Psicologia Educativa Universidad Pe

Roy Rimberti Rodríguez Trujillo
Será bien difícil, hacerle justicia a

todo el esfuerzo y dedicación de los
profesionales del área de educación
que le ponen a su trabajo,
principalmente por las largas horas
que tienen que invertir en el diseño,
recopilación y sustentación de la
información científica que tiene que
ser transmitido a las siguientes
generaciones de profesionales.
Todo este material es propiedad
intelectual no solamente de aquellos
que lo diseñaron inicialmente, sino,
también es patrimonio de la
humanidad que se alimenta de su
conocimiento a través de ella y que a
su vez, también lo transmiten a otros.
Durante los cinco años de formación profesional que realice en la Universidad

Peruana Los Andes, en la ciudad de Huancayo, tuve la grata oportunidad de
conocer el potencial científico y educacional que me fue transmitido a través de
sus profesores, razón que me inspiró para continuar esta línea de estudio,
principalmente en la Especialidad de Matemática y Física, siempre fui
apasionado por las ciencias básicas, y de cómo es asimilado por nuestros
estudiantes. Es claro que el conocimiento en Matemática y Física no termina ahí,
apenas es el inicio de esta larga aventura del conocimiento humano, ya que,
saber Matemática y Física, involucra conocimientos en Psicología,
Administración Pública, Biología Humana, Ciencias próximas a la Física,
desarrollo de Tecnología Educacional y tantas otras que podrían ser
mencionadas y que no me alcanzaría toda mi vida para explicarlo
detalladamente.
Lo que intento explicar, es sobre la enorme importancia que tiene la educación

en el proceso económico y social de todo país del mundo, la clave del éxito
siempre fue, es y será “LA EDUCACIÓN”, sin esa poderosa herramienta, es
totalmente imposible, poder hablar de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS),
que lógicamente involucra el todo de nuestra sociedad, siendo así, la piedra
angular de nuestra superioridad sobre las otras especies que habitan en este
planeta, es lógicamente nuestra capacidad de adquirir nuevos conocimientos,
que sea de utilidad para las siguientes generaciones. Ya algún tiempo atrás, en
mis inicios de estudio, alrededor del año 2000 en la Universidad Nacional del
Callao, tenía bien claro lo que estaba sucediendo en el Perú y en el mundo
entero, al escuchar esta frase que marco mi vida: “Es necesario adquirir nuevos
conocimientos y aceptar los cambios que ocurre en el mundo entero, hoy en día,
cualquier economía del mundo puede caer e incluso desaparecer, pero siempre
tendrá una respuesta, una solución, si su pueblo está debidamente preparado y
para eso, tiene que estar educacionalmente preparado para asumir esos
cambios”. Fue lo que marco mi vida y fue lo me permitió entender esta necesidad
mundial, de adquirir conocimientos y compartirlo con toda persona que desee
conocer más y de forma gratuita a través de este libro.
Mg. Roy Rimberti Rodriguez Trujillo

Universidade Federal do ABC, São Paulo – Brasil
Excelencia Académica
L
a universidad Peruana “ Los Andes” t iene com o obj et ivo form ar
profesionales con calidad de servicio, por lo t ant o la educación que
se brinda a los est udiant es es t eórico práct ico. Est os t ienen que
adquir ir habilidades para enfrent ar los problem as de nuest ra
sociedad. El profesional Psicólogo será capaz de aplicar sus
conocim ient os m ás el uso de est rat egias en relación al ám bit o,
dem ost rado de esa m anera la eficacia para dar soluciones a los
problemas.
La Psicología educat iva a t ravés de los t iem pos ha ido adquiriendo

nueva inform ación y fue adecuándose a los cam bios de est a década.
Muchos de los est udiant es que llevar án est a asignat ura t endrán com o
obj et ivo form ar habilidades y crit erios para afront ar profesionalm ent e los
diversos problem as del aprendizaj e y la enseñanza en los ám bit os
educat ivos com o adquir ir conocim ient os y m ét odos para act uar en
problem as com plem ent arios en la form ación int egral del est udiant e.
3
La finalidad de est e m ódulo es que el est udiant e logre ident ificar,

explicar, cont rast ar t odas sus inquiet udes según el desarrollo de las
unidades. Est e m ódulo est a dividido en cuat ro unidades académ icas cada
unidad cont iene act ividades de aut oevaluación en donde el alum no
desarrollará ut ilizando sus dest rezas y perspect ivas, capacidad de
análisis, sínt esis y m ediant e el uso de organizadores y la aplicación de
diversas t écnicas de est udio, t odo ello con el obj et ivo de reforzar su
aprendizaj e.
La im port ancia para el est udiant e no es “ m em orizar” la inform ación

sino com prender, valorar y aplicar creat ivam ent e lo que va asim ilando.
Mg. Roy Rimberti Rodriguez Trujillo
4
Í N D I CE
PRI M ERA UN I D AD
I N TROD UCI ON :
1. ASPECTOS BÁSI COS……………………………………………………………….. 9

2. NATURALEZA CI ENTÍ FI CA DE LA PSI COLOGÍ A EDUCATI VA…….. 10
3. EL MÉTODO CI ENTÍ FI CO……………………………………………………………. 10
4. LOS COMI ENZOS DE LA PSI COLOGÍ A EDUCATI VA…………………… 12
Los precursores de la Psicología Educat iva…………………………………. 12
Problem as hist óricos de la psicología educat iva…………………………. 18
Mét odos de invest igación: ……………………………………………………………. 18
5. FUNCI ONES DE LA PSI COLOGÍ A EDUCATI VA…………………………….. 20
Cont ribuciones a la t eoría…………………………………………………………….. 21
Cont ribuciones a la práct ica………………………………………………………… 22
6. LA EDUCACI ÓN……………………………………………………………………… 24
Fonét ica y m orfológicam ent e…………………………………………………….. 25
Un m odelo direct ivo o de inversión ( educare) …………………………… 25
7. MODALI DADES DE LA EDUCACI ON…………………………………………… 27
AUTOEVALUACI ÓN FORMATI VA Nº 1……………………………………….. 29
2 D A. UN I D AD
FACTORES QUE I N FLUYEN EN EL APREN DI ZAJE Y LA
EN SEÑ AN ZA
1. DESARROLLO FÍ SI CO Y COGNI TI VO DEL NI ÑO……………………….. 30

a) . Desarrollo Físico: …………………………………………………………………. 30
b) . Desarrollo cognit ivo………………………………………………………………… 32
Teoria de Piaget ………………………………………………………………………. 32
5
Et apas del desarrollo…………………………………………………………………. 34

Sensorio m ot riz. ( Nacim ient o hast a los dos años) ………………… 34
La presencia de reflej os…………………………………………………………….. 34
Pre operacional ( 2 y los 7 años) …………………………………………………. 35
Operaciones concret as ( 7 a los 11 años) ………………………..... 36
Operaciones form ales ( 11 a m ás) ……………………………………… 37
Consej os práct icos en relación a las et apas: ……………………… 37
2. DESARROLLO SOCI O EMOCI ONAL Y CONTEXTOS SOCI ALES 42
a. I m it ación………………………………………………………………………… 42
b. El j uego………………………………………………………………………… 45
c. I nfluencias de la fam ilia sobre el desarrollo social………… 45
d. I nfluencia de los com pañeros sobre el desarrollo social 48
3. DI FERENCI AS I NDI VI DUALES COMO FACTORES A TENER EN CUENTA

EN LA ENSEÑANZA…………………………………………………………………… 52
Fact ores que explican las diferencias individuales…………… 53
a. Herencia………………………………………………………………………….. 53
b. Medio am bient e……………………………………………………………… 54
c. Diferencias cognit ivas…………………………………………………… 56
Ot ros fact ores que influyen en el CI ………………………………. 59
Est ilos cognit ivos. …………………………………………………………. 60
d. Diferencias físicas y sociales………………………………………….. 66
4. DI VERSI DAD CULTURAL…………………………………………… 71
Educación m ult icult ural y bilingüe………………………………………….. 74
Hacer que funcione la educación m ult icult ural…………………….. 74
Educación bilingüe………………………………………………………………… 75
3 r a UN I DAD
APREN DI ZAJE Y EN SEÑ AN ZA.
1. APRENDI ZAJE: ENFOQUES CONDUCTUALES……………. 78
6
a. Condicionam ient o clásico: apaream ient o de respuest as aut om át icas

con est ím ulos nuevos…………………………………………………………… 77
Condicionam ient o clásico en el labor at orio de Pavlov………. 82
b. Condicionam ient o operant e: probando nuevas respuest as. 83
2. El APRENDI ZAJE: ENFOQUES COGNOSCI TI VOS........... 87
ELEMENTOS DEL ENFOQUE COGNOSCI TI VO………………………. 87
El regist ro sensorial………………………………………………………………. 91
I nfluencia de la percepción…………………………………………………… 93
Prim eros enfoques sobre la percepción………………………………… 94
I deas act uales sobre la percepción………………………………........ 95
El papel de la at ención……………………………………………………….… 97
I m plicaciones para los m aest ros………………………………………..… 98
Sugerencias para m ant ener la at ención de los est udiant es… 98
Mem oria a cort o plazo…………………………………………………………. 99
Mem oria sem ánt ica y episódica…………………………………………. 103
La est ruct ura del conocim ient o en la m em oria a largo plazo…. 104
3. ENFOQUE CONSTRUCTI VI STA…………………………… 131
Const ruct ivism o y Cognoscit ivism o: Diferencias…………….. 138
4. ENSEÑANZA Y MOTI VACI ON: ……………………… 141
La enseñanza: …………………………………………………………… 141
La Mot ivación y Enseñanza……………………………………. 142
Teorías: …………………………………………………………… 143
4 TA UN I D AD
M ED I CI ÓN EN LA EN SEÑ AN ZA – APREN D I ZAJE
1. LA EVALUACI ÓN: …………………………………………………………. 148

a. LA EVALUACI ÓN I NTERI OR………………………………….….. 149
b. LA EVALUACI ÓN EXTERNA……………………………………….. 149
2. MEDI CI ÓN Y EVALUACI ÓN………………………………… 151
7
A. Pruebas con referencia a norm as………………………..….... 152

B. Pruebas con referencia al crit erio……………………………… 154
Medición y Evaluación: ……………………………………………………… 158
Hist ogram a de una dist ribución de frecuencias………………… 159
Concept os Act uales Sobre Las Pruebas Est andar izadas…… 166
8
I N TROD UCCI ÓN
1 . ASPECTOS BÁSI COS.
Cada año al com enzar el curso, los profesores se acom odan en sus
aulas y llenan sus est ant erías y archivos de inst rum ent os profesionales;
libros de enseñanza, apunt es universit arios, referencias y m at erias que
han ido reuniendo en sus años de carrera o de adiest ram ient o.
Exist en dos cosas valiosas para hacer frent e a los desafíos educat ivos
de cada año, est os son la com prensión y el uso de los principios básicos
de la enseñanza y del aprendizaj e.
Est os principios son enunciados orient at ivos que resum en los

inst rum ent os esenciales de la enseñanza: los “ t rucos del oficio” . El
est udio de la Psicología Educat iva debería servir para conocer est os
principios y para ut ilizarlos eficazm ent e con el fin de sat isfacer las
necesidades de los alum nos.
9
La psicología Educat iva es una ciencia social que est udia t ant o el
proceso de aprendizaj e com o los m ej ores m ét odos de enseñanza. Se
diferencia de una ciencia nat ural en que, al igual que t odas las ciencias
sociales, se ocupa del int ercam bio y de la int eracción social ent re las
personas y no de las relaciones ent re obj et os inanim ados o de
conduct as no sociales. De ot ras ciencias sociales, com o la sociología, la
psicología o la orient ación, se dist inguen que se ocupa
fundam ent alm ent e de cuest iones direct a o indirect a relacionado con el
proceso educat ivo.
2 . N ATURALEZA CI EN TÍ FI CA D E LA PSI COLOGÍ A ED UCATI VA.

Para poder t rat ar y com prender sobre la nat uraleza cient ífica de la
psicología educat iva t enem os que t ener en claro el significado de la
palabra “ ciencia” ¿ qué es la ciencia” , la ciencia se define com o el
est udio sist em át ico y cont rolado de fenóm enos ( es decir hecho,
acont ecim ient o) , basado en el razonam ient o lógico y en la observación
y el análisis de la evidencia em perica ( visible) .
3 . EL M ÉTOD O CI EN TÍ FI CO
Mient ras que el ar t ist a se ocupa de la creación de nuevas ideas, el
cient ífico t rat a de ident ificar y resolver problem as. El art ist a puede
pregunt ar: “ ¿Cóm o puedo expresar lo que sient o acerca de m is
experiencias infant iles en la escuela?” . En cam bio el cient ífico
pregunt ará “ ¿I nfluye la frecuencia con los niños pequeños escuchan
cuent os en su deseo de aprender a leer?” o bien “ ¿en que m edida y en
qué condiciones afect an las recom pensas y el cast igo a la form a en que
los niños hacen sus t areas escolares?” .
Del m ism o m odo que los art ist as eligen t em as que reflej an sus
int ereses personales, los cient ífico seleccionan sus problem as de
invest igación sus cam pos de especialización en función de sus
10
inquiet udes. Algunos psicólogos educat ivos est udian el aprendizaj e

( com o llega una persona a saber algo) ot ras se ocupan de la
m ot ivación ( que m ueve una persona a act uar de una form a y no de
ot ra) . Adem ás, hay psicólogos educat ivos que int ent ar averiguar m ás
dat os sobre la socialización ( cóm o una persona aprende a conducirse en
sociedad) . Los psicólogos educat ivos t ienden a ut ilizar dos grandes
m ét odos en su t rabaj o: el educat ivo y el induct ivo.
En el m ét odo deduct ivo, el cient ífico ut iliza la lógica y una inform ación
general para form ular una solución posible a un problem a dado. Luego
com prueba esa solución en varias sit uaciones t ípicas, por lo t ant o, en el
m ét odo deduct ivo el razonam ient o va de lo general especifico.
En el m ét odo induct ivo, el cient ífico observa m uchos hechos diferent es

para resolver un det erm inado t ipo de problem a. A part ir de esas
observaciones. Esboza una conclusión y form ula posibles soluciones a
problem as sim ilar es. El m ét odo induct ivo se razona lógica y
sist em át icam ent e de lo especifico - general.
MÉTODO
DEDUCTIVO
PSICOLOGIA MÉTODO
EDUCATIVA. CIENTIFICO
MÉTODO
INDUCTIVO
11
D ife r e ncia s y se m e j a nza s e nt r e e l m é t odo induct ivo y de duct ivo.

M ÉTOD OS D I FEREN CI AS SEM EJAN ZAS.
I nduct ivo: part e de Procede de m uchas Am bos im plican la
observación observaciones form ulación de
em píricas, form ula específicas a enunciados
hipót esis generales enunciados generales. provisionales que
para llegar a una Ut iliza la t ienen que ser
t eoría unifica que com probación com probados
int egra las hipót esis em pírica para ( hipót esis) .
form ular hipót esis.
D e duct ivos: part e de Procede de la Am bos ayudan a
una t eoría unificada form ulación de explicar, predecir y
basada en inform ación enunciados generales cont rolar fenóm enos.
general y considera a hipót esis m ás Am bos requieren
cada hipót esis en el específicas que se procesos de
m arco de la t eoría derivan lógicam ent e invest igación lógicos
para llegar a de los enunciados y sist em át icos.
observaciones generales.
em píricas que Ut iliza la
confirm en o refut en com probación
cada hipót esis. em pírica para verificar
hipót esis
4 . LOS COM I EN ZOS D E LA PSI COLOGÍ A ED UCATI VA

Los pr e cur sor e s de la Psicología Educa t iva .
La psicología educat iva, com o ciencia social de pleno derecho, es
realm ent e j oven: t iene m enos de cien años de exist encia. Por lo t ant o
es im port ant e hablar de las personas que desem peñan un papel
im port ant e y clave en el desarrollo m ás las cont roversias que se
produj eron en est os prim eros años.
12
La psicología educat iva t uvo su origen en los esfuerzos de filósofos,

educadores y psicólogos que int ent aban influir en el proceso de
aprendizaj e. Las clases de hoy t odavía const it uyen un t est im onio de su
t rabaj o. Cuat ro personas hicieron im port ant es pero dist int as,
cont ribuciones en est e cam po: Wilhelm Wundt , William Jam es, John
Dewey y Edward Thorndike. Revisarem os brevem ent e las aport aciones
de cada uno de ellos.
Wilhelm Wundt fue un psicólogo alem án que com prendió la im port ancia
de est udiar la conduct a de form a sist em át ica. El t em a que m ás le
int eresaba era la nat uraleza y cont enido de los pensam ient os. Su
det erm inación de est udiar est e aspect o de la conduct a en el m arco
profesional de un laborat orio psicológico le llevó a fundar el prim er
laborat orio experim ent al del m undo, en Leipzig ( Alem ania) en 1879.
Aunque Wundt no est aba int eresado en el proceso de aprendizaj e com o
t al, influyó en el m ét odo con el que m ás t arde se est udiarían m uchas
conduct as educat ivas. Su laborat orio t am bién fom ent ó el rápido
desarrollo de depart am ent os de psicología en los Est ados Unidos
durant e la segunda m it ad del siglo XI X. Mient ras que algunos de los
laborat orios relacionados con est os depart am ent os se cent raron en el
est udio del pensam ient o y la conduct a hum ana, al igual que había
hecho Wundt , ot ros est udiaron la conduct a anim al. Los cient íficos que
t rabaj aron en laborat orios de psicología anim al consideraban que su
invest igación podr ía enseñar m uchas cosas a los psicólogos, t ant o sobre
los seres hum anos com o sobre los anim ales. Muchos de est os
depart am ent os de psicología dieron finalm ent e origen a depart am ent os
de psicología educat iva. A est e proceso cont ribuyó t am bién de form a
not oria el t rabaj o de m uchas personas con int ereses com plet am ent e
aj enos a los de Wundt .
13
Wihelm Wundt ( Herm anos Br own) . Wilíiam Jam es ( Herm anos Brown)
William Jam es, nacido en Nueva York, fue uno de los prim eros
psicólogos que afront aron y debat ieron públicam ent e problem as
educat ivos. En sus conferencias y com unicaciones a profesores, subrayó
las posibilidades de aplicación de los hallazgos psicológicos a la
enseñanza. A diferencia de Wundt , hizo un verdadero esfuerzo por
int roducir la psicología en el m undo de la educación. No se desent endió
del laborat orio, pero le at raía m ás el beneficio pot encial que supondría
fusionar el laborat orio y el aula. En su fam osa obra " Conversaciones con
profesores” recalcó la im port ancia de observar, discut ir e int ercam biar
ideas con los alum nos. Com o filósofo, educador y psicólogo, Jam es
opinaba que el conocim ient o de los sent im ient os, ideas, int ereses y
valores de los alum nos, obt enido a t ravés de las observaciones de los
profesores, podría beneficiar en gran m edida a la enseñanza y al
aprendizaj e. Su j uicioso enfoque desem peñó un papel fundam ent al en
la t ransform ación de los principios psicológicos en principios de
enseñanza.
John Dewey, de Nueva I nglat erra, invirt ió la m ayor part e de su vida
adult a en form ular y publicar sus ideas sobre la educación. No era
psicólogo, ni siquiera cient ífico. Era filósofo y profesor. Mient ras
t rabaj aba en la Universidad de Chicago, fundó el prim er gran
14
laborat orio educat ivo de los Est ados Unidos. Allí se convenció de que los
niños necesit aban un m edio am bient e nat ural para aprender y una
part icipación act iva en sus propios procesos de aprendizaj e. Dewey se
oponía firm em ent e a los m ét odos dict at oriales y m em oríst icos,
frecuent em ent e em pleados en las escuelas de su época. Deseaba que
los profesores ofrecieran am bient es de aprendizaj e est im ulant es, que
guiaran y alent aran a aprender al est udiant e no iniciado y que hicieran
hincapié en la part icipación e invest igación del alum no.
John Dew ey ( Ret rat os Culver) . Edward L Thom dike ( Hnos. Brown) .
15
Desafort unadam ent e, su filosofía de la educación cent rada en el niño,

conocida con el nom bre de progresism o, fue a m enudo m al
int erpret ada. Muchos han acusado equivocadam ent e a Dewey de
favorecer m ét odos de enseñanza poco severos, que dan dem asiada
libert ad a los est udiant es. Tales int erpret aciones son inconsist ent es,
t ant o con los escrit os de Dewey com o con sus práct icas educat ivas.
Una cont ribución m uy diferent e fue la que prest ó Edward L. Thorndike,

a quien se conoce com o " pa dr e de la psicología e duca t iva " .
Thorndike era cient ífico, m ás que filósofo o educador. Su am bición era
encont rar un m ét odo exact o, riguroso y cuant ificable par a invest igar y
resolver los problem as relacionados con el aprendizaj e. Su t rabaj o
favoreció el progreso de la m edición en la psicología educat iva. Escribió
el prim er m anual de psicología educat iva em pleado en los Est ados
Unidos.
Ot ras m uchas personas ayudaron direct a o indirect am ent e a desarrollar
el cam po de la psicología educat iva. Algunos, com o Wundt , dest acaron
la im port ancia de ut ilizar m ét odos de observación cient ífica y de
est udiar la conduct a en un laborat orio. La m ayor part e de est os
pioneros de la psicología educat iva t rabaj aban en im port ant es cent ros
de invest igación y universidades. Algunos, com o Jam es, eran
aplicadores de la t eoría a la práct ica. Ot ros, com o Dewey, eran
prim ordialm ent e filósofos de la educación: aport aron ideas sobre las
práct icas educat ivas y elaboraciones de sist em as de enseñanza que
algunas veces dieron lugar a grandes m ovim ient os ( com o el m ét odo de
educación Mont essori) . Muchos ot r os, com o los seguidores de
Thorndike, subrayar on la im port ancia de la precisión en la m edición de
los result ados educat ivos. Diseñaron inst rum ent os y t est s para analizar,
ident ificar y diagnost icar las posibilidades y punt os débiles en la
educación. Ent re est os cient íficos, hubo algunos que desarrollaron t et s
de int eligencia, personalidad y rendim ient o.
16
Dewey sost enía que los am bient es est im ulant es y la exploración son
punt os clave de aprendizaj e. La influencia de los prim eros psicólogos
educat ivos, y de los m ás recient es pueden apreciarse en las escuelas de
hoy. Cuando observam os una clase de niños de 7 años inv est igando la
vida de los anim ales y las plant as en un parque vecinal, pensam os en
Dewey, que consideraba que la act ividad del niño es un det erm inant e
principal del aprendizaj e. La influencia de los prim eros psicólogos
educat ivos, y de los m ás recient es pueden apreciarse en las escuelas de
hoy. Cuando observam os una clase de niños de 7 años inv est igando la
vida de los anim ales y las plant as en un parque vecinal, pensam os en
Dewey, que consideraba que la act ividad del niño es un det erm inant e
principal del aprendizaj e. Si visit am os una gran universidad y vem os a
un profesor y a sus alum nos realizando ebxperim ent os sobre el
volum en de inform ación que pueden recordar niños de diferent es
edades, caem os en la cuent a de que t ales est udios de laborat orio
recibieron su em puj e inicial de Wundt . Cuando diagnost icam os a un
niño con problem as de aprendizaj e, m ediant e una bat ería de t est s,
recordam os que sin Thom dike y sus seguidores t endríam os unas
posibilidades m ucho m ás lim it adas de m edir e int erpret ar el rendim ient o
académ ico.
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Pr oble m a s hist ór icos de la psicología e duca t iva

La diversidad de opiniones e int ereses ent re los prim eros psicólogos
educat ivos dio lugar a frecuent es polém icas. Ent re los pr oblem as m ás
vehem ent em ent e discut idos en los prim eros años del siglo XX
figuraban: ( 1) los m ét odos de invest igación del proceso de aprendizaj e
y ( 2) el propio cont enido de la psicología educat iva. Est as cuest iones se
debat en t odavía hoy en día y ayudan a explicar la nat uraleza act ual de
est a ciencia social.
M é t odos de inve st iga ción: Thorndik e y sus seguidores consideraban

que el m ej or m ét odo para invest igar el aprendizaj e era la recogida de
evidencia em pír ica ( hechos observable y m edible) . Est aban
especialm ent e int eresados en la m edición y regist ro de la conduct a
hum ana y anim al. Por ot ra part e, eran reacios a depender en exceso de
la especulación, int uición e int rospección. Thorndike argum ent aba que
la int rospección, por ej em plo, era de escasa ut ilidad, a m enos que se
basara en la conduct a observable y pudiese confirm arse a t ravés de
ella.
La conciencia ínt im a del hom bre sus relaciones confidenciales con sus
neuronas, por así decirlo aport a, en sí m ism a, pocos o ningún dat o al
conocim ient o obj et ivo y verificable que llam am os ciencia. Sólo a part ir
de lo que observam os que hace, dice o escribe o, t al vez, en el fut uro, a
part ir de alguna inspección m ás direct a del funcionam ient o de su
sist em a nervioso podem os j uzgar con seguridad lo que sabe, cóm o ha
cam biado, o si responderá o no de una m anera det erm inada.
Ot ros psicólogos educat ivos, sin em bargo, creían que la int rospección
( el exam en de los sent im ient os y pensam ient os de uno m ism o) perm it ía
un conocim ient o y unos " insight s" que t am bién podían beneficiar a la
enseñanza. En un libro de principios de siglo, t it ulado La psicología
aplicada y el art e de enseñar, se expresa est e punt o de vist a:
18
La int rospección es el verdadero m ét odo experim ent al Cuando el

est udiant e se escudriña, obt iene int uit ivam ent e un conocim ient o de sí
m ism o, del m ism o m odo que cuando m ira al ext erior obt iene un
conocim ient o sensorial. Est e es el m ét odo nat ural, y debe preceder y
acom pañar al m ét odo de laborat orio.
Tam poco hoy en día hay un acuerdo firm e sobre la cuest ión de si la
psicología educat iva y su práct ica deben basarse en la evidencia
em pírica, m ás que en los " insight s" procedent es de la int rospección y la
int uición.. Algunos libros hacen hincapié en la invest igación, o en la
observación sist em át ica, com o base principal de una enseñanza
fruct ífera. Pero ot ros afirm an que el éxit o en la enseñanza depende de
cóm o se ven y consideran m ut uam ent e profesores y alum nos. Est os
libros, que adopt an un enfoque hum aníst ico de la enseñanza, son
part idarios de la int uición y la int rospección, por encim a de la evidencia
em pírica. Los cont enidos de la psicología educat iva Por lo general, los
depart am ent os de psicología educat iva aparecieron prim ero en las
universidades que ya t enían depart am ent os de psicología bien
organizados.
19
Por consiguient e, el propio cont enido de est a nueva disciplina era un

t em a nat ural de discusión. Algunos pensaban que el cont enido de la
psicología y e l de la psicología e duca t iva e r a vir t ua lm e nt e e l
m ism o. Re a lm e n t e , m uchos psicólogos e duca t ivos usa ba n
a nim a le s com o suj e t os en sus invest igaciones y est udiaban
problem as que no podían diferenciarse de los que inv est igaban los
psicólogos. Por ot ra part e, había psicólogos educat ivos que creían t ener
el deber especial de est udiar aquellos pr incipios psicológicos
part icularm ent e relevant es para la educación y út iles para la enseñanza.
Los problem as de cont enido debat idos en la prim era part e de est e siglo
aún no se han resuelt o. ¿Deberían conocer los profesores los hallazgos
cient íficos basados en las conduct as de los anim ales? Los est udios
cient íficos sobre m em orización de sílabas sin sent ido, ¿son aplicables a
la educación y a la enseñanza? La t eoría de la m edición y la est adíst ica,
¿son necesarias, o al m enos út iles, para los profesores? Com o
est udiant e de psicología educat iva, ¿se le debería proporcionar a ust ed
una base psicológica y ej em plos de cóm o puede aplicar las t eorías en su
enseñanza, o sim plem ent e se le deberían dar consej os de lo que hacer
y no hacer en clase, t eniendo después libert ad para desarrollar su
propio est ilo de enseñanza.
5 . FUN CI ON ES D E LA PSI COLOGÍ A ED UCATI VA

El problem a de la función est a est recham ent e relacionado con el del
cont enido. ¿Cuál es la finalidad de la psicología educat iv a? Por lo que
hoy sabem os, est a disciplina t iene dos funciones principales: ( 1)
desarrollar t eorías del aprendizaj e y de la enseñanza y ( 2) form ular
indicaciones práct icas para los procesos de enseñanza aprendizaj e.
Hast a ciert o punt o, est as son las clases de funciones que t ienen la
m ayoría de las disciplinas profesionales. Los abogados, por ej em plo,
deben ayudar a conform ar u n sist em a legal siem pre cam biant e y
adem ás t ienen que aconsej ar a sus client es en su labor de cada día. Un
20
análisis de est as dos grandes funciones una m ás bien t eórica, la ot ra

práct ica proporcionará una m ej or com prensión de la nat uraleza de la
psicología educat iva.
Cont r ibucione s a la t e or ía .
Una t eoría es un conj unt o de enunciados relacionados que int ent a
explicar fenóm enos recurrent es y, al m ism o t iem po, indica m ét odos
para cont rolar esos fenóm enos. Las t eorías educat ivas explican
fenóm enos relacionados con el aprendizaj e. Sin em bargo, las t eorías
pueden ser difíciles de com prender.
Las t eorías desarrolladas por los psicólogos educat ivos pret enden
explicar cóm o aprendem os, recordam os y nos com port am os en
sit uaciones de enseñanza. Pero t am bién hacen uso de t eorías
desarrolladas en ot r os cam pos. Por ej em plo, los psicólogos sociales han
elaborado t eorías de la m ot ivación para explicar la t endencia de la
gent e a com port arse de ciert as m aneras en ciert as condiciones. Los
psicólogos del desarrollo infant il han const ruido t eorías para explicar la
poderosa influencia de los ej em plos o m odelos en personas de
diferent es edades. Ot ros psicólogos, que t rabaj an con seres hum anos o
anim ales, han form ulado t eorías para dar razón de cóm o y cuándo los
errores o el fracaso pueden result ar beneficiosos en la solución de
problem as. Los psicólogos de la educación est udian ést as y ot ras t eorías
sim ilares y seleccionan aquellas part es que deben usarse o m odificarse
para m ej orar los pr ocesos de enseñanza y aprendizaj e. En definit iva, se
espera de los psicólogos educat ivos que desarrollen sus propias t eorías,
así com o que est udien y expliquen las t eorías referidas a la educación
de ot ros cient íficos sociales.
21
Cont r ibucione s a la pr á ct ica .

El desarrollo de la invest igación y de la t eoría es im port ant e, pero los
psicólogos educat ivos t ienen la responsabilidad profesional de hacer
t odavía algo m ás. Deben convert ir las t eorías que elaboran en
sugerencias. Com o cient íficos, no pueden decidir cuáles son los
obj et ivos de la educación, porque ést a es, por nat uraleza, una cuest ión
filosófica, m ás que cient ífica. Sus t eorías no est ablecen lo que debería
enseñarse ni qué obj et ivos debería perseguir un sist em a escolar. Dichas
decisiones son j uicios de valor, que caen fuera de la com pet encia de la
ciencia y de la invest igación com o t ales, Sin em bargo, una vez que la
sociedad ha decidido esas cuest iones básicas, los psicólogos educat ivos
pueden invest igar sist em át icam ent e las condiciones en las que pueden
alcanzarse m ej or las m et as fij adas.
La psicología educat iva puede m ej orar la enseñanza de cualquier

m at eria, con cualquier est udiant e y en cualquier am bient e.
22
Las disposiciones legislat ivas, así com o ot ros acont ecim ient os
cont em poráneos, a m enudo afect an a las percepciones de la sociedad
acerca de las prioridades educat ivas. Est as prioridades influyen a su vez
en el t ipo de invest igación que realizan los cient íficos. Por ej em plo, en
los años 60, se equipó a las escuelas de algunos países desarrollados
para la producción de cient íficos. Los invest igadores respondieron
cent rando su t rabaj o en los fact ores que se pensaba que influían en el
aprendizaj e de inform ación cient ífica. En ot ra época, la alarm a pública
que supuso el índice de analfabet ism o incit ó a m uchos psicólogos
educat ivos a est udiar el proceso de lect ura y las causas de la
incapacidad para leer.
En prim er lugar, la sociedad selecciona sus obj et ivos educat ivos, y

ent onces los psicólogos de la educación int ent an descubrir los m ej ores
m ét odos para alcanzarlos. Pero es necesario dar un t ercer paso. Si hay
que alcanzar est as m et as en el m undo real, las t eorías psicológicas
deben int roducirse de algún m odo en la clase. Desafort unadam ent e, la
m ayor part e de los profesores t ienen un conocim ient o dem asiado
superficial de las t eorías que elaboran los psicólogos educat ivos. Rara
vez saben cóm o, o hast a qué punt o, se pueden aplicar est as t eorías a
los problem as que se present an en los colegios.
Llegados a est e punt o, quizá nos pregunt em os: " ¿Exist en realm ent e
t eorías que puedan ser de ut ilidad a un profesor de inglés, a un m aest ro
de t aller, a un especialist a en lenguaj e y expresión dram át ica, et c.?" La
respuest a a ést a y a ot ras pregunt as relacionadas es un sí condicional.
Los psicólogos educat ivos no hacen m ilagros. No poseen recet as
m ágicas para cada problem a escolar o de enseñanza. De hecho, la
m ayoría de los psicólogos de la educación sólo se ocupan de una part e
m uy pequeña de la conduct a hum ana. Aun así, com o grupo, pueden
aport ar inform ación para resolver problem as relacionados con la
23
lect ura, la m ot ivación, la expresión creat iva, la enseñanza de

habilidades físicas, el desarrollo de conduct as socialm ent e acept ables, y
ot ras m uchas cuest iones educat ivas.
La psicología educat iva puede indicar le a un profesor de inglés, por
ej em plo, m ét odos para reducir el núm ero de est udiant es que pasan a
los cursos superiores sin poseer unas habilidades léxicas sat isfact orias.
Puede ofrecer ideas a un m aest ro de t aller sobre cóm o ayudar a los
alum nos con una m ala coordinación m ot ora a alcanzar un nivel de
habilidad que producirá orgullo, sat isfacción y una not able ej ecución.
Puede describir principios psicológicos que un profesor de lenguaj e
puede ut ilizar para reducir la ansiedad y t urbación que a m enudo
inhiben a los adolescent es en las clases de lenguaj e y expresión
dram át ica. Facilit ar inform ación sum am ent e práct ica es una función
im port ant e de la psicología educat iva, pero los profesores deben
esforzarse en conocer m ej or las t eorías y t érm inos cient íficos básicos
que est a inform ación t enga realm ent e un efect o en las aulas.
Por t ant o, evident em ent e, los psicólogos educat ivos t ienen la
responsabilidad de cont ribuir t ant o a la t eoría com o a la práct ica
I gnorar, cualquier de est os aspect os seria un prej uicio para la psicología
educat iva, así com o para la educación general.
6 . LA ED UCACI ÓN
La educación en si, t iene m uchas definiciones. Una es “ el proceso por el
que la sociedad t ransm it e a un nuevo m iem bro los valores, creencias,
conocim ient os y expresiones sim bólicas que harán posible su
com unicación con la sociedad” ( Roem er, 1978) . En nuest ro sociedad,
las escuelas son las inst it uciones form alm ent e responsables de educar a
los nuevos m iem br os sin em bargo no t oda la educación ocurre en la
escuela, t am poco se enseñan en form a int encional t odas las cosas que
aprenden las personas.
24
La educación puede ser deliberada, com o en las escuelas y las salas de

conferencias o no se int ernacional, com o si en la t ransm isión de
prej uicios de una generación a ot ra dent ro de una fam ilia. Siem pre que
se im part e educación, deliberado o no, est a ligada con la psicología, ya
que est a es el est udio de la conduct a hum ana, el desarrollo y el
aprendizaj e. No obst ant e com o es frecuent e que suceded, el significado
del t érm ino psicología educat iva es m ás que sum a de sus part es.
Et im ología .
Foné t ica y m or fológica m e nt e .
Viene del verbo lat ino “ educare” que significa, am am ant ar, criar,
cuidar, alim ent ar, en t al sent ido la educación es t an ant igua com o la
hum anidad, siendo la m adre la prim era educadora por excelencia.
Se m á nt ica m e nt e
Proviene del lat ín “ educere” que significa ext raer, sacar afuera, es decir
llevar al niño de un est ado a ot ro. De una sit uación a ot ra sit uación,
puest o que el niño viene al m undo con una serie disposiciones innat as,
que requiere encausarlos, guiarlas, conducirlas.
Est as significaciones han dado lugar a los m odelos de concept uar la
educación:
Un m ode lo dir e ct ivo o de inve r sión ( e duca r e ) .

