La costura y L a política educativa del Estado mexicano

durante el régimen del general Pofirio Díaz

con relación a la mujer se insertó dentro de
la caligrafía. una amplia concepción que venía gestándose
desde la época de la Independencia. A lo lar-
Educación go de todo el siglo XIX los sucesivos gobier-
nos nacionales, ya fuese que defendieran la
elemental y media bandera liberal o la conservadora, entendie-
ron que una de sus principales tareas consis-
tía en formar nación y ciudadanos. Para ello,
para las mujeres era necesario inculcar a la sociedad los valo-
res de la clase dirigente, y qué mejor manera
en México, de llevarlo a cabo que a través de la educa-
ción. Ésta se consideró un factor de trascen-

1876-191O* dental importancia para conseguir la consoli-

Lisette Griselda Rivera Reynaldos
dación del Estado nacional y la formación de
generaciones de "hombres nuevos"; asimis-
mo se la percibió como un arma de regenera-
ción moral y democratización, aspectos nece-
sarios en la pretendida consecución de un
país progresista y ansioso de paz. Desde este
pensamiento, engarzado en el marco liberal
de igualdad y democracia, los planes oficia-
les de educación debían englobar al conjunto
de la población, aunque con objetivos distin-
tos producto no solo de las diferencias de cla-
se, sino también de la diferencia sexual.
La mujer, como actor social, no podía que-
dar al margen de las reflexiones de políticos e
intelectuales, quienes adquirieron un crecien-
te interés en la educación de la población en
virtud a las consideraciones expuestas. La
preocupación educativa integró a las mujeres
en primera instancia en la medida en que
cobró relevancia su rol dentro de la familia, y
paralelamente en cuanto se determinó la for-
mación de los niños como uno de los princi-
pales objetivos de los esfuerzos en la ense-
ñanza, ya que era en la infancia cuando mejor
se podían aprender los valores de la burgue-

* Este texto forma parte de una investigación más

Eempos de América, no 8 (2001), pp. 59-75
amplia que se ha realizado en la Universitat Jaume 1 con
los auspicios de la Agencia Española de Cooperación
Internacional (AECI) y el Programa Regional de Becas
de Posgrado en Ciencias Sociales de las fundaciones
MacArthur, Ford y Hewlett. Agradezco al doctor José A.
Piqueras sus comentarios y sugerencias.
sía. En este sentido la defiición de los papeles de género que determinó la concepción ideológico
cultural acerca de la mujer en la época, marcó también las pautas de los proyectos educativos emiti-
dos por los distintos Ejecutivos federales y estatales. De hecho la educación fue uno de los aspectos
de la vida cultural, social o política en los que más se reflejó el discurso acerca de la identidad
femenina, mismo que pretendió delimitar y normar las perspectivas de la mujer acorde al "deber
ser" y a la función social que se le atribuyó; a la vez la educación constituyó un vehículo idóneo
para expandir dichas ideas y normas.
El objeto del presente trabajo es la educación de la mujer en ese primer nivel elemental, del
cual ha sido nuestra intención hacer un balance general dentro del contexto del Porfiriato, que per-
mita apreciar las perspectivas de género que permearon su desarrollo y limitantes. Asimismo se
incluye la educación media, cuya importancia en el periodo quedó asentada al constituirse en la
base de nuevos campos de aprendizaje, como lo fueron las escuelas normales para profesoras o las
escuelas de enseñanza técnica de artes y oficios. Hemos pretendido que este texto sea una primera
aproximación al tema de la educación femenina, dando prioridad a la cuestión de la enseñanza
pública, aunque se han planteado algunos aspectos generales acerca de la enseñanza privada que
creemos complementan esta mirada para dar una idea de conjunto.

Durante el transcurso del Porfiriato (1876- 1910) los modelos y estereotipos sociales se susten-
taron sobre las mismas bases prevalecientes desde principios del siglo, esto es, precisando el papel
de hombres y mujeres a partir de las diferencias biológicas y las derivaciones emocionales e inte-
lectuales que se supusieron propias de las mismas. La construcción ideológico social de la época
estableció que la naturaleza misma de la mujer le confería una predisposición a la delicadeza, la
sensibilidad y la pasividad, acentuadas además por su debilidad física, producto de su escasa forta-
leza muscular y su menor capacidad cerebral en relación con la del hombre. Por tanto las caracterís-
ticas de la mujer la condicionaron para la vida doméstica y la maternidad, para ser el "ángel del
hogar", fundamento de la familia, complemento en el ámbito doméstico del papel que el hombre
desempeñaba en la vida pública. '
Desde esta perspectiva los roles genéricos se apreciaron como una demanda para alcanzar el
progreso social. Las diferencias entre los sexos señalaban una distinción en la función social, lo
cual implicó el establecimiento del deber de la mujer a partir de su característica fisiológica más
acusada y disímil, es decir, su capacidad de concebir. Y dado que era un rasgo biológicamente
determinado, la maternidad se planteó como un asunto ineludible, como la misión primordial de la
mujer, a la que debían quedar supeditados todos los demás acontecimientos y actividades de su
vida. En torno a este planteamiento se desenvolvieron otras cuestiones, pues como la maternidad
no se aprobaba fuera de la institución matrimonial, se pretendió inculcar a las mujeres que su felici-
dad personal radicaba primero en ser esposa; después, en experimentar la procreación de una nueva
vida, y por último, en procurar la felicidad, la armonía y el bienestar de su núcleo familiar.
Empero la exaltación de la maternidad como una misión sublime se nutrió más que de la mera
calificación biológica, del convencimiento de que las primeras impresiones, ideas y valores de un
niño le eran inculcadas por su madre en el seno del hogar. En este sentido se consideró a la mujer
como la forjadora de las generaciones que consolidarían la patria, en las cuales habría de fomentar