En la act ualidad surge un t ercer m odelo la “ eléct rica” que adm it e am bas
inst ancias, diciendo que la educación es dirección y desarrollo a la vez.
25
DIRECCIÓN DESARROLLO
Intervención de un sujeto Proceso propio y exclusivo se

(educador) hacia otro (educado) extrae las potenciales de
para orientar, guiar, conducir en adentro hacia a fuera ( formar)
la simulación de herencia perfeccionar su personalidad
cultural
EDUCACIÓN
INDIVIDUAL COLECTIVO
Es tocar el aspecto biológico, Dirigido al problema de la

psicológico, conductual, actividad humana (aspecto
espiritual social, político, religiosa,
cultural, deportivo, industrial,
etc.
Casa sociedad, adem ás de plant arse una form a de vida, int erpret a al
hom bre, su desarrollo, dest ino, origen, perfeccionam ient o de acuerdo a
sus int ereses, necesidades, deseos, aspiraciones, et c.
Por lo t ant o:
La educación es un proceso real, concreto donde

el hombre para responder a la estructura socio -
económico de la sociedad en que vive, forma su
personalidad, asimilando la herencia cultural de
sus antepasados
Para reforzar en lo que concierne a la educación analicem os las

siguient es afirm aciones:
- La educación nace com o una práct ica hum ana individual y social.
26
- La práct ica educacional se const it uye en un Sat isfact or de necesidades

individuales y sociales. Sat isface la necesidad de conocim ient o y de
saber que t ienen las personas.
A part ir de las dos afirm aciones ant eriores, se deduce que la educación
se ubica com o una realidad m ediadora ent re el suj et o individual y el
suj et o colect ivo respect o a la nat uraleza y la sociedad.
La m edición realizada por la práct ica educat iva se realiza con suj et os
hist óricam ent e condicionados y est o señala un rasgo fundam ent al a la
práct ica educat iva. En ot ras palabras, la educación es com o un puent e
que relaciona las personas en det erm inados circunst ancias hist óricas y
con peculiar idad de int ereses individuales o grupales.
Una consecuencia de la act ividad m ediadora de la educación es que
ubica a los suj et os en la sociedad, sin em bargo com o práct ica
int ernacional la pract ica educacional debe diferenciarse de la
socialización int ernacional.
A part ir de rasgo hum ano e int ernacional de la pract ica educat iva, se
desprenden ot ras caract eríst icas que t ipifican el que hacer educacional.
7 . M OD ALI D AD ES D E LA ED UCACI ON
Educación especial: El obj et ivo es at ender en form a diferenciada, por
m ét odos y recursos especializados, aquellas personas cuyas
caract eríst icas físicas, int elect uales o em ocionales com probadas sean de
t al nat uraleza y grado, que les im pida adapt arse y progresar a t ravés de
los program as diseñadas para los diferent es niveles del sist em a
educat ivo.
Educación para las art es: El obj et ivo es cont ribuir al m áxim o desarrollo
de las pot encialidades espirit uales y cult urales de la persona, am pliar
sus facult ades creadoras y realizar de m anera int egral su proceso de
form ación general. Aquí se prest a at ención y orient ación a las personas
cuya vocación, apt it ud e int erés est á dirigido al art e, asegurándoles la
form ación para el ej ercicio profesional.
27
Educación m ilit ar: Se rige por las disposiciones de leyes especiales, sin
perj uicio del cum plim ient o de los precept os que de la present e le sean
aplicables.
Educación de adult os: Dest inadas a las personas m ayores que deseen
adquir ir, am pliar, renovar o perfeccionar sus conocim ient os.
Educación ext raescolar: At iende los requerim ient os de la educación
perm anent e. Con el obj et ivo de que eleven su nivel cult ural, art íst ico y
m oral.
Educación presencial: Selecciona los est udiant es, gracias a m odelos
preest ablecidos su propósit o de selección cobij a sect ores poblacionales
que t ienen m ayor capacidad y recursos económ icos. El ej e del proceso
educat ivo se cent ra en las clases y en la posibilidad de acceso a las
m ism as.
Se realizan procesos pedagógicos direct os, los cuales caract erizan la
relación docent e est udiant e, dej ando en un plano secundario los m edios
Tecnológicos.
Educación a dist ancia: La adm isión y selección apunt a a involucrar a
t odo aquel que quiera acceder la educación. Se busca llegar a t odos los
sect ores capaces de est udiar, t rat ando de elim inar las barr as de t iem po
espacio y condición económ ica. El m odelo educat ivo de educación a
dist ancia t rat a de elim inar las clases y de llevar al est udiant e a ot ros
procesos que involucran el aut o aprendizaj e y la invest igación.
28
Nº 1
1. I nvest igue diversas definiciones de la psicología educat iva con sus

respect ivos aut ores.
2. Elabore un m apa concept ual referent e al t em a: “ Nat uraleza
cient ífica de la psicología educat iva” .
3. I nvest iga las funciones del psicólogo educat ivo en el cam po
educat ivo. ( Realizar una ent revist a, dat os del profesional, cent ro de
enseñanza, cost os, et c) .
4. Elabore un organizador de conocim ient o sobre los precursores de la
psicología educat iva.
5. Mediant e un m apa m ent al explique las funciones de la psicología
educat iva.
6. Realice un análisis sobre la educacional act ual en nuest ro país.
29
FACTORES QUE I N FLUYEN EN EL APREN D I ZAJE Y

LA EN SEÑ AN ZA
1 . D ESARROLLO FÍ SI CO Y COGN I TI VO D EL N I Ñ O
a ) . D e sa r r ollo Físico: Se da en for m a gradual y est e puede variar
dependiendo de la et apa de desarrollo en el cual se encuent re el
individuo. El desar rollo físico en la edad infant il es m ucho m as
rápido que en el rest o de las et apas de la vida, el crecim ient o físico
es un proceso regular y cont inuo que no funciona a base de
det enciones y salt os bruscos. En la et apa germ inal que se da desde
la fert ilización hast a las dos sem anas, el cigot o ent ra en un periodo
de división celular rápida, result ado un organism o de com plej idad
crecient e que posee rudim ent arios órganos corporales y órganos
que le prot ege y le nut ren com o el cordón um bilical que conect a el
em brión a la placent a, órgano que port a el oxígeno y la alim ent ación
al fet o y elim ina los desperdicios corporales y el saco am niót ico. En
30
la et apa em brionaria de dos a ocho m eses, el em brión crece

rápidam ent e y se desarrollan los sist em as m ás im port ant es del
cuerpo ( Respiración, digest ivo y nervioso) . A causa de est e
crecim ient o rápido es el m om ent o de nacer, em pieza con la
aparición de las prim eras celular óseas y est a caract erizada por un
rápido crecim ient o y form a a aspect o corporal.
En los prim eros años de v ida del infant e de cero a t res años
const it uye una difícil lucha, a t ravés de un m edio host il, hacer frent e
a las dem andas para realizar t rabaj os básicos que hast a ahora
habían hecho por nosot ros ( com er, respirar, defecar) , adapt arse al
clim a variable, seguir adelant e ent re la m ult it ud de ext raños,
m anifest ar las necesidades y que est as sean at endidas, hacer la
cosas m as convenient e en el m om ent o, que el desarrollo físico se
increm ent a gracias a las act ividades psicom ot oras del niño
( dest rezas, habilidades, et c) . Durant e la infancia de t res a seis
años, el lenguaj e les perm it e com unicarse m ej or con sus
com pañeros de j uego y los adult os, los j uegos y act ividades
psicom ot oras t am bién ayudan al niño a que siga desarrollándose con
m ayor rapidez .En la et apa de la preadolescencia de seis a doce
años el niño sigue desarrollándose no solo físicam ent e sino
t am bién en relación a las ot ras áreas. Est a et apa es un paso a la
adolescencia aquí se produce im port ant e crecim ient o corporal,
increm ent ándose el peso y la est at ura. A est e fenóm eno se le
denom ina pubert ad.
Est e m arca el inicio de la adolescencia. En las m uj eres se ensanchan
las caderas, redondeándose por el incr em ent o de t ej ido adiposo, en
los hom bres se ensanchan los hom bros y el cuello se hace m ás
m úsculos. Durant e est e periodo del desarrollo hum ano es cuando
m aduran los órganos sexuales, t ant o int ernas com o ext ernas y
generalm ent e est o ocurre ant es en el sexo fem enino que el sexo
m asculino, debido a fact ores horm onales.
31
En las m uj eres se produce una dilat ación de los ovarios y la prim era
m enst ruación. En los hom bres se desarrolla el pene y los t est ículos,
así com o la próst at a y el urét er, aparece la 1ra eyaculación.
Dent ro de est e m ism o proceso se desarrollan los caract eres
sexuales secundarios:
En las m uj eres aparece el vello en el pubis y en las axilas; t am bién
se da el crecim ient o de los senos.
En los varones aparece el vello en el pubis, en el rost ro y en las
axilas. Cam bio de voz.
b. D e sa r r ollo cognit ivo. La form a en que t rabaj a la m ent e de una

persona y los pensam ient os m as las soluciones que produce
cam bian gradualm ent e con el t iem po y la experiencia y t odo est e
proceso es conocido con el nom bre de desarrollo cognit iv o, a la vez
es influido por la enseñanza que el alum no recibe.
Las cont ribuciones del profesor al desarrollo cognit ivo del alum no
son m odeladas, a su vez, por lo que est e conoce y cree acerca de la
nat uraleza del int elect o. Ahí nace la int errogant e ¿puede cam biar la
int eligencia de una persona a persona? ¿Es el CI algo perm anent e,
una que m ira de la persona que elaboró el t est o un conj unt o de
com pet encia que pueden aprenderse y m odificarse? ¿Es posible
ayudar a los niños lent os en el aprendizaj e a m ej orar
sust ancialm ent e sus habilidades, o solo se les debe est im ular para
que “ lo hagan lo m ej or que puedan” ?
Las respuest as a est as pregunt as influirán t ant o en la enseñanza
com o en las int eracciones m ás fort uit as con los alum nos.
Te or ia de Pia ge t .
Para ent ender la t eoría de Piaget es necesaria conocer los siguient es
concept os que est án represent ados en el siguient e gráfico.
32
Piaget concluyó que el niño com ienza su vida con unos reflej os innat os
com o grit ar, asir y succionar. Est os r eflej os son las habilidades físicas
( est ruct uras o esquem as) con las que el bebe com ienza a vivir,
cam bian gradualm ent e a causa de la int eracción del niño con el m edio
am bient e, desarrollándose ot ras est ruct uras físicas y , finalm ent e,
m ent ales.
En cualquier m om ent o de su vida, el adult o dispont e un conj unt o de

est ruct uras form adas, en su m ayor part e, por ideas y conocim ient os.
Las est ruct uras ya est ablecidas ayudan a adquirir nuevas, ideas que a
su vez, a m enudo inducen a cam biar las que se t ienen hast a ese
m om ent o.
Teoría de piaget
Esqu e m a s / Est r u ct u r a s Fun cione s

Fu n cion e s ( Va ria nt e s) ( I nv a r ia nt e s)
( I nva ria nt e s)
Procesos int elect uales com part idos por
Unidades que com ponen el t oda persona, con independencia de la
int elect o; v ar ían en función de la edad, diferencias de la edad, diferencias
edad, las diferencies individuales o m at erial que se est é
indiv iduales y la experiencia procesando
Or ga niz a ción Ada pt a ción
Proceso de cat egorización, Proceso de aj ust e al m edio

sist em at ización y coordinación de am bient e
est ruct uras cognit ivas.
Asim ila ción Acom oda ción
Proceso de adquisición o Proceso de aj ust e, a la luz de nueva

incorpor ación de infor m ación inform ación de las est r uct uras
nueva . cognit ivas est ablecidas
33
Et a pa s de l de sa r r ollo
• Se nsor io m ot r iz . ( na cim ie nt o ha st a los dos a ños)
Aquí los infant es organizan su esquem a en función a sus int eracción
sensoriales y m ot oras con obj et os que puedan m irar, t ocar, chupar,
paladear, explorar, et c. Present a las siguient es caract eríst icas.
La pr e se ncia de r e fle j os
Cuando " venim os al m undo" t raem os un conj unt o de pat rones de
conduct a genét icam ent e est ablecidos, com o por ej em plo: el reflej o de
prensión, el reflej o de succión y ot ros. El reflej o de succión t om a una vit al
im port ancia para Piaget , porque el infant e recién nacido succiona el pecho
de la m adre, pero post eriorm ent e succiona cuant o obj et o sea alcanzado a
la boca.
Coor dina cione s visua l – m ot or a s ( 4 m e se s y m e dio a 8 m e e s)

Presencia de coordinación visual m ot ora. Com ienza a m anipular obj et os,
j alando, t ocando, descubre Sonidos, ruidos, de ahí que vuelvan a realizar
dichos com port am ient os; van explorando y descubriendo un m undo lleno
de novedades para ellos.
34
N ocione s de pe r m a ne ncia de l obj e t o.

La noción de perm anencia del obj et o suele aparecer a finales del 8vo m es,
es la noción o creencia de que una figura u obj et o percibido corresponde
algo que sigue exist iendo, aun cuando no se vea dicho obj et o.
Solución de pr oble m a s con de fe cción de la a cción y com pr e nsión

súbit a .
Se hace m anifiest a a finales del prim er año, resolviendo problem as pero
sin la presencia de r epresent ación o significados.
El infant e puede em it ir o reproducir acciones m ot oras. Aquí el infant e
puede em it ir o reproducir acciones m ot oras, pero solo con la presencia del
m odelo. Ej m : im it ar a los vaqueros.
• Pr e ope r a ciona l ( 2 y los 7 a ños)

Es el m om ent o en el cual com ienzan a parecer las acciones que son
realizadas m ent alm ent e, const it uyéndose com o la et apa que es t ransit o
hacia la act it ud int elect ual lógica y represent acional, pero con obj et os
concret os de la realidad.
Et a pa sim bólica
Se da las represent aciones sim bólicas. Usan sím bolos com o las palabras y
las im ágenes.
Uso int encionado del lenguaj e. El infant e frent e al m undo social y al
m undo de sus represent aciones int eriores, necesit a de un int ercam bio de
com unicación perm anent e en los suj et os que lo rodean.
Egocé nt r ico
Una de las caract eríst icas m as represent at ivas de est e periodo es el
egocent rism o, ¿Y que es el egocent rism o? Es la percepción del m undo y
las experiencias del los dem ás exclusivam ent e desde su propio punt o de
vist a, est o significa que los niños sum en que los dem ás com part en sus
35
sent im ient os, reacciones y perspect ivas. Est a cualidad se aprecia en el

infant e con j unt am ent e con su caract eríst ico anim ism o, t endencia a
concebir las cosas com o su est uvieran vivas y llenas de int enciones.
Ej em plo de int encionalidad:
“ La nube cam inan porque levan lluvias”
“ La luna m e persigue, porque m e quiere com er” .
Et a pa int uit iva

Se da ent re los 4 a 7, que el niño se orient a por la sim ple int eriorización
de las percepciones y los m ovim ient os, represent ándolos en im ágenes y
experiencias m ent ales, no analiza lógicam ent e la sit uación.
Ra z ona m ie nt o t r a nsduct ivo.

Proceso de ut ilización de los det alles de un acont ecim ient o para j uzgar a
ant icipar un segundo acont ecim ient o, es decir va de lo part icular a lo
part icular.
La cont r a cción.
Solo se fij a en un aspect o del fenóm eno o hecho.
Pe nsa m ie nt o ir r e ve r sible
I m posibilidad de realizas t ransform aciones m ent ales o de r evert ir o volver
m ent alm ent e una act ividad a su est ado ant erior.
• Ope r a cione s concr e t a s ( 7 a los 1 1 a ños)

Aquí se dan cuent a que los hechos, elem ent os o sust ancias pueden ser
cam biados o t ransform ados conservando su peso o volum en.
Pe nsa m ie nt o r e ve r sible
El niño reviert e m ent alm ent e una operación a su sit uación inicial (
pensam ient o bidireccional) .
36
N a ción de conse r va ción

El niño sabe que los obj et os perm anecen const ant es a pesar de las
t ransform aciones a cam bios ( peso o volum en) .
Ope r a cione s lógica s

El niño sabe puede realizar operaciones de clasificación y se reacción.
• Ope r a cione s for m a le s ( 1 1 a m á s)

Sim bolism o y pr oposione s
Su capacidad de resolución de problem as se apoya en el sim bolism o y
en el uso de proposiones.
Enfoque sist e m á t ico de los pr oble m a s

Const ruye t eorías, form ula hipót esis que podrán ser com probados
form alm ent e y/ o cont rast ados con la realidad en relación al problem a.
Puede deducir consecuencias par t iendo de prem isas no reales o
inobservables.
Aquí el adolecent e opera sobre los enunciados que cont ienen dichos
dat os.
Conse j os pr á ct icos e n r e la ción a la s e t a pa s:

El e st a dio se nsor io – m ot or :
1. Proporcione a los niños m uy pequeños est im ulación sensoria! que
incluya sonido, luz, colores, t ext uras y m ovim ient os corporales.
2. I nt roduzca variedad en la est im ulación sensorial. Por ej em plo, haga
girar j uguet es sit uados en la cuna, ponga el corralit o en diferent es
lugares y al t erne los sonidos de ! a t elevisión, radio y t ocadiscos.
3. Tenga en cuent a y est im ule la repet ición de las act ividades del niño
pequeño.
4. Est im ule y m uest re diferent es form as de j ugar con los
j uguet es.
37
5. Recom pense a los niños pequeños por cosas com o probar sus
voces o producir nuevos sonidos.
6. Ofrezca est im ulación nueva y placent era con obj et os, m ovim ient os,
alim ent os y sonidos que el niño no haya v ist o, oído o t ocado
ant erior- m ent e.
7. Perm it a y alient e la im it ación.
8. Disponga las cosas de m odo que facilit en el act o repet it ivo con el
que el niño disfrut a. Por ej em plo, at e con un cordel una cuchara de
plást ico a la silla alt a o al corralit o del niño. Enséñele a
cont inuación a arroj ar y recuperar la cuchara.
9. Sea m oderado, no exagerado, en la est im ulación, v ariación y
experim ent ación que ofrezca o fom ent e. El niño necesit a un ciert o
nivel de fam iliarización y repet ición para acom odar sus
experiencias adecuadam ent e.
10. Y lo m ás im port ant e, dedique t iem po a int eract uar int elect ualm ent e
con el niño pequeño. La t area de est im ular y dirigir la exploración y
experim ent ación del niño depende de la at ención que le prest en los
adult os. Es t an im port ant e por lo m enos saber com o cam biarle los
pañales y alim ent arle adecuadam ent e.
El e st a dio pr e ope r a t or io:

1. Est im ule la vocalización y ofrezca al niño el m ayor núm ero posible
de oport unidades para expresar sus ideas oralm ent e.
2. Revele al niño nuevas palabras y expresiones; al m ism o t iem po,
est im ule su uso y el de las expresiones propias de! niño.
3. Est im ule al niño a que observe, describa y dibuj e cosas desde
varias perspect ivas diferent es.
4. No haga excesivo hincapié en el uso " correct o" de los obj et os,
j uguet es o m at eriales en det rim ent o de la act ividad im aginat iva.
5. No se oponga a las im it aciones socialm ent e acept ables de iguales y
adult os.
38
6. Escuche at ent am ent e los razonam ient os y explicaciones que el niño

le ofrezca, pero no espere que le explique sus respuest as de m odo
lógico.
7. Sea t olerant e cuando el niño no pueda explicar algo. A m enudo,
cuando se le pregunt a a! niño que se encuent ra en est e est adio
" ¿Por qué hicist e eso?" , él responde " Porque" o " No sé" . Muchas
veces ést a es la m ej or respuest a que puede dar, puest o que no
puede reflej ar sus propios act os y pensam ient os com o pueden
hacerlo los niños m ás m ayores.
8. Siga alent ando y recom pensando la experim ent ación en el uso de
los obj et os.
9. I nst e al niño a invert ir las operaciones físicas, m ediant e act ividades
com o m odelar y volver a m odelar bolas de past a o vert er arena o
agua de un recipient e a ot ro. Las t ar eas de est e t ipo pr eparan al
niño para la reversibilidad m ent al.
10. Concént rese en facilit ar, m ás que en acelerar, el desarrollo
int elect ual. Debe ofrecerle la cant idad exact a de est im ulación y el
t ipo correct o de ent orno, pero no debe forzarle a pract icar.
El e st a dio de la s ope r a cione s concr e t a s.

1. Ant e t odo recuerde que no t odos los niños ent re siet e y once años
pueden o est án dispuest os a realizar operaciones concret as.
Observe sus com ent arios, conduct as y reacciones y est é pr eparado
para present ar las experiencias sensoriales necesarias para facilit ar
el paso de las preoperaciones a las operaciones concret as.
2. Est im ule al niño a explicar sus act os, a hablar sobre sus ideas y dar
razones de sus conduct as y decisiones.
3. Aliént ele a especular sobre el result ado de acont ecim ient os o
experim ent os, a explicar las razones de sus especulaciones y a
com parar lo que había pensado que podría pasar con el r esult ado
real, Est as act ividades ayudan a los niños a pensar en t érm inos de
39
relaciones causa efect o, a volverse m ás at ent os y m ás conscient es

de las alt ernat ivas y 3 m edit ar m ás det enidam ent e sus
predicciones y la explicación de sus razones.
4. Present e problem as práct icos que sean relevant es para las
experiencias del niño de la causalidad, espacio, t iem po y cant idad.
Est os sirven de base para m uchos problem as com plej os. Ofrézcale
dem ost raciones concret as de los problem as y de sus soluciones.
5. Ret ire lent am ent e ¡os elem ent os visuales y t áct iles de la clase:
ábacos, ej em plos v isuales de gram át ica y reglas de punt uación,
m apas y gráficas ilust radas. Las im ágenes, los ej em plos con
significado y los obj et os son im port ant es ut ensilios para los niños
que est án pasando del est adio preoperat orio al de las operaciones
m ás concret as. Desgraciadam ent e, se ha t ildado de " m ulet as" a
est os út iles de apoyos, por lo que suelen evit arse por com plet o o
ut ilizarse m uy poco para conseguir que los niños logren una
com prensión sat isfact oria de concept os difíciles. Debe recordar que
los niños ignoran generalm ent e est as " m ulet as" cuando ya no les
hacen falt a.
6. Hable t ant o de cuest iones obj et ivas com o de problem as subj et ivos.
Dé a los niños oport unidad de represent ar roles, de im aginar y
expresar las ideas y punt os de vist a de ot ras personas.
7. Evalúe el concept o de espacio y t iem po que el niño ha desarrollado.
A la luz de dicha evolución m odifique su form a de hablar acerca de
acont ecim ient os pasados o lugares dist ant es.
8. Los niños deben com prender los concept os de t iem po y espacio
ant es de poder aprender hist oria y geografía.
La int eracción con el m edio es esencial para e! desarrollo. Las personas

que cuidan de los niños t odavía pueden en est e est adio inclinar el m edio
am bient e a favor de! Desarrollo cognit ivo.
40
El e st a dio de la s ope r a cione s for m a le s.

1. Est é preparado para encont rar sorprendent es diferencias en las
operaciones cognit ivas t ant o ent re dist int os suj et os com o en un
único suj et o, en función de las diferent es t areas a las que se
enfrent a la persona.
2. Esfuércese en advert ir los prim eros signos de fracaso o
incom pet encia. Cam bie las t areas o pregunt as para adecuarse al
est adio de desarrollo cognit ivo en el que vea que el niño se
desenvuelve sin problem as.
3. Cuando vea que el niño se desenvuelve con éxit o en un est adio
inferior, com ience a hacerle pregunt as que requieran operaciones
m as avanzadas.
4. Plant éele m uchos problem as cuidadosam ent e diseñados que exij an
el uso del razonam ient o com binat orio, de un cont rol experim ent a!
de variables, de la form ulación y com probación de hipót esis y del
razonam ient o proporcional.
5. Disponga en la dase de m uchos obj et os concret os diferent es que el
niño pueda m anipular para poner a prueba su razonam ient o y
com probar visualm ent e sus respuest as.
6. La im it ación es t odavía un im port ant e m edio de aprendizaj e en est a
et apa del desarrollo cognit ivo. Por est a razón, las act ividades de
grupo, la inst rucción ent re com pañeros y las dem ost raciones pueden
ser út iles.
7. Siga pidiendo a los est udiant es que le expliquen sus respuest as o
soluciones. Cuando un niño dice " No sé por qué es correct o, pero sé
que es correct o" o " Est o es correct o porque así es com o lo hice
ayer" , no est á ut ilizando la lógica form al o el razonam ient o
cient ífico. I nt ent e ayudar a los est udiant es a ent ender las
operaciones int elect uales o procesos necesarios para una eficaz
resolución de problem as.
41
8. No se apresure en achacar a la falt a de m ot ivación un rendim ient o

por debaj o de la m edia de los est udiant es de enseñanza secundaria.
Ni siquiera los est udiant es m ás resuelt os pueden ir m ás allá del nivel
que su desarrollo cognit ivo le perm it e.
9. Recuerde que las t areas largas, los ej ercicios repet it ivos e, incluso,
la enseñanza del álgebra, de la geom et ría o de la física en grupos
pequeños son de poco valor para un est udiant e que no t iene
suficient e experiencia con las operaciones concret as.
2 . D ESARROLLO SOCI O EM OCI ON AL Y CON TEXTOS SOCI ALES.

Aquí v am os a t rat ar com o se da el desarrollo socio em ocional en el niño
y a la vez ident ificar com o el cont ext o social cont ribuye e influye en el
com port am ient o. Dando origen así la conduct a o com port am ient o social.
a . I m it a ción
Según Bandura y Walt ers, el aprendizaj e de nuevas conduct as o
conj unt o de ellas, se inicia con la observación y la im it ación de
m odelos o ej em plos de desem peño conduct ual ant es que por
aproxim aciones sucesivas que im pliquen reforzam ient o diferencial.
Ello se present a especialm ent e en el aprendizaj e de act it udes sociales
y de conduct as que com prende agresión, dependencia, aut ocont rol y
relaciones sexuales.
Es decir las personas aprenden una am plia gam a de conduct as a
t ravés de la obser vación y la im it ación de m odelos. Los m odelos
pueden clasificarse en reales, sim bólicos y represent at ivos.
42
Modelos
Pueden ser
Reales Sim bólicos Represent at iva
Se encuent ran se present an se present an
Personas de Medios Medios

relación gráficos o audiovisuales
direct a con el escrit os
suj et o
Pueden ser pueden ser com o
Lit erat ura Periódicos Televisión
Padres Profesor La fam ilia
Por ot ro lado se denom inan “ m odelos ej em plares” los que no

m uest ran las conduct as “ socialm ent e deseables” que reciben
recom ponen o reforzam ient o.
La observación e im it ación de m odelos produce t res efect os

principales en el suj et o. En prim er lugar, t iene un efect o m odelador
al ir acercando o aproxim ando la conduct a del suj et o a la conduct a
del m odelo.
Ot ro aspect o im port ant e en el aprendizaj e por m odelos t iene que

ver con los fact ores que influyen en la im it ación. Por un lado, se ha
dem ost rando que la im it ación se ve favorecida cuando el m odelo es
43
recom pensando por su conduct a y ello es observado por el suj et o.

Cuando el m odelo es cast igado la im it ación se inhibe. I ncluso
cuando el suj et o sabe que el m odelo será recom pensando, aunque
no pueda com probarlo, la im it ación se produce.
En conclusión la im it ación es el act o de reproducir conduct as
previam ent e observadas. En algunas cult uras, los niños de cort a
edad reciben ut ensilio, m at eriales o herram ient as iguales a los
usados por sus progenit ores del m ism o sexo, y se les est im ula, o
incluso se les obliga, a t rabaj ar im it ando al padre o la m adre.
I de nt ifica r
Dent ro del cont ext o social la ident ificación es un int ent o de
represent ar el papel de, o de im it ar a, una persona, a m enudo surge
de una relación int erpersonal que suscit a un deseo de ser com o ot ra
persona a fin de gozar ciert os beneficios, t ales com o m as afect o,
at enciones o recom pensas. Los héroes y personaj es m ít icos suelen
desem peñar un im port ant e papel en el desarrollo social. A niveles
m as cot idianos, los grandes figuras del fut bol caut iban la
im aginación y la volunt ad de m iles de seguidores. Los niños t rat an
de im it ar a sus héroes, ello se debe a que su conduct a social est á
conform ada a im agen o sem ej anza de un líder carism át ico al que
adm iran.
No necesariam ent e el niño se ident ifica con personaj es buenos sino
t am bién se da el m odelo de est at ut os envidiable ( poder social) .
Pe r sua sión
Hay niños que no se sient en nat uralm ent e inclinados a ident ificarse
o a im it ar a los dem ás. Por lo t ant o es preciso persuadirles para que
se com port an de det erm inada m anera.
44
Las ordenes, ruego, recom pensas, discusiones razonadas, cast igos,

chant aj es, am enazas e im pedim ent os son m edios con los que los
padres y profesores t rat an de coaccionar o persuadir a un niño para
que se com part e de form a socialm ent e acept able y evit e las
conduct as asociales. La eficacia de est a t écnica depende de varios
fact ores; la edad del niño, las relaciones y act it udes exist ent es ent re
el adult o y el niño, la const ancia e int ensidad con que se aplica una
t écnica y el obj et ivo o com port am ient o perseguido.
b. El j u e go
Los psicólogos m odernos reconocen la im port ancia del j uego en el
desarrollo infant il. El j uego se asocia con frecuencia a la infam ia
cuando los adult os observan a lo niños m ient ras j uegan o
const ruyen cast illo de arena, acost um bran a pensar que son m eros
pasat iem pos. Los adult os suelen descr ibir est as act ividades com o
im port ancia.
c. I nflue ncia s de la fa m ilia sobr e e l de sa r r ollo socia l

Obviam ent e, la m ás significat iva influencia ext erna sobre el
desarrollo del niño es la de su fam ilia. Mucha lit erat ura experim ent a!
45
indica que los procedim ient os de cont r ol ut ilizados por los padres y
la gam a de conduct as suj et as a ese cont rol, pueden influir en el
desarrollo social de los niños. Los est udios realizados sobre el
alcance del cont rol de la conduct a, se han ocupado de la
rest rict ividad, en oposición a la perm isividad en el cont rol.
• Cont r ol posit ivo y a gr e sión. Varios est udios han dem ost rado
que los padres que ut ilizan m edios aversivos para cont rolar a sus
hij os t ienden a producir una elevada frecuencia de respuest as
agresivas por part e de ellos. por ej em plo. Sears, Whit ing, Nowlis
y Sears ( 1953) exam inaron la relación ent re la agresividad de los
niños y la m edida en que su m adre recurría a cast igos físicos
com o un m edio para cont rolar conduct as asociales. Observaron
una relación posit iva ent re la aplicación de cast igos físicos y la
agresión abiert a en una escuela para varones. Sin em bar go, las
niñas con m adres m uy punit ivas, m anifest aron m enos agresividad
que ot ras niñas cuyas m adres eran m oderadam ent e punit ivas.
Hollenberg y Sperry ( 1951) observaron una relación posit iva ent re
la punit ividad y la agresión, t ant o en niños com o en niñas al j ugar
a las m uñecas. Una explicación para est os descubrim ient os sería
que los padres punit ivos m odelan respuest as agresivas, que luego
son im it adas por sus hij os. Est a explicación parece confirm arse
por los est udios realizados sobre la im it ación de respuest as
agresivas m odeladas por adult os.
• Cont r ol posit ivo, im it a ción y r e sponsa bilida d. Las

invest igaciones Realizadas sobre el desarrollo social, indican que
el uso que hacen los padres de las t écnicas posit ivas de cont rol,
puede influir sobre la t endencia por part e del niño a im it ar la
conduct a de sus padres y sobre la m edida en que adopt a norm as
int ernas para orient ar su propia conduct a.
46
Parker ( 1965) descubrieron que las niñas cuyas m adres t endían

a ut ilizar Medios posit ivos de cont rol, eran m ás propensas a
im it ar la conduct a de sus m adres que las niñas pert enecient es a
hogares en que la m adre ut ilizaba m edios aversivos de cont rol.
• Aut odir e cción y de st r uct ivida d en oposición con la

pe r m isivida d. Por rest rict ivit a se ent iende el int ent o de ej ercer
un cont rol direct o, ya sea posit ivo o aversivo, sobre un gran
núm ero de conduct as infant iles. Por ot ro lado, perm isividad indica
t olerancia hacia una im port ant e gam a de conduct as, sin ej ercer
un cont rol direct o para m odificarlas. Un considerable volum en de
invest igaciones respalda la aseveración de que un cont rol
rest rict ivo por part e de los padres, produce conduct as inhibidas y
en ciert a form a sum isas, por part e de los niños.
Sym onds ( 1939) . En un viej o est udio sobre la influencia de la
rest rict ividad, descubrió que los niños pert enecient es a fam ilias
rest rict iva, eran m ás cort eses, obedient es, aseados, generosos y
at ent os, que los niños provenient es de hogares perm isivos.
I gualm ent e eran cohibidos, t ím idos y ret raídos. Los niños con
ant ecedent es perm isivos t endían a ser desobedient es y
desordenados en la escuela y m anifest aban una falsa de at ención
sost enida y de hábit os ordenados de t rabaj o.
• Re sponsa bilida d socia l y r e st r ict ivida d en oposición

con pe r m isivida d. Una cant idad considerable de dat os hacen
suponer que la perm isivilidad, com binada con la aplicación de
t écnicas punit ivas de cont rol, puede producir consecuencias
desafort unadas en lo que se refiere a la responsabilidad social
en el com port am ient o de los niños. Por ej em plo, Bandura y
Walt ers ( 1959) , lo m ism o que varios ot ros invest igadores,
dem ost raron que las m adres de los delincuent es t ienden a no
47
ej ercer m ucho cont rol sobre la conduct a de sus hij os. Por ot ro
lado, sus padres se inclinan m ás a ut ilizar t écnicas de cont rol
rígidas con ellos.
• I nflue ncia s de los pa dr e s e n oposición con la s de l niño

r e spe ct o a l de sa r r ollo socia l.
Los prim eros t rabaj os t eóricos en la psicología del desarrollo, se
basaban invar iablem ent e en la presunción de que los niños
llegaban al m undo con caract eríst icas heredit arias que
det erm inaban casi t odos los aspect os de su conduct a. Algún
t iem po m ás t arde, los desarrollist as reaccionaron enérgicam ent e
cont ra los prej uicios genét icos de los ant iguos t eóricos y en
consecuencia, gran part e de las recient es invest igaciones
realizadas sobre las int eracciones ent re padres e hij os,
subrayaron la influencia de las práct icas educat ivas de los padres,
sobre la conduct a de sus hij os. En cam bio, fueron casi t ot alm ent e
ignoradas las posibles influencias del niño sobre la conduct a de
sus padres.
d. I nflue ncia de los com pa ñe r os sobr e e l de sa r r ollo socia l

Se llam a grupo ele com pañeros, al form ado por t odos los individuos
que ocupan una m ism a posición social. Por ej em plo, el grupo de
com pañeros de un est udiant e se com pone de ot ros est udiant es. Se
afirm a con razón que el grupo de com pañeros ej erce una influencia
dom inant e sobre la conduct a del individuo. Est a afirm ación t iene
gran im port ancia en la educación, porque plant ea la posibilidad de
que la influencia del grupo de com pañeros pueda anular no
solam ent e la de los padres y la de los profesores sobre el desarrollo
del est udiant e, sino cam bien los esfuerzos que ést e haga para
orient ar su propia conduct a.
48
• Or ga niza ción e scola r , a ct it ude s de l gr upo y r e ndim ie nt o.

Aunque los com pañeros sí influyen en la conduct a del est udiant e,
su int ensidad, cont rariam ent e a la creencia popular,
probablem ent e no supera la de las influencias de la inst it ución.
Hay pruebas de que la polít ica escolar puede superar las
influencias del grupo. Colem an ( 1970) obt uvo dat os que indican
influencias involunt arias de la polít ica escolar, sobre las act it udes
de los grupos est udiant iles, respect o al rendim ient o en la
enseñanza secundaria Colem an est udió diez escuelas secundarias
sit uadas en el Medio Oest e de EE.UU. Cinco de ellas se
encont raban en pequeñas aldeas, una en un suburbio poblado por
clases t rabaj adoras, ot ra en un suburbio residencial y t res en
diferent es ciudades. Todas las escuelas eran m ixt as, con la
excepción de una escuela cat ólica para varones. Mediant e la
aplicación de un cuest ionario, se est udiaron por separado las
act it udes de los est udiant es de sexo m asculino y fem enino. A los
est udiant es varones que part iciparon en, el est udio, se les
pregunt ó: de qué preferirías t ener fam a en la escuela: de
cam peón deport ivo, de alum no brillant e, o del alum no m ás
popular Colem an descubrió que er a m ayor el núm ero de
respuest as que reflej aban el deseo de t ener fam a de cam peón
deport ivo, que el de alum no br illant e o popular. I gualm ent e, los
est udiant es considerados com o lideres en su escuela, t endieron a
elegir el papel at lét ico en oposición con el Escolar. En t odas las
escuelas est udiadas por Colem an, los varones considerados com o
los m ej ores at let as fueron m encionados com o líderes, con una
frecuencia dos veces m ayor que los dem ás m iem bros de su grupo.
A las m uj eres que part iciparon en el est udio de Colem an, se les
pregunt ó s¡ preferirían t ener fam a de alum na brillant e, de líder en
act ividades ext raescolares o de alum na popular. Colem an observó
49
que las m uj eres a pesar de ser m ej ores est udiant es que los
varones en codas las escuelas, no querían t ener fam a de alum nas
brillant es.
• I nflue ncia s de los pa dr e s e n oposición con la s de los

com pa ñe r os sobr e e l de sa r r ollo de l e st udia nt e . Una creencia
bast ant e difundida en la sociedad nort eam ericana es que los
padres t ienen poca influencia sobre el desarrollo de sus hij os, en
com paración con la ej ercida por los com pañeros de los m ism os.
Sin em bargo, Kandel y Lesser ( 1970) descubrieron que las
aspiraciones de los padres ej ercían una influencia sobre los
proyect os educat ivos de sus hij os, m ayor que las aspiraciones de
sus com pañeros. Su est udio, se pidió a unas m adr es que
especificaran el m ás elevado nivel educat ivo que ellas quisieran
ver alcanzado en sus hij os. A los am igos de los niños en cuest ión,
se les pidió que delim it aran el m ás elevado nivel educat ivo que
creían que aquellos fueran a alcanzar. Las expect at ivas de las
m adres t uvieron una m ayor t endencia a corresponder
est recham ent e ron los proyect os cíe los est udiant es, que las
especulaciones de sus am igos.
Hollander y Marcía ( 1970) realizaron un est udio que indica que,
por lo m enos en el nivel de escuela elem ent al, los padres pueden
det erm inar si grado de influencia que habrán de ej ercer los
am igos sobre la adquisición de ¡as norm as m orales de sus hij os.
• I nflue ncia de l líde r de l gr upo sobr e e l de sa r r olla de l

e st udia nt e . Adem ás del im pact o colect ivo ej ercido por el grupo
sobre la conduct a del est udiant e, es im port ant e considerar la
influencia de det erm inados est udiant es que pueden asum ir un
liderazgo dent ro del cont ext o escolar.
50
El t érm ino líder se ut iliza para designar a las personas que t ienen
el poder de influir sobre la conduct a del grupo. El liderazgo se
concept ualizó com o una caract eríst ica de la personalidad. lo cual
parece razonable, a la luz de la est abilidad del liderazgo. Gold
( 195S) . Por ej em plo, descubrió que en la m ayoría de los grupos
escolares, el liderazgo t iende a perm anecer est able durant e t odo
el año académ ico; Glidewell ( 1964] observó que la posición de
liderazgo de un est udiant e se puede predecir por un periodo
m ayor de un año. Sin em bargo, casi t odas las invest igaciones que
int ent aron descubrir caract eríst icas de la personalidad asociadas
con el liderazgo fueron infruct uosas ( Schm uck y Schm uck.
( 1971) . Según las opiniones act uales, se concibe al liderazgo
com o el papel ( es decir, la serie de expect at ivas conduct uales)
asociado con la posición de líder. Así, a un individuo el liderazgo le
es conferido, ya sea form al o inform alm ent e, por el grupo al cual
pert enece, versivas, independient em ent e de que Carlos cum pliera
o no con la orden. Por ot ro lado, si el profesor diese una orden
específica, com o por ej em plo, Juan dej a est e lápiz y siént at e, los
dem ás alum nos probablem ent e no m anifest arían conduct as
subversivas. Kounin, Gbrum p y Ryan ( 1961) observaron que el
efect o de ondas era m ás int enso cuando se dirigían órdenes no
específicas a los líderes de grupo.
La inculcación de las apt it udes de liderazgo. Casi t odos los

educadores reconocen la im port ancia de alent ar el desarrollo de
apt it udes de Liderazgo en los est udiant es. Est as apt it udes ayudan
al individuo a logr ar que sus ideas t engan im pact o sobre los
dem ás. Más aún, el liderazgo est udiant il facilit a el est ablecim ient o
de una at m ósfera dem ocrát ica en el aula.
51
Schm uck y Schm uck ( 1971) describen un est udio realizado con un
grupo escolar en que se inculcaron a los est udiant es conduct as de
Liderazgo. El profesor que ¡levó a cabo est a invest igación em pezó
convocando un com it é de seis est udiant es elegidos ent re los
calificados por sus condiscípulos com o populares, al m ism o t iem po
que influyent es. Se le encargó a est e com it é que discut iera sobre
los problem as, los obj et ivos y las reglas dest inadas a regir la
conduct a y las labores del grupo. Después de varias discusiones
prelim inares, el com it é expuso diversos problem as ant e t odo el
grupo. Con el t iem po, fue reest ruct urándose gradualm ent e la
m em bresía del com it é, de m odo que t odos los m iem bros del
grupo t uv iesen la oport unidad de part icipar.
3 . D I FEREN CI AS I N D I VI D UALES COM O FACTORES A TEN ER EN

CUEN TA EN LA EN SEÑ AN ZA.
Los profesores se enfrent an cont inuam ent e a diferencias ¡individuales
ent re sus alum nos. Reconocerlas y responder a ellas represent a t ant o
una responsabilidad com o un ret o. Sin em bargo, hay al m enos t res
fact ores que hacen que est a em presa result e bast ant e com plicada. En
prim er lugar, los sist em as polít icos y sociales act uales hacen hincapié
en que las personas no deberían recibir un t rat o dist int o por cuest iones
de riqueza, raza, sexo, religión y am bient e fam iliar. Pero al reaccionar a
la idea de que t odo el m undo es polít ica y socialm ent e ¡igual, no
debem os ignorar o negar las im port ant es coherencias físicas, sociales y
psicológicas exist ent es ent re los alum nos, que ni t al declaración ni
ninguna ley pueden suprim ir, pero que evident em ent e influyen t ant o
en el com port am ient o individual de cada persona com o en el papel
condicionant e que la sociedad ej erce sobre las m encionadas diferencias,
ya sea de form a posit iva o negat ivam ent e.
52
Una segunda com plicación a la hora de ocuparse de la disparidad ent re

los individuos es la resist encia, t an com ún hoy día, a et iquet ar y
clasificar a las personas. Por un lado, necesit am os ideas y palabras con
las que discrim inar acont ecim ient os, conduct as e individuos.
Necesit am os poder describir las caract eríst icas físicas, m ent ales,
m orales, polít icas y sociales de la gent e si t enem os que apreciar y
ocuparnos de sus diferencias individuales, Por ot ro lado, poner et iquet as
se ha convert ido en algo m uy im popular en la educación.
La t ercera dificult ad la const it uyen las dist int as explicaciones que se da
a est a disparidad. Para m uchos est á pr ovocada casi exclusivam ent e por
la herencia. Est e razonam ient o no goza de m ucha acept ación ent re los
hum anist as, quienes piensan que las personas pueden desarrollarse y
cam biar por m edio de sus propias experiencias y esfuerzos. Según
ellos, las diferencias individuales se deben en gran part e al m edio
am bient e y a la experiencia de individuo.
Fa ct or e s que e x plica n la s dife r e ncia s individua le s

a . H e r e ncia .
La herencia es lo que una persona recibe genét icam ent e de sus
padres en el m om ent o de la concepción. Decir que algo es
heredit ario significa que, en definit iva, se debe a los genes de los
progenit ores. Los est udios que prueban el papel que desem peña
est e fact or en la det erm inación de las diferencias individuales son
m uy llam at ivos. En el siguient e apart ado de invest igación se
m uest ra cóm o la cría select iva de rat as afect a a su ej ecución cuando
se las coloca en un laberint o y se las recom pensa por descubrir un
cam ino que conduce a una caj a con alim ent o. Est e est udio podría
hacerle creer que la capacidad de est os anim ales para resolver
problem as es una cuest ión de herencia. Sin em bargo, es im port ant e
advert ir que ot ros invest igadores llegaron a la conclusión de que las
rat as " t orpes" se dist inguían de las list as no t ant o por su
53
" capacidad" para aprender nuevas t areas com o por fact ores
em ocionales y de m ot ivación que influían en sus conduct as de
recorrer laberint os. Por ej em plo, las " list as" t endían a disfr ut ar m as
del alim ent o que las " t orpes" . Adem ás, las prim eras t enían m enos
m iedo de " aparat os m ecánicos" , com o un laberint o, que las
segundas ( Searle, 1949) .
Tam bién se han observado los efect os de la herencia sobre la
conduct a anim al en perros. Se ha const at ado que las dist int as
razas difieren m ucho en su ej ecución en t areas de aprendizaj e y en
sus respuest as em ocionales, nivel de act ividad y conduct a social con
personas y con ot ros perros ( Scot t y Fuller, 1951) .
Asim ism o, m uchos est udios llevados a cabo con seres hum anos
sugieren que la her encia desem peña un papel m uy im port ant e en la
explicación de las diferencias individuales
b. M e dio a m bie nt e
El m edio am bient e es un segundo fact or que da cuent a de las
diferencias individuales. Se puede definir com o el ent orno físico,
psicológico y social en el que vivim os. Los cam pos, las grandes
ciudades, los bosques, las m ont añas, las casas y las zonas
asfalt adas const it uyen un m edio am bient e geográfico y físico.
Tam bién hay ot ro psicológico: de am enazas, peligros, agresión,
excit ación y soledad. En casi t odas las clases, hogares y calles se
pueden apreciar dist int os grados de am or, odio, confianza,
resent im ient o, sospecha, rabia, v iolencia y orgullo. En cualquier
lugar podem os encont rar niños rodeados de adult os y de herm anos
y herm anas que se defienden y se prot egen; t am bién vem os niños
que son obj et o de m alos t rat os y de rechazo. Los est udios sobre la
im port ancia del m edio am bient e en las experiencias t em pranas han
sido fascinant es y m uy convincent es. Cooper y Zubek ( 1958)
ut ilizaron dos grupos de rat as para dem ost rar los efect os de un
54
ent orno enriquecido. Uno de ellos est aba com puest o por rat as
" list as" , que eran descendient es de anim ales m uy hábiles en
recorrer laberint os, y el ot ro por rat as " t orpes" , descendient es de
m alos corredores de laberint os. A am bos grupos se les int roduj o en
un m edio enriquecido que cont enía ram pas, t oboganes, colum pios y
paredes decoradas. Est e escenario dio lugar a una not able m ej ora
de la ej ecución en el aprendizaj e de laberint os de las rat as " t orpes" ,
pero apenas produj o ningún cam bio en las " list as" . Por ot r o lado, al
poner a los dos gr upos en am bient es m ás lim it ados, en ¡os que
había m enos aparat os y los est ím ulos eran escasos, la act uación de
los anim ales " list os" dism inuyó de form a considerable, en t ant o que
en los " t orpes" se produj eron m uy pocos cam bios.
I nt e r a cción e nt r e he r e ncia y m e dio a m bie nt e

Tant o la herencia com o el m edio am bient e influyen de m anera m uy
significat iva en las diferencias individuales. Com o dij o Anast asi
( 1958) , una psicóloga m uy respet ada por sus t rabaj os en est e t em a:
Cuant o m ás sabem os sobre el papel de la herencia y del m edio, m ás
conscient es som os de que est án inext ricablem ent e ent relazados.
Adem ás, pregunt ar se si un rasgo int elect ual de la personalidad
depende m ás de uno de est os dos fact ores que del ot ro o viceversa
es com plet am ent e absurdo... Se deben replant ear las cuest iones no
en t érm inos de cuánt o, sino de cóm o... Por últ im o, es un error
suponer que las condiciones del organism o individual que t ienen un
origen heredit ario son inalt erables o irrem ediables o, por el
cont rario, que t odas las diferencias pr oducidas por el am bient e son
suscept ibles de cam biar con facilidad.
55
C. D ife r e ncia s cognit iva s

Piaget describió las diferencias de ej ecución que se pueden esperar
ent re niños de la m ism a edad. A los cinco años la capacidad de
conservación es m ej or en unos niños que en ot ros: con doce, unos
pueden desarrollar el razonam ient o oracional y ot ros no. Todo
profesores, cuando adm inist ra un t est , suele encont rar m uchas
punt uaciones diferent es, aunque a casi t odos los alum nos se les
naya present ado la m ism a prueba.
Cuando se les pide que expliquen las diferencias de rendim ient o, los
profesores dicen cosas com o: " Tom ás t arda m ucho en com prender" ,
" A Beat riz le ha enseñado m ucho su herm ana m ayor" o " Teresa no
prest a at ención a las explicaciones" . ¿Cóm o int ent an explicar los
invest igadores las diferencias cognit ivas individuales? Ent re ot ras
cosas, consideran el CI y los est ilos cognit ivos. Com prender est as
dos variables puede ayudarle a ocuparse de las diferencias
cognit ivas a las que t iene que enfrent ar se cuando enseña.
Coe ficie nt e de int e lige ncia ( CI )

Muchas personas no ent ienden qué significa " coeficient e de
int eligencia" . El CI no es ni m ás ni m enos que un núm ero, asociado
a las respuest as dadas a un conj unt o de problem as, que se em plea
com o índice de la capacidad de un suj et o para percibir, organizar y
responder a est ím ulos. El individuo que posea una percepción
penet rant e y unas habilidades de organización eficaces y cuyas
respuest as sean precisas t endrá una punt uación bast ant e alt a en los
t est s que m iden el coeficient e int elect ual.
La int eligencia y el Cl no son lo m ism o. Est e últ im o es, sim plem ent e,
un núm ero que se asigna a la act uación de una persona en un
conj unt o de problem as m ient ras que la int eligencia es la capacidad
de ent ender hechos y relaciones y de ut ilizarlos de una m anera
razonable y lógica. El CI es una m edida observable de est a
56
capacidad de la m ism a form a que la ej ecución es una m edida

observable del aprendizaj e. Debido a fact ores com o fat iga,
dist racción, diferencias de lenguaj e y ansiedad es m uy posible que
una persona sea m ás int eligent e de lo que sugiere su coeficient e
int elect ual.
Tipos de t e st s de int e lige ncia Exist en m uchos t est s con los que
se puede m edir el Cl, cuyas caract eríst icas dependen de la edad del
suj et o, de si se adm inist ran individualm ent e o en grupo y de si
hacen hincapié en el lenguaj e o no. A fin de com prender qué es y
qué no es el Cl, es CI es necesario dist inguir las diversas clases de
procesos m ent ales m edidos y considerar cuidadosam ent e los
diferent es problem as que const it uyen el t est .
Cada ít em m ide uno o m ás pr ocesos m ent ales, com o la

discrim inación percept iva ( capacidad de com parar, cont r ast ar y ver
las diferencias exist ent es ent re dos o m ás cosas o acont ecim ient os,
la m em oria audit iva ( capacidad de oír, recordar y repet ir
inform ación) , la reproducción de m odelos ( capacidad de producir y
organizar un conj unt o, est im ular para que se asem ej e a un m odelo) ,
la det ección de errores ( capacidad de hallar un error en una figura o
est ím ulo) , el com plet am ient o de m odelos ( la capacidad de analizar y
am pliar un m odelo) , el razonam ient o m at em át ico y el razonam ient o
verbal.
En la siguient e t abla se puede ver los procesos m ent ales m edios por
los t est de int eligencia.
57
PROCESOS DEFI NI CI ÓN EJEMPLOS EN LA

CLASE
Descripción Capacidad para compara, controlar Nombrar, por la forma regiones

perceptiva y ver las diferencias existentes y países; y por el sonido,
entre dos cosas o acontecimientos instrumento musicales.
Menoría Capacidad de oír recordar y Aprender una canción, un papel

auditiva repetir información de teatro, una cita histórica, etc.
Reproducción Capacidad de producir u Descifrar un esbozo, copiar

del modelo organizar un conjunto; estimular un ejercito
para que se asemeja a un modelo
Detección de Capacidad para hallar un error en Corregir faltas de ortografía, com-

Errores diseño o estimulo probar exámenes, descubrir
Puntos débiles en juegos deportivo
Completa Capacidad para analizar y Completar un bosquejo parcial-

miento del ampliar un modelo mente dibujando, completar un eje
modelo rcicio en el que se ha dado la idea
principal.
Razonamiento Capacidad de utilizar Hacer tareas de matemáticas,

Matemático números en la resolución resolver problemas de física
de problemas calcular razones matemáticos para
alargar o reducir formulas
Razonamiento Capacidad de utilizar Resolver acertijos, responder

el lenguaje en la resolución oralmente a preguntas, completar
de problemas hojas de trabajo y tesis.
58
Ot r os fa ct or e s que in fluy e n e n e l CI Hem os explicado que las

m edidas del CI pueden ser m uy dist int as según el t ipo de t est
ut ilizado. El est ado de m ot ivación y las condiciones físicas de una
persona m ient ras realiza la prueba, la m edida en que se ent iendan las
inst rucciones y la calidad general de propio t est son t am bién causas
de algunas de las diferencias de punt uación en el C.I .
Se ha com probado que el desarrollo y el sexo t am bién est án
relacionados con el C.I . Cuant o m ás pequeño es el niño, m ás
probabilidades hay de que el CI m edido pueda ser engañoso y varíe de
un t est a ot ro. Asim ism o, los varones que t iendan a ser relat ivam ent e
agresivos, independient es y com pet it ivos, con frecuencia m ost rarán un
aum ent o de sus punt uaciones a m edida que se vayan haciendo
m ayores. Las chicas que en general t ienden a ser m ás pasivas y
dependient es que los chicos, suelen m ost rar una dism inución del CI .
La raza y la clase social t am bién parecen ser m uy út iles a la hora de
explicar est as diferencias.
Los aspect os relat ivos a la fam ilia y al hogar t am bién pueden est ar
relacionados con el CI . Las punt uaciones de niños cuyos padres han
recibido educación m uest ran pequeños aum ent os y las de '05 que
pert enecían a fam ilias con un nivel inferior de educación t ienden a
dism inuir ( Ebert y Sim m ons, 1943; Honzik, 1957) . Niños que se
llevaban m enos de 5 años con sus herm anos m ás pequeños t am bién
m ost raron un aum ent o del CI .
El niño que disfrut a de est im ulación int elect ual ( al que se leen y se le
cuent an hist orias, acert ij os y poem as; al que le piden que resuelva
rom pecabezas m ecánicos, de dibuj os o de palabras; el que t iene
cosas para cont ar, com o fichas de porque, dinero de j uguet es y
cuent as de m adera; el que part icipa en discusiones, debat es y t om as
de decisiones) , t iende a obt ener punt ualización m as alt as en los t est
de int eligencias que el que no goza de t ales vent aj as
59
Est ilos cognit ivos

Los est ilos cognit ivos son form as de percibir est ím ulos que difieren de
individuo a individuo y se piensa que ayudan a explicar el aprendizaj e.
Se han definido com o " la variación individua! en los m odos de percibir,
recordar y pensar, o com o form as dist int ivas de capt ar, alm acenar,
t ransform ar y ut ilizar inform ación. Las punt uaciones de est ilo
cognit ivo, así com o las de CI , nos inform an sobre las operaciones
int elect uales de una persona. Las del segundo nos proporcionan
relat ivam ent e m ás dat os sobre las propias habilidades o capacidades;
las del prim ero reflej an, en su m ayor part e, la m anera, form a o
" est ilo" de cognición o razonam ient o de una persona.
Así com o exist en varios t ipos diferent es de t est s que m iden el CI ,

t am bién hay diversas clases de t est s que m iden los est ilos cognit ivos.
Algunos hacen hincapié en los hábit os percept ivos; ot ros est án
elaborados para m edir la m anera en que se asocian o clasifican cosas.
Hay incluso t est s de est ilo cognit ivo que m iden la libert ad con que una
persona procesa inform ación. Al igual que con el CI , la com prensión de
los est ilos cognit ivos depende en gran part e del conocim ient o o
fam iliaridad de la persona con los ít em s ut ilizados para m edirlos.
Tipos de t e st s de est ilos cognit ivos Algunas de las prim eras

invest igaciones sobre los est ilos cognit ivos incluían los t est s de " la
varilla y el m arco" y de " la silla que se inclina" ( Wit kin, 1949,
1950,1952) . En el prim ero se usaba una silla, que se podía girar en el
sent ido de las aguj as del reloj y al cont rario, y un m arco con una
varilla adj unt a. Est os dos últ im os elem ent os se colocaban a unos cinco
m et ros enfrent e de la silla y t am bién se podían girar
independient em ent e. En una habit ación t ot alm ent e a oscuras en la que
sólo est aban ilum inados el m arco y la varilla, una persona se sent aba
en la silla girat oria, que se inclinaba ent onces en dist int os ángulos. Al
60
suj et o se le pedía que m oviese la var illa inclinada dent ro del m arco
inclinado de form a que quedara perfect am ent e rect a: hacia arriba, en
posición vert ical en relación al suelo. Debido a la oscuridad y a la
inclinación de la silla, al suj et o le result aba m uy difícil servirse de las
paredes o del suelo de la habit ación para j uzgar " la rect it ud" . Se
observaron diferencias individuales de ej ecución m uy m ar cadas, que
se m idieron por el grado de inclinación de la varilla. Si bien algunas
personas podían ponerla perpendicular al suelo, sin im port ar el ángulo
de rot ación del m aro o de la silla, ot ras llegaban a la conclusión de que
est aba " rect a" en la m edida en que fuese perpendicular a dos lados del
m arco y paralela a los ot ros dos, aunque ést e est uviera inclinado.
Muchas veces la varilla, que se creía que est aba rect a, form aba un
ángulo de t reint a y cinco grados con el suelo de la habit ación. De los
individuos cuyos j uicios dependían en gran part e del m arco y que
hacían caso om iso de la posición caída de sus cuerpos se decía que
t enían independencia del cam po: sus j uicios no dependían del ángulo
del m arco.
En ot ro ej ercicio, denom inado el t est de la silla que se inclina, se usaba
una silla girat oria colocada en una gran caj a, sem ej ant e a una
habit ación, que t am bién se podía girar. Con am bos elem ent os en
diferent es ángulos de rot ación, se pedía a los individuos que m ovieran
la silla de form a que se sent asen realm ent e derechos. Aunque la caj a
est aba ilum inada, el suj et o no veía las líneas de las paredes ni del
suelo de la habit ación en la que se encont raba la caj a. Por lo t ant o el
problem a era parecido al del t est del m arco y la varilla. A los suj et os
se les pedía que ident ificasen la " r ect it ud" de un ent orno con un
m arco de referencia deform ado. De las personas que obt enían buenos
result ados en est e t est de la silla que se inclina se decía que eran
independient es, del cam po, y de las que t endían disponerse
perpendicularm ent e a la base de la caj a inclinada se decía que t enían
dependencia del cam po. La act uación en est e t est , m edida por el grado
61
en el que la silla aj ust ada por el suj et o quedaba inclinada, se

relacionaba est recham ent e con la ej ecución del ant erior t est del m arco
y la varilla.
Ot ro m ét odo de m edir la dependencia del cam po es el denom inado
Test de las figuras encaj adas. En est a prueba aparece un dibuj o sim ple
y varios dibuj os com plej os. Cada uno de los seguidos cont iene unas
líneas que son las m ism as que las del prim ero; sin em bargo, t ienen
t am bién un dibuj o m ás dest acado que esconde la figura sim ple
encaj ada. La ej ecución se m ide en función del t iem po que se necesit e
para descubrir la figura sim ple ( en est e caso una casa) encaj ada en
cada una de las figuras com plej as. Las personas que t ienen problem as
para alinear la varilla y la silla que se inclina t ienden a necesit ar m ás
t iem po para descubrirla. Son las que se denom inan dependient es del
cam po. Por el cont rario, los individuos que t ienen bast ant e éxit o en
alinear la varilla y la silla son t am bién bast ant e rápidos en encont rar
dicha figura. Se dice que t ienen un est ilo cognit ivo independient e del
cam po. Por t ant o, los t res t est s de est ilo cognit ivo que x acaban de
describir m iden el grado en que las percepciones de una persona
dependen del cam po o de est ím ulos circundant es.
Ot ra prueba ut ilizada para m edir est ilos cognit ivos es el Test de
em parej am ient o de figuras fam iliares ( Kaga, 1965; Kagan, 1966) , Se
com pone de varias figuras o dibuj os est ándar y de seis alt ernat ivas
para cada una de ellos; una de ést as es exact am ent e igual al m odeló y
las ot ras cinco son m ás o m enos parecidas. Al suj et o se le pide que
descubra cuál de las seis es la que m ás se corresponde con el
m odelo. Est e t est es una m edida de lo que se conoce com o " reflexión
im pulsiv idad" . Se regist ran la cant idad de t iem po ut ilizado en cada
respuest a y el núm ero que errores que ant eceden a la respuest a
correct a en cada ít em . La m ayoría de las personas t ienden a est ar
incluidas en uno de est os dos grupos: las que ut ilizan m as t iem po y
com et en m enos errores se ident ificado com o im pulsivas.
62
La reflexión y la im pulsividad son bast ant e est ables a los largo del
t iem po, aunque los niños t ienden a ser m enos im pulsivos y m as
reflexivos con la edad. En ot ras palabr as, por t erm ino m edio, un grupo
de niños probablem ent e es m ás reflexivo cuando sus m iem bros t ienen
doce años que cuando t enían seis, pero lo m ás segur o es que el
ordenam ient o en cat egorías de los individuos del grupo no cam bie
m ucho.
Apart e de las m edidas de dependencia de, cam po y de reflexión-

im pulsiv idad, exist e un t est que m ide el t ipo de relaciones que t iende a
est ablecer una persona ent re obj et os. En est a prueba, el Test de
est ilos concept uales ( TEC) , se le m uest ra al suj et o un conj unt o de t res
dibuj os y se le pide que escoj a los dos que m ás se par ezcan y que
explique por qué son sem ej ant es ( Kagan, Moss y Sigel, 1960) . En uno
de los dibuj os apar ecen, por ej em plo, un hom bre con un solo oj o, un
conej o con un solo oj o y un Par de gafas. El em parej am ient o de los
dibuj os que hace el suj et o y las explicaciones que da pueden describir
la sim ilit ud de t res m anet as ( 1) sim ilit ud analít ica o descript iva ( dos de
los t res obj et os poseen un at ribut o físico sim ilar, com o el color, el
t am año o la form a) ; ( 2) sim ilit ud cat egorial deduct iva ( dos obj et os
pert enecen a una m ism a cat egoría concept ual com o, por ej em plo,
" m ueble" , " aparat o que m ide el t iem po" o " anim al" ) y ( 3) sim ilit ud
relacional ( dos obj et os t ienen una función com ún en el t iem po o en el
espacio y obt ienen su significado de su relación ent re sí) . Un ej em plo
de respuest a analít ica es: " El hom bre y el conej o son sim ilares porque
los dos t ienen un solo oj o" . Un ej em plo de respuest a cat egorial
deduct iva es: " El hom bre y el conej o son sim ilares porque am bos son
organism os vivos" . Un ej em plo de respuest a relacional es: " El ham bre
y las gafas son sim ilares porque el hom bre puede llevar gafas" .
63
Exist en algunos dat os que indican que las respuest as analít icas o
descript ivas, así com o las relaciónales, dism inuyen poco a poco con la
edad, y que las cat egoriales deduct ivas aum ent an a m edida que el
niño se va haciendo m ayor. Tam bién exist en pruebas de que las
respuest as a est as t esis m uest ran m ás bien las preferencias que la
capacidad. Es decir , casi t odos los individuos pueden enunciar ot ras
relaciones si se les pide m ás- de una. Los t res est ilos - descript ivo,
relacional y cat egorial deduct ivo se suelen observar en el m ism o
suj et o.
En la t abla siguient e se resum en los cinco t ipos de est ilos cognit ivos.
64
NOMBRES RESPUESTAS ESTILO

DEL TEST USUALES
La varilla Aj ust a la varilla en perpendicular Dependient e del cam po

y el m ar co al m arco per o no al suelo de la
habit ación I gnora el m arco y aj ust a I ndependient e del
la varilla en perpendicular al suelo cam po.
La silla que Aj ust a la silla para que el cuerpo Dependient e del cam po
se inclina quede en una posesión m as o m enos
paralela a las paredes de la caj a que
se inclina, o I gnora la caj a y aj ust a la I ndependient e del
silla para que el cuerpo quede en cam po cam po.
una posición m as o m enos paralela a las
paredes de la habit ación en la que est á
colocada la caj a.
Figuras Encuent ra la figura escondida I ndependient e del

Encaj adas I ndependient e del o encaj ada cam po
rápidam ent e, o cam po Dependient e del cam po
Encuent ra la figura escondida
O encaj ada después de m ucho rat o
Y de varias suposiciones
Equivocas
Figuras Es lent o en encont rar la figura Reflexivo

Fam iliares apareada pero com et e poco er rores, o
Es rápida en cont est ar per o I m pulsivo
Com et e varios err or es ant es
De encont rar la figura apareada.
Est ilo Asocia dos obj et os porque Analít ico

Concept ual poseen at ribut os físicos descript ivo
sim ilares, o
Asocia dos obj et os porque Cat egorial
im plican el m ism o deduct ivo
concept o, o
Asocia dos obj et os porque Relacional
Tienen un uso sim ilar.
65
d. D ife r e ncia s física s y socia le s

Es im port ant e que los profesores sepan cóm o t rat ar las diferencias
físicas y sexuales, incluyendo las anorm alidades que m ant ienen a
algunos niños separados de los dem ás, Y es cada vez m ás
im port ant e que se ocupen t am bién de las diferencias cult urales,
incluidas la raza y la et nia, y de ot ras caract eríst icas sociales.
Ra z a y e t nia
La int egración escolar fue y sigue siendo un int ent o de m ej orar las
oport unidades educat ivas de las m inorías raciales y ét nicas. Han
sido m uy pocos los países que se hayan at revido a crear y dar form a
a una sociedad m ult icult ural. Aunque las t écnicas de inm igración e
int egración dej en siem pre m ucho que desear, en algunos países han
experim ent ado progresos evident es. Sin em bargo, la int egración
física no ha hecho m ás que em pezar.
Aunque alum nos de dist int as razas puedan com part ir una clase, la
t area de la int egración est á t odavía m uy lej os de haber acabado. En
t eoría, la int egración ha proporcionado un m edio de com part ir y
preservar las diferencias raciales y ét nicas, pero t am bién ha dado
m ás oport unidades de hacer el ridículo, de pasar vergüenza, m iedo
y apuros. Adem ás de la crueldad de los niños con sus com pañeros,
los profesores a m enudo t ienen pr ej uicios cult urales y raciales.
Tienden a favorecer su propia cult ura y valores en la selección de
m at eriales, m ét odos de enseñanza y act ividades. Confiam os en. Que
el conocim ient o de los prej uicios nos lleve a insist ir en un
aprendizaj e m ult icult ural, que sea am plio y consist ent e.
La raza y la pert enencia a un grupo ét nico con caract eríst icas que
enseguida hacen que un niño se sient a m arginado en una clase.
Necesit am os reunir m ás dat os y alent ar a los profesores, a los
66
encargados de los planes de est udio y a los adm inist radores de las
escuelas para que experim ent an sist em át icam ent e con t odo t ipo de
form as de ut ilizar la int egración y la edad del alum no.
M inusva lía s y dife r e ncia s física s

Las lim it aciones y oport unidades del m inusválido est án
det erm inados en gr an m edida por los dem ás ¿com o pueden m it igar
sus com pañeros y los profesores los efect os negat ivos que t ienen las
m inusvalías en el aprendizaj e? ( George W. Garoner) .
Hoy en día se conocen algunas de las causas que hacen que exist an
individuos anorm ales o dism inuidos, pero m uchas personas siguen
reaccionando ant e los m inusválido físicos y em ocionales de una
m anera com pat ible con m it os de hace m ucho t iem po. Aunque a
t ravés de los periódicos, la t elevisión y las revist as se int ent a educar
a la gent e acerca de los t rast ornos físicos, em ocionales y
psicológicos, los caricat urist as ut ilizan los m ism os m edios para
asociar las narices grandes, el enanism o, la obesidad, la coj era y los
t rast ornos de lenguaj e con el horror, el desprecio y la ignor ancia.
Muchos est ados han dict ado leyes y aprobado presupuest os

dest inados a prot eger los derechos de las personas dism inuidas y a
asegurar que t engan la oport unidad de aprender. El proceso por el
cual se ponen a disposición de los m inusválidos det erm inados
m edios en las escuelas ut ilizados por no m inusválidos se suele
llam ar inserción.
En general, han de prest arse los servicios de t ransport e y recreo y

los que se refieren a la corrección del habla, el oído y ot ros
t rast ornos físicos o psicológicos. Est os servicios, j unt o a los
program as de educación especial se le deben ofrecer al alum no o al
padre com plet am ent e grat is.
67
Las escuelas fueron unas de las prim eras inst it uciones que
reconocieron su deber de int egrar m inusválidos y no m inusválidos y
de asegurar que a aquéllos se les dieran t odo t ipo de oport unidades
para que llegaran a ser m iem bros út iles a la sociedad. En algunas
escuelas, los dos t ipos de alum nos est án t ot alm ent e int egrados; en
ot ras exist e una int egración parcial en una asignat ura o act ividad.
Com o consecuencia de t odo est o, la pr obabilidad de que un profesor
t enga un alum no m inusválido es m ucho m ayor que hace diez años.
Por lo t ant o, cada profesor debería desarrollar y com part ir con sus
alum nos la idea de que pueden aprovechar sus capacidades al
m áxim o sin im port ar cuál sea su m inusvalía.
Expect at ivas realist as por part e de los profesores, recom pensar la

independencia y alent ar la part icipación en grupos son t res fact ores
que t enderán a hacer que los alum nos m inusválidos se consideren
aut o- dirigidos responsables y m ás sem ej ant es social y escolarm ent e
a sus iguales. Se puede hacer que est os niños form en part e de
grupos y realicen t areas en ellos, y enseñar a los dem ás a que les
prest en ayuda, lo cual suele proporcionar sat isfacciones académ icas
y sociales a am bas part es. No obst ant e, el incapacit ado no se debe
sent ir indefenso. Su sent im ient o de dependencia de los dem ás se
debería com plem ent ar con un sent im ient o de que los ot ros
dependen de él.
Apart e de las m inusvalías, exist en ot r as diferencias físicas ent re los

est udiant es. La alt ura, el peso, la belleza del rost ro y el com ienzo de
la pubert ad son pr oblem as que casi t odos los niños han t enido en
algún m om ent o. Com o en casi t odas las cult uras, valoram os
det erm inadas caract eríst icas físicas m ás que ot ras. Desde que
som os m uy pequeños se nos enseña que ciert os rasgos físicos son
deseables y que ot ros son indeseables. Durant e la infancia, la
68
am ist ad que t iende a ser la m anara m ás im port ant e de m edir el

éxit o se suele basar en la apariencia física. Los chist es cr ueles, el
ridículo, los apodos y las brom as, t an com unes ent re los est udiant es
de colegios e inst it ut os, se suelen cent rar en las caract eríst icas
físicas. Los padres y los dem ás adult os le dicen al niño que " las
ropas no hacen a la persona" y que " lo que uno sea por dent ro es
m ás im port ant e que lo que sea por fuera” . Pero est o no suele ser lo
que experim ent an los chicos cuando se m ezclan con los dem ás.
Ningún niño puede volver a la clase sin est ar dist raído, ni puede
reint egrarse a sus est udios con plena confianza en sí m ism o,
después de ver com o un grupo cuchichea, se ríe. Le m ira y le
señala durant e el recreo. Por lo t ant o, el profesor qua desee que
t odos sus alum nos t rabaj en bien debe ocuparse de ello que puedan
obst aculizar el aprendizaj e.
Se x o
La raza, la et nia y las m inusvalías son diferencias individuales ent re
los niños m uy im port ant es. I gualm ent e significat ivo es el sexo. Hay
que adm it ir que exist en diferencias físicas, cognit ivas y sociales
ent re varones y hem bras. Hast a qué punt o son cult urales y
provienen de roles sexuales est ereot ipados, y hast a qué punt o son
heredit arios y se pueden at ribuir a la predisposición genét ica es algo
que no se sabe m uy bien. Lo m ás posible es que m uchas de est as
diferencias sexuales se deriven de una com binación de am bos
fact ores.
Los profesores pueden ej ercer una gran influencia sobre los

est ereot ipos sexuales. Su expect at ivas con respect o a chicos y
chicas y las recom pensas y reforzam ient os que apliquen pueden
fom ent ar o no la creación de est os est ereot ipos. Exist en razones
para creer que la capacidad y las habilidades de niños y niñas
69
pueden ser m ás parecidas y que las diferencias se pueden deber a

ot ros fact ores que no sean el sexo. I Una opinión m uy com ún es la
de que las chicas son m ás hábiles en t areas verbales y que los
chicos act úan m ej or en t areas visuales- espaciales y m at em át icas.
Maccoby y Jacklin ( 1974) han reunido gran cant idad de dat os de
num erosos est udios que t ienden a apoyar est a creencia. En sus
inform es señalan que est as diferencias de capacidad se acent úan
m ás alrededor de los diez u once años y que t ienden a perm anecer
durant e I da la vida. Sin em bargo, es m ás o m enos a los once años
cuando la m ayoría de los est udiant es em piezan a elegir sus cursos.
Sus elecciones .suelen est ar supedit adas a la presión de los iguales
y a lo que espere la sociedad. Est as expect at ivas pueden ser en
ciert o m odo la causa de que un núm ero relat ivam ent e alt o de chicos
elij an clases de m at em át icas, pero est o no quiere decir que
expliquen com plet am ent e las diferencias sexuales. Muchas
invest igaciones indican que los fact ores biológicos o genét icos
pueden predisponer a los chicos y a la chicas a capacidades verbales
y visuales espaciales específicas. Por ej em plo, cuando t ant o los unos
com o las ot ras dan el m ism o núm ero de clases de m at em át icas, los
chicos siguen haciendo t est s de habilidad m at em át ica ( Macco0y
Jacklin, 1974) .
Ot ras diferencias ent re los dos sexos son físicas. En general, se

piensa duelos var ones son m ás fuert es. Al m ism o t iem po, los
hom bres t ienden ser m ás propensos a sufrir daños o m orir ant es y
durant e el nacim ient o.
Aunque en los hom bres no se conocen t ant as enferm edades com o

en las m uj eres, suelen est ar m al m ás a m enudo que est as. Tam bién
se ha dicho que los hom bres soport an peor el ham bre, la fat iga, el
abandono y las conm ociones que las m uj eres ( Mont agu, 1968) .
70
Un repaso de los records m undiales de at let ism o de hom bres y

m uj eres a lo largo del t iem po sugiere que se han producido not ables
avances en am bos sexos. Y la act uación de las m uj eres ha m ej orado
incluso con m ás rapidez que la de los hom bres. Por ej em plo, en
1934 la velocidad de ést os en la prueba de los 100 m et ros fue un
16% m ayor que la de las m uj eres; cuarent a años m ás t arde, en
1974, la diferencia era sólo del 9% . Ot ras dieciséis pr uebas de
at let ism o m uest ran una dism inución sim ilar, incluyendo un descenso
de la diferencia ent r e am bos sexos en lanzam ient o de disco del 16%
en 1934 al 4% en 1974 ( Luce, 1976) . Al m enos en una prueba las
m uj eres t ienen el récord: cruzar a nado el Canal de la Mancha en
am bas direcciones ( Lips y Colwill, 1978) . A pesar de que est os dat os
indican que la capacidad física de las m uj eres aum ent a, es evident e
que est e t ipo de diferencias ent re los sexos sigue exist iendo. Por
ot ro lado, a m edida que las m uj eres t engan m ás est ím ulos y
oport unidades, la disparidad sexual en la act uación física es m uy
posible que siga aduciéndose.
Las invest igaciones realizadas hast a ahora revelan que en la

sociedad act ual exist en diferencias sociales, cognit ivas y físicas
ent re varones y hem bras I m port a, por t ant o, que los profesores
fom ent en un t ipo de am bient e capaz de evit ar el desarrollo de
est ereot ipos sexuales.
4 . D I VERSI D AD CULTURAL
La diversidad cult ur al se m anifiest a por la diversidad del lenguaj e de las
creencias religiosa, de las práct icas del m anej o de la t ierra, en el art e,
en la m úsica, en la est ruct ura social, en la selección de los cult ivos, en
la diet a y en t odo num ero concebible de ot ros at ribut os de la sociedad
hum ana.
71
El deslum bram ient o sobre la diversidad peruana que de seguro es de

t odo aquel que visit a el t errit orio del Perú ahora, que encuent ra al oído
o a la vist a pueblos de habla y de conduct as cult urales m uy diferent es a
las de su propia experiencia. A sim ple vist a, se t rat a de los vest idos t an
diversos de pueblo a pueblo, o de las creencias cult urales que se dir ían
raras o ext rañas, o de los pat rones de com port am ient o inusuales, o de
las variedades de una m ism a lengua, o las diferent es lenguas exist ent es
a lo largo y ancho del país, que nos hacen ver de form a cont undent e el
gran m osaico diver so que es el Perú, que por ciert o era t an evident e a
la llegada de los europeos en la época de la conquist a, que obligó a
m uchos cronist as a asent arlas por escrit o en sus relat os y crónicas.
Cieza de León absolut am ent e deslum br ado, pues para hacer pat ent e la
diversidad y pluralidad peruana al m om ent o de su arribo a nuest ra
t ierra, habla de las m uchas naciones y lenguas que exist ían en el Perú
de ent onces. Sin duda, com o lo dice el ant ropólogo Carlos I ván
Degregori: No hay país m ás diverso, ya que som os una int r incada
t ram a de t radiciones, algunas son experiencias m ilenarias, com o
aquellas que elabor aron las cult uras am erindias peruanas; ot ras son de
recient e exist encia en est os suelos com o product o de m igraciones de
grupos provenient es de ot ras lat it udes del planet a, que conviven aquí
dando t est im onio de su acervo cult ural, sus conocim ient os y sus
visiones del m undo part iculares.
Esa m alla com plej a de diversidades se fue configurando durant e la

época que los arqueólogos llam an el surgim ient o de los " Est ados
regionales" , que en el orden lingüíst ico es, básicam ent e, la m ism a que
los españoles encont raron a su llegada a Caj am arca en 1532. Esa
com plej a t ram a de relaciones de ent idades cult urales en el Perú sigue
m arcando nít idam ent e la im pront a de lo com ún y lo het erogéneo que
advert im os hoy m ism o en nuest ra área geográfica.
72
En el suelo peruano coexist en ahora m ism o alrededor de cuarent a y

cuat ro grupos hum anos aut óct onos, cult ural y lingüíst icam ent e
diferent es. Est a realidad m ult ilingüe y pluricult ural del Perú es el
result ado de un largo proceso hist órico que ha necesit ado de no m enos
de diez m il años para const it uirse en la fisonom ía que hoy present a,
desde luego ha significado m últ iples esfuerzos de invención y prést am o,
de reciprocidades y de dom inio del t errit orio y la nat uraleza. Con
relación a las lenguas, en el Perú hablam os hoy 44 idiom as, uno de
ellos es el cast ellano, los dem ás son idiom as nat ivos, indígenas o
aut óct onos. En t érm inos cuant it at ivos los hablant es cast ellanos son m ás
num erosos que los hablant es de las ot ras lenguas. De m ás 27 m illones
de peruanos que act ualm ent e som os, alrededor de cuat ro a cinco
m illones hablan quechua, unas cuat rocient as m il personas deben hablar
aym ara y, m ás o m enos unas t rescient as set ent a m il hablan las lenguas
am azónicas. Con cert eza, alrededor del 25% de peruanos hablam os una
lengua indígena o nat iva. El cast ellano si bien es predom inant e, no es la
única lengua nacional. Est e solo hecho obliga a asum ir al Perú de
m anera diferent e, Por eso debem os percibir al Perú desde una
perspect iva pluricult ural, es decir no hom ogénea, porque nos puede
perm it ir com prender m ej or la presencia y dist ribución en nuest ro
t errit orio de los dist int os grupos hum anos, de sus lenguas y de las
cult uras asociadas a ellas. Est a m ism a percepción posibilit aría un
acercam ient o dist int o a las m últ iples m anifest aciones de la realidad
peruana, que obliga a una definición del Perú com o plurinacional, y para
el que no cabe sino una ident idad que es la ident idad plural, que ya est á
dada, por t ant o, que no t enem os que buscarla. Est a ident idad plural - o
la pluralidad com o ident idad se opone nít idam ent e a la uniform idad, al
hegem onism o o al nacionalism o est recho, pues el Perú siem pre ha sido
un t errit orio en el que han convivido m últ iples naciones y hoy m ism o
som os un Est ado de varias naciones. Est e es nuest ro m odo hist órico de
ser, que nos define y, con cert eza, nos conviene asum ¡r.
73
Educa ción m ult icult ur a l y bilingüe

A part ir del inicio del siglo veint e, las inst it uciones est adunidenses se
han inclinado a prom over una m ezcla de las diferent es subcult uras de la
nación para form ar una unidad. Se esperaba que los inm igrant es fueran
asim ilados conform e iban llegando est o es, fundirse en un crisol y
volverse com o los que ya han llegado. El concept o de educación
m ult icult ural rechaza la asim ilación y la exist encia de cult uras
separadas. De acuerdo con est e concept o, la sociedad est adunidense
debería pasar por una t ransform ación gradual hacia una sociedad que
valorice la diversidad, o el pluralism o cult ural.
H a ce r que funcion e la e duca ción m u lt icult ur a l

¿Cóm o debe diseñarse un program a educat ivo par a cubrir las
necesidades de los m iem bros de diferent es grupos ét nicos? Los
est udiant es deben sent irse seguros para poder aprender. Puede crearse
un am bient e de aprendizaj e agradable y seguro por m edio de la
acept ación de la individualidad de cada est udiant e em pezando con
rut inas que no ent ren en conflict o con la cult ura de alguno de ellos.
Cuando el idiom a nacional no es la lengua m at erna del est udiant e,
surgen algunos problem as. En las escuelas donde hay una población
grande que habla ot ra lengua, puede hacerse que el salón t enga un
am bient e fam iliar si se usa el idiom a de los niños para dar la clase
durant e los pr im eros años.
La aut oest im a y el orgullo son logros im port ant es de los años escolares.
A veces, se aprecia que la aut oim agen y las aspiraciones ocupacionales
de los niños de los grupos m inorit arios ha dism inuido durant e los
prim eros años en las escuelas públicas, quizá debido a la im port ancia
que se da a los valores, logros e hist oria de la cult ura dom inant e. Los
m aest ros pueden ayudar a los est udiant es a m ant ener un sent im ient o
de orgullo de su grupo cult ural m ediant e la present ación de los logros
74
de algunos m iem br os de su m ism o gr upo ét nico o llevando esa cult ura

al salón de clases ( por m edio de com ida, vest im ent a o m úsica) . Los
est udiant es de ot ras cult uras t am bién se benefician del aprendizaj e de
la diversidad exist ent e en la sociedad.
Tiedt y Tiedt ( 1979) proporcionaron m uchas sugerencias út iles para la

enseñanza m ult icult ural. En seguida present am os algunas:
Pida a sus alum nos que hagan dibuj os o que lleven fot ografías de ellos.
Que hagan una list a de los grupos a los que pert enecen j unt o a su
fot ografía y exhiba est as hoj as en el salón o haga un libro.
Est udie a fondo un grupo cult ural: am ericanos, port orriqueños,
afroam ericanos o viet nam it as am ericanos.
Haga un cent ro de aprendizaj e relacionado con una det erm inada

cult ura. Use m apas, post ales, libros, enciclopedias, grabaciones del
lenguaj e nat ivo, cart eles, banderas. Que sus est udiant es hagan m apas,
calculen dist ancias, que hagan conversiones m onet arias, que
represent en event os hist óricos o días de fiest a t radicionales, que
escriban sus propios art ículos o docum ent ales de sus viaj es o que pidan
m ás inform ación a las agencias públicas o privadas del país del que se
t rat e. Present e sus lecciones con base en un calendario m ult icult ural.
Tiedt y Tiedt proporcionan un calendar io para cada m es, que m uest ra
las celebraciones im port ant es de las diferencias cult urales y las
cont ribuciones de t ales grupos cult urales a la sociedad am ericana.
Educa ción bilingü e

Todo ciudadano debe aprender el idiom a oficial de su país. Pero,
¿cuándo y cóm o debe em pezar la enseñanza en ese idiom a? ¿Será
m ej or enseñar a los est udiant es de los grupos m inorit ar ios de Est ados
Unidos a leer prim ero en su lengua m at erna o em pezar con el inglés?
¿Necesit arán est os niños algunas lecciones orales en inglés ant es de
75
que la enseñanza de la lect ura sea efect iva? ¿Deberán enseñarse ot ras
m at erias, com o las m at em át icas y est udios sociales, en su lengua
m at erna hast a que dom inen el inglés?. Hay dos posiciones respect o a
est as pregunt as que han dado origen a dos procedim ient os de
enseñanza cont rast ant es ( Engle, 1975) . En el procedim ient o de lengua
nat iva se considera esencial que el niño aprenda el lenguaj e dom inant e,
sin em bargo, t am bién se asum e que t iene el derecho de conservar su
idiom a nat al. Los m aest ros ut ilizan el lenguaj e que los niños adquieren
en sus casas e inculcan el uso del dom inant e gradualm ent e. Por ot ro
lado, el m ét odo dir ect o dest aca el desarrollo del lenguaj e dom inant e y
no hace uso del lenguaj e nat ivo com o m edio de inst rucción.
Las evidencias que provee la invest igación apoyan am bas est rat egias;
sin em bargo, t odavía no es posible dar una respuest a final. Engle
( 1975) ha plant eado algunas generalizaciones sobre los hallazgos de ¡a
invest igación en la educación bilingüe. Debe1 enseñarse a los
est udiant es a hablar un segundo idiom a ant es de que aprendan a leerlo.
Con frecuencia los program as de educación bilingüe no producen
avance de los est udiant es durant e varios años.
Sin im port ar los pr ogram as que se ut ilicen, los est udiant es bilingües
progresan m ás lent am ent e que los que no lo son. Pagan un precio por
la ganancia post erior del dom inio de los idiom as. Sin em bargo, el
progreso bilingüe no necesariam ent e ret arda el desarrollo del idiom a
dom inant e.
76
N° 2
1. Mediant e un organizador de conocim ient o explique las et apas del

desarrollo cognit ivo de Piaget .
2. Realice un análisis crít ico referent e a la Teoría de Piaget .
3. Realice un com ent ario sobre el desarrollo social.
4. Mediant e un m apa concept ual explique las diferencias individuales.
5. Realice una sínt esis sobre nuest ra diversidad cult ural.
77
APREN D I ZAJE Y EN SEÑ AN ZA.
1 . APREN D I ZAJE: EN FOQUES CON D UCTUALES
Apr e ndiz a j e : ha cia una de fin ición ge ne r a l

Una form a de ent ender el significado psicológico del aprendizaj e es
dándose cuent a de lo que no h es. Prim ero, el aprendizaj e no es algo
que se encuent ra únicam ent e en el salón de clase; ocurre en form a
const ant e en cada día de nuest ras vidas.' Segundo, no sólo com prende
lo que es " correct o" . Si un est udiant e escribe m al una palabra en un
exam en, no puede decirse que no haya aprendido a escribir bien esa
palabra, sino que aprendió m al su ort ografía. Tercero, el aprendizaj e no
t iene que ser deliberado o conscient e. Un j ugador de t enis pudo haber
aprendido un m al m ét odo de avent ar ¡a pelot a para servir; pero es
probable que se haya dado cuent a de eso hast a que su inst ruct or se lo
hizo not ar. Finalm ent e, el aprendizaj e no siem pre im plica conocim ient o
o habilidades, com o la ort ografía o el t enis. Las act it udes y las
em ociones t am bién pueden ser aprendidas.
78
Alent ados por su m aest ra, est os

est udiant es aprenden algo m ás que
a leer; desarrollan act it udes
posit ivas hacia la escuela y un
sent im ient o de suficiencia personal.
Las act it udes y las em ociones son
una par t e im port ant e del
aprendizaj e en el salón de clases.
( Conklin/ Monk m eyer Press)
El aprendizaj e es un cam bio que ocurre en la persona com o result ado

de la experiencia. Sin em bargo, bien podría pregunt arse: " ¿En qué
aspect os de la persona se da ese cam bio?" Es la form a en la que se
cont est a est a pregunt a lo que t radicionalm ent e ha separado las
definiciones conduct ist a y cognoscit ivist a del aprendizaj e.
El enfoque conduct ist a del aprendizaj e es un cam bio en la conduct a, en

la form a com o act úa una persona ant e una sit uación part icular.
Teóricos com o J. B. Wat son, E. L. Thorndike y B. F. Skinner son
considerados psicólogos conduct ist as porque se han dedicado, casi en
form a exclusiva, al est udio de las conduct as observables y los cam bios
conduct uales. De hecho, m uchos conduct ist as han rehusado siquiera
discut ir los concept os de pensam ient o y em oción, ya que los
pensam ient os y em ociones no pueden observarse direct am ent e. En la
act ualidad B. F. Skinner es el principal adalid del conduct ism o.
a . Condiciona m ie nt o clá sico: a pa r e a m ie nt o de r e spue st a s

a ut om á t ica s con e st ím ulos nue vos.
Por m edio del pr oceso de condicionam ient o clásico, los seres
hum anos y los anim ales pueden aprender a responder
aut om át icam ent e a est ím ulos que ant eriorm ent e no t enían efect o o
79
t enían uno m uy diferent e sobre ellos. La respuest a aprendida puede

ser una reacción em ocional, com o el m iedo o el placer, o una
respuest a fisiológica com o la t ensión m uscular. Est as r espuest as,
que norm alm ent e son involunt arias, pueden ser condicionadas o
aprendidas para que ocurran aut om át icam ent e en sit uaciones
part iculares. El analizar la form a en la que se descubrió el
condicionam ient o clásico nos puede ayudar a. aclarar est e proceso
de aprendizaj e.
El experim ent o de Pavlov consist e en un condicionam ient o clásico

( salivación de un perro) . El experim ent ador se sient a det rás de un
espej o de doble vist a y cont rola la present ación del est ím ulo
condicionado ( t ono) y el est ím ulo incondicionado ( alim ent o) . Un
t ubo va de las glándulas salivales del perro a un recept áculo, donde
las got as de saliva son conect adas, com o una form a de m edir la
fuerza de respuest a del perro.
D ile m a y de scubr im ie nt o de Pa vlov

En un laborat orio ruso, durant e los años veint e, el fisiólogo I ván
Pavlov est aba agobiado por una serie de ret rasos en su t rabaj o.
I nt ent aba responder algunas pregunt as sobre el sist em a digest ivo
de los perros, adem ás de saber cuánt o t iem po le t om aba al perro
secret ar los j ugos gást ricos después de haber sido alim ent ado. Sin
em bargo, est e periodo cam biaba const ant em ent e. Al principio, los
perros salivaban m ient ras se les alim ent aba, com o era de esperarse.
Luego com enzaron a salivar t an pront o veían la com ida. Finalm ent e,
salivaban r. el m om ent o que veían ent rar al cient ífico a la
habit ación. Gracias a que Pavlov decidió desviarse de sus
experim ent os origínales y exam inar" est as inesperadas
int erferencias en su t rabaj o, com pr endem os ahora m ej or una
im port ant e form a de aprendizaj e el condicionam ient o clásico.
80
En uno de sus prim eros experim ent os, en el que invest igaba el
fenóm eno con el que había t ropezado, Pavlov com enzaba al hacer
sonar un diapasón y regist rando la respuest a del perro. Com o era de
esperarse, no había salivación. A cont inuación alim ent ó al perro y la
respuest a fue la salivación. En est e caso, la com ida fue un est ím ulo
incondicionado ( El) , ya que ant icipó una respuest a aut om át ica de
salivación. La salivación fue una respuest a incondicionada ( RI )
porque nuevam ent e ocurría en form a aut om át ica. No se requirió un
aprendizaj e o " condicionam ient o" previo para est ablecer la conexión
nat ural ent re el alim ent o y la salivación. El sonido del diapasón, por
ot ra part e, era hast a est e punt o un est ím ulo neut ro ( EN) , y a que no
ant icipaba ninguna respuest a.
Usando est os t res elem ent os el alim ent o, la salivación y el diapasón

Pavlov dem ost ró que un perro podía ser condicionado a salivar
después de oír el diapasón, m ediant e apaream ient os cont iguos del
sonido con la com ida. Al com ienzo del experim ent o hacía sonar el
diapasón y rápidam ent e alim ent aba al perro. Después de repet irlo
varias veces, el perro com enzó a salivar al oír el sonido, aun ant es
de recibir la com ida. El t ono, ent onces, se había convert ido en un
est ím ulo condicionado ( EC) que podía, por sí solo, ant icipar la
salivación. La respuest a de salivación después del t ono, ahora una
respuest a condicionada ( RC) , era m uy sim ilar a la respuest a original
ant e el alim ent o. Los descubrim ient os de Pavlov y los de aquellos
ot ros que ha est udiado el condicionam ient o clásico t ienen, por lo
m enos, dos im plicaciones para el profesor. Prim ero, es posible que
m uchas de nuest ras reacciones em ocionales a varias sit uaciones
sean en part e aprendidas por m edio del condicionam ient o clásico. Es
im port ant e recordar que lo m as probable es que las em ociones y
las act it udes, y los concept os e ideas, se dan en el salón de clase y
que algunas ocasiones, est e aprendizaj e em ocional llega a int erferir
81
con el aprendizaj e académ ico. En est e sent ido, los procedim ient os
basado, en el condicionam ient o clásico pueden em plearse para
ayudar a la gent e a aprender respuest as em ocionales m ás
adapt at ivas.
Condiciona m ie nt o clá sico e n e l la bor a t or io de Pa vlov
Ant es del Condicionam ient o Despues del

Condicionam ient o condicionam ient o
El = com ida Present a En = t ono EC = t ono
( est im ulo incondicionado)
RI = salivación Present ar El = alim ent o ( est im ulo condicionado)

( respuest a incondicionado)
- PERO- RI = salivación
En = t ono
( est ím ulo neut ro) Repet ir RC = Salvación
No hay respuest a Repet ir ( respuest a condicionada)
Ge ne r a liz a ción discr im ina ción y e x t inción

Ge ne r a liz a ción: responder de la m ism a m anera ant e est ím ulos
sim ilares.
D iscr im ina ción: responder de m anera diferent e a est ím ulos

sim ilares.
Ex t inción: desaparición gradual de una respuest a aprendida
Aplica cione s e n e l sa lón de cla se s

El condicionam ient o clásico puede ser usado direct am ent e para
inducir cam bios posit ivos en el salón de clases. Es m uy frecuent e
que en cada curso la m ayoría de los m aest ros se reúna con varios
82
est udiant es que est én m uy preocupados acerca de su desem peño

escolar; con ot ros que son t em erosos y ret raídos; y con los que
evit an enfrent arse a act ividades huevas por no arriesgarse a
fracasar. El em pleo de t écnicas basadas en el condicionam ient o
clásico puede ayudar a que est os est udiant es aprendan r espuest as
m ás posit ivas ant e sit uaciones que les provoquen t em or.
b. Condiciona m ie nt o ope r a nt e : pr oba ndo nue va s r e spue st a s.

Hast a ahora nos hem os concent rado en el aprendizaj e relat ivam ent e
aut om át ico de respuest as em ocionales, com o el t em or, la ansiedad
y la relaj ación. Es claro que no t odo el aprendizaj e hum ano es de
est e t ipo. Quien aprende con frecuencia est a involucrado en form a
act iva en el proceso de aprendizaj e. La gent e const ant e act úa de
form a deliberada “ operan” en su am bient e. El condicionam ient o
operado es el proceso de aprendizaj e conduct ual que com prende
est as acciones deliberadas.
Pr e ve nción. Para prevenir el desarrollo de reacciones em ocionales

negat ivas ant e las sit uaciones escolares, el m aest ro puede int ent ar
asociar est ím ulos posit ivos con las experiencias de la escuela. Est o
significa preparar. Los est udiant es de los prim eros grados a
enfrent arse a experiencias pot encialm ent e at em orizant es com o los
exám enes m édicos o los sim ulacros de incendio, diciéndoles qué es
lo que ocurre en t ales casos y alent ándolos para que hablen acerca
de sus propias preocupaciones. Tam bién puede significar hacer del
salón de clases un am bient e físico agradable y confort able.
Finalm ent e, los alum nos de cualquier grado algunas veces necesit an
ser prot egidos del sent im ient o de pena, especialm ent e en
sit uaciones públicas, por m edio de int er venciones del m aest ro, en el
m om ent o adecuado.
83
Re m e dios. Una vez que el est udiant e ha desarrollado una reacción

de t em or o ansiedad ant e algún aspect o de la escuela, una de las
aproxim aciones m enos com plicadas para com bat irla es em plear el
principio de ext inción. Alient e a los est udiant es para que ellos
m ism os se coloquen en la sit uación pr oblem a y después asegúrese
de que ést a no sea seguida por event os desagradables. Si un
est udiant e est á ligeram ent e asust ado de los cuyos ( pequeños
roedores parecidos a los rat ones) que se t ienen en el salón de
clases, aním elo a t ocar al anim al, si est á com plet am ent e seguro de
que no habrá result ados negat ivos. Después de varios cont act os sin
consecuencias con el anim al, el t em or del est udiant e deberá
ext inguirse.
Ex t inción gr a dua l. Sin em bargo, ocurre con frecuencia que los

est udiant es no se sit úan en la sit uación problem a. Si un est udiant e
definit ivam ent e se niega a t om ar part e en una clase de educación
física, nunca aprenderá que la pena o el dolor que pudo haber t enido
no volverá a ocurrir. Y aún si el est udiant e desea part icipar, es
posible que su ansiedad int erfiera en realidad con su desem peño y el
fracaso u ot ras experiencias desagradables cont inúen. La respuest a
aprendida de ansiedad puede ser perpet uada. Esío es
definit ivam ent e una posibilidad en casos de ansiedad severa.
El t r a ba j o de Thor ndik e y Sk inn e r

Tant o Thorndike com o Skinner desem peñaron un pape! m uy
im port ant e en el desarrollo del conocim ient o que act ualm ent e
t enem os sobre el condicionam ient o operant e. El t rabaj o inicial de
Edward Thorndike ( 1913) fue con gat os colocados en caj as
problem a. Para escapar de la caj a y alcanzar el alim ent o que se
encont raba en el ext erior, los gat os t enían que j alar un cerroj o o
ej ecut ar alguna ot ra t area. Tenían que act uar sobre su am bient e. De
84
ent re los m ovim ient os frenét icos que hacían cuando les cerraban la
caj a, event ualm ent e los gat os hacían el m ovim ient o correct o que les
perm it ía escapar, lo que en general ocurría por accident e. Después
de repet ir el proceso varias veces, los gat os aprendieron con rapidez
a realizar el m ovim ient o correct o. Con base en est os experim ent os,
Thorndike decidió que una ley im port ant e del aprendizaj e era la lev
del efect o: cualquier act o que produzca un efect o sat isfact orio en
una dada t enderá a ser repet ido en esa sit uación. Debido a que
j alar el cerroj o produj o una sat isfacción ( acceso a! alim ent o) , el
m ovim ient o se repit ió cuando los gat os se encont raron nuevam ent e
dent ro de la caj a.
Así, Thorndike est ableció las bases del condicionam ient o operant e;
sin em bargo, la persona que generalm ent e se piensa que es la
responsable del desarrollo de est e concept o es B. F. Skinner ( 1953) .
Skinner com enzó con la idea de que los principios del
condicionam ient o clásico sólo explicaban una pequeña part e de las
conduct as que se aprenden. El condicionam ient o clásico describe
cóm o pueden aparearse las conduct as exist ent es con est ím ulos
nuevos, pero no cóm o se adquieren nuevas conduct as. Muchas
conduct as no son sim ples respuest as ant e los est ím ulos, sino
acciones deliberadas u operant es. De acuerdo con Skinner, est os
operant es son afect ados por lo que sucede después de ellos. De est a
m anera, el condicionam ient o operant e, o aprendizaj e operant e,
im plica el cont rol de las consecuencias de la conduct a.
El ABC de l condiciona m ie nt o ope r a nt e

La conduct a. Com o respuest a o acción, es sim plem ent e una palabra
para designar lo que una persona hace en una sit uación part icular .
Concept ualm ent e, podríam os pensar que una conduct a se encuent ra
ent re dos conj unt os de influencias am bient ales: las que la preceden
85
( sus ant ecedent es) y las que la suceden ( sus consecuencias)

( Mahoney y Thoresen, 1974) . Est a relación puede m ost rarse de
m anera sencilla com o ant ecedent e conduct a consecuencia, o A —>
B — C.
Así, la conduct a puede ser m odificada m ediant e un cam bio en ios

ant ecedent es, las consecuencias o en am bos. Considerem os prim ero
la alt eración de las consecuencias. Se han ¡levado a cabo m ás
invest igaciones sobre los efect os de las consecuencias. Com o ya se
señaló, el t rabaj o de Skinner las bases del condicionam ient o
operant e- se ha enfocado principalm ent e en el cont rol de las
consecuencias. De acuerdo con el enfoque conduct ist a, las
consecuencias de t erm inan en gran m edida si una persona ( o
anim al) repet irá o no una acción en el fut uro.
Ca st igo. El reforzam ient o negat ivo con frecuencia se confunde con

el cast igo. El proceso de re forzam ient o ( posit ivo y negat ivo)
siem pre im plica el fort alecim ient o de una conduct a. El cast igo, por
ot ra part e, im plica un decrem ent o o una supresión de la conduct a.
Es m enos probable que una conduct a a la que suceda un cast igo se
repit a en lo fut uro en sit uaciones sim ilares, pues nueva- m ent e el
efect o define a una consecuencia com o cast igo.
El cast igo, com o el reforzam ient o, puede adopt ar una de dos

form as. El prim er t ipo ha sido llam ado cast igo I o cast igo posit ivo,
pero est e nom bre puede generar con fusión. Por ello he
seleccionado el nom bre de cast igo por present ación, el cual ocurre
cuando { ¿aparición de un est ím ulo que sigue a una conduct a la
suprim e o la dism inuye. Cuando los m aest ros " baj an punt os" , dej an
t rabaj o ext ra, m andan al alum no a correr alrededor del pat io,
et cét era, est án em pleando est a clase de cast igo. El ot r o t ipo de
86
cast igo, el cast igo por supresión, im plica la desaparición o supresión

de un est ím ulo. Cuando el m aest ro o los padres ret iran los
privilegios de un j oven que se ha com port ado im propiam ent e est án
aplicando la segunda clase ele cast igo. Am bos t ipos conllevan el
efect o de dism inuir la conduct a que llevó al cast igo
Apr e ndiz a j e por la obse r va ción e n los de m á s.

Apr e ndiz a j e obse r va ciona l: aprendizaj e por la observación e
im it ación de ot ras personas. Exist en dos form as principales de
aprendizaj e por m edio de la observación.
Prim ero, el aprendizaj e observacional que t iene lugar a t ravés del
condicionam ient o vicario, que ocurre cuando vem os a ot ros ser
recom pensados o cast igados por acciones part iculares v ent onces
increm ent am os o dism inuim os nuest ra conduct a com o si nosot ros
m ism os hubiésem os recibido la consecuencia.
En el segundo t ipo de aprendizaj e observacional, el observador im it a

la conduct a de un m odelo, aunque el m odelo no reciba
reforzam ient o o cast igo, m ient ras el observador est á present e. Con
frecuencia, el m odelo est á dem ost rando algo que el observador
quiere aprender y espera ser reforzado con el perfeccionam ient o.
2 . El a pr e ndiz a j e : Enfoque s cognoscit ivos

ELEM EN TOS D EL EN FOQUE COGN OSCI TI VO
El enfoque cognoscit ivo no es una t eoría unificada; puede describirse
com o un acuerdo general sobre la orient ación filosófica. Est o significa
que los t eóricos cognoscit ivist as com part en nociones básicas acerca del
aprendizaj e y la m em oria pero, de ninguna m anera, concuerdan con la
idea de un solo m odelo de aprendizaj e. Por lo cont rario los
conduct ist as si acept an un m odelo especifico del aprendizaj e.
87
Los t eóricos cognoscit ivist as creen que el aprendizaj e es el result ado y

nuest ros int ent os de darle sent ido al m undo. Para est o, usam os t odas
las herram ient as m ent ales a nuest ro alcance. La form a en que
pensam os acerca de las sit uaciones, adem ás de nuest ras creencias,
expect at ivas y sent im ient os" I nfluyen en lo que en lo que aprendem os y
en cóm o lo aprendem os.
El enfoque conduct ist a sost iene que si los event os m ent ales com o el
pensam ient o, las im ágenes y la conciencia no pueden observarse,
t am poco pueden ser obj et os de est udio. Los t eóricos cognoscit ivist as
consideran que est e argum ent o es dem asiado lim it ado. El int erés de los
psicólogos cognoscit ivist as en los event os m ent ales se reflej a en los
t em as que est udian: m em oria, at ención, percepción, solución de
problem as y aprendizaj e de concept os. Las t écnicas de invest igación
cognoscit ivas dependen t am bién del caráct er de los event os m ent ales;
usualm ent e, los invest igadores m ism os t ienen que hacer inferencias
acerca de los procesos m ent ales de sus suj et os. Los invest igadores de
la t radición conduct ist a prefieren la sim ple observación de la conduct a.
Tant o los t eóricos conduct ist as com o los cognoscit iv ist as creen, aunque
por dist int as razones, que el reforzam ient o es im port ant e pat a el
aprendizaj e. El conduct ist a riguroso sost iene que el reforzam ient o
int ensifica las respuest as, en t ant o que el t eórico cognoscit iv ist a las
considera una fuent e de ret roalim ent ación, la cual le infor m a acerca de
lo que es m ás posible que suceda si se repit e una conduct a. Para el
enfoque cognoscit ivist a, el reforzam ient o sirve para reducir la
incert idum bre y, por t ant o, confiere una sensación de ent endim ient o y
dom inio.
88
Est e enfoque considera a la persona com o un pr ocesador de

inform ación act ivo cuyas experiencias lo llevan al conocim ient o, a
buscar inform ación para la solución de problem as y reorganizar lo que
ya sabe para adquirir nuevos conocim ient os. En vez de ser influidos
pasivam ent e por su m edio am bient e, las personas escogen, pract ican,
prest an at ención, ignoran y dan m uchas ot ras respuest as act ivam ent e
conform e persiguen sus m et as.
El enfoque cognoscit ivist a sugiere t am bién que una de las influencias

m ás im port ant es en el proceso del aprendizaj e es lo que el individuo
aport a a la sit uación m ism a del aprendizaj e. Los psicólogos
cognoscit ivist as se han int eresado cada vez m ás en el papel del
conocim ient o previo en el aprendizaj e. Lo que ya sabem os det erm ina,
en gran m edida, lo que aprenderem os, recordarem os u olvidarem os
( Peeck, van den Bosch y Kreupeling; 1982; Resnick, 1981) . Los
cognoscit ivist as est udian un am plio rango de aprendizaj es. Por su
enfoque en las diferencias individuales y de desarrollo, a diferencia de
los conduct ist as, no han buscado leyes generales de aprendizaj e que
sean adecuadas a los anim ales y los seres hum anos en t oda sit uación.
Est a es una de las r azones por la que no exist e un m odelo cognoscit ivo
único t eoría de aprendizaj e represent at iva en t oda est a disciplina.
Las t eorías cognoscit ivas consideran la m ent e hum ana com o un

procesador de inform ación act ivo de individual. Ciert am ent e, aquí se
lleva acabo el pensam ient o act ivo influido por sent im ient os, creencias
y conocim ient os exist ent es, unidos a su vez, para act uar sobre la
est ruct ura de pensam ient os nuevos.
89
Uno de los m odelos m ás influyent es y est udiados dent ro de la

invest igación cognoscit iva es el procesam ient o de la inform ación.
M ode los de l pr oce sa m ie nt o de la in for m a ción e n e l a pr e ndiz a j e .

Est e enfoque se apoya en el funcionam ient o de la com put adora com o
m odelo para ent ender el aprendizaj e hum ano. La m ent e hum ana, com o
la com put adora, adquiere inform ación, realiza operaciones con ella para
cam biar su form a y cont enido, la alm acena y sit úa y genera una
respuest a. Así, el procesam ient o com prende la recopilación y la
represent ación de la inform ación o codificación; m ant ener o ret ener la
inform ación; y, por últ im o, hacer uso de la inform ación cuando se
necesit a o recuperación. Los t eóricos del procesam ient o de inform ación
abordan el problem a del aprendizaj e por m edio del est udio de la
m em oria. La figura 3^ represent a esquem át icam ent e un m odelo t ípico
de procesam ient o de inform ación que se derivó de las aport aciones de
varios t eóricos ( At kinson y Shiífrir,, 196S: R. Gagné, 1985) . Se han
sugerido ot ros m odelos que incluyen alguna? com binaciones de los
aspect os de est e m odelo con ot ros com ponent es. No obst ant e las
variaciones de los m odelos, t odos ellos nos recuerdan a los diagram as
de fluj o que sir ven para represent ar los program as de las
com put adoras. En la figura los t res cuadros represent an est ruct uras
cognoscit ivas donde la inform ación, puede ser m ant enida y
t ransform ada. Las flechas indican el fluj o de la inform ación. El óvalo
90
represent a los procesos de cont rol que afect an el fluj o de la inform ación
en el sist em a. Considerem os det enidam ent e est e m odelo; prim ero, el
regist ro sensorial.
El r e gist r o se n sor ia l
Los est ím ulos am bient ales ( visuales, sonoros, olfat ivos, et c.)
bom bardean nuest r os recept ores const ant em ent e. Los recept ores son
com ponent es de los sist em as sensoriales visual, audit ivo, gust at ivo,
olfat ivo y t áct il. A t odo el sist em a de recept ores se le denom ina regist ro
sensorial
Modelo de procesam ient o de inform ación
Cuadros m apa concept ual
Los sent idos envían inform ación al regist ro sensorial par a que se alm acene
brevem ent e. Dam os " sent ido" 3 la inform ación por m edio de los procesos
de percepción y at ención, la cual ya t ransform ada en pat rones de
im ágenes o sonidos 10 quizá ot ro t ipo de códigos) , puede ent rar a la
m em oria a cort o plazo. Ahí, su alm acenam ient o es lim it ado y cort o: la
inform ación se usa y se pierde, a m enos que se ensaye. La inform ación
que se ret iene para ser recordada post eriorm ent e. Se conect a con los
conocim ient os previam ent e exist ent es y se codifica en ! a m em oria de largo
plazo, que es un alm acenam ient o aparent em ent e perm anent e.
91
Los sent idos envían inform ación al r egist ro sensorial para que se
alm acene brevem ent e. Dam os " sent ido" a la inform ación por m edio de
los procesos de percepción y at ención, la cual ya t ransform ada en
pat rones de im ágenes o sonidos ( 0 quizá ot ro t ipo de códigos) , puede
ent rar a la m em oria a cort o plazo. Ahí, su alm acenam ient o es lim it ado y
cort o: la inform ación se usa y se pierde, a m enos que se ensaye. La
inform ación que se ret iene para ser recordada post eriorm ent e, se
conect a con los conocim ient os previam ent e exist ent es y se codifica en
la m em oria de largo plazo, que es un alm acenam ient o a par en t enient e
perm anent e.
Los pat rones de act ividad neuronal que se producen cuando los
est ím ulos inciden en los recept ores duran m uy poco ( uno o dos
segundos) . Sin em bargo, durant e esos m om ent os t enem os oport unidad
de seleccionar la inform ación para su procesam ient o post erior. Pueden
llevarse a cabo varias act ividades para experim ent ar est a breve
ret ención de inform ación sensorial en nuest ro propio regist ro sensorial.
Por ej em plo, dése unos golpecit os con sus dedos en el brazo y fíj ese en
sus sensaciones inm ediat as. Dej e de golpearse y not e que esas
sensaciones desaparecen. Al principio ust ed ret iene la sensación real del
golpet eo; pero después sólo lo recordará. Mueva un lápiz o su dedo
hacia adelant e y hacia at rás j ust o enfrent e de sus oj os m ient ras
m ant iene la vist a fij a hacia el frent e. Observe la im agen difusa que
acom paña al obj et o.
En cada uno de est os casos, la ent rada sensorial, perm anece
brevem ent e después de que el est ím ulo haya cesado. Se puede sent ir
un rast ro del golpet eo y ver el rast ro del lápiz después de que los
est ím ulos hayan desaparecido. Por t ant o, por un segundo o dos, los
dat os de la sensación sensorial perm anecen int act os. Parece que la
inform ación sensorial es m ant enida por el regist ro sensorial en una
form a que evoca la sensación del est ím ulo original. Las sensaciones
visuales son brevem ent e codificadas com o im ágenes y las audit ivas
92
com o pat rones de sonido por nuest ro regist ro sensorial. Es probable

que los ot ros sent idos t engan sus propios códigos.
Gracias a que el regist ro sensorial ret iene t odo, aunque brevem ent e,
podem os darle sent ido y organizado ( Lindsay y Norm an, 1977) . La
organización es necesaria porque hay m ucha m ás inform ación
disponible en nuest ro regist ro sensorial que puede ent rar al siguient e
sist em a; est o es, la m em oria a cort o plazo. En lugar de percibir t odo,
ponem os at ención a ciert os aspect os del cont enido t ot al del regist ro
sensorial y buscam os pat rones. Los procesos de la percepción y la
at ención son crít icos en est e nivel.
I nflue ncia de la pe r ce pción

Percepción: int erpret ación de la inform ación sensorial con percepción
con percepción nos referim os al significado que le dam os a la
inform ación que recibim os por nuest ros sent idos. Est e significado se
const ruye, por un lado, a part ir de la realidad obj et iva y, por el ot ro, a
part ir de la form a en que la organizam os. Sm it h ( 1975) resum ió est os
punt os de la m anera siguient e:
Es im port ant e convencerse que nuest ros oj os solam ent e m iran, en
t ant o que nuest ro cerebro ve. Y lo que ve puede det erm inarse t ant o
com o una est ruct ur a cognoscit iva com o por la inform ación del m undo
ext erior. Percibim os lo que el cerebro decide que est á frent e a nuest ros
oj os.
Sm it h ilust ró est e fenóm eno con el siguient e ej ercicio. Observe la figura
siguient e:
Si se le pregunt a qué let ra es, diría " B" . Si se le pregunt ara qué núm ero
es, diría " 13" . La figura perm anece igual; sin em bargo la percepción, su
significación, cam bia de acuerdo a la expect at iva de reconocer un
núm ero o una let ra. Para un niño sin las est ruct uras cognoscit ivas
apropiadas para percibir un núm ero o una let ra, la figura carecería de
significado.
93
Pr im e r os e nfoque s sobr e la pe r ce pción. Algo de lo que act ualm ent e

ent endem os de la percepción se basa en est udios llevados a cabo en
Alem ania a principios de est e siglo por los psicólogos llam ados t eóricos
de la Gest alt ( palabra alem ana que significa pat rón o configuración
t oral) .
La t eoría de la Gest alt post ula que el individuo organiza sus
percepciones en un t odo coherencia, con una configuración t ot al.
Gest alt , que significa pat rón o configuración, se refiere a la t endencia
del individuo a organizar a inform ación sensorial en pat rones o
relaciones para que el m undo adquiera significado. El principio básico de
la psicología de la Gest alt se denom ina Pr a gna z y sost iene que
reconocem os pat rones debido a que reorganizam os los est ím ulos para
sim plificarlos, hacerlos m as com plet o, y m as regulares de lo que
realm ent e son.
figur a - fondo:
Principio de la t eoría de la Gest alt que est ablece que exist e una
t endencia a concent rarse en ciert os elem ent os que sobresalen de un
fondo.
El concept o figura fondo es ot ro punt o clave de la psicología de la

Gest alt . Al ver un escenario, ya sea r eal, en una pint ura, fot ografía o
película, el individuo t iende a concent rar su at ención en una figura
básica y percat arse de sus det alles. El rest o del escenario se vuelve
m enos im port ant e y se conviert e en un fondo vago e indiferenciado
( Travers, 1982) . Un ej em plo de est o se encuent ra en la siguient e figura
¿Qué puede ver en un pr im er vist azo? Si ve dem onios, est á viendo las
figuras oscuras sobre un fondo blanco. Si ve ángeles., ha observado la
figura blanca y el fondo negro. ¿Qué percepción es correct a? ¿Ninguna?
¿Am bas? Todo depende de su percepción.
94
Si es ust ed m aest ro, quizá haya not ado que una conduct a part icular de
algún alum no se ha convert ido en '" figura" , m ient ras que la m ism a
conduct a en ot ros est udiant es es " fondo" . Pareciera ser que es siem pre
un solo est udiant e el que const ant em ent e ent rega t arde sus t areas, o
pierde su lápiz, o da m uy buenas respuest as cuando, de hecho, varios
est udiant es se com port an de la m ism a m anera. Si est o sucede, sería
bueno que confirm ara sus percepciones haciendo una valoración
obj et iva de la conduct a de t odos sus est udiant es. ¿Por qué not a el buen
o m al com port am ient o de sólo uno de sus est udiant es? ¿Est ará
perm it iendo que sus act it udes y expect at ivas ant e un est udiant e
m at icen sus percepciones?.
I de a s a ct ua le s sobr e la pe r ce pción. Los principios de la t eoría de la

Gest alt son explicaciones válidas de ciert os aspect os de la percepción;
pero est o no lo es t odo. Por ej em plo, ant e t razos incom plet os t endem os
a relacionar de acuerdo a nuest ras experiencias. Pueden darse dos
explicaciones act uales de cóm o reconocem os pat rones y dam os
95
significado a los ev ent os sensoriales. La prim era se denom ina análisis

de rasgos o procesam ient o guiado por dat os. Est o sugiere que, en un
est ím ulo nuevo, buscam os elem ent os o rasgos básicos para
reconocerlo. Anderson ( 1980) proporciona el ej em plo siguient e. La let ra
A const a de dos líneas rect as que form an un ángulo de 45 grados y una
línea horizont al ( —) com binadas en una form a part icular. Siem pre que
veam os est os rasgos, o algo m uy par ecido, reconocem os la let ra A y
pueden percibirse com o A. Est o explica por qué podem os leer palabras
escrit as por diferent es personas. Frecuent em ent e se le llam a al análisis
de rasgos, procesam ient o guiado por dat os, debido a que el est ím ulo
debe descom ponerse en rasgos específicos o en bloques y reconst ruirse
de t al form a que sea un pat rón con significado, con base en " rasgos o
dat os" .
Si t oda la percepción se basara en el análisis de rasgos, el aprendizaj e

sería m uy lent o. De hecho, si la lect ura se basara com plet am ent e en
est e t ipo de procesam ient o, t endr íam os que analizar y com binar cerca
de 15 000 rasgos para leer una sola página, ya que cada let ra t iene
cerca de 5 rasgos ( Anderson, 1980) . Afort unadam ent e, los hum anos
som os capaces de ot ro t ipo de percepción que se fundam ent a en el
cont ext o y que com únm ent e se denom ina procesam ient o concept ual.
No necesit am os analizar cada rasgo de un est ím ulo part icular para que
adquiera sent ido. De cualquier form a, m ucha de la inform ación es
redundant e. Para reconocer pat rones con rapidez, adem ás de prest ar
at ención a los rasgos, usam os el cont ext o de la sit uación; es decir, lo
que sabem os acerca dé las palabras, escenas o la form a en que las
cosas generalm ent e son. Si únicam ent e vem os la som bra de un anim al
cuadrúpedo de t am año m edio que alguien lleva por la calle, es m uy
posible que se perciba un perro por el cont ext o y por lo que ust ed sabe
de esa sit uación. Por supuest o, podría equivocarse, pero no sería lo
com ún.
96
En nuest ra vida cot idiana em pleam os am bos t ipos de procesam ient o;

por lo general, uno t ras ot ro. Por ej em plo, si escuchara la frase " ayer
cené t ru. . ." , sin oír com plet a la últ im a palabra, usar ía el análisis de
rasgos para ident ificar varios conj unt os de palabras posibles ( las que
em piezan con t r, por lo que elim inar ía pollo acam aron) . Tam bién est aría
conscient e del cont ext o; es decir no podrían ser palabras com o t ract or o
t rabaj o porque no son alim ent os. Com binando lo que sabe acerca de los
rasgos de las palabras ( procesam ient o guiado por dat os) con lo que
sabe del cont ext o ( procesam ient o concept ual) , podría com plet arla frase
con la palabra t rucha.
Los pat rones que la gent e percibe est án basados en un conocim ient o
previo, lo que esperan ver, los concept os que ent ienden, y m uchos
ot ros fact ores. Por ej em plo, una vecina nunca m e había vist o en m i
oficina de la universidad y est aba acost um brada a verm e sólo en
nuest ra com unidad. Cuando la j oven decidió t om ar algunos cursos en la
universidad y m e v io en m i oficina, no ubicaba m i rost ro. Finalm ent e
dij o, ¿señora Woolfolk, pero, qué hace aquí? Sus expect at ivas
int erfirieron con su capacidad de usar el reconocim ient o de pat rones
para ident ificar una cara conocida.
El pa pe l de la a t e nción
Nuest ros sent idos son bom bardeados por est ím ulos visuales y sonoros a
cada m om ent o. Si cada variación de color, m ovim ient o, sonido, olor ,
t em perat ura, et cét era, t uvieran que ser percibidos, la vida sería
im posible. Prest ando at ención a ciert os est ím ulos e ignorando ot ros,
seleccionam os de t odas las posibilidades lo que será procesado. Pero la
at ención es lim it ada. A m enos de que ust ed sea m uy hábil naciendo dos
t areas laboriosas, probablem ent e no pueda hacer am bas al m ism o
t iem po. Cuando ust ed aprendió a conducir, t ej er o escribir a m áquina
t uvo que concent rarse. Sin em bargo, si ya dom ina cualquiera de est as
97
act iv idades quizá pueda conducir, t ej er o escribir a m áquina y al m ism o

t iem po est ar plat icando o escuchando m úsica o redact ando una cart a.
Est o es posible porque m uchos procesos que requieren at ención y
concent ración al principio, se vuelven aut om át icos con la práct ica. De
est a form a, quien apenas est á aprendiendo a leer, diciendo en voz alt a
las palabras y poniendo at ención a t odas las let ras, con el t iem po podrá
leer con fluidez y rapidez. Es im port ant e not ar que los est udiant es
pueden variaren su capacidad de prest ar at ención select ivam ent e a la
inform ación que exist e en su m edio.
Los que narran cuent o; usan em ociones, gest os anim ados, inflecciones
y variaciones del v olum en de su voz y generalm ent e piden a los niños
que part icipen.
I m plica cione s pa r a los m a e st r os. Hay m uchos fact ores que influyen
sobre la at ención de los est udiant es. Cruzar una m irada o expresiones
de asom bro pueden llam ar la at ención al com enzar una lección. El
m aest ro puede em pezar una lección de ciencia sobr e la presión,
inflando un globo hast a que est alle. Los colores brillant es, la sint axis
poco usual, subrayar, enfat izar las palabras escrit as o habladas,
acciones de sorpresa, cam bios de volum en de la voz, la ilum inación,
acelerar o irse m ás pausado; t odo est o sirve para llam ar la at ención.
Hay evidencias de que los est udiant es aprenden m ás cuando el m aest ro
se encuent ra anim ado al dar una lección y usa m at erial no verbal
adem ás del verbal.
Suge r e ncia s pa r a m a nt e ne r la a t e nción de los e st udia nt e s.

1. Diga a los est udiant es el propósit o de la lección. I ndique lo út il e
im port ant e que les será aprender el m at erial.
2. Pregunt e a los est udiant es por qué creen que aprender el m at erial
será im port ant e.
98
3. Propicie su curiosidad con pregunt as com o " ¿Qué pasaría si . .?"

4. Produzca alguna im presión fuert e haciendo uso de un event o
inesperado, com o una cit a fuert e, ant es de una lección de
com unicación.
5. Alt ere el am bient e físico, por m edio de cam bios en el ar reglo del
salón o ¿cam biándose a ot ro lugar.
6. Cam bie los canales sensoriales dando alguna lección que requiera
que los est udiant es t oquen, huelan o saboreen.
7. Use m ovim ient os, gest os e inflexiones de voz; cam ine alrededor del
salón, señale y hable suavem ent e y luego con m ayor fuerza.
8. Evit e conduct as que dist raigan, com o golpear un lápiz o t ocarse el
cabello.
La gent e se da cuent a de la gran cant idad de est ím ulos sensoriales que

la rodean cuando prest a at ención a ciert os aspect os de la sit uación
usado los principios de la Gest alt , det ección de rasgos, el cont ext o y
conocim ient os previos acerca de est ados sim ilares par a reconocer
pat rones. Est o describir com o los procesos de la percepción y la
at ención afect an la inform ación en el regist ro sensorial. El siguient e
paso en el procesam ient o de lka infor m ación es el de la m em oria a
cort o plazo.
M e m or ia a cor t o pla zo
Es la m em oria funcional que alm acena brevem ent e una cant idad
lim it ada de inform ación.
Una vez que la inform ación en el regist ro sensorial se t ransform a en
pat rones de im ágenes o sonidos ( o quizá ot ros t ipos de códigos
sensoriales) puede ent rar al sist em a de m em oria a cort o plazo. Su
perm anencia ahí, com o en el regist ro sensorial, es breve,
probablem ent e cerca de 20 segundos. La inform ación puede ret enerse
m ás t iem po si se hace algo con ella. Para evit ar el olvido, la m ayoría de
99
las personas ensayan m ent alm ent e la inform ación hast a que ya no se
necesit a. Mient ras se concent re y repit a la inform ación de la m em oria a
cort o plazo, est ará a su disponibilidad. De hecho, la inform ación puede
ser m ant enida indefinidam ent e por m edio del ensayo. Por t ant o, el
ensayo es un proceso de cont rol que afect a el fluj o de la inform ación
m ediant e el sist em a de procesam ient o de la inform ación. Muchos niños
descubren el ensayo por si m ism o cuando m ism os cuando t ienen
cerca de 10 años.
La m em oria a cort o plazo est á lim it ada no sólo por el t iem po que puede
ret enerse la inform ación que no es repet ida, sino t am bién por el
núm ero de sucesos que puede ret ener al m ism o t iem po. En condiciones
experim ent adas par ece ser que solo de cinco a nueve event os nuevos e
independient es pueden ret enerse en la m em oria a cort o plazo en
det erm inado m om ent o ( Miller 956 Est a lim it ación posiblem ent e sea
fact ible, hast a ciert o grado, en la vida cot idiana. Es m uy com ún
ensayar un núm ero t elefónico después de verlo has a llegar al t eléfono
para hacer la llam ada. Sin em bargo, si t iene que hablar les a dos am igos
¿se les ocurriría m ant ener los dos núm eros en la m ent e?
Probablem ent e no la experiencia no dice que dos núm eros t elefónico
( 14 dígit os) probablem ent e no puedan ser alm acenados en form a
sim ult ánea. De cualquier form a el t iem po que requeriría para hacer la
prim era llam ada, probablem ent e t endría com o result ado que se
perdiese el segundo núm ero de la m em oria a cort o plazo.
Por est a razón, algunos psicólogos han considerado a la m em oria a

cort o plazo com o sinónim o de " conciencia" .
La capacidad lim it ada de la m em oria a cort o plazo puede ser rebasada

en ciert a form a por m edio del proceso de cont rol llam ado
agrupam ient o. Debido a que el núm ero de unidades de inform ación, y
100
no su t am año, es el problem a de la m em oria a cort o plazo, los

segm ent os individuales pueden com binarse de alguna m anera que
adquieran significado para que la capacidad no se exceda y pueda
ret enerse m ayor inform ación. Por ej em plo, si t uvieran que recordarse
los siguient es seis dígit os: 3, 5, 4, 8, 7 y 0, sería m ás fácil recordarlos
en t res grupos de dos dígit os cada uno ( 35, 48, 70) o en dos grupos de
t res dígit os ( 354, 870) . Con est os cam bios, sólo habrían dos o t res
unidades para ret ener la inform ación al m ism o t iem po. Frecuent em ent e
usam os el agrupam ient o; por ej em plo, cuando t rat am os de recordar un
núm ero t elefónico ( código rest o del núm ero) o el núm ero y let ras de las
placas de nuest ro aut om óvil ( t res núm eros t res let ras) .
Podría parecerle que un sist em a de m em oria con un lím it e de t iem po de

20 segundos no es m uy út il. Sin em bargo, sin est e sist em a ya hubiera
olvidado lo que leyó en la pr im era par t e de est a oración, ant es de que
llegara a est as últ im as palabras. Est o evident em ent e dificult aría la
com prensión de las oraciones; por ot ra part e, t am bién sería
desvent aj oso recordar perm anent em ent e t odas las frases que se han
leído. El encont rar un segm ent o de inform ación en part icular, en un m ar
de conocim ient os, t am bién sería im posible. Com o se aprecia, es m uy
út il t ener un sist em a que nos da la posibilidad de guardar inform ación
t em po t em poralm ent e.
No hem os referido a la m em oria a cort o plazo com o si fuera una

capacidad fij a en cada persona. Sin em bargo, com o es de esperarse, los
individuos, t am bién difieren en est e sent ido, que confor m e crecen los
niños, su capacidad de m em oria a cort o plazo parece increm ent arse.
Por supuest o, est e increm ent o puede ser debido al uso de est rat egias
m ás efect ivas, com o el agrupam ient o. Sin em bargo, en t odos los
niveles del desarrollo parece haber variaciones individuales en la
m em oria a cort o plazo. Algunas personas son m ej ores que ot ras en est e
101
t ipo de habilidad. Por supuest o, t odos sabem os m uchas cosas; por

ej em plo, la m ayoría de las personas sabe m ás de dos núm eros
t elefónicos. Sin em bargo, est os núm eros han sido aprendidos en un
t iem po largo y no son t an accesibles com o el que se acaba de ver para
hacer una llam ada. Est os núm eros son parle de la m em oria a largo
plazo y requieren un poco de esfuerzo para recordarse.
M e m or ia a la r go pla zo
Es el alm acenam ient o perm anent e de conocim ient o. Com o puede
apreciarse en la siguient e t abla, exist en varias diferencias ent re la
m em oria a cort o plazo y la m em oria a largo plazo.
M e m or ia a cor t o y a la r go pla zo.

Tipo de m em oria Ent rada Capacidad Perm anencia Recuperación
Cort o plazo Muy rápida Lim it ada Muy breve I nm ediat a
Largo plazo Relat ivam ent e Práct icam ent e práct icam ent e Depende de la
Breve I lim it ada ilim it ada organización
La inform ación ent ra rápidam ent e en la m em oria a cort o plazo. Para

desplazar la inform ación a la m em oria a largo plazo, se necesit a m ás
t iem po y un poco de esfuerzo. En t ant o que la capacidad de la m em oria
a cort o plazo es lim it ada, la capacidad de la m em oria a largo plazo
parece ser práct icam ent e ilim it ada. Adem ás, una vez que la inform ación
se ha alm acenado firm em ent e en la m em oria a largo plazo, al parecer
perm anece ahí en form a perm anent e. Teóricam ent e, deberíam os ser
capaces de recordar t ant o com o nos gust aría por el t iem po que
queram os. Pero, por supuest o, el problem a es encont rar la inform ación
conect a cuando se necesit a. Nuest ro acceso a la inform ación de la
m em oria a cort o plazo es inm ediat o: una form a de definir la
inform ación en la m em oria a cort o plazo es en lo que pensam os en un
m om ent o dado. Sin em bargo, el acceso a la m em oria de largo plazo
requiere t iem po y esfuerzo. Ot ra vez vem os aquí una analogía con las
102
com put adoras. La inform ación en la m em oria a cort o plazo es com o la

inform ación cont enida en el espacio de t rabaj o de una com put adora. Es
con lo que se est á t rabaj ando en el m om ent o. Si se desea " salvar" la
inform ación, se t iene que hacer algo con ella para alm acenarla de
m anera perm anent e. .Si se quiere t rabaj ar con inform ación que se ha
guardado previam ent e, t iene que recuperarse del alm acén y llevarla al
espacio de t rabaj o.
¿Qué se hace para " salvar" perm anent em ent e la inform ación? ¿Lom o
podem os hacer m ás efect ivo el uso de nuest ra capacidad práct ica
ilim it ada de aprender y recordar? Un requerim ient o im por t ant e es que
int egrem os el m at erial nuevo a la infor m ación que ya se encuent ra en la
m em oria a largo plazo. Cuando hablam os acerca de alm acenar la
inform ación, hablam os de cóm o est á represent ada y organizada. La
represent ación y la organización han sido descrit as de var ias m aneras.
M e m or ia se m á nt ica y e pisódica . Endel Tulving ( 1972) propuso una

dist inción ent re dos t ipos de inform ación que se alm acena en la
m em oria a largo plazo: el sem ánt ico y el episódico. La inform ación
episódica est á relacionada con un t iem po y un lugar det erm inados. Así,
las m em orias episódicas son generalm ent e recuerdos de experiencias
personales; por ej em plo, las vacaciones que pasó en casa de su
com pañero o lo que cenó la noche ant erior. Por lo cont rario, la m em oria
sem ánt ica com prende el conocim ient o de hechos y concept os generales
que se relacionan a un lugar y t iem po part iculares. Recordar el valor
nut ricional de la car ne que cenó sería usar su m em oria sem ánt ica. Casi
t odo lo que se aprende en la escuela es guardado en la m em oria
sem ánt ica. Por supuest o, est a dist inción ent re la m em oria sem ánt ica y
la episódica no siem pre es evident e, ya que nuest ro conocim ient o
general de los concept os se adquiere t ípicam ent e por las experiencias
relacionadas a un t iem po y lugar part iculares. Es m ej or considerar a la
103
m em oria episódica y a la sem ánt ica corno dos t ipos de inform ación que
cont inuam ent e se t raslapan y que est án alm acenadas en la m em oria a
largo plazo.
La e st r uct ur a de l conocim ie nt o e n la m e m or ia a la r go pla zo. Ot ro

aspect o im port ant e se refiere a la form a o est ruct ura en la que se
alm acena el conocim ient o en la m em oria a largo plazo. Allan Paivio
( 1971) sugiere que la inform ación se alm acena com o im ágenes visuales
o com o unidades verbales, o en am bas form as. Los psicólogos que
concuerdan con est e punt o de vist a, sugieren que la inform ación que
puede ser codificada, t ant o visual corno verbal- m ent e, es m ás fácil de
ser recordada. ( Est a puede ser una razón por la cual, al explicar una
idea con palabras y represent arla visualm ent e con una figura, com o se
hace en los libros, sea de t ant a ut ilidad para los alum nos) . Tam bién es
posible que la inform ación episódica t ienda a ser alm acenada com o
im ágenes visuales y la sem ánt ica com o unidades verbales en la form a
de una red de ideas. Una red proposicional es un grupo int erconect ado
de unidades de inform ación. Una proposición es la unidad m as pequeña
de inform ación que puede ser j uzgada com o ciert a o falsa. La
afirm ación Aída pidió prest ado el m ant el ant iguo t iene los
proposiciones:
1. Aída pidió prest ado el m ant el ant iguo.
2. El m ant el es ant iguo.
La oración puede ser represent ada por la red de la figur a siguient e. El
diagram a m uest ra la sim ple relación ent re la pet ición de Aída ( en la que
es el agent e) y el obj et o que se pide, que es el m ant el. Ya que el verbo
est á en t iem po pasado, el t iem po de la acción es en el pasado. La
m ism a red proposicional puede aplicar se a las siguient es oraciones: El
m ant el ant iguo fue pedido por Aída, o Aída pidió prest ado el m ant el,
que es ant iguo. El significado es el m ism o, y est o es precisam ent e lo
que se alm acena en la m em oria.
104
Aunque pudieran t ener pequeñas diferenciasen los m ét odos para

represent ar las redes, m uchos psicólogos cognoscit ivist as creen que
ciert os t ipos de conocim ient o est án organizados y represent ados en
redes preposicionales. Es posible que t oda, o casi t oda la inform ación,
sea alm acenada y represent ada en redes preposicionales ( en lugar de
ser guardada com o im ágenes visuales o códigos verbales, com o lo
sugirió Paivio) . Cuando querem os recordar un segm ent o de
inform ación, podem os t raducir su significado ( com o se represent a en la
red proposicional) en frases y oraciones fam iliares o en figuras
m ent ales. Adem ás, gracias a la red, el recuerdo de un segm ent o de
inform ación puede provocar el recuerdo de ot ro. Nosot ros no est am os
conscient es de est as redes; no son part e de nuest ra m em oria
conscient e ( Anderson, 1985) . De m anera sim ilar, no est am os
conscient es de la est ruct ura g gram at ical subyacent e cuando form am os
una oración en nuest ro lenguaj e; no t enem os que represent arla en un
diagram a para decir la.
Cuando ust ed oye la oración Aída pidió prest ado el m ant el ant iguo,
probablem ent e sabe m ás de la oración que de las proposiciones. Est o
sucede porque ust ed t iene esquem as acerca de lo que es pedir
prest ado, del m ant el, de lo ant iguo y quizá de Aída m ism a.
Esque m a s
Anderson ( 1985) hizo not ar que " las proposiciones son buenas para
represent ar pequeñas unidades de significado, pero no lo son cuando se
t ienen que represent ar los conj unt os m ayores de inform ación
organizada sobre lo que sabem os acerca de concept os part iculares.
Para est a t area, que es m ás grande y com plej a, necesit am os
est ruct uras de dat os que organicen am plias cant idades de inform ación
en un sist em a significat ivo. Est as est r uct uras de dat os son llam adas
esquem as ( son las est ruct uras básica para organizar la inform ación;
concept os
105
Así, un esquem a se conviert e en un pat rón o guía para ent ender un

suceso. El esquem a indica la inform ación específica que ha de buscarse
o qué esperar de una sit uación part icular. El esquem a es com o un
est ereot ipo que específica las relaciones y secuencias " est ándares" de
event os involucrados en un obj et o o sit uación.
Al leer Aída pidió prest ado el m ant el ant iguo, la m ayoría de nosot ros
sabe, sin que se nos haya dicho, que quien se lo prest ó no lo t iene ya
porque el m ant el ahora se encuent ra en m anos de Aída y ella t iene la
obligación de devolverlo. Nada de est a inform ación ha sido asent ada
explícit am ent e en la oración original; sin em bargo, es part e de nuest ro
esquem a para ent ender el significado de pedir prest ado. Ot ros
esquem as nos per m it en est ar relat ivam ent e seguros de que el m ant el
no es de plást ico ( si en realidad es ant iguo) y que es probable que Aída
t enga invit ados a com er. Nuest ro esquem a acerca de Aída hast a nos
perm it e predecir cuan pront o regresará el m ant el y en qué condiciones.
Muchos psicólogos cognoscit ivist as creen que los esquem as son las
" unidades clave para el proceso de com prensión. Para com prender un
cuent o, seleccionam os un esquem a que nos parezca apropiado.
Después usam os est e m arco de referencia para decidir qué det alles son
im port ant es, qué inform ación buscar y qué recordar. Es com o si el
esquem a fuera una t eoría acerca de lo que debe ocurrir en el cuent o. El
esquem a nos guía para " int errogar" al t ext o, con obj et o de llenar la
inform ación específica que esperam os encont rar para que el relat o
t enga sent ido. Sin un esquem a apropiado, t rat ar de ent ender un
cuent o, un libro de t ext o o una lección en el salón de clases sería un
proceso m uy lent o y difícil, algo así com o no perderse en un pueblo
desconocido sin t ener un m apa.
106
Alm acenar la inform ación del m undo en esquem as t iene vent aj as y

desvent aj as. El t ener un esquem a bien desarrollado acerca de Aída nos
perm it e reconocerla ( aunque cam bie su apariencia) , recordar m uchas
de sus caract eríst icas, y hacer predicciones de su com port am ient o. Sin
em bargo, t am bién nos perm it e equivocarnos, pues pudim os haber
incorporado a nuest ro esquem a de Aída inform ación incorrect a o
prej uiciada. Por ej em plo, si Aída form ara part e de algún grupo ét nico y
creyéram os que ese grupo no es honest o, podríam os asum ir que Aída
se quedaría con el m ant el. De est a m anera, los est ereot ipos racial y
ét nico funcionan com o esquem as para ent ender ( o m alent ender) y
responder ant e las personas.
No t odos los psicólogos cognoscit ivist as creen que la m em oria hum ana
puede ser explicada com plet am ent e por el punt o de vist a de
alm acenam ient o m últ iple de la m em oria ( sensorial, a cort o y largo
plazo) . Craik y Lockhart ( 1972) propusieron inicialm ent e su t eoría de
los niveles de procesam ient o com o una alt ernat iva a los m odelos de
alm acenam ient o m últ iple. Sugirieron que lo que det erm ina cuánt o
t iem po se ret iene la inform ación no es dónde se alm acena i sino la
plenit ud con que se analiza y relaciona con ot ra inform ación exist ent e
Cuant o m ás com plet o sea el procesam ient o de la inform ación, habrá
m ayores posibilidades de recordarla.
Más recient em ent e, Craik ( 1979) sugirió que el m odelo de
alm acenam ient o m últ iple ye) enfoque de los niveles de procesam ient o
no son del t odo incom pat ibles. Quizá exist en diferent es com ponent es
est ruct urales o alm acenes de m em oria sim ilares a las dist inciones ent re
regist ro sensorial, cort o y largo plazo, así com o diferent es est rat egias o
niveles de procesam ient o que " desplazan" la inform ación de una et apa
a la siguient e ( Reedr498g) . De cualquier form a, am bas explicaciones
concuerdan en que los hum anos t enem os una gran capacidad para
procesar, organizar y recordar grandes cant idades de inform ación
" Lineam ient os" le ayudarán a aplicar est as t eorías.
107
Line a m ie nt os:
a . Aplica ción de la s ide a s de los t e ór icos de l pr oce sa m ie nt o de la
infor m a ción
Asegúrese de cont ar con la at ención de los est udiant es.
Ej e m plos 1. Haga una señal que indique a los est udiant es suspender
lo que est én haciendo y le prest en at ención. Algunos
m aest ros se van a un lugar part icular del salón,
prenden y apagan la luz, o t ocan un acorde en el piano.
2. Cam ine alrededor del salón, use gest os, evit e hablar
en un solo t ono.
3. Em piece la lección pregunt ando algo que est im ule el
int erés de los est udiant es en el t em a.
4. Si es necesario, obt enga nuevam ent e la at ención de
algún est udiant e acercándosele, usando su nom bre o
haciéndole alguna pregunt a que pueda responder.
b. Ayude a los e st udia nt e s a se pa r a r los de t a lle s e se ncia le s de

los que no lo son y a conce nt r a r se e n la in for m a ción m á s
im por t a nt e .
Ej e m plos 1. Resum a los obj et ivos inst ruccionales para dar una
indicación de lo que deben aprender. Relacione el
m at erial que present a con los obj et ivos que enseña:
" Ahora voy a explicarles exact am ent e cóm o pueden
encont rar la inform ación que necesit an para lograr el
obj et ivo uno del pizarrón - det erm inar el m at iz de la
hist oria" .
2. Cuando haga not ar un punt o im port ant e, haga una
pausa, repit a, pida a algún est udiant e que lo repit a,
enfat ice la inform ación que t enga en el pizarrón con
algún gis de color, o pida a los est udiant es que
m arquen el punt o en sus not as o libros.
108
c. Ayude a los e st udia nt e s a r e la ciona r la infor m a ción nue va con

lo que ya sa be n.
Ej e m plos 1 . Repase los prerrequisit os para ayudar a los est udiant es
a recordar la inform ación que necesit arán para
ent ender el m at erial nuevo: " ¿Quién puede decim os la
definición de un cuadrilát ero; Ahora, ¿qué es un
rom bo? ¿Es un cuadrado cuadrilát ero? ¿Es cuadrado el
rom bo? ¿Qué dij im os ayer acerca de est o? Ahora
veam os algunos ot ros cuadrilát eros" .
2 . Haga un resum en o un diagram a para m ost rar cóm o es
que la inform ación nueva ent ra en el m arco que ha
desarrollado. Por ej em plo, ' Ahora que ya saben las
t areas del FD1 ¿dónde esperarían encont rarla; en ene
diagram a de las ram as del gobierno de Est ados
Unidos?" .
3 . Dej e alguna t area que exij a específicam ent e el uso de
la I nform ación nueva, j unt o con la que ya habían
aprendido. Después de aprender cóm o det erm inar el
consum o y el gast o de calorías, pida a los est udiant es
que m ant engan un regist ro de t odas sus act ividades y
de t odo lo que com en durant e una sem ana, luego
pregunt e si est án com iendo m ás o m enos lo que
necesit an. ( Sea precavido con est udiant es que puedan
t ener t endencia a la anorexia.)
d. Pr ocur e r e pe t ir y r e visa r la in for m a ción.
1. Em piece su clase con un breve repaso de las t areas.
2. Aplique frecuent em ent e exám enes cort os.
3. I nt roduzca práct icas y repet iciones en j uegos, o haga que los
est udiant es t rabaj en con com pañeros y se pregunt en o se hagan
pruebas ent re ellos.
109
e . Ex ponga su m a t e r ia l e n for m a cla r a y or ga niza da .

Ej e m plos 1. Haga m uy claro el propósit o de cada lección.
2. Form ule a los est udiant es un breve bosquej o de lo que
se va a hacer, ponga est e concept o en un encabezado
para que m ant enga ust ed m ism o el curso. Cuando los
est udiant es hagan alguna pregunt a o com ent ario, dirij a
su at ención a la sección del bosquej o general que haya
dado.
3. Haga resúm enes a la m it ad y al Una! de la
lección.
f. Concé nt r e se e n e l sign ifica do, no e n la m e m or iz a ción.

Ej e m plo 1. Al enseñar palabras nuevas, ayude a los est udiant es a
asociarlas a palabras relacionadas que ent iendan:
" Enem ist ad viene de enem igo. . .
2. Al enseñar a rest ar, haga que los est udiant es j unt en 12
obj et os en grupos de 2, 3, 4, 5, 6 y 7. Pídales que
cuent en " lo que ¡levan" en cada caso.
El r e cue r do y e l olvido.
Todos recordam os algunas cosas y olvidam os ot ras. Algunos podrían
llam ar est o el pat rón básico de nuest ras vidas m ent ales. Mediant e el
m arco del m odelo del procesam ient o de la inform ación, analizarem os
algunos de los cóm o y los porqué del recuerdo y el olvido.
Com enzarem os con la pregunt a. . .
¿Por qué se olvida ?

¿Por qué olvidam os t ant o, t eniendo t an asom brosa capacidad para
alm acenar inform ación? De hecho, hay varios punt os problem át icos a lo
largo del cam ino ent re las m em orias a cort o y largo plazo.
110
El olvido y la m em or ia a cor t o pla zo. Se cree que la inform ación de

la m em oria a cort o plazo se pierde por dos m edios básicos. La
int erferencia es un fact or m ás o m enos direct o. El recordar cosas
nuevas int erfiere con el recuerdo de cosas, v iej as. En det erm inado
m om ent o, la lim it ada capacidad de la m em oria a cort o plazo
sim plem ent e se llena y la inform ación viej a se pierde.
La inform ación de la m em oria a cort o plazo t am bién se pierde por la
acción del t iem po, o decae. Conform e m ás t iem po se ret enga, m ás débil
se vuelve, hast a que desaparece. Com o ya se expuso en est e capít ulo,
el olvido puede ser m uy út il. Sin él, se podría sobrecargar rápidam ent e
la capacidad de la m em oria a cort o plazo y cesaría el aprendizaj e.
El olvido y la m e m or ia a la r go pla zo. La inform ación que se pierde

de la m em oria a cort o plazo desaparece realm ent e. Ningún esfuerzo
que se haga puede hacer que se recupere. Sin em bargo, parece que la
inform ación alm acenada en la m em oria a largo plazo nunca se pierde y
siem pre puede ser recuperada si se dan las condiciones apropiadas.
Freud sugir ió que algunas veces olvidam os de m anera int encional o
reprim im os ciert a inform ación o experiencias que verdaderam ent e no
querem os recordar. Sin em bargo, est o no explica por qué algunas
experiencias dolorosas pueden recordarse t an vivam ent e, m ient ras
ot ras agradable" ? o neut rales son olvidadas. ¿Qué m ás puede causar
problem as en la m em oria a largo plazo?.
La idea de que I n int erferencia provoca olvido en la m em oria a largo
plazo t ant o com o en la de cort o plazo, parece est ar apoyada por
evidencias obt enidas de la invest igación. Las m em orias m as recient es
pueden int erferir u oscurecer m em orias ant iguas al confundirse
am abas. Cuando las asociaciones verbales nuevas hacen difícil que una
persona recuerde inform ación viej a, se denom ina int erferencia
ret roact iva int erferencias de la nueva inform ación con la viej a.)
111
Si las asociaciones de m em orias viej as hacen difícil recordar

inform ación nueva, la int erferencia se llam a int erferencia proact iva
( int erferencia de la viej a inform ación con la nueva) .
La explicación del olvido por int erferencia no cont radice la noción de
que realm ent e nunca olvidam os lo que se ha alm acenado en la m em oria
de largo plazo. La int erferencia no ocurre necesariam ent e en la
m em oria a largo plazo en si, probablem ent e se da cuando la
inform ación se recupera y se regresa a la m em oria de cort o plazo.
Ent onces, el problem a radica en el proceso de recuperación. Est o
im plica un punt o im port ant e para los m aest ros: ¿cóm o es que la gent e
recupera la inform ación cuando la necesit a?.
¿Cóm o se r e cue r da ?
La recuperación exit osa de la inform ación es en realidad un proceso de
solución de problem as, en el que se hace uso dé la lógica, de claves y
ot ros conocim ient os para reconst ruir la inform ación y com plet ar las
part es que falt en. Algunas veces, est os recuerdos reconst ruidos son
incorrect os, com o lo dem ost ró un t rabaj o sobre el recuerdo de relat os.
En 1932, Bart let t conduj o una serie de est udios m uy fam osos. Leyó una
narración com plej a y desconocida acerca de una t ribu de indios
nort eam ericanos, a est udiant es dé la. Universidad de Cam bridge,
I nglat erra. Post eriorm ent e, después de t ranscurridos diferent es
int ervalos de t iem po, les pidió que relat aran la narración. Los relat os de
los est udiant es, en general, result aron m ás cort os que el original y
fueron t raducidos a los concept os y al lenguaj e usual de los est udiant es
de Cam bridge. La hist oria hablaba de una cacería de focas; sin
em bargo, los est udiant es la relat aron con un " paseo de pesca" , una
act iv idad m ás cercana a su experiencia. En lugar de recordar las
palabras exact as de la hist oria, recordaron el significado; sin em bargo,
el significado fue, generalm ent e, un poco alt erado para adapt ar sus
112
expect at ivas cult urales y est ereot ipos; en ot ras palabras, sus
esquem as.
Ot ro ej em plo de reconst rucción ocurre cuando recordam os inform ación
que sólo es parcialm ent e correct a. Es probable que ust ed haya t enido
alguna vez una experiencia com o ést a: busca un libro diciendo, " sé que
es azul con let ras blancas en la cubiert a" . Cuando por fin lo encuent ra,
se da cuent a que t iene let ras blancas, pero la cubiert a es en realidad
anaranj ada. Probablem ent e no haya puest o at ención al color; quizá el
color del obj et o fue codificado de m anera incorrect a desde el principio;
quizá lo confundió con ot ro libro que est aba leyendo ( lo olvidó por
int erferencia) ; o quizá codificó el color correct o, pero nunca fue
alm acenado en su m em oria a largo plazo ( no fue suficient em ent e
procesado) . Sin em bargo, ust ed sí recuperó part e de la inform ación. Las
parles que no pudo recordar, las reconst ruyó.
No t odas las m em orias que se reconst ruyen son dist orsionadas. De

hecho, las est rat egias de reconst rucción por lo com ún dan result ados
ext raordinarios. Considere la pregunt a: " ¿qué est aba haciendo la t arde
del lunes de la t ercera sem ana de sept iem bre de hace dos años?" . Un
suj et o resolvió est e problem a de aparent em ent e im posible recuperación
de m em oria, de la siguient e m anera:
¡Oiga, cóm o voy a saberlo! …Bueno, déj em e ver. Hace dos años …est aba
en preparat oria…Sería m i últ im o año...La t ercera sem ana de sept iem bre
j ust o después del verano eso sería el curso de verano…Veam os. Creo
que t enía laborat orio de quím ica los lunes... no sé. Probablem ent e
est aba en el laborat orio…Espere un m inut o, eso sería la Segunda
sem ana de clases. Recuerdo que el m aest ro em pezó con la t abla
periódica, un car t el grande y curioso. Pensé que est aba loco, t rat ando
de que m em orizáram os esas cosas. Sabe, creo que recuerdo que llegué
y m e sent é…
113
Algunas veces, int ent am os recuperar la inform ación de nuest ra

m em oria de largo plazo y sent im os com o si " casi fuéram os a recordarla"
pero no podem os obt ener lo que buscam os. Es posible que encuent re a
alguien conocido cuyo nom bre lo t enga " en la punt a de la lengua" ;
quizá hast a recuerde el sonido del nom bre o la prim era let ra. O pudiera
est ar seguro de conocer la palabra que corresponde a la definición 27
vert ical de un crucigram a, pero sim plem ent e no puede m encionarlo. A
est e casi recuerdo se le conoce, y no casualm ent e, com o el fenóm eno
de la punt a de la lengua.
Aunque nuest ro sist em a de m em oria a largo plazo sea t eóricam ent e

ilim it ado en capacidad y duración, probablem ent e le queda claro que el
recordar algo con éxit o no es sim ple. ¿Cuáles son las influencias
prim arias en el recuerdo con éxit o? En prim er lugar, la form a en que
aprendem os la inform ación, la form a com o la procesam os, parece
afect ar su recuperación post erior ¿Cuáles son los elem ent os principales
de est e proceso?.
Ela bor a ción. Cuando t rat am os sobre la oración acerca de Aída y el

m ant el, t endim os a " llenar" o elaborar la nueva inform ación con lo que
ya sabíam os. La elaboración es aum ent ar significado a inform ación
nueva por m edio de su conexión con un conocim ient o ya exist ent e. En
ot ras palabras, aplicam os nuest ros esquem as y nos apoyam os en
conocim ient os previos para que la nueva inform ación t enga sent ido. Por
lo com ún, elaboram os est o aut om át icam ent e. Com o sucedió con la
oración sobre Aída, cuando leem os un párrafo acerca de un personaj e
hist órico del siglo diecisiet e, t ienden a act ivarse nuest ros conocim ient os
exist ent es acerca de ese periodo; usam os nuest ro conocim ient o viej o
para ent ender el nuevo.
114
El m at erial que se elabora t an pront o se aprende, se recordará después

con m ás facilidad. Conform e se asocien m ás unidades nuevas de
inform ación a ot ras unidades, se podrán seguir m ás rut as para llegar al
segm ent o original. En ot ras palabras, se t endrán m ás señas o claves de
recuperación por las que se puede reconocer o " det ect ar" la inform ación
que se busca. Si se le pidiera que m em o- rizara la oración Aída pidió
prest ado el m ant el ant iguo, podría elaborarla im aginándose a Aída
sent ada a la m esa, o agregando la oración para fest ej ar su aniversario
de boda, o concent rándose en el m ant el de encaj e que su m adre usaba
en ocasiones especiales, o com plet ando el cuadro con una gran com ida.
De est a m anera, t endrá m ás oport unidad de recordar después la
oración original ( o al m enos su esencia) . De est a m anera, ust ed se
hubiera dado varias claves que pudieran llevarle a la inform ación
original. Los psicólogos han descubiert o t am bién que conform e m ás
precisas y t angibles sean las elaboraciones, m ás fácilm ent e podrán ser
recordadas.
Or ga niza ción. Un segundo elem ent o del procesam ient o que m ej ora la
recuperación, part icularm ent e la inform ación com plej a o en grandes
cant idades, es la organización. El m at erial bien organizado es m ás fácil
de aprender y de recordar que las unidades y t rozos de inform ación. El
poner un concept o en una est ruct ura j erárquica, le ayudará a aprender
y recordar definiciones generales o ej em plos específicos. La est ruct ura,
sirve com o una guía para recuperar la inform ación cuando se necesit e la
siguient e figura m uest ra cóm o el concept o de consecuencias, en un
enfoque conduct ist a del aprendizaj e, puede ser puest o en una j erarquía.
115
Or ga niza ción e l conce pt o de conse cue ncia .
El cont e x t o. Un t ercer elem ent o del procesam ient o que influye al

recuerdo es, el cont ext o. Algunos aspect os del cont ext o físico y
em ocional: lugares, salones, cóm o nos sent im os un ciert o día, quién
est aba con nosot ros, se aprenden j unt o con ot ra inform ación.
Post eriorm ent e, al t rat ar de recordarla inform ación, será m ás fácil si el
cont ext o del m om ent o es sim ilar al de la sit uación original. Est o ha sido
dem ost rado en el laborat orio. Los est udiant es que aprendieron ciert o
m at erial en un t ipo de salón, salieron m ej or en los exám enes que se les
aplicó en un salón sim ilar, que los que se les aplicaron en un aula
diferent e. De t al m anera que est udiar para un exam en, en una
¡sit uación parecida a la del exam en puede m ej orar la ej ecución.
Resolver un exam en de psicología en el m ism o .salón en el que se
im part e el curso t am bién podrá m ej orar las posibilidades de recordar oí
m at erial. Por supuest o no' siem pre puede ano regresar al m ism o lugar o
a alguno parecido para recordar algo sin em bargo, puede im aginarse la
sit uación, la hora del día, sus acom pañant es event ualm ent e encont rará
la inform ación que busca.
116
Est r a t e gia s pa r a a yuda r a los e st udia nt e s a r e cor da r

¿Com o pueden los m aest ros ayudar a sus est udiant es a recodar
inform ación? Hay dos cat egorías generales de est rat egias. La prim era
incluye t écnicas de m em orización, las cuales est án lim it adas al
aprendizaj e de m at erial que no y t iene significado inherent e: por
ej em plo, el núm ero de habit ant es de las diez ciudades m ás grandes del
m undo. El segundo grupo de est rat egias se aplica al m at erial
significador.
M e m or iza ción. Algunas cosas t ienen que apr enderse por

m em orización, aunque no son m uchas. Probablem ent e hayam os
aprendido los nom bres de los núm eros del uno al diez por
m em orización. Después del diez, el procedim ient o fue m ás fácil porque
el conocim ient o pr evio de los diez prim eros núm eros nos ayudó a
descifrar el sist em a. El aprendizaj e se hizo significador debido al
conocim ient o previo.
Veam os ot ro ej em plo de m em orización. ¿Cóm o puede un est udiant e

m em orizar los sím bolos de los elem ent os quím icos en un fin de
sem ana? Una posibilidad es dividir la list a de los elem ent os en varias
list as y repet irlas separadam ent e, de m anera int erm it ent e, durant e el
fin de sem ana. Tam bién podría recit arle las list as a un com pañero y
después pedirle que le haga una prueba, pregunt ándole sím bolos al
azar.
Dividir una list a en segm ent os es un ej em plo del aprendizaj e por
part es. El t raslado de la inform ación a la m em oria de largo plazo
requiere esfuerzo; sólo f unos pocos react ivos pueden alm acenarse ahí
en det erm inado m om ent o. Por est o, t iene sent ido concent rarse en un
núm ero lim it ado de ellos. Desde el punt o de vist a del reforzam ient o, el
éxit o inm ediat o del aprendizaj e de coda list a parcial puede alent ar al
est udiant e a que cont inúe.
117
Si ha t rat ado de m em orizar una list a de react ivos que son sim ilares
ent re sí, quizá haya not ado que t endía a recordar los react ivos del inicio
y del final de la list a, pero olvidó los de en m edio. A est o se le
denom ina el efect o de posición en serie. El aprendizaj e por part es
puede ayudar a prevenir est e efect o. VA dividir una list a en part es
significa que habrá m enos react ivos en m edio que pudieran causar
problem as.
Una est rat egia final para hacer m ás fácil la m em orización de una list a
larga es la pr áct ica dist r ibuida. Un alum no que est udia
int erm it ent em ent e los sím bolos de los elem ent os quím icos a lo largo del
fin de sem ana probablem ent e los aprenderá m ej or que el que t rat a de
m em orizar la list a com plet a el dom ingo en la noche. Al est udio de un
periodo largo en lugar de por periodos breves con int ervalos de
descanso se le denom ina práct ica m asiva. Hay varias razones por las
que la práct ica dist ribuida es m ás efect iva. Una sesión de est udio m uy
larga lleva a la fat iga y a que dism inuya la m ot ivación. Adem ás, el
olvido se present a m uy pront o después de t erm inada la sesión de
aprendizaj e. Si se hacen varias sesiones,) o que se olvida en una puede
reprenderse en la siguient e. El apr endizaj e será m ás rápido que
em pezar de la nada porque e! olvido es parcial; algunos punt os serán
fam iliares.
D a r significa do
Quizá el m ej or m ét odo para ayudar a los est udiant es a recordar lo que
aprenden es hacer que cada lección sea lo m ás significant e posible. Las
lecciones significadoras se present an con un vocabulario que los
est udiant es ent iendan. Los t érm inos nuevos se aclaran con el uso de
palabras e ideas que les sean m ás fam iliares. Las lecciones
significadoras t am bién deben est ar bien organizadas, con conexiones
claras ent re los diferent es elem ent os de la lección. Finalm ent e, las
118
lecciones significadoras hacen un uso nat ural de la inform ación viej a

para ayudar a los est udiant es a ent ender la nueva al dar ej em plos y
analogías.
La im port ancia de las lecciones significadoras se enfat iza en un ej em plo
present ado por Sm it h ( 1975) . Considerem os las siguient es líneas:
1. KBVODUVVGPJMSQTXNOGMCTRSOSLDI CLEWOQPZKCJWO
2. LEER SALTAR TRI GO FOBRE PERO BUSCAR COMER JUEGOS
3. LOS CABALLEROS FUERON EN SUS CABALLOS A LA GUERRA
Em pecem os cubriendo t odas las líneas m enos la prim era. Véala por un
segundo, cierre el libro y anot e t odas las let ras que recuerde. Repit a
est e procedim ient o con la segunda y t ercera líneas. Todas las líneas
t ienen el m ism o núm ero de let ras; sin em bargo, es m ás probable que
haya recordado t odas las let ras de la t ercera línea, varias de la segunda
y m uy pocas de la prim era.
La prim era línea no t iene sent ido. No hay m anera de organizaría a
prim era vist a. La segunda línea t iene m ás significado. No t iene que ver
cada let ra porque ya t iene un conocim ient o previo de las reglas de
ort ografía y vocabulario. La t ercera línea es la m ás significadora. Con
sólo una m irada, probablem ent e podrá recordar lodo, porque t iene un
conocim ient o previo, no sólo de la ort ografía y del vocabulario, sino de
reglas de sint axis y probablem ent e alguna inform ación hist órica acerca
de los caballeros ( que no se desplazaban en t anques) . Est a oración
t iene significado porque ust ed t iene esquem as para asim ilarla. Es
bast ant e fácil asociar las palabras y el significado con ot ra inform ación
que ya t iene en la m em oria a largo plazo.
El ret o de los m aest ros es hacer de las clases lo m enos parecido al
aprendizaj e de la pr im era línea y lo m ás cercano a aprender la- t ercera.
Aunque est o puede parecer obvio, piense en las- veces que ust ed ha
leído una oración en un t ext o u oído una explicación de un profesor que
se parecía a KBVODUWGPJMSQTX-
NOGMCTRSOSLDI CLEVVOQFZKCJWO.
119
Recient em ent e, los educadores se han int eresado m ás en explorar la

efect ividad de las ayudas m nem ónicas en el cont ext o del salón de
clases. La m nem ónica es el uso dé procedim ient os sist em át icos para el
m ej oram ient o de nuest ra m em oria. Est e t érm ino t am bién se refiere al
art e de m em orizar que t ubo un t rat o de lugar im port ant e en la ant igua
cult ura griega. En años recient es se ha dem ost rado que la m nem ot ecnia
es efect iva para est udiant es de t odas las edades, desde preescolar
hast a universit aria.
Ent re varios sist em as út iles se encuent ran los sist em as de señales, t ales
com o de lugares, palabras señaladas y de las prim eras let ras; sist em as
de encadenam ient o, com o los cuent os; y sist em as basados en el
significado de las palabras, com o el m ét odo de las palabras, clave.
Com o verá, m uchas de est as est rat egias ut ilizan la im aginería.
Se ña la m ie nt o m ne m ónico. Est e t ipo de m ét odos requiere que

m em orice una list a est ándar de lugares y palabras. Así, siem pre que
quiera aprender una list a de react ivos, asociará est a inform ación con los
" señalam ient os" que ya t iene en la m em oria. Una aproxim ación del t ipo
de señalam ient o m nem ónico es el m ét odo de lugares.
Para usar est e m ét odo, prim ero t iene que im aginarse un lugar m uy
conocido, com o su propia casa o depart am ent o. Ahora escoj a lugares
part iculares que not aría al hacer un recorrido dent ro de su casa. Por
ej em plo, el pasillo de la ent rada lo lleva a la sala. Del lado derecho de la
sala est á el com edor. Det rás de la puert a francesa est á la cocina.
Siem pre que t enga que recordar una list a, sim plem ent e sit úe cada
react ivo de la list a en cada uno de esos lugares de su casa. Por
ej em plo, digam os que t iene que acordarse de com prar leche, pan,
m ant equilla y cereal en la t ienda. I m agínese un bot e gigant e de leche
que bloquea la ent rada al pasillo, un pan perezoso durm iendo en el
120
sillón de la sala alguien pat inando sobre una barra de m ant equilla y
golpeando la m es del com edor, puest a con su m ej or vaj illa de porcelana
y, finalm ent e, cereal seco t irado por el piso de la cocina. Cuando quiera
recordar lo que va a com prar, t odo lo que t iene qué hacer es dar un
paseo im aginario por su casa y ver lo que est á a la ent rada del pasillo,
en la sala, en el com edor y en la cocina. Los m ism os lugares le pueden
servir de señalam ient o cada vez que t enga que recordar una list a.
El m é t odo de pa la br a se ña la da . Ha sido frecuent em ent e usado en

espect áculos para asom brar al público con dem ost raciones de m em oria.
En la variant e m ás form al del m ét odo, se em pieza por aprender una
serie de palabras seña! . Lindsay y Norm an ( 1977) sugirieron diez
palabras sim ples que incorporan rim as para hacer la list a m ás fácil de
recordar:
Uno es hum o. Seis es béis ( de béisbol) .
Dos es los. Siet e es suét er.
Tres es pez. Ocho es chocho.
Cuat ro es t eat ro Nueve es nieve.
Cinco es circo. Diez es pies.
Cuando se haya apr endido las palabras señal, las nuevas list as de cosas
que quieran aprenderse pueden ser asociadas a est as palabras
m ediant e una im agen. Por ej em plo, si t iene que ir ala t int orería, al
banco, al correo y al superm ercado, al r egresar de la escuela a su casa,
puede im aginar que su ropa necesit a lim piarse porque se llenó de
hum o. Después, que necesit a dinero para com prar su j arabe para la
t os. En seguida, puede im aginarse una pecera que dice " buzón" y un
pez recibe y le pega las est am pillas a las cart as. Por últ im o, se im agina
que en el t eat ro hay una Junción de lechugas bailarinas.
121
Las señales que se han m encionado fueron usadas para aprender

m at erial nuevo, generalm ent e m at erial que será necesit ado por poco
t iem po. Ot ros t ipos de aproxim aciones sirven m ás si necesit a recordar
inform ación por m ás t iem po. Un t ipo com ún es el anónim o, que es una
palabra form ada por la 1 prim era let ra de cada palabra de una frase.
Por ej em plo, OTAN significa I Organización del Trat ado del At lánt ico
Nort e; UNESCO ( por sus siglas en inglés) Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cult ura v láser, que por sus
siglas en inglés significa Am plificación de la Luz por Em isión Est im ulada
de Radiación. Un acrónim o es un t ipo de abreviat ura. Ot ro m ét odo
consist e en hacer fr ases u oraciones con las prim eras let ras.
M é t odos de e nca de na m ie nt o. Los m nem ónicos encadenados ( o

m nem ónicos de unión, com o t am bién se les llam a) conect an el prim er
react ivo que se va a m em orizar con el segundo, el segundo con el
t ercero, el t ercero con el cuart o, y así sucesivam ent e. En un t ipo de
m ét odo de encadenam ient o, cada react ivo de una list a se une al
siguient e m ediant e una asociación visual. Si t iene que pasar por la
t int orería, el banco, el correo y el superm ercado, puede em pezar por
im aginarse a la t int orería planchando el dinero q- ,e va a ser enviado al
banco. Después im agine al dinero m et ido en sobres. Finalm ent e,
im agine est os sobres en un carrit o de superm ercado. En cada caso, una
clave visual lo lleva a la siguient e.
Ot ro t ipo de aproxim ación de encadenam ient o es incorporar t odos los

react ivos a ser m em orizados a un est r ibillo con rim a, com o " m ant es de
b,n ant es de i " . Est o realm ent e se nos queda en la m em oria. Muchos
de nosot ros repet im os est a frase cuando t enem os duda de cóm o
escribir alguna palabra.
122
M é t odo de la pa la br a cla ve . F.1 sist em a m nem ónico que ha sido

aplicado m ás ext ensam ent e en la enseñanza es el m ét odo de las
palabras clave. Aunque est a idea t iene una larga hist oria,
invest igaciones de At kinson y sus colaboradores desde la m it ad de la
década de los años set ent a, han despert ado un serio int erés,
especialm ent e en la enseñanza de lenguas ext ranj eras. Est a
invest igación ha dem ost rado result ados im presionant es.
El m ét odo t iene dos et apas. Para recordar una palabra ext ranj era, t iene
que es- coger prim ero una palabra en español, preferiblem ent e un
sust ant ivo que suene parecido a la palabra ext ranj era o a una port e de
ella. A cont inuación, se asocia el significado de esa palabra al de la
palabra en español por m edio de una im agen o una oración. Por
ej em plo, la palabra inglesa cari ( que significa carrit o) suena parecido a
la palabra en español caria. La palabra cart a se conviert e en la palabra
clave: ust ed se im agina un carrit o de superm ercado lleno de cart as que
i lleva al correo, o puede hacer una oración, t al com o El carrit o lleno de
cart as se volcó.
Ot ras posibles aplicaciones de est e m ét odo com prenden aprender los

nom bres y el orden de los president es inform ación biográfica concret a,
inform ación est adíst ica relat ivam ent e abst ract a, y concept os cient íficos
relat ivam ent e com plej os. El m ét odo de las palabras clave ha sido usado
sat isfact oriam ent e con lect ores lent os y est udiant es con problem as de
aprendizaj e.
En general, las t écnicas que se han descrit o, que requieren im aginería

aut ogenerada, son m ás apropiadas par a est udiant es de los últ im os años
de prim aria y de secundaria. Los est udiant es m ás j óvenes t ienen ciert a
dificult ad en crear sus propias im ágenes. Para ellos, los auxiliares
m nem ónicos que se basan en claves audit ivas, com o las rim as de " m
123
ant es de b y « ant es de v" , parecen funcionar m ej or. Si quiere usar

auxiliares que requieren im aginería con est udiant es m uy j óvenes o
m enos capaces, probablem ent e necesit e ayudarles a aprender
im ágenes o palabras clave apropiadas.
Apr e ndie ndo a a pr e nde r : ca pa cida de s m e t a cognoscit iva s.

La experiencia nos dice que los individuos difieren en su capacidad de
aprender bien o en lo rápido que lo hacen. Una pregunt a que int riga a
m uchos psicólogos cognoscit ivist as es por qué algunas personas
aprenden y recuerdan m ás que ot ras. Los invest igadores han buscado
respuest as est udiando diferencias ent re j óvenes y adult os así com o
ent re personas con m ayor y m enor capacidad de aprendizaj e. Los
result ados de am bos t ipos de com paración apunt an a im port ancia de las
capacidades m et acognoscit ivas. El t erm ino m et acognición (
conocim ient o y observación de las est rat egias del pensam ient o y el
aprendizaj e) , fue int roducido por los psicólogos para referirse al
conocim ient o y al cont rol de las act ividades del pensam ient o y el
aprendizaj e. La m et acognición com prende al m enos dos com ponent es
separados: 1) est ar conscient e de las habilidades, est r at egias y los
recursos que se necesit an para ej ecut ar una t area de m anera efect iva
saber qué hacer y 2) la capacidad de usar m ecanism os
aut orreguladores para asegurar el t érm ino con éxit o de la t area - saber
cóm o y cuándo hacer qué cosas.
Las est rat egias del prim er com ponent e, saber qué hacer, incluyen: la
ident ificación de la idea principal, repaso de la inform ación, form ar
asociaciones e im ágenes, usar m nem ónicas, organizar el m at erial nuevo
para que sea m ás fácil i recordarlo, aplicar t écnicas para exam inar,
resum ir y t om ar not as. Los m ecanism os aut orreguladores el segundo
com ponent e, saber cóm o y cuando- - incluyen: confirm ar si se ent endió,
predecir result ados, evaluar la efect ividad al int ent ar hacer una t area,
124
planear la siguient e acción, probar est rat egias, decidir cóm o dist r ibuir
t iem po y esfuerzo y revisar o cam biar a ot ras est rat egias para salvar
cualquier dificult ad que se haya encont rado el uso de est os m ecanism os
aut orreguladores se conoce com o m onit oreo cognoscit ivo. Nót ese que
est os procesos de m onit oreo cognoscit ivo pueden considerarse com o
part e de los procesos ej ecut ivos de cont rol que operan en el fluj o de
inform ación a t ravés de los sist em as de m em oria en el m odelo de
procesam ient o de inform ación.
En general, las capacidades m et acognoscit ivas com ienzan a

desarrollarse alrededor de los 5 a los 7 años y m ej oran a lo largo de la
vida escolar, sin em bargo, hay una gran variabilidad aun ent re
est udiant es de la m ism a edad. Al t iem po que est e est udiant e t rabaj a
t iene que ident ificar las ideas principales, organizar y elaborar
inform ación, not as. Tam bién debe llevar un m onit oreo de su
com prensión, que const ant em ent e planea y aj ust a. Si se at ora en algo,
sabrá que necesit a cam biar el rum bo. La enseñanza direct a de
est rat egias m et acognit ivas una nueva y prom isoria, podrá ayudarle.
( Donald Diet z/ St ock, Bost on) .
Enseñanza de est rat egias.
De acuerdo con m uchos expert os, una de las m et as de la educación es

ayudar a los est udiant es a prender a usar est rat egias m et acognit ivas
efect ivas. Afort unadam ent e, el est udio de cóm o enseñar est as
habilidades de cont rol ej ecut ivo ha sido considerado de alt a prioridad en
la educación y varios principios im port ant es ya han sido ident ificados.
Prim ero; los est udiant es deben ser expuest os a varias est rat egias
diferent es, no sólo est rat egias de pensam ient o general sino a
est rat egias específicas, com o las t écnicas m nem ónicas.
Segundo; es im port ant e dar inst rucciones sobre el uso del cuándo,
donde y por qué.
125
Tercero; no olvidar la relación ent re ej ecución y la act ividad los

est udiant es pueden saber cuándo y cóm o usar una est r at egia pero a
m enos que t am bién desarrollen el deseo de em plear est as habilidades,
la capacidad de aprendizaj e general no m ej orará. Los que usan las
est rat egias de m anera efect iva creen que pueden afect ar su propia
ej ecución usando una est rat egia, ot ros est udiant es deben t ener la
oport unidad de desarrollar sent im ient os de eficiencia con el em pleo de
est rat egia.
Cuart o, La efect ividad de un ent renam ient o de esquem as específicos ha

sido dem ost rado repet idam ent e. Por ej em plo, darse cuent a de la form a
t ípica de las narrat ivas, m ej ora el recuerdo de los relat os ( Rum M\ ^ zt r4-
< f77) . A est as form as t ípicas se les denom ina gram át ica de cuent os,
que es algo com o lo siguient e: Un m uchacho conoce a una m uchacha,
el m uchacho y la m uchacha se enam oran, t ienen un m alent endido, el
m uchacho pierde a la m uchacha, se reconcilian ( se desvanece la
m úsica) . En ot ras palabras, ést a es una est ruct ura general t ípica, un
esquem a o est ereot ipo, que puede quedarle a varios relat es específicos.
Si sabe qué esperar conform e lee una hist oria, pr obablem ent e
encont rará m ás fácil ent enderla y recordarla.
Met acognición y lect ura
Para ilust rar el significado práct ico de la m et acognición,

concent rém onos en una act ividad escolar com ún, la lect ura de
com prensión. Evident em ent e, gran part e de los conocim ient os
disponibles a los est udiant es en las escuelas est á em paquet ado en
form a de m at erial escrit o, por lo que la com prensión de la lect ura es
im port ant e para t odos los escolares. En años recient es, la invest igación
m et acognoscit iva ha hecho cont r ibuciones im port ant es al ent endim ient o
de ese proceso.
126
Si se le pidiera describir lo que hizo al est ar leyendo el párrafo ant erior,

probablem ent e dir ía: " ¿qué quiere decir con qué est aba haciendo? Sólo
leía las palabras" . Sin em bargo, la com prensión de la lect ura es un
proceso m ucho m ás com plicado que sólo " leer las palabras" . La
com prensión es el result ado de una int eracción ent re el t ext o y las
est ruct uras cognoscit iv as ( gram át ica de cuent os, ot ros esquem as, redes
proposicionales, est rat egias) de las que el lect or echa m ano y aplica
durant e el proceso de lect ura. Para darnos cuent a de est a int eracción,
podem os exam inar diferencias en las habilidades m et acognit ivas ent re
lect ores expert os ( m ás grandes o m ej ores) y principiant es o lect ores sin
habilidades o novat os ( m ás j óvenes o m ás lent os) .
Los lect ores m ás j óvenes o lent os t rat an la lect ura com o un proceso de
decodificación ( t rat an de ent ender cada palabra por separado) en lugar
de t rat arla com o un proceso en el que hay que abst raer un significado
( ent ender qué significa el t ext o com o un t odo) La decodificación es la
t raducción de palabras im presas a palabras habladas. A los niños se les
enseña a leer decodificando, así es que para los lect ores m ás j óvenes
ést a es la única act ividad com prendida en la lect ura la t asa de lect ura
de los lect ores m ás j óvenes ó lent es t iende a ser invariable, sin
im port ar cuál sea su propósit o en la lect ura. En ot ras palabras, no
im port a si leen para est udiar, por diversión o por buscar inform ación;
est os lect ores no hacen aj ust es de la form a en que leen. Tam bién
t ienen dificult ad par a seleccionar las ideas im port ant es del y en det ect ar
irregularidades not orias de la est ruct ur a lógica del t ext o por ej em plo, si
dos oraciones del m ism o párrafo se cont radicen, un lect or poco capaz
probablem ent e no not ara la cont radicción. Más aún, los lect ores aun
m ás lent os o m as j óvenes t ienen dificult ades en t raer a la m ent e
conocim ient os relacionados y usar el cont ext o para ayudarse a
int erpret ar lo que est án leyendo de hecho, a est os lect ores les hacen
falt a percat arse de que t ienen que hacerlo. Finalm ent e. Los lect ores
127
j óvenes o lent os t ienen pocas est rat egias a su disposición para t rat ar
con cualquier falla en el ent endim ient o del t ext o, aunque se hayan dado
cuent a de los problem as.
La prim era part e det alla las dificult ades que los est udiant es m ás
j óvenes o m enos capaces pueden t ener al t rat ar de com prender
m at erial escrit o. com o pueden verse, los est udiant es pueden no
ent ender una palabra, un oración, un grupo de oraciones a t odo el
t ext o.
La segunda part e ofrece algunos rem edios que los est udiant es pueden
usar para resolver esas fallas Nót ese que est os rem edios se present a en
un orden que va de m enos a m ás drást icos y probablem ent e deban ser
probados en ese orden. Por ej em plo, ignorar el problem a y seguir
leyendo t rast orna m enos que releer el m at erial. Las est rat egias finales
de la list a deben int ent ar solo cuando las prim eras pueden ser
inadecuadas.
Fallas en la com prensión y sus rem edios.

Posibles fallas de la com prensión.
1. Fallas al ent ender una palabra
a) Palabra nueva
b) Palabra conocida que no t iene sent ido en un cont ext o
Det erm inado
2. Fallas al ent ender una oración

a) No se le encuent ra una int erpret ación
b) Sólo se le encuent r a una int erpret ación vaga o abst ract a.
c) Se le encuent ran varias int erpret aciones posibles .oración
d) am bigua) .
e) La int erpret ación est á en conflict o con conocim ient os previos.
128
3. Fallas al ent ender cóm o se relaciona una oración con ot ra.

a. La int erpret ación de una oración est á en conflict o con la de la ot ra.
b. No se encuent ra relación ent re las oraciones
c. Pueden encont rarse varias conexiones posibles ent re las Oraciones
4. Fallas al ent ender cóm o se conj unt a t odo el t ext o.

a) No se encuent ra el sent ido de t odo o de part e del t ext o
b) No se ent iende por qué ocurrieron ciert os episodios o secciones.
c) No se ent ienden las m ot ivaciones de algunos personaj es
Posibles rem edios.
I gnore y siga leyendo porque est a inform ación es relat ivam ent e poco
im port ant e.
Suspenda e/ form arse un j uicio, porque posiblem ent e se aclare
después.
Form e una hipót esis t ent at iva para ser probada conform e cont inúe su
lect ura.
Relea las oraciones o busque una hipót esis t ent at iva.
Relea el cont ext o previo para resol.er la cont radicción.
Busque una fuent e expert a, porque eso sencillam ent e no t iene sent ido.
Ent renam ient o en est rat egias de com prensión de lect ura, Collins y
Sm it h ( 1982) han dem ost rado la efect ividad de usar m odelos com o
t écnica de enseñanza de est rat egias de com prensión de lect ura. Un
m ét odo m uy exit oso para est e uso de m odelos es el aprendizaj e
recíproco ( PaMs^ p4t owH= ¥m ) . Est a aproxim ación enseña a los
est udiant es cuat ro est rat egias: resum ir el cont enido de un t ext o,
hacerse una pregunt a del punt o cent r al, aclarar las par t es difíciles del
m at erial y predecir lo que sigue. Prim ero, el m aest ro y el grupo de
est udiant es leen un t ext o breve en silencio. Luego, el m aest ro les
proporciona un m odelo basado en la lect ura, por m edio de resum ir,
cuest ionar, aclarar y predecir. En seguida, t odos leen ot ro t ext o y los
129
est udiant es asum en el papel del m aest ro. Usualm ent e, los prim eros
int ent os de los est udiant es son vacilant es e incorrect os. Sin em bargo, el
m aest ro debe darles claves, lineam ient os y ánim o ( lo que Vygot sky
llam aría " poner un escalón" ) para ayudarlos a dom inar est as
est rat egias.
Veam os algunos ej em plos de la enseñanza recíproca en acción. El

prim er ej em plo es en una de las prim eras lecciones. Aquí, el m aest ro
guía al est udiant e conform e t rat a de form ular una pregunt a acerca del
punt o cent ral en un t ext o sobre arañas.
TEXTO: La araña hilandera m acho es m ás pequeña que la hem bra, y su

cuerpo es café opaco. Pasa la m ayor part e del t iem po sent ada a un lado
de la t elaraña de hem bra.
CARLOS: ( No pregunt a)
M AESTRO: ¿De qué t rat a el párrafo?
CARLOS: De la hilandera m acho. ¿Cóm o es que Hilandera m acho casi
t odo el t iem po
M AESTRO: Muy bien, sigue
CARLOS: ¿Cóm o es que b hilandera m acho es m ás pequeña que…
¿Cóm o voy a decirlo?
M AESTRO: Tom a t u t iem po. Si quieres pregunt ar al acerca de la
hilandera m acho y de hace, em pieza con la palabra " cóm o" .
CARLOS: ¿Cóm o se la pasan t odo el t iem po sent ados?
M AESTRO: Vas m uy bien. La pregunt a seria " ¿cóm o se la pasa
hilandera m acho casi t odo el t iem po?" Ahor a pregunt a.
CARLOS: ¿Cóm o se la pasa la hilandera m acho casi t odo el t iem po?
Después de un t iem po, los est udiant es por lo general son capaces de
asum ir cada vez m ás responsabilidad en la enseñanza. En el siguient e
ej em plo, Laura m uest ra su progreso después de 12 lecciones.
130
Text o: La segunda form a m ás ant igua que se ha usado para la

producción de sal es la m inería A diferencia de los prim eros m ét odos
que hacían que el t rabaj o fuese ext rem adam ent e peligroso y difícil, los
m ét odos act uales se sirven de m aqui naria especial y la ext racción de
sal es m ás fácil y segura. La ( ant igua expresión " ¡de regreso a la m ina
de sal! " ya no puede aplicarse.
LAURA: Menciona dos palabras que describan la ext racción de sal en
la ant igüedad.
SAN D RA: ¿De regreso a la m ina de sal?,
LAURA: No. ¿Angela?
AN GELA : Peligroso y difícil no
LAURA: Correct o. El párrafo t rat a de la com paración de la ext racción
de sal en la ant igüedad con la m anera act ual. MAESTRO: ¡Muy bien!
LAURA: Tengo un com ent ario
M AESTRO: Bien, dilo.
LAURA: Creo que debería decirnos cuándo se descubrió la sal y…bueno,
de qué est á com puest a y cóm o se hace.
M AESTRO: Correct o. ¿Quién quiere ser el siguient e m aest r o?
La invest igación de la enseñanza recíproca ha m ost rado result ados
espect aculares. La m ayor part e del t rabaj o se ha llevado a cabo con
adolescent es: - f pueden leer m uy bien en voz alt a; pero que est án m uy
por debaj o del prom edio en com prensión de lect ura. Después de 20
horas de práct ica con est e m ét odo m uchos est udiant es que t enían las
punt uaciones m ás baj as de su grupo llegaron a t ener un nivel prom edio
en pruebas de com prensión de lect ura.
3 . EN FOQUE CON STRUCTI VI STA.

La idea de un enfoque const ruct ivist a en el aprendizaj e y en el currículo
ha ent rado con fuerza en Am érica Lat ina Se ven publicaciones acerca
del const ruct ivism o en diversas universidades y edit oriales, algunos
países plant ean que su currículo es o debe ser const ruct ivist a, exist en
131
cursos universit ar ios acerca del const ruct ivism o, y diversos especialist as
se ident ifican com o const ruct ivist as. Mucho de est e enfoque surge de la
reform a curricular de España ( Minist erio de Educación, 1989) y los
t rabaj os de Coll ( 1985, 1989) , adem ás de las ideast e Piaget ( 1978) ,
Muchos de los concept os que subyacen el m ovim ient o const ruct ivist a
t ienen hist orias lar gas y dist inguidas, apreciables en las obras de
Baldwin, Dewey, Piaget , Vygot sky, Bruner, y ot ros im port ant es
invest igadores y t eóricos. Las m et odologías y enfoques del
const ruct ivism o act ual incluyen lenguaj e t ot al, enseñanza de est rat egias
cognit ivas, enseñanza cognit ivam ent e guiada, enseñanza apoyada
enseñanza apoyada en enfat ización. Descubrim ient o dirigido y ot ras.
El plant eam ient o de base en est e enfoque es que el individuo es una la

que se va produciendo com o result ado de la int eracción de sus
disposiciones int ernas y su m edio am bient e y su conocim ient o no es
una realidad si no una const rucción que hace la persona m ism a. Est a
const rucción result a de la represent ación inicial de la inform ación y de
la act ividad, ext erna o int erna, que desarrollam os al respect o. Est o
significa que el aprendizaj e no es un asunt o sencillo de t ransm isión,
int ernalización y acum ulación de conocim ient os sino un pr oceso act ivo
de part e del alum no en ensam blar, ex t ender, rest aurar e int erpret ar, y
por lo t ant o de const ruir conocim ient os desde los recurso de la
experiencia y la inform ación que recibe en que est e enfoque la persona
debe ensam blar, organizar y ext rapolar los significados. Aprendizaj e
eficaz requiere que los alum nos operen act ivam ent e en la m anipulación
de la inform ación a ser aprendido, pensando y act uando sobre ello para
revisar, expandir y asim ilarlo. Est a es el verdadero aport e de Piaget .
La enseñanza de dest rezas discret as en secuencia lineal es rechazada

por los const ruct ivist as com o t am bién la idea que el éxit o en dest rezas
básicas sea un requisit o para aprendizaj e m ayores y el desarrollo de
132
pensam ient o de m ás alt o orden. Los const ruct ivist as perciben el

aprendizaj e com o una act ividad socialm ent e sit uada y aum ent ada en
cont ext os funcionales, significat ivos y aut ént icos . Los profesores
ayudan al desem peño del alum no en la const rucción pero no proveen
inform ación en form a explícit a. De t odos m odos exist en diversas ideas
y plant eam ient os acerca de que significa " ayudar al desem peño y la
const rucción de conocim ient os" . Poco se sabe o se dice del grado de
diferencia ent re la realidad y la const r ucción, y en m uchas sit uaciones
( asignat uras, experiencias, event os) es im port ant e que exist a una
concordancia bast ant e alt a ent re realidad y const rucción. Así es que sea
posible sugerir que el punt o clave del const ruct ivism o no est á t ant o en
el result ado del apr endizaj e, com o en el proceso de la adquisición del
conocim ient o. Pero no se debe sucum bir a la t ent ación de pensar que el
aprendizaj e es idealm ent e alguna form a de descubrim ient o aut o-
guiado. A m enudo los alum nos se involucran en la const rucción efect iva
de conocim ient os dent ro de am bient es relat ivam ent e didáct icos.
Adem ás, ent idades e ideas cient íficas, t ípicam ent e const ruidas,
validadas y com unicadas a t ravés de las inst it uciones de las ciencias,
son poco probables de ser descubiert as por individuos a t ravés de su
propio experiencia em pírica el alum no const ruye est ruct uras a t ravés de
la int eracción con su m edio y los procesos de aprendizaj e, es decir de
las form as de organizar la inform ación, las cuales facilit arán m ucho el
aprendizaj e fut uro, y por lo t ant o los psicólogos educat ivos, los
diseñadores de curricular y de m at eriales didáct icos ( libros, guías,
m anipulables, progr am as com put acionales, et c.) y los profesores deben
hacer t odo lo posible para est im ular el desarrollo de est án est ruct uras.
A m enudo las est ruct uras est án com puest as de esquem as,
represent aciones de una sit uación concret a o de un concept o lo que
perm it e sean m anej ados int ernam ent e para enfrent arse a sit uaciones
iguales o parecidas a la realidad.
133
Las est ruct uras cognit ivas son las r epresent aciones organizadas de
experiencia previa. Son relat ivam ent e perm anent es y sirven com o
esquem as que funcionan act ivam ent e para filt rar, codificar cat egorizar y
evaluar la inform ación que uno recibe en relación con alguna
experiencia relevant e. La idea principal aquí es que m ient r as capt am os
inform ación est am os const ant em ent e organizándola en unidades con
algún t ipo de ordenación, que llam am os est ruct ura'. La nueva
inform ación generalm ent e es asociada con inform ación ya exist ent e en
est as est ruct uras, y a la vez puede reorganizar o reest ruct urar la
inform ación exist ent e. Est as est ruct uras han sido reconocidas por
psicólogos desde hace algún t iem po. Piaget ( 1955) los llam a esquem as;
Bandura ( 1978) aut osist em as; Kelley ( 1955) 'const rut os personales;
Miller, Pribam y Galant er ( 1960) .
Ot ro punt o que enfat iza el const ruct ivism o es que el conocim ient o es un
product o de la int eracción social y de la cult ura. Resalt a los aport es de
Vygot sky en el sent ido que t odos los procesos psicológicos superiores
( com unicación, lenguaj e, razonam ient o, et c) se adquieren prim ero en
un cont ext o social y luego se int ernalizan. En el desarrollo cult ural del
niño, t oda función aparece dos veces: prim ero, a escala social, y m ás
t arde, a escala individual, prim ero ent re personas ( int erpsicológica) , y
después, en el int erior del propio niño ( int rapsicológica) . Un proceso
int erpersonal queda t ransform ado en ot ro ¡nt rapersonal ( Vygot ski,
1979) . En el aprendizaj e social los logros se const ruyen conj unt am ent e
en un sist em a social, con la ayuda de herram ient as cult urales ( p.e.
com put adores) y el cont ext o social en la cual ocurre la act ividad
cognit iva es part e int egral de la act ividad, no sim plem ent e un cont ext o
que lo rodea. Uno de los concept os esenciales en la obra de Vygot sky es
el de la zona de desarrollo próxim o. No es ot ra cosa que la dist ancia
ent re el nivel real de desarrollo, det erm inado por la capacidad de
resolver independient em ent e un problem a, y el nivel de desarrollo
134
pot encial, det erm inado a t ravés de la resolución de un problem a baj o la

guía de un adult o o en colaboración con un com pañero m ás
capaz.Piaget plant eó qué para que el alum no aprenda est e requiere de
un est ado de desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para
m ot ivarlo para aprender. Relacionado con est e concept o es el de nivel
ópt im o de sobre- est im ulación idiosincrát ico, propuest o por Haywood
( 1966) , una com binación int eresant e del desequilibrio de Piaget y la
zona de desarrollo próxim o de Vygot sky. El nivel de sobre- est im ulación
es definido com o un punt o m ás allá de las capacidades act uales del
alum no ( com o Vygot sky) el cual, a la vez cree una ciert a t ensión
( desequilibrio) que m ot iva al alum no a aprender. Hayw ood ut iliza el
t erm ino idiosincrát ico para enfat izar que el nivel depende de cada
alum no y est á genét icam ent e det erm inado. Coll explica que el m arco
psicológico del const ruct ivism o, a groso m odo est á delim it ado por
enfoques cognit ivos. La Teoría genét ica de Piaget , part icularm ent e en la
concepción de los procesos de cam bio, com o a las form ulaciones
est ruct urales clásicas del desarrollo operat ivo,
1. la t eoría genét ica de Piaget , part icular m ent e en la concepción de los
procesos de cam bio, com o a las form ulaciones est ruct urales clásicas
del desarrollo operat ivo.
2. La t eoría del origen socio- cult ural de los procesos psicológico
superiores de Vygot sky, en par t icular en lo que se refiere a la
m anera de ent ender las relaciones ent re aprendizaj e y desarrollo y
la im port ancia de los procesos de int eracción personal.
La t eoría del aprendizaj e verbal significat ivo de Ausubel.
La t eoría de asim ilación de Mayer ( Kohlberg y Mayer, 1972) ,
especialm ent e dirigida a explicar los procesos de aprendizaj e de
conocim ient os alt am ent e est ruct urados,
Las t eorías de esquem as de Anderson, Rum elhart y ot ros ( 1977) , las
cuales post ulan que el conocim ient o previo es un fact or decisivo en la
realización de nuevos aprendizaj es,
135
La t eoría de elaboración de Merrill y Reigelut h ( 1977) , que Coll dice

const it uye un int ent o loable de const ruir una t eoría global de la
inst rucción.
Coll enfat iza el desarrollo de la com pet encia cognit iva general del niño,
es decir, su nivel de desarrollo operat orio. Reconociendo la exist encia
de los conocim ient os previos pert inent es, com o lo hizo Ausubel, Coll
.sugiere que el currículo debe t om ar en cuent a la relación ent re el
est ado de desarrollo operat orio y t os conocim ient os para est ablecerse
una diferencia en lo que el alum no es capaz de aprender solo y lo que
es capaz de aprender con el concurso de ot ras personas, para ubicarse
en lo que Vygot ski llam ó la zona de desarrollo próxim o la cual delim it a
el m argen de incidencia de la acción educat iva. La educación escolar
debe part ir pues del nivel de desarrollo efect ivo del alum no, pero no
para acom odarse a él, sino para hacerlo progresar a t ravés de su Zona
de Desarrollo Próxim o, para am pliarla y para generar event ualm ent e
nuevas Zonas de Desarrollo Próxim o ( p^ SS) . De allí, Coll insist e que la
cuest ión clave de la educación est á en asegurar la realización de
aprendizaj es significat ivos, a t ravés de los cuales el alum no const ruye la
realidad at ribuyéndole significados. Para t ales fines, el cont enido debe
ser pot encialm ent e significat ivo y el alum no debe t ener una act it ud
favorable para aprender significat ivam ent e. Coll plant ea que la
significat ividad est á direct am ent e vinculada a la funcionalidad y dice
que...cuant o m ayor sea el grado de significat ividad del aprendizaj e
realizado, t ant o m ayor será t am bién su. La lect ura de Bandura ( 1978)
pudiera sugerir lo inverso, es decir que la significat ividad result a de la
funcionalidad y no viceversa, pero es valioso reconocer y est ablecer la
relación. Cont inúa Coll en el plant eam ient o de que el aprendizaj e
requiere una int ensa act ividad por part e del alum no, y que cuant o m ás
rica sea su est ruct ura cognoscit iva, m ayor será la posibilidad de que
pueda const ruir significados nuevos y así evit ar m em orización repet it iva
m ecánica. Adem ás el aprenderá aprender const it uye el obj et ivo m ás
136
am bicioso de la educación escolar, que se hace a t ravés del dom inio de

las est rat egias de aprendizaj e, La est ruct ura que ha const ruido el
alum no puede concebirse en esquem as de conocim ient o y su
m odificación es el obj et ivo de la educación escolar, para que, al final,es
el alum no que const ruya, enriquezca, m odifique, diversifique y coordine
sus esquem as. supuest o dent ro de un m arco de int eracción ent re
alum nos y el profesor ya que el aprendizaj e es una act ividad social.
Dos aspect os de Coll encuent ro m uy posit ivos. Prim ero, aunque plant ea
un enfoque nuevo, donde el aprendizaj e es m ás dinám ico y el papel del
descubrim ient o es m ayor reconoce que, renuncia en absolut o a
planificar cuidadosam ent e el proceso de enseñanza/ aprendizaj e, no
renuncia a plant earse y responder con la m ayor precisión las pregunt as
t radicionales del curriculum : qué enseñar, cuándo enseñar, cóm o
enseñar y qué, cóm o y cuándo evaluar.
Est e significa el diseño de las sit uaciones de enseñanza, no con los

post ulados y t eorías de los conduct ist as de ant año pero sí en form as
parecidas ya que las preocupaciones clásicas de la educación siem pre
est án.
Segundo, en relación con la problem át ica de si se enseña procesos y

est ruct uras o cont enidos reconoce que en gran m edida el alum no
adquiere las est ruct uras en form a nat ural e inevit able y por lo t ant o la
enseñanza debe poner bast ant e énfasis en los cont enidos relat ivam ent e
específicos que los alum nos deben poder dom inar, pues no se adquieren
sin una acción pedagógica direct a. Para ayudar a delim it ar cuáles son
los cont enidos m ás im port ant es, Coll sugiere la línea de Vygot ski de
aprendizaj e m ediat izada por la cult ura del grupo social al que
pert enece, la cual est ablece y m odela el t ipo de aprendizaj e específico y
las experiencias educat ivas.
137
Const r uct ivism o y Cognoscit ivism o: D ife r e ncia s

Una present ación de ciert as conduct as t ípicas de profesores
" const ruct ivist as" incluye est im ulación y acept ación de la aut onom ía e
iniciat iva de los alum nos. ut ilizan dat os brut os y fuent es prim arias
adem ás de m at eriales m anipulables, int eract ivos y físicos, usan
t érm inos cognit ívos com o " clasificar," " analizar." " predecir," y " crear,"
perm it en que la§ respuest as de los alum nos orient en las clases,
cam bian est rat egias de enseñanza y alt eran el cont enido, pregunt an
acerca de la com prensión que t ienen t os alum nos de los concept os
ant es de m ost rar su propia com prensión, est im ulan a los alum nos a
dialogar t ant o con profesores com o com pañeros, est im ulan la curiosidad
de los alum nos con pregunt as abiert as y profundas, buscan elaboración
por los alum nos de sus respuest as iniciales, proveen t iem po a los
alum nos para const ruir relaciones y crear m et áforas. cualquiera de
est as conduct as sería t ípica en un profesor de orient ación
cognoscit ivist a lo que hace surgir ¿qué es lo que diferencia un enfoque
const ruct ivist a y uno cognoscit ivist a? ¿Cuales son las diferencias?
Valsiner ( 1994) sugiere ciert as sim ilit udes y diferencias. Por ej em plo, el
enfoque const ruct ivist a acept a el punt o de visa de procesam ient o de
inform ación, t al com o los cognoscit ivist as, pero enfat iza que los
sím bolos m anipulados son const rucciones sem iót icas, es decir, padrones
de la conduct a de la com unicación incluyendo los signos y sus sist em as
de significancia, y los m edios por los cuales los seres hum anos se
com unican. Tam bién el enfoque enfat iza que el m undo que rodea el
individuo y sirve com o el input para aprendizaj e es uno codificado
cult uralm ent e ( sem iót icam ent e) . Adem ás, insist e que la persona no es
sim plem ent e un Buscador act ivo de inform ación sino una persona que
const ruye act ivam ent e la inform ación. Valsiner sugiere que est e punt o
es im port ant e porque la inform ación no exist e com o input del m undo
sino el organism o act ivam ent e lo const ruye durant e su proceso de
relacionarse con el m undo ( 1994) .
138
Por lo t ant o, es posible sugerir que son t res diferencias principales. La

prim era es la int erpret ación de la epist em ología del apr endizaj e. La
segunda el énfasis dado a la relación ent re procesos vs, cont enidos. La
t ercera es el rechazo de la enseñanza de dest rezas discret as en
secuencia lineal y la idea que éxit o en dest rezas básicas es requisit o
para aprendizaj e m ayores y el desarrollo de pensam ient o de m ás alt o
orden. Epist em ología hay una t endencia de los const ruct iv ist as a
adopt ar posiciones pos - m odernist as y acept ar un paradigm a
epist em ológico que presum e la prioridad de quién act úa por sobre el
act o m ism o, y una posición de dudar la exist encia de una realidad
obj et iva com prensible vía la razón y la ciencia, llegando a t al alt ura de
describir el concept o de razón com o pat riarcal, basado en género ( el
concept o m asculino) y hom ofóbico. Por ej em plo, un const ruct ivist a ha
dicho, al acept ar la prem isa básica del const ruct ivism o, no hay razón
para buscar fundam ent os ni usar el lenguaj e de la verdad absolut a La
posición const ruct ivist a es post - epist em ológico y es por eso que es t an
poderoso para inducir nuevos m ét odos de invest igación y enseñanza.
Reconoce el poder del am bient e para requerir adapt ación, la
t em poralidad del conocim ient o y la exist encia de m últ iples ident idades
com port ándose de acuerdo con las reglas de varias cult uras.
- Ot ro especialist a nort eam ericano sugiere las vent aj as de la ut ilización

del paradigm a const ruct ivist a, libera a los alum nos de la pesadez de
los currículos que enfat izan hechos y les perm it e enfocar grandes
ideas, ent rega a los alum nos el poder explorat ivo de seguir pist as de
int erés, hacer relaciones, reform ular ideas, y llegar a conclusiones
únicas.
Com part e con los alum nos el m ensaj e im port ant e de que el m undo es
un lugar com plej o en el cual exist en m últ iples perspect ivas y la verdad
es a m enudo un asunt o de int erpret ación.
139
Reconoce que el aprendizaj e, y el proceso de evaluar los resudados, son

esfuerzos esquivos, desordenados y no fáciles de m anej ar ( Brooks y
Brooks, 1993) .
Pero las grandes ideas casi siem pre est án com puest as y condicionadas
por m uchos hechos. Para poder com prender las grandes ideas, es
necesario poder unir cant idades relat ivam ent e grandes desde hechos
organizados com o esquem as o est ruct uras. Sugerir que se puede
pensar en grandes ideas desligadas de los elem ent os que los
com ponent e es un error. Hay una inconsist encia en insist ir acerca de la
im port ancia de las est ruct uras cognit ivas por un lado y sugerir que no
se debe buscar fundam ent os por ot ro lado. Tam bién es difícil
concept ualizar la enseñanza de las m at em át icas, las ciencias nat urales,
la gram át ica y el sint axis, p.e. sin usar el lenguaj e de la verdad, por lo
m enos com o convergencia de opinión.
Ayudar a los alum nos a seguir sus propias pist as, hacer conect ores, et c,
es m uy bueno y debe ser part e de la educación, pero sugerir que lo
hagan sin una adecuada organización y una ciert a disciplina sería com o
pedir que escriban grandes obras de m úsica y pint ar grandes cuadros
sin haber aprendido las lecciones básicas de gram át ica, sint axis y
vocabulario o form a, color, com posición, et c. Los alum nos que exist en
diversas perspect iv as t am bién ayuda para hacerlos m ás t olerant es y
m ás dispuest os a exam inar un event o o elem ent o desde diferent es
ángulos. Pero al enseñar que la verdad es un asunt o de perspect iva,
será de sum a im port ancia m ost rar cuando es y no es así. La gran
m ayoría de las leyes de las ciencias sim plem ent e no son asunt os de
perspect iva. Cualquier obj et o suelt o en el aire caerá de acuerdo con las
leyes de la gravedad- La perspect iva no puede m oderarlas. A ot ro nivel,
casi t odas cult uras reconocen y acept an las pruebas clásicas de ét ica, la
reversibilidad ( ¿le gust aría que lo t rat arán así?) y de universabilidad
140
( ¿le gust aría que t odos act uasen en est a form a?) . Es ciert o que el
proceso de enseñanza aprendizaj e requiere m ucha creat ividad y
sensibilidad de part e de los profesores, pero no es t an esquiva ni
desordenada. Just am ent e en la const rucción de nuevas esquem as y
est ruct uras, el hecho de que est án suelt am ent e ligados, no significa que
est én desordenados, La esencia del const ruct ivism o el individuo com o
const rucción propia que se va produciendo com o result ado de la
int eracción de sus disposiciones int ernas y su m edio am bient e, y su
conocim ient o no es una copia de la realidad, sino un const rucción de la
persona m ism a. A t ravés de los procesos de aprendizaj e el alum no
const ruye est ruct ur as, es decir form as de organizar la inform ación, las
cuales facilit arán m ucho el aprendizaj e fut uro, y son am plias,
com plicadas, int erconect adas, son las represent aciones organizadas de
experiencia previa, relat ivam ent e perm anent es y sirven com o
esquem as que funcionan para act ivam ent e filt rar, codificar, cat egorizar
y evaluar la inform ación que uno recibe en relación con alguna
experiencia relevant e. El conocim ient o es un product o de la int eracción
social y de la cult ura donde t odos los procesos psicológicos superiores
se adquieren prim ero en un cont ext o social y luego se int ernalizan.
4 . EN SEÑ AN ZA Y M OTI VACI ON :

A. La e nse ña nza :
Se ha discut ido m ucho en relación si la enseñanza es un art e o una
ciencia, si es art e ent onces la enseñanza exige inspiración, int uición,
t alent o y creat ividad de la cual se puede enseñar m uy poco. Si es una
ciencia la enseñanza exige conocim ient o y dest rezas que por
supuest o puede ser aprendidas. Si llevam os la explicación cient ífica al
ext rem o, la enseñanza es m eram ent e la selección y aplicación de las
fórm ulas adecuadas para cada sit uación que se present a en el salón.
141
LOS PAPELES D E UN M AESTRO:

El m aest ro com o expert o de la inst it ución: los m aest ros deben t om ar
decisiones const ant em ent e sobre la pert inencia del m at erial y los
m ét odos de enseñanza.
El m aest ro com o m ot ivador: m uchas de las decisiones que com an los
m aest ros t ienen su efect o sobre la m ot ivación de sus est udiant es. Por
ej em plo, el m ét odo de evaluación que use para m ot ivar a sus
est udiant es a esforzarse o a rendirse el m at erial que se usa debe
ayudar a acrecent ar su m ot ivación par aprender en el est udiant e.
El m aest ro com o direct or: los m aest ros deben de dist ribuir m uy bien
su t iem po, dirigido proyect os, est án al t ant o de las fechas lím it es de
ent rega y dirigir personas.
El m aest ro com o líder: enseñar significa dirigir a un grupo de
est udiant es un m aest ro efect ivo es un líder efect ivo que usa el poder
del grupo para prom over el crecim ient o individual.
El m aest ro com o consej ero: deben ser observadores sensibles de la
conduct a hum ana, act uar const ruct ivam ent e cuando las em ociones
de sus est udiant es se int erpongan en su aprendizaj e.
El m aest ro com o ingeniero am bient al: los cam bios que hacen un
m aest ro pueden ser pequeños o hast a una est ruct ura m ayor en
relación al espacio físico.
El m aest ro com o m odelo: el m aest ro será un m odelo para sus
est udiant es.
B. La M ot iva ción y Ense ña nza

Qué es lo que hace que un est udiant e se ría cuando se le reprende,
que ot ro se sonroj e y que un t ercero se sient a afligido? ¿Por qué
algunos est udiant es se dan rápidam ent e por vencidos cuando
fracasan en t ant o que ot ros siguen adelant e, m ás decididos aún a
t ener éxit o? ¿Cual es la causa de que una persona vaya m ucho m ás
allá de sus posibilidades y de que ot ra no ut ilice m ás que una
142
pequeña part e de las suyas? Usam os el t érm ino m ot ivación para

explicar por qué se com port an las personas de una det erm inada
m anera. La m ot ivación es un est ado de act ivación o excit ación que
im pele a los individuos a act uar. No podem os hacer m ucho para
t ransform ar la conduct a dé las personas si no com prendem os qué es
lo que las pone en acción. Por ot ro lado, si conseguim os descubrir lo
que origina la conduct a, t endrem os al m enos ciert a esperanza de
resolver los problem as que encont ram os const ant em ent e en clase,
com o, por ej em plo, de qué m anera acabar con la apat ía, aum ent arla
at ención, despert ar el int erés y provocar el esfuerzo.
El aprendizaj e y la m ot ivación est án est recham ent e relacionados y los
psicólogos los han est udiado con bast ant e frecuencia a la vez. Por lo
t ant o, no debería result ar sorprendent e encont rarse con que las
t eorías de la m ot ivación.
C. Te or ía s:
Te or ía s de l im pu lso
Gran part e de las prim eras invest igaciones psicológicas sobre la
m ot ivación fueron realizadas por t eóricos E- R. que ut ilizaban rat as,
palom as, gat os y perros ham brient os en sus experim ent os. Una de
las principales t eorías surgidas de est e t ipo de invest igación fue ¡a
denom inada t eoría del im pulso. Según est a t eoría los organism os
responden de una form a part icular par a reducir un im pulso, el cual se
define com o una sensación desagradable de excit ación o act ivación.
Se creía, por ej em plo, que los anim ales t enderían a escapar de un
shock y se acobardarían al recibir am enazas. Privándoles de
alim ent os, los experim ent adores podían hacerles pasar m ucha
ham bre, lo que t enía por consecuencia que se agit aran en las j aulas o
se m ovieran frenét icam ent e de un lado a ot ro. Los invest igadores
podían ent onces m ot ivar a est os anim ales act ivados a resolver
problem as, recorrer laberint os, m anipular palancas, y desarrollar di-
143
ferent es est rat agem as para conseguir alim ent o. El alim ent o, si se
ut ilizaba com o est ím ulo reforzador, reducía los est ados de dolor
producidos por el ham bre, que ocasionaban form as de excit ación
desagradables o im pulsos. A part ir de est as invest igaciones, los
experim ent adores det erm inaron que la " reducción del im pulso" era lo
que explicaba fundam ent alm ent e la conduct a.
Te or ía s cognit iva s
Para los psicólogos cognit ivos est a explicación fisiológica de la
m ot ivación no era del t odo sat isfact or ia. Ellos sost enían que lo que
induce a act uar a las personas son sus consideraciones y punt os de
vist a sobre una sit uación dada. Creían que las car act eríst icas
personales, incluyendo m et as, deseos y m iedos, j unt o con los
fact ores am bient ales, com o la proxim idad y el valor de la m et a,
det erm inan la form a en que las personas; se com port an
habit ualm ent e.
Fue Kurt Lewin ( 1936) , un psicólogo originario de Alem ania, quien
m ás influyó en la popularización de est e t ipo de psicología. Lewin
hablaba de " necesidades psicológicas" , en cont raposición con los
im pulsos fisiológicos de los t eóricos E- R. Según él, las necesidades
psicológicas se originan cuando exist e " t ensión" o desequilibrio ent re
las m et as de una persona y el m edio am bient e. Est e est ado de
necesidad psicológica im pulsa a la persona a act uar para rest ablecer
el equilibrio y reducir la t ensión. Lewin consideraba la conduct a com o
algo propicio de un propósit o y dirigido hacia una m et a.
Te or ía s cont e m por á ne a s.
Abraham H. Maslow, se int eresó m ás por la m ot ivación hum ana
que por el anim al, propuso una t eoría según la cual las personas
t ienen cinco necesidades j erarquizadas básicas, dispuest as en que
deben ser sat isfechas. Est as son:
144
a. Necesidades fisiológicas básicas.

b. Segur idad o prot ección.
c. Am or, afect o o pert enencia.
d. Est im a, valía o aut orrespet o.
e. Aut orrealización.
d. Principios de la m ot ivación y com port am ient os del profesor.
En est a sección v am os a explicar e ilust rar los principios de la

m ot ivación y los com port am ient os del profesor que proviene de
aquellos. Est os principios se form ulan en t al form a que cualquier
lect or puede aplicarlos a su propia sit uación y t am bién pueden
int erpret arse com o las condiciones int er nas de un individuo m ot ivado.
El enunciado de los com port am ient os del profesor explica claram ent e
el papel que debe desem peñar en la aplicación de cada principio,
dichos com port am ient os pueden ent enderse com o el ant ecedent e de
las condiciones int ernas de los est udiant es. En ot ras palabras, el
profesor t iene gran ascendient e físico, int elect ual y social para
producir en el est udiant e un buen nivel de m ot ivación.
Principio.
1. Concent rar la at ención en aquello que se va a enseñar es
condición indispensable para lograr un buen aprendizaj e.
2. La int ención de alcanzar éxit o es esencial para fij ar m et as
realist as.
3. La fij ación y el logro de las m et as requieren de aprendizaj e a un
nivel adecuado de dificult a t areas corrient es de aprendizaj e,
aum ent a la m ot ivación para t areas post eriores y la sensación de
fracaso la dism inuye.
4. Conseguir la inform ación sobre com port am ient os correct os y
apropiados y corregir los errores, est á asociado con la m ej or
realización de las t areas de aprendizaj e y con act it udes m ás
favorables hacia ellas.
145
5. La observación y la im it ación de un m odelo facilit a la adquisición

inicial de com port am ient os.
6. Verbalizar los valor es y com port am ient os y analizarlos provee
una base concept ual para el desarrollo de los com port am ient os.
7. La esperanza de recibir un prem io por un com port am ient o o un
logro especifico, dirige y m ant iene la at ención y los esfuerzos
hacia la sesión de ese com port am ient o o logro. La falt a de
refuerzo después de una respuest a t iende a ext inguir la r espuest a
el t em or de recibir un cast igo por m anifest ar un com port am ient o
indeseable.
8. Est ar suj et o a una gran presión o angust ia, Carrea baj o
rendim ient o, procedim ient os errados y desórdenes de la
personalidad.
Com port am ient o del profesor.

1. Concent rar la at ención del est udiant e en los obj et ivos que se
desea lograr.
2. Ut ilizar la necesidad que t iene el indust rias fij ar m et as realist as.
de lograr éxit o.
3. Ayudar a cada est udiant e a fij ar y alcanza t areas las m et as.
4. Sum inist rar inform ación ( feedback) y corregir errores.
5. Sum inist rar m odelos sim bólicos y de la vida real.
6. Analizar los valores prosociales.
7. Reforzar los com port am ient os que se desea obt ener para asegurar
un esfuerzo cont inuo y la conduct a que se quiere lograr.
8. Evit ar procedim ient os que pueden crear por secciones angust ias.
146
Nº 3
1. Realice un análisis del enfoque conduct ist a.

2. Elabora un organism o de conocim ient o explicando el enfoque cognit ivo.
3. Realice un list ado de sugerencias para reforzar el enfoque
const ruct ivist a.
4. I nvest iga m ediant e una encuest a cóm o m ot ivarlos profesores a sus
alum nos en relación a la enseñanza – aprendizaj e.
147
M ED I CI ÓN EN LA EN SEÑ AN ZA APREN D I ZAJE
1 . LA EVALUACI ON :
La evaluación est a present e en t odos los cam pos, personal, profesional,
fam iliar, laboral, perm it iéndonos valorar los acont ecim ient os y t om ar
decisiones.
En el cam po educat ivo, la evaluación t iene, t am bién, un sit io
im port ant e. Pero debe ser ent endida, no com o un inst rum ent o de
poder que ej erce un docent e o una inst it ución sobre los est udiant es,
sino com o una opor t unidad de aprendizaj e.
Ent endida de esa m anera, la evaluación dej a de ser un m om ent o
t ensión dent ro del proceso de aprendizaj e para convert irse en una
act ividad de diálogo ent re el est udiant e, el docent e y sus com pañeros.
148
A. La e va lua ción int e r ior

Desde que el hom bre nace se ve abocado a los j uicios crít ico que de
una u ot ra form a lo evalúan y su cont ext o:
A m edida que el hom bre crece, va int eriorizando una serie de

m ensaj es y de elem ent os que recibe a t ravés dé las crít icas buenas y
m alas que día a día le llegan. La fam ilia se const it uye en el prim er
exam inador: no sé qué pasa, pero est e niño no crece" , " la niña est á
pasada de peso" , " la ropa que elegist e no com bina bien" , " yo nunca
fui t an desordenado com o t ú" . Más adelant e, las inst it uciones
socializadoras t rat an de encasillar al individuo en una serie de norm as
y pat rones de conduct a; si la persona sale de est as norm as es
cast igada o reprendida y si se aj ust a a ellas es elogiada. Ent re t ant o,
al int erior de cada uno de los seres, va surgiendo una voz que le
indica si una act ividad est á bien o est á m al; esa voz puede llegar,
inclusive, a det ener al hom bre para que no efect úe una act ividad o,
por el cont rario, lanzarlo a realizarla. La voz se const it uye en una
especie de asesor o evaluador int erno cuyo papel prim ordial es el de
alent ar, est im ular, ret roalim ent ar e, inclusive, sancionar, cualquier
cosa que a diar io suceda.
El sano cult ivo de una serie de valores y de aprendizaj es posit ivos

hace que esa voz se reafirm e y lleve a la búsqueda de respuest as
posit ivas, reales y de crecim ient o personal, en últ im as, a las form as
de hacer realidad las m et as de una persona.
B. La e va lua ción e x t e r na
La necesidad de valorar es t an ant igua com o el hom bre y t om a
especial im port ancia con el auge del int ercam bio, t rueque o com ercio
prim it ivo.
149
En est e t ipo de form as sociales el hom bre se ve obligado a

det erm inar el valor de las cosas para poder realizar t ransacciones
equit at ivas. La est im ación de ese valor se const it uye en una form a de
evaluar.
Los llam ados " exám enes" no t ienen un origen est rict am ent e escolar;
se puede hablar de exám enes en el com plej o m undo del
ent renam ient o m ilit ar, cuando los hom bres se preparaban para la
guerra y cum plí en una serie de norm as y requisit os que los hacían
apt os para ser soldados o guerreros. En la vida religiosa, por
ej em plo, desde las cult uras m as ant iguas hast a las act uales, se
efect úan exám enes de idoneidad que a veces const it uyen rigurosas
pruebas con el fin de declarar apt o a un ser para ej ercer su
sacerdocio.
Ot ro ej em plo se puede encont rar en el sect or de la salud, en donde
t ant o los enferm os, com o los m édicos, enferm eras y dem ás personal,
son som et idos a exám enes. Los prim eros, son observados
m inuciosam ent e, analizados, recet ados, cont rolados y evaluados
periódicam ent e, en busca de su cura o m ej oría, y los segundos, son
exam inados para su ingreso, perm anencia y ascenso dent ro de las
inst it uciones. En las inst it uciones de salud se ut ilizan fichas e
inst rum ent os clínicos, herram ient as de laborat orio, m áquinas y
dem ás elem ent os que conllevan el diagnóst ico y la apreciación de las
condiciones de los pacient es.
En el ám bit o laboral, desde las prim eras conform aciones de grem ios y
t alleres, hast a las m odernas concepciones organizacionales, se
realizan exám enes, cont roles y evaluaciones para valorar, t ant o la
sencilla const at ación del oficio com o el seguim ient o, cont rol y
perfeccionam ient o profesional. La evaluación en la em pr esa se ha
const it uido en uno de los elem ent o s que perm it en su supervivencia o
su desaparición. En est e punt o, vale la pena analizar, ent re ot ras
cosas, la audit oría o el exam en de las operaciones financieras,
150
adm inist rat ivas y de diversa índole en cualquier em presa, efect uada
por especialist as cuyo obj et ivo es evaluar la sit uación de las m ism as.
Ant es que en el cam po educat ivo y psicológico, se han efect uado
diversas pruebas biológicas a fin de analizar y evaluar el im pact o del
aprendizaj e en el hom bre. Uno de los t rabaj os m ás difundidos ha sido
el de Thorndike basado en el concept o de " engaño y error" pract icado
con dist int os anim ales baj o diversas circunst ancias. J. B. Wat son,
t am bién t rabaj a el problem a de la conduct a y de la evaluación
hum ana t rat ando de m ost rar que no hay diferencias cualit at ivas ent re
la conduct a del anim al y la del hom bre frent e a un est ím ulo del
m edio. Est os experim ent os han incidido en los exám enes educat ivos
al t rat ar de evaluar el aprendizaj e com o respuest a a det erm inado
est ím ulo. De igual m anera, se enfat iza en que sólo se apr ende lo que
se evalúa. Est as concepciones, por fort una, en los últ im os años han
sido revaluadas con la idea de considerar al hom bre com o un ser
int egral que no solam ent e responde a un est ím ulo • sino a un
cont ext o.
los diversos ensayos evaluat ivos se han convert ido en elem ent os
const it ut ivos dent r o del t erreno educat ivo, donde el proceso de
enseñanza aprendizaj e se ve acom pañado de regist ros, docum ent os,
inst rum ent os, herram ient as de cont rol, de seguim ient o, de evaluación
diagnóst ica, form at iva y sum at iva, de codificación y de dist int as
t écnicas que conllevan a sopesar los m om ent os, form as y espacios de
aprendizaj e de las dist int as asignat uras y t em át icas.
2 . M ED I CI ON Y EVALUACI ON
Medición es una operación m ediant e la cual se det erm ina el núm ero de
obj et ivos logrados por cada est udiant e; es La m edición se puede
precisar asignando una calificación num érica, por let ras o por escalas,
las cuales conducen a precisar qué es lo que necesit a hacer el
est udiant e para dem ost rar el grado de desarrollo o de dom inio de una
151
m at em át ica Toda enseñanza im plica evaluación. El Juicio sé encuent ra

en el corazón de la evaluación - t om ar decisiones con base en valores.
Durant e el proceso de evaluación, com param os la inform ación con
ciert os crit erios y em it im os al fallo.
Los m aest ros precisan decidir sobre t odo t ipo de cuest iones. " ¿Debem os
usar un exam en dist int o est e año?" "¿Será apropiada la película para
m is alum nos?" " ¿Será m ej or para Sara repet ir prim er año?" " ¿Tom ás
debe sacarse un 8 o un 7 en el proyect o?" La m edición es una
evaluación en t érm inos cuant it at ivos - la descripción de un suceso o una
caract eríst ica en núm eros. La m edición nos dice cuánt o, qué frecuencia,
o cuan bien, m ediant e punt uaciones, escalas o clasificaciones. En lugar
de decir " Sara no ent iende las sum as" , el m aest ro podría decir " Sara
cont est ó correct am ent e 2 de los 15 problem as de su hoj a de sum as" .
La m edición t am bién perm it e al m aest r o com parar el desem peño de un
est udiant e en det erm inada t area con un est ándar o con el de los dem ás
est udiant e No t odas las evaluaciones que hacen los m aest ros
com prenden una m edición con, algunas evaluaciones se basan en
inform ación que es difícil de ex presar num éricam ent e: las preferencias
del alum no, la inform ación de los padres las experiencias previas y aun
la int uición. Sin em bargo, la m edición j uega papel im port ant e en
m uchas decisiones que se t om an en el salón de clases y si se lleva a
cabo en form a proporcionar dat os im parciales para las
A. Pr ue ba s con r e fe r e ncia a nor m a s

Prueba cuyas Punt uaciones son Com paradas con el desem peño
prom edio de los dem ás.
En las pruebas con referencia a norm as, ot ras personas que han
t om ado el m ism o exam en proporcionan las norm as para det erm inar
el significado de la punt uación de una persona en part icular. Puede
considerar a la norm a com o el nivel t ípico de ej ecución de un grupo
152
part icular. Podem os det erm inar si la punt uación de una persona est á
por arriba, por debaj o o alrededor del prom edio del grupo si
com param os su punt uación cruda ( el núm ero de respuest as
correct as) con la norm a del grupo.
En la educación hay, al m enos, t res t ipos de grupos. norm at ivos
( grupos de com paración) . Uno que se em plea con frecuencia es el
grupo o la escuela m ism a. Cuando el m aest ro com para la
punt uación de un est udiant e de secundaria de la clase de hist oria,
con la punt uación de los dem ás est udiant es del grupo, el grupo
m ism o es la norm a. Si el m aest ro im part e la clase de hist oria a t res
grupos, t odos con la m ism a capacidad, los t res grupos pueden ser la
norm a para evaluar el desem peño individual Pueden form arse
grupos norm at ivos de áreas m ás ext ensas; por ej em plo, a veces los
dist rit os escolares desarrollan pruebas de rendim ient o. Cuando los
est udiant es hacen est e t ipo de prueba, sus punt uaciones se
com paran con las de t odos lo: - del m ism o nivel en t odo el dist rit o. El
est udiant e que obt iene una punt uación en la prueba de rendim ient o
que lo sit úa con el 25 por cient o m ás alt o de una buena escuela,
podría est ar con el 15 por cient o m ás alt o de t odo el dist rit o. Por
últ im o, algunas pruebas t ienen un grupo norm at ivo nacional; o sea
que, cuando los est udiant es hacen el exam en de adm isión a la
universidad, sus punt uaciones se com paran con las de ot ros
est udiant es de t odo el país. Las pruebas con referencia a norm as se
const ruyen con ciert os obj et ivos en m ent e; sin em bargo, los
react ivos t ienden a cubrir m uchas capacidades diferent es en lugar
de evaluar únicam ent e un núm ero lim it ado de obj et ivos específicos.
Las pruebas con referencia a norm as son especialm ent e út iles para
m edir el rendim ient o global, alguna vez ha pensado por qué ha
t enido que hacer v arías pruebas est andarizadas? Los result ados de
est as pruebas han evidenciado su ut ilidad con diferent es razones:
para asesorarlo sobre los cursos a los que puede m at ricularse o
153
sobre las universidades, para ver cuan bien se ha desem peñado su

escuela com o inst it ución, para alent ar el aprovecham ient o y
det erm inar quién de su grupo o de su escuela podrá graduarse.
B. Pr ue ba s con r e fe r e ncia a l cr it e r io
Se denom inan pruebas con referencia al crit erio aquéllas donde las
punt uaciones no se com paran con las que obt ienen ot ros sino con
un crit erio o est ándar de ej ecución det erm inados.
Al decidir quién puede m anej ar un aut om óvil, es im port ant e
det erm inar el est ándar de ej ecución que será apropiado para selec-
cionar a los conduct ores seguros. No im port a lo que result e de ! a
com paración de sus result ados con los de los dem ás. Si su ej ecución
est uvo dent ro del diez por cient o superior; pero se pasó sem áforos
en roj o, no será un buen candidat o para obt ener su licencia, aunque
su punt uación haya sido alt a.
Las pruebas con referencia al crit erio m iden el grado de dom inio de
obj et ivos m u) ' específicos. Los result ados de est a prueba le indican
exact am ent e al m aest ro lo que sí o no pueden hacer los est udiant es,
al m enos baj o ciert as condiciones. Por ej em plo, est e upo de pruebas
puede ser m uy út il al m edir la capacidad para sum ar núm eros de
t res dígit os. Puede diseñarse una prueba . con 20 problem a
dist int os. El m odelo de dom inio puede fij arse en 17 correct as de 20
posibles. ( Por lo com ún, el est ándar es arbit rario; sin em bargo,
puede basarse en la experiencia del m aest ro con ot ros grupos o en
la dificult ad de los problem as.) S: dos est udiant es obt ienen
punt uaciones de 7 y 11, no im port a que un est udiant e haya
obt enido m ej or punt uación que ot ro, ya que ninguno cubrió el
est ándar de 17. Am bos necesit an m ás ayuda para realizar sum as.
¿Qué significan las punt uaciones de las pruebas?
154
En prom edio, m ás de un m illón de pruebas est andarizadas son

aplicadas diariam ent e durant e las clases las m ayorías de est as
pruebas son con referencias a norm as.
- Las pruebas est andarizadas son follet os con aspect o oficial y un

m ont ón de form as, que adquieren los sist em as escolares y que se
adm inist ran a los est udiant es. O m ás específico, una prueba
est andarizada es " una t area o grupo de t areas que se aplican en
condiciones est ándar, diseñadas para evaluar algún aspect o del
conocim ient o, habilidad o personalidad de un individuo. . . Una
prueba arroj a una o m ás m edidas obj et ivas obt enidas
cuant it at ivam ent e, por lo que cada persona es evaluada, de hecho,
de la m ism a m anera" . Las pruebas deben aplicarse en las m ism as
condiciones para que los est udiant es de t odo el país t engan la
m ism a experiencia al resolverlas. Los ' m ét odos est ándares para
desarrollar los react ivos, adm inist rar las pruebas, calificarlas e
inform ar las punt uaciones, est án com prendidos en el t érm ino prueba
est andarizada.
Dist ribuciones de frecuencia. La dist r ibución de frecuencia es una

list a del núm ero de personas que obt ienen cada punt uación o que
cae en det erm inada escala de punt uaciones en una prueba u ot ra
herram ient a de m edición. Por " ej em plo 19 est udiant es obt uv ieron
las siguient es punt uaciones en una pr ueba de ort ografía: 100, 95,
90, 85, 85, 85, 80, 75, 75, 75, 70, 65, 60, 60, 55, 50, 50, 45, 40.
Com o podrá observarse, un est udiant e obt uvo punt uación de 100,
t res obt uvieron 85 y así por el est ilo. Est e t ipo de inform ación, por lo
general, se expresa en una gráfica donde un ej e ( el y oj e horizont al)
indica las punt uaciones posibles y ot ro ( el o ej e vert ical) indica el
núm ero de suj et os que obt uv ieron cada punt uación.
155
Punt aj e correspondient e al grado. Los punt aj es correspondient es al

grado por lo general se obt ienen de m uest ras norm at ivas separadas
para cada escolar. El prom edio de las punt uaciones de los alum nos
de t ercero de secundaria en la m uest ra norm at iva define el punt aj e
equivalent e de! t ercer gran secundaria. Suponga que el prom edio de
punt uaciones crudas de la m u norm at iva para t ercero de secundaria
fue de 38. A cualquier est udiant e obt enga una punt uación cruda de
18 en la prueba, se le asignará una punt uación correspondient e de
t ercero de secundaria. Est as punt uaciones se regla con núm eros,
8.3,4.5, 7.6,11.5, et cét era. Los ent eros represent an el grado
decim ales, décim os de año, aunque se int erpret an com únm ent e ( los
m eses del año.
Punt uaciones est ándar. Com o podrá recordar, un problem a con los
r; percent iles es la dificult ad para hacer com paraciones ent re los
rango discrepancia ent re varias punt uaciones crudas t iene
significado diferent e encuent ra en dist int os lugares de la escala. Por
ot ro lado, con las punt uación: est ándar , una diferencia de 1C punt os
es la m ism a en cualquier part e escala.
Las punt uaciones est ándar se basan en la desviación est ándar. Una
punt uación est ándar m uy usada es ! a punt uación z, la cual, le indica
a cuant as desviaciones est ándar por arriba r por debaj o del
prom edio se encuent re punt uación cruda.
I nt erpret ación de las punt uaciones de las pruebas Uno de los

problem as m ás com unes con el uso de las pruebas es la i
int erpret ación de las punt uaciones. Con frecuencia est o se expresa
en la creencia de que los núm eros son m edidas precisas de la
capacidad del est udiant e; Ninguna prueba arroj a una im agen
perfect a de las capacidades de una persona una prueba es sólo una
pequeña m uest ra de su conduct a.
156
Confiabilidad. Si le aplican una prueba un lunes, luego la repit e una

sem ana después y obt iene la m ism a calificación en am bas
ocasiones, t endrá r azón de creer que la prueba era confiable. Si 100
personas hacen la prueba un día y la repit en una sem ana después y
los rangos de las punt uaciones son sim ilares en am bas pruebas
est ará m ás seguro de que la prueba es confiable.
Punt uación verdadera. Todas las pruebas son inst rum ent os
im perfect os de est im ación de ¡as cualidades o dest rezas que t rat an
de m edir. Siem pre hay un fact or de error en cualquier sit uación de
prueba. Algunas veces los errores est án a su favor y puede obt ener
punt uaciones m ás alt as de lo que su capacidad puede garant izar.
Est o ocurre cuando repasa una sección im port ant e ant es de la
prueba o se est á bien descansado y alert a el día de una prueba
" sorpresa" . A veces, los errores est án en su cont ra. No se sient e
bien, recibió m alas not icias de su casa o est udió el m at erial
equivocado. Sin em bargo, si se le pudiera aplicar la prueba varias
veces, sin que se cansara y sin que m em orizara las respuest as, el
prom edio de las purgaciones darían algo m uy cercano a una
punt uación verdadera. En erra; palabr as, la punt uación v erdadera
de un est udiant e puede ser considerada ce— r la m edia de t odas las
punt uaciones que recibiría el est udiant e si se le apocara la prueba
varias veces.
I nt ervalo de confianza. Los m aest ros nunca deben de fundam ent ar
su opinión en las capacidades o aprovecham ient o de un est udiant e
por la punt uación exact a que obt enga. Muchas com pañías dedicadas
a la elaboración de pruebas, act ualm ent e inform an las punt uaciones
con un int ervalo de confianza o " banda de error est ándar" que
com prende la punt uación real del est udiant e. Ut iliza el error
est ándar de m edición y le perm it e al m aest ro considerar el rango de
punt uaciones en el que la punt uación verdadera del est udiant e
puede est ar. Por ej em plo, supongam os que dos de sus alum nos
157
hacen una prueba de aprovecham ient o est andarizada en la dase de

español. H error est ándar de m edición para est a prueba es 5. Un
est udiant e obt iene una punt uación de 79; el ot ro, de 85. A prim era
vist a, est as punt uaciones parecen m uy diferent es; sin em bargo,
cuando incluye la banda de error est ándar alrededor de las punt úa-
dones, verá que las bandas se sobreponen. La punt uación verdadera
del prim er est udiant e puede est ar ent re 74 y 84 ( est o es, la
punt uación que obt uvo, 79, m ás y m enos el error est ándar, 5) . La
punt uación verdadera del segundo, puede est ar ent re 80 y 90 y si
am bos hicieran la prueba de nuevo, podrían cam biar sus rango* : .
Validez. Si una prueba es lo suficient em ent e confiable, la siguient e
pregunt a por cont est ar sería si es válida. Una prueba t endrá validez
si m ide lo que se supone que debe m edir o predice lo que se supone
que debe predecir. Para que la prueba de gram át ica y vocabulario
de español sea válida, las pregunt as deben m edir únicam ent e eso y
no la velocidad de lect ura o las respuest as acert adas por suert e. Las
pruebas de Aprovecham ient o de m at em át icas deben m edir aquello
que los est udiant es han aprendido de m at em át icas y no el nivel de
ansiedad que ést as les despiert an. Se considera que una prueba es
válida de, acuerdo con un propósit o especifico.
M ED I CI ON Y EVALUACI ON :
Medidas de t endencia cent ral y desviación est ándar. Es posible que
ust ed hay a t enido m ucha experiencia en el uso de m edias. La m edia es
el prom edio arit m ét ico de un grupo de punt uaciones y que para
calcularla se sum an las punt uaciones y el t ot al se divide ent re el
núm ero de punt uaciones en la dist ribución. Por ej em plo, la sum a de las
19 punt uaciones de ort ografía es 1,340, por lo que la m edia es
1,340.19, o sea 70.53. La m edia ofrece una form a de m edir la
t endencia cent ral, la punt uación t ípica o represent at iva de t oda la
dist ribución.
158
Ot ras dos m edidas de t endencia cent ral son la m ediana y la m oda. La

m ediana es la punt uación que est á a la m it ad de la dist ribución, el
punt o en el que la m it ad de las punt uaciones son m ayores y la m it ad
m enores. La m ediana de las 19 punt uaciones es 75. Nueve
punt uaciones de la dist ribución son m ayores o iguales a 75 y nueve
m enores. La m oda es la punt uación que aparece m ás veces.
La m edida de t endencias cent ral da una punt uación represent at iva del
grupo de punt uaciones; sin em bargo, no nos dice nada sobre com o
est án dist ribuidas. Dos grupos de punt uaciones pueden t ener una
m edida de 50 pero no parecerse en nada m ás. Un grupo puede t ener
las siguient es punt uaciones: 50,45,55,55,45,50,50,; el ot ro,
100,0,50,90,10,50,50. En am bos casos, la m edida, la m edicina y la
m oda son 50, pero las dist ribuciones son diferent es.
La desviación est ándar es una m edida de cóm o se dispersan las
punt uaciones alrededor de la m edida. En m ayor desviación est ándar,
m ayor dispersión de las punt uaciones en la dist r ibución. En m ayor
desviación est ándar, m ayor dispersión de las punt uaciones se
agruparán alrededor de la m edida. Por ej em plo, en la dist ribución:
50,45,55,55,45,50,50, la desviación est ándar es m ucho m enor que en
la dist ribuciones con una desviación est ándar pequeña t iene m enos
variabilidad en las punt uaciones.
H ist ogr a m a de una dist r ibución de fr e cue ncia s

La dist r ibución nor m a l. Las desviaciones est ándar son m uy práct icas
para ent ender los result ados de las pr uebas, y en especial út iles si los
result ados form an una dist ribución norm al, ha sido norm al ha sido
ext ensam ent e analizada por est adíst icos. La m edia de una dist r ibución
norm al t am bién es su punt o m edio. La m it ad de las punt uaciones est án
por arriba dé la m edia y la m it ad por abaj o. En una dist ribución norm al,
la m edia, la m ediana la m oda est án en el m ism o punt o.
159
Tipos de punt ua ción.

Ahora, ust ed t iene suficient es conocim ient os para analizar los diferent es
t ipos de punt uaciones que pueden encont rar en los inform es de los
result ados de las pr uebas est andarizadas.
Punt ua cione s de r a ngo pe r ce nt il. El concept o de rango es la base

para un t ipo m uy út il de punt uación que se inform a en las pruebas
est andarizadas: el r ango percent il. Cuando se est im a el rango percent il,
la punt uación cruda de cada est udiant e se com para con las
punt uaciones crudas de los est udiant es de la m uest ra norm at iva. El
rango percent il m uest ra el porcent aj e de est udiant es de la m uest ra
norm at iva que obt uvieron punt uaciones iguales o por debaj o de una
punt uación cruda part icular . Si la punt uación de un est udiant e es igual
o m ej or que la obt enida por las t res cuart as part es de los est udiant es
de la m uest ra norm at iva, ést e se sit úa en el percent il 75, o t iene un
rango percent il de 75. Est o no significa que el est udiant e haya t enido
una punt uación cruda de 75 respuest as correct as o que haya
cont est ado correct am ent e el 75 por cient o de las pregunt as. Más bien,
75, reflej a el porcent aj e de personas de la m uest ra norm at iva cuyas
punt uaciones fueron iguales o por debaj o de la punt uación del
est udiant e. Un rango percent il de 50 significa que el est udiant e obt uv o
una punt uación igual o m ej or que el 50 por cient o de la m uest ra
norm at iva y que logró una punt uación prom edio.
Tipos de pr ue ba s e st a nda r iza da s.

En la act ualidad se em plean en las escuelas varios t ipos de pruebas
est andarizadas Si ha vist o expedient es acum ulat ivos con regist ros de
las prueba aplicadas a los est udiant es durant e varios años,
seguram ent e sabrá de cuant as form as se le exam ina en la escuelas.
Hay t res grandes cat egorías de pruebas est andarizadas: de
aprovecham ient o, de diagnost ico > de apt it udes ( incluyendo int ereses) .
160
Com o m aest ro, es seguro que a vist o pruebas de aprovecham ient o y

apt it ud con m ayor frecuencia.
Pr ue ba s de a pr ov e cha m ie nt o: ¿qué ha aprendido el alum no?

Las pruebas est andarizadas que se aplican con m ayor frecuencia a los
est udiant es son las pruebas de aprovecham ient o. Su obj et ivo es m edir
cuánt o ha aprendido un est udiant e en áreas específicas com o la
com prensión de la lect ura, uso del lenguaj e, gram át ica, ort ografía,
operaciones con núm eros, com put ación, ciencia, est udios sociales,
m at em át icas y razonam ient o lógico.
Com o m aest ro, ust ed habrá aplicado pruebas est andarizadas. Los
result ados perderían significado a m enos que las adm inist re con
propiedad siguiendo exact am ent e los procedim ient os com o se indican
en las I nst rucciones. Si ust ed est á bien preparado, organizado y
relaj ado, ayudará a sus necesidades a relaj arse y a desem peñarse
m ej or en la prueba.
Pruebas de aprovecham ient o que se usan con m ayor frecuencia. Las

pruebas de aprovecham ient o pueden diseñarse para ser adm inist radas
a un grupo o individualm ent e. Las pruebas de grupo se em plean por k»
general para seleccionar, o ident ificar a los niños que podrían necesit ar
que se les apliquen m ás pruebas. Los result ados de las pruebas de
grupo t am bién pueden ut ilizarse com o fundam ent o para agrupar a los
est udiant es, de acuerdo con sus niveles de aprovecham ient o. Las
pruebas individuales de aprovecham ient o se aplican generalm ent e, para
det erm inar con m ayor precisión el est ado académ ico del niño o para
ayudar al diagnóst ico de problem as de aprendizaj e.
Pr ue ba s de dia gnóst ico: ¿cuáles son las fort alezas y debilidades del
alum no?
161
Si los m aest ros quieren ident ificar problem as de aprendizaj e m ás

generales necesit an referirse a los result ados de las diferent es pruebas
de diagnóst ico qué se han desarrollado. La m ayoría de las pruebas de
diagnóst ico son aplicaos individualm ent e a los est udiant es, por un
profesional alt am ent e ent renado Por lo com ún, la m et a es la
ident ificación de los problem as específicos que t iene el est udiant e. Las
pruebas de aprovecham ient o, t ant o las est andarizadas com o las que
hace el m aest ro, ident ifican las debilidades en áreas de cont enido
académ ico; cerno son m at em át icas, com put ación o lect ura; las pruebas
de diagnóst ico individuales ident ifican las debilidades en los procesos de
aprendizaj e. Hay pruebas de diagnóst ico para valorizar la capacidad de
diferenciar sonidos, recordar palabras u oraciones habladas, repet ir una
secuencia de sím bolos, separar figuras de un fondo, est ablecer
relaciones, coordinar los m ovim ient os de los oj os y de las m anos,
describir verbalm ent e obj et os y ot ras m uchas capacidades que se
necesit an para recibir, procesar y expresar la inform ación.
Las pruebas de diagnóst ico m ás usadas. Algunas pruebas de diagnóst ico

m iden la capacidad del est udiant e en diferent es áreas. Ent re est as
pruebas se encuent ran: la prueba de apt it ud de Det roit para la lect ura y
la part e I de la Bat ería psicoeducat iva de Woodcock- Johnson; prueba
de capacidad cognoscit iva. Tam bién hay ot ras que evalúan la capacidad
del est udiant e para áreas m ás específicas. Las pruebas de dest rezas
m ot oras incluyen la prueba Gest alt de Bender y el est udio percept ual y
m ot or de Purdue
Ent re las pruebas que m ás se usan par a evaluar las áreas específicas de
percepción est án las siguient es: prueba de discrim inación audit iva de
VVepm an, prueba de discrim inación audit iva de Goldm an Frist oe
Woodcock, prueba de desarrollo de percepción visual de Frost ig y la
prueba de percepción visual sin m ovim ient o.
162
Es m ás probable que los m aest ros de prim aria reciban inform ación de
las pruebas de diagnóst ico que los m aest ros de secundaria; exist en
algunas pruebas para est udiant es m ayores. Si es m aest ro de
secundaria, verá que a sus alum nos se les aplican m ás las pruebas de
apt it ud.
Pr ue ba s de a pt it ud: Las pruebas de aprovecham ient o y las de apt it ud

m iden capacidades ya desarrolladas. Las pruebas de aprovecham ient o
pueden m edir capacidades desarrolladas durant e un periodo cort o, así
com o durant e el desarrollo de una unidad sobre int erpret ación de
m apas en una sem ana, durant e un periodo m ás prolongado o bien a lo
largo de t odo el sem est re. El obj et ivo de las pruebas de apt it ud es
m edir las capacidades desarrolladas durant e varios años y predecir
hast a qué punt o aprenderá bien un est udiant e el m at erial que no le sea
fam iliar en lo fut uro. La m ayor diferencia ent re los dos t ipos de pruebas
es que se usan para propósit os dist int os - las pruebas de
aprovecham ient o para m edir el desem peño final ( y quizá para ot orgar
calificaciones) , y las pruebas de apt it ud para predecir cóm o se
desarrollarán las personas en un program a part icular, así sea la
universidad o una escuela profesional.
Apt it ud escolar. El propósit o de las pruebas de apt it ud escolar- , com o

SAT o ACT, es predecir cuál será su desem peño en la universidad y
ést as ut ilizan las punt uaciones para acept ar o rechazar a los candidat os.
La prueba SAT puede parecerle una prueba de aprovecham ient o, ya que
m ide lo que aprendió en la preparat oria. Aunque la prueba est á
diseñada para evit ar dem asiado apoyo en program as específicos de
preparat oria, las pr egunt as son m uy sim ilares a las de las pruebas de
aprovecham ient o.
163
Las pruebas de apt it ud est andarizadas, com o la SAT ( y la SCAT para

est udiant es m ás j óvenes) parecen m uy confiables para predecir el
desem peño fut uro. Ya que las pruebas est andarizadas dan m enos
oport unidad a posibles sesgos por part e del m aest ro, pueden ser
m ej ores inst rum ent os que las calificaciones obt enidas en la
preparat oria. En efect o, algunos psicólogos creen que el favorit ism o en
las calificaciones de las escuelas preparat orias hace que las pruebas
com o la SAT adquieran m ayor im port ancia.
CI M y apt it ud escolar. Una de las pruebas de apt it ud m ás im port ant es,

la de CI . Com o sabem os, est a prueba bien puede considerarse com o
prueba de apt it ud escolar. La figura 14- 7 m uest ra cóm o se dist ribuyen
las punt uaciones de CI , que se basan en los result ados de las
principales pruebas individuales y ahora que ust ed ha ent endido el
concept o de desviación est ándar podrá apreciar algunas caract eríst icas
est adíst icas de dicha prueba.
Por ej em plo, la punt uación para el CI es realm ent e una punt uación
est ándar, con una m edia de 100 y una desviación de 15 ( para las
escalas de Wechsler, la sección de capacidad cognoscit iva de la Bat ería
psicoeducat iva de Woodcock Johnson y la Escala global de la bat ería de
evaluación para niños, de Kaufm an) o de 16 ( para las pruebas de
St anford Binet y las Escalas para niños de Mc- Cart hy) . Por t ant o, cerca
de 68 por cient o de la población general obt endría punt uaciones ent re +
1 y —1 desviaciones est ándar de la m edia o ent re 85 y 115. Así, sólo
cerca de 2.5 por cient o de la m encionada población t endría una
punt uación m ayor que los sit uará 2 desviaciones est ándar arriba de la
m edia est o es, superior a 130 en las escalas de VVechsler.
164
Una diferencia de pocos punt os ent re las punt uaciones de dos

est udiant es no debe considerarse im port ant e. Las punt uaciones ent re
90 y 109 se encuent ran en el rango prom edio. De hecho, se considera
que las punt uaciones ent re 80 y 119 com prenden prom edios baj o y
alt o. Considerem os la siguient e conversión para observar los problem as
que pueden surgir:
Pa dr e : Venim os a hablar con ust ed porque est am os sorprendidos de

la punt uación de CI de nuest ro hij o. No podem os creer que haya
obt enido 99 cuando su herm ana obt uvo m ucho m ás en la m ism a
prueba. Son casi iguales. De hecho, Sam uel obt uvo m ej ores
calificaciones que Laura en quint o año,
M a e st r o: ¿Cuál fue la punt uación de Laura?
Pa dr e : Bueno, le fue m ej or. ¡Obt uvo 103!

Tant o uno com o la ot ra obt uvieron punt uaciones en el m ism o rango. El
error est ándar de m edida en la prueba WI SC- R varía m uy poco de una
edad a la ot ra, pero el error est ándar prom edio es de 3.19. De t al form a
que las bandas de las punt uaciones de CI de Sam uel y de Laura ent re
96 a 102 y 100 a 106 se superponen. Las punt uaciones est án t an
cercanas que, en una segunda prueba, Sam uel podría obt ener una
punt uación ligeram ent e m ás alt a que Laura.
Apt it ud e int e r é s voca ciona l. En las escuelas, el t ut or académ ico es

la persona que generalm ent e se int eresa m ás por las decisiones
vocacionales de los est udiant es. Es responsabilidad de las personas de
est e depart am ent o, saber qué significan en realidad las punt uaciones de
las pruebas de apt it ud y cóm o ayudar al est udiant e a t om ar la decisión
m ás apropiada. Hay dos t ipos de pruebas, la de apt it ud vocacional y la
de int erés vocacional que puede proporcionar inform ación m uy út il para
165
la planeación educat iva. Y, com en cualquier int erpret ación debe ser
m uy cuidadosa.
En m uchas preparat orias se aplican t am bién pruebas de int erés
vocacional. Ent re ellas est án: el Regist ro de preferencias de Kuder, la
prueba de int ereses de St rong Cam pbell y la part e I I I de la Bat ería
psicoeducat iva de Woodcock Johnson: la Prueba de nivel de int erés. En
est as pruebas, los est udiant es deben indicar cuál de ent re varias
act iv idades ( coleccionar libros, conchas o t arj et as post ales) le gust a
m ás y cuál m enos. Luego, se com para el pat rón de respuest a de los
est udiant es con el de adult os que t ienen diferent es ocupaciones. Sin
em bargo, debe recordarse que los result ados de est a prueba indican
int ereses y no apt it udes o t alent o.
Las pruebas de int erés ocupacional no pueden decir le exact am ent e lo

que será o deberá ser el est udiant e cuando crezca, los result ados de
t ales pruebas deben ser int erpret ados a la luz de t oda la inform ación
disponible sobre el est udiant e, así com o con algo de escept icism o.
Com o m aest ro, la inform ación que obt enga a part ir de las pruebas
sobre los int ereses del est udiant e, puede serle m uy út il para m ot ivarlo;
no se le deben cerrar opciones vocacionales a un adolescent e, sólo con
base en las pruebas de int erés ocupacional.
CON CEPTOS ACTUALES SOBRE LAS PRUEBAS ESTAN D ARI ZAD AS

Ant es del inicio del siglo veint e las pruebas est andarizadas eran
práct icam ent e inexist ent es. Hubo dos fact ores que cam biaron el
panoram a. En 1916, Lewis Term an m odificó el procedim ient o
desarrollado por Binet en Francia y originó la Escala de I nt eligencia
St anford Binet ; pero el m ayor cam bio t uvo lugar cuando en 1917,
Est ados Unidos ent ró en la Prim era Guerra Mundial. El ej ércit o
necesit aba un m ét odo para evaluar a los reclut as. Para resolver est e
problem a, los psicólogos elaboraron las pruebas de int eligencia Alfa y
166
Bet a. En 1919 est as pruebas se habían aplicado a 1.7 m illones de

personas y proporcionaron inform ación m uy valiosa para colocar a los
reclut as en apropiados program as de ent renam ient o.
Est e éxit o despert ó gran int erés. Los psicólogos em pezaron a llevar las
pruebas a la población civil, en las pr eparat orias, universidades y la
indust ria.
Veracidad en la aplicación de pruebas. Recient em ent e, m uchos crít icos

de las pruebas est andarizadas se han unido para pedir una " acción del
consum idor" en la aplicación de pruebas y así surgió el m ovim ient o de
" veracidad en la aplicación de pruebas" . Est e m ovim ient o est á apoyado
por varias organizaciones del país, las cuales han pugnado porque el
proceso de exám enes de adm isión sean m ás abiert os al escrut inio
público. Est os grupos quieren que el público t enga una inform ación
com plet a sobre la confiabilidad, validez, cost os y procedim ient os de
desarrollo relacionados con las pruebas que se aplican en t odo el país.
Adem ás, quieren que quien t om a la prueba pueda recibir las respuest as
correct as después de com plet arla.
El día uno de enero de 1980 ent ró en vigor una ley de " veracidad en la
aplicación de pruebas" en el est ado de Nueva York, en la que se
com prendían t odas las pruebas de adm isión a las universidades y
escuelas profesionales. Ot ros est ados est án est udiando la posibilidad de
t ener una legislación sem ej ant e a la de Nueva York; dado que los
lit igios y la legislación en est a área cam bian const ant em ent e, es
im posible t ener una solución inm ediat a; sin em bargo, la t endencia es
t ener m ayor apert ura respect o a la aplicación de pruebas.
Una vent aj a de que la aplicación de las pruebas sea m ás abiert a es que

el t ino de errores al calificarlas pueden ser ident ificados. El público
167
puede est ar m as ent erado sobre la aplicación de pruebas general y los

edit ores t endrán que ser m ás cuidadosa para asegurar confiabilidad y
validez en sus pruebas. Un a consecuencia de est o se reflej aría en el
desarrollo de m ej ores procedim ient os de evaluación, en part icular para
los est udiant es de grupos m inorit arios. La desvent aj a es que t endrán
que crearse cont inuam ent e pruebas nuevas, lo cual aum ent aría el cost o
de las pruebas aplicadas en form a individual a los est udiant es. Por ot ra
part e, es difícil par a los invest igadores acum ular los est udiant es. Por
ot ra part e, es difícil para los invest igadores acum ular inform ación y
com probar los result ados de los result ados de los est udios si las
pruebas se cam bian de m anera cont inuar.
Vent aj as de la aplicación de pruebas: lo j ust o y lo inj ust o

En est a sección considerarem os t res aspect os básicos: ¿t ienen las
pruebas est andarizadas alguna predisposición cont ra los est udiant es
m inorit arios? ¿Puede la gent e obt ener alguna vent aj a de las pruebas de
adm isión a t ravés del ent renam ient o? ¿Pueden las pruebas m ost rar el
desarrollo de habilidades?
Sesgo de las pruebas. la ej ecución prom edio de los est udiant es de
est rat o socioeconóm ico baj o y de grupos m inorit arios est á abaj o de la
de est udiant es de clase m edia, en la m ayoría de las m edidas
est andarizadas de capacidad m ent al, aunque las discrepancias est án
dism inuyendo en algunos grupos m inorit arios ¿t endrán las prueba,
com o las de int eligencia o de adm isión a la Universidad, un sesgo en
cont ra de los grupos m inorit arios? Est a es una pregunt a m uy com plej a,
a Una prueba est ándar de CI puede considerarse com o una m uest ra
de la capacidad del est udiant e para desenvolverse en una cult ura de
clase m edia, cult ura que enfat iza las capacidades verbales. En est e
sent ido, algunos est udiant es realm ent e t ienen m enos capacidad que
ot ros, porque les falt a fam iliaridad y ent renam ient o en est as dest rezas
que son influidas por la lect ura.
168
Algunas personas sost ienen que es la sociedad y no la prueba de

int eligencia, la inj ust a porque a m uchos est udiant es se les niegan las
vent aj as que ot ros t ienen a su disposición. Las pruebas de Cl m iden
m uy bien algunas capacidades que se necesit an para un buen
desem peño en la escuela. Es m ás probable que el est udiant e que
obt iene m ala punt uación en la prueba de CI t enga m ás pr oblem as para
t ener éxit o en la escuela que quien obt iene una punt ación alt a. De
hecho, las pruebas de CI son las m edidas m ás confiables del fut uro
aprovecham ient o escolar sin em bargo, est o no debe sorprenderle.
Recordem os que Binet y Sim ón desecharon las pregunt as de la prueba
que no predecían el aprovecham ient o escolar cuando desarrollaron la
prim era prueba de CI .
La invest igación sobre el sesgo de las pruebas m uest ra que la m ayoría

de las pruebas est andarizadas predicen aprovecham ient o escolar de la
m ism a m anera que los diferent es grupos de est udiant es. Los react ivos
que superficialm ent e parecen t ener ciert a predisposición cont ra los
grupos m inorit arios no son por necesidad m ás difíciles de cont est ar
( Jensen, 1980) ; Sin em bargo, aunque las pruebas est andarizadas de
apt it ud y aprovecham ient o no m uest r an est e sesgo en cont ra de las
m inorías al predecir el desem peño escolar, m uchos creen que hay
algunos fact ores que se relacionan a cont enidos y procedim ient os
específicos de t ales pruebas que las ponen en desvent aj a. Los fact ores
que plant ean son:
Con frecuencia, el lenguaj e de las pruebas y del que las aplica es

dist int o al de los est udiant es.
Las pregunt as t ienden a cent rarse en experiencias y hechos fam iliares
para la cult ura dom inant e.
A las respuest as que apoyan los valores de la clase m edia se les
califican con m ás punt os.
169
La conduct a verbal t am bién se recom pensa. Por supuest o, que si el

est udiant e se sient e a gust o en la sit uación est o se vuelve m ás fácil.
Los niños de grupos m inorit arios podrían no est ar orient ados hacia el
logro y no apreciar el valor de obt ener una buena punt uación en los
exám enes.
La preocupación sobre los prej uicios cult urales que pueden incidir en la
aplicación de pruebas ha llevado a algunos psicólogos a t rat ar de
desarrollar pruebas cult uralm ent e im parciales o pruebas libres de
aspect os cult urales.
Est os esfuerzos han t enido poco éxit o. En m uchas de las llam adas
pruebas cult uralm ent e im parciales, el desem peño de los est udiant es de
origen socio económ ico baj o y de grupos m inorit arios ha sido el m ism o
o aún peor que en las pruebas est ándar de Wechsler y Binet ( Cost ello y
Dickie, 1970; Jensen, 1974; Sat t ler, 1982) .
Line a m ie nt os
Para resolver una prueba
Aproveche en form a efect iva la noche ant erior a la prueba.
Ej em plos:
Est udie la noche ant erior al exam en; t erm ine con una oj eada final al
resum en de los punt os, los concept os y las relaciones im port ant es.
Duerm a bien. Si sabe que t iene problem as para dorm ir la noche
ant erior a un exam en, procure dorm ir m is las noches ant eriores.
Arregle lo que t enga que hacer ant es de concent rarse en el
Exam en. Ej em plos
Disponga de suficient e t iem po para com er y para llegar al salón del
exam en.
No se sient e cerca de un am igo. Puede dificult ar le el concent rarse. Si su
am igo t erm ina ant es, podrá sent irse t ent ado a hacer lo m ism o para
com parar sus respuest as.
Est é seguro de saber lo que le pregunt an en el exam en.
170
Ej e m plos:
Lea cuidadosam ent e las inst rucciones. Si lo cree necesario, pídale al
inst ruct or que le aclare sus dudas.
Lea con cuidado cada pregunt a para delect ar las palabras engañosas
com o: no, except o, t odas las siguient es m enos una.
En una prueba de respuest as libres, lea prim ero cada pregunt a para
que sepa la cant idad de t rabaj o que requiere y pueda decidir cuánt o
t iem po va a invert ir en cada una.
En una prueba de opción m últ iple, lea t odas las alt ernat ivas aunque
haya vist o la que parece correct a.
Aproveche bien el t iem po.
Ej e m plos:
Com ience a t rabaj ar de inm ediat o y hágalo t an rápido com o pueda
m ient ras t enga energía.
Resuelva prim ero las pregunt as fáciles.
No se det enga en una pregunt a. Si t iene duda, m arquet a para volver a
ella después y siga con pregunt as que pueda responder con rapidez.
Si no est á seguro de la respuest a a una pregunt a, resuélvala y
m árquela para volver a ella si le queda t iem po y considerarla con m ayor
cuidado.
En una prueba de opción m últ iple, si cr eyere que no t endrá t iem po par a
t erm inar, t om e algunos m inut os para cont est ar las pregunt as que le
quedan con la m ism a opción, si no est á prohibido adivinar.
Si est á t erm inando el t iem po en una prueba de respuest as libres, no
dej e ninguna pregunt a sin cont est ar. Anot e brevem ent e algunos punt os
im port ant es para m ost rarle al inst ruct or que " sabía la respuest a, pero
necesit aba m ás t iem po" .
Sepa cuándo debe adivinar en las pruebas de opción m últ iple o de
verdadero- falso.
171
Ej e m plos:
Adivine cuando sólo las respuest as correct as cuent an.
Adiv ine cuando pueda elim inar algunas alt ernat ivas.
No adivine si est á penado, a m enos que pueda elim inar por I n m enos
una alt ernat iva.
Fíj ese en los pat rones de las respuest as correct as para las pruebas de
opción m últ iple y de verdadero- falso.
Ej e m plos:
Tas respuest as correct as ¿son m ás largas, m ás cort as, est án a la m it ad,
usan una let ra m ás o son m ás las verdaderas que las falsas?
¿La gram át ica de la pregunt a da la respuest a correct a o elim ina algunas
alt ernat ivas?
Re vise su t r a ba j o.
Ej e m plos:
Aunque no t enga t iem po para ver su exam en, relea cada pregunt a para
asegurarse de que cont est ó com o ust ed quería. Si usa hoj a de
respuest as que se corrige por m edio de com put adora, r evise que el
núm ero de la pregunt a corresponda al núm ero de la respuest a de la
hoj a.
En pruebas de respuest as libres, sea t an conciso com o le sea posible.
Ej e m plos:
Evit e int roducciones m uy floridas. Cont est e la pregunt a en la prim era
oración y luego explique.
No dej e sus m ej ores ideas para el final. Escríbalas al principio.
A m enos que el inst ruct or pida oraciones com plet as, det alle los punt os,
las razones, et cét era, por núm ero. Le ayudará a organizar sus
pensam ient os y a concent rarse en los aspect os im por t ant es de la
respuest a.
172
Aprenda de su experiencia con los exám enes.
Ej e m plos:
Ponga at ención cuando el m aest ro repase las respuest as del
Exam en. Puede aprender de sus errores y la m ism a pregunt a
Puede venir en un exam en post erior.
Fíj ese si t ienen algún problem a con un t ipo part icular de pregunt a;
Trat e de aj ust ar su est rat egia de est udio la próxim a vez para
Enfrent ar m ej or ese t ipo de pregunt a.
173
Nº 4
1. I nvest igue los siguient es concept os: Pedagogía. Psicología educat iva.
Educación. Aprendizaj e. Enseñanza. Enfoque. Mot ivación. Evaluación.
2. Mediant e un organizador de conocim ient o explica los aspect os m ás

im port ant es de est a unidad.
3. I nvest igue que pruebas est andar izadas se aplican en el área educat iva.
4. Explique cuáles son las vent aj as y desvent aj as en la aplicación de

pruebas.
5. Aplique la prueba de apt it ud e int ereses en el área vocacional.
174
OLOTEGUI MI RANDA, Felipe : “ Psicología del Apr endizaj e edit .

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KLAUSMEI ER – GOOWI N : “ Psicología Educat iva “ Habilidades
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Pedagogía y Psicología Océano Gripo
Edt . S.A.
175

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Roy Rimberti Rodríguez Trujillo

Será bien difícil, hacerle justicia a

Durante los cinco años de formación profesional que realice en la Universidad

Lo que intento explicar, es sobre la enorme importancia que tiene la educación

Mg. Roy Rimberti Rodriguez Trujillo

La Psicología educat iva a t ravés de los t iem pos ha ido adquiriendo

La finalidad de est e m ódulo es que el est udiant e logre ident ificar,

La im port ancia para el est udiant e no es “ m em orizar” la inform ación

Mg. Roy Rimberti Rodriguez Trujillo

1. ASPECTOS BÁSI COS……………………………………………………………….. 9

1. DESARROLLO FÍ SI CO Y COGNI TI VO DEL NI ÑO……………………….. 30

Et apas del desarrollo…………………………………………………………………. 34

3. DI FERENCI AS I NDI VI DUALES COMO FACTORES A TENER EN CUENTA

a. Condicionam ient o clásico: apaream ient o de respuest as aut om át icas

1. LA EVALUACI ÓN: …………………………………………………………. 148

A. Pruebas con referencia a norm as………………………..….... 152

Est os principios son enunciados orient at ivos que resum en los

2 . N ATURALEZA CI EN TÍ FI CA D E LA PSI COLOGÍ A ED UCATI VA.

inquiet udes. Algunos psicólogos educat ivos est udian el aprendizaj e

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D ife r e ncia s y se m e j a nza s e nt r e e l m é t odo induct ivo y de duct ivo.

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M é t odos de inve st iga ción: Thorndik e y sus seguidores consideraban

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Por consiguient e, el propio cont enido de est a nueva disciplina era un

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En prim er lugar, la sociedad selecciona sus obj et ivos educat ivos, y

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Un m ode lo dir e ct ivo o de inve r sión ( e duca r e ) .

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N ocione s de pe r m a ne ncia de l obj e t o.

Solución de pr oble m a s con de fe cción de la a cción y com pr e nsión

• Pr e ope r a ciona l ( 2 y los 7 a ños)

sent im ient os, reacciones y perspect ivas. Est a cualidad se aprecia en el

Et a pa int uit iva

Ra z ona m ie nt o t r a nsduct ivo.

• Ope r a cione s concr e t a s ( 7 a los 1 1 a ños)

N a ción de conse r va ción

Ope r a cione s lógica s

• Ope r a cione s for m a le s ( 1 1 a m á s)