' Carro1 SMITH-ROSENBERG y Charles ROSENBERG: "El animal hembra: puntos de vista médicos y biológicos sobre la
mujer y su función en la América del siglo XIX",en Mary NASH(ed.), Presencia yprotagonismo. Aspectos de la historia de
la mujel; Icaria Antrazyt, Barcelona, 1998, p. 28.
Mary NASH:"Maternidad, maternologia y reforma eugénica en España 1900-1939" en Historia de las mujeres en
occidente, tomo 5 : El siglo xx,Taurus, Madrid, 1993, pp. 628 a 630.
las virtudes y la educación necesarias para la felicidad de la nación. Su deber para con la sociedad
tuvo un elevado fin utilitario, que no fue otro que el de formar buenos ciudadanos. En esto consisti-
ría su contribución a lo que en el periodo se denominó "la obra de la felicidad social"'. Con base en
lo anterior, en el transcurso del Porfiriato muchos intelectuales defendieron el argumento de que la
instrucción que se debía ofrecer a la mujer no podía exceder de ciertos límites que sobrepasaran su
propia capacidad intelectual y su misión social. Una educación más amplia conduciría, según estos
autores, a una "virilización" del "ángel custodio de la familia". El abogado Andrés Ortega condensó
estas ideas, exponiéndolas como si de la boca de la mujer (en el sentido más amplio del concepto
"mujer") saliera una aceptación del arquetipo deseado por la clase en el poder:

Yo nací para esperaros con los brazos abiertos y con púdicos ósculos en el seno del hogar; para ser vues-
tra tierna y sencilla consorte; para ser la madre de vuestros hijos; para amamantar doblemente, con el licor de
mis venas y el de mi corazón, a los futuros ciudadanos. Ilustradme en buen hora, pero ilustradme conforme a
lo que soy, femeninamente, sin que perdáis de vista que soy mujer y mujer mexicana.
[...] inflamad mi patriotismo, si tanto podéis, para que de mi seno broten heroicos niños como los de
Chapultepec o gigantes como los de s u d - k c a ; nutrid mi espíritu con enseñanzas ultraterrenas para que sepa
dar a México buenos hijos y honrados ciudadanos.

La responsabilidad que se asignó a la maternidad considerada como función cívica repercutió

pues en la necesidad de contar con madres que gozaran de una más amplia y sólida preparación
intelectual; es decir que el papel que ideológicamente se asignó a las mujeres las incluyó necesaria-
mente en la dinámica gubernativa. Sin embargo, las mujeres no son consideradas como individuos
con derechos, sino como entes sociales con un fin utilitario, con un destino biológicamente deter-
minado, enmarcado en el ámbito doméstico. Y por lo tanto las propuestas acerca de su educación
pugnaron en primer lugar por reafirmar las posibilidades educativas existentes y por fomentar
conocimientos más bien prácticos, en apego al objetivo esencial de preparar a la mujer para que
desempeñara con eficiencia su papel de esposa y madre-preceptora. En este sentido se hizo énfasis
en que su formación debía sustentarse primordialmente en el correcto aprendizaje de labores
domésticas, lectura, escritura y aritmética, además de algunos elementos de historia, y para reforzar
y "engrandecer" su formación moral, la doctrina cristiana. De tal manera que las metas de escolari-
zación de los sucesivos gobiernos del país en torno a la mujer se dirigieron en esencia a la enseñan-
za primaria, que se consideró suficiente para conseguir la formación necesaria para que ésta cum-
pliera con su función social. En los primeros años de la presidencia de Díaz se continuó con dicha
línea, hasta que las cambiantes circunstancias económico sociales y la estabilidad misma del régi-
men permitieron algunos cambios en la política educativa oficial que favorecieron a las mujeres al
ampliar sus opciones formativas.

LA ENSEÑANZA DE PRIMERAS LETRAS

El punto de partida de los proyectos educativos que se efectuaron en el transcurso de la prime-

ra presidencia de Porfirio Díaz (1876- 1880) y el gobierno intermedio del también general Manuel
González (1880-1884), lo constituyeron los programas de los liberales reformistas de la República
Restaurada, época en la que las condiciones de reconstrucción del país después de décadas de gue-
rras e inestabilidad resultaron propicias para finalmente poner en marcha los objetivos de conseguir
la igualdad de ideas y metas entre la población y la cohesión nacional a través de la educación. Los
sucesivos ministros porfirianos que se hicieron cargo del ramo de Justicia e Instrucción Pública, al

Andrés ORTEGA: "El feminismo" en Boletín de la Sociedad Mexicana de Geografa y Estadistica, quinta época,
tomo 11, número 7, México, 1907, p. 330. Se ha actualizado la ortografía del texto original.
igual que sus antecesores Liberales, pugnaron por una educación democrática y que persiguiera
resultados a todos los niveles de escolarización.
En este marco a la educación primaria o elemental se le concedió gran importancia; Joaquín
Baranda, quien se desempeñó en ese cargo durante 19 años, de 1882 a 1901, consideró que era en
la educación primaria donde se fmcaba la democracia, la homogeneidad ideológica y por ende la
unidad nacional y la paz social. Es decir, las escuelas de primeras letras cumplirían en el ámbito
colectivo el papel que se atribuyó a la madre en el seno del hogar: ser el primer entorno donde se
inculcarían a los futuros ciudadanos las bases y simientes de una formación armónica y los precep-
tos de la moral y el orden social establecidos.
Para 1875, en los albores del Porfiriato, un estudio sobre la educación nacional elaborado por
el abogado José Díaz Covarrubias, miembro de la comisión que proyectó la ley educativa de 1867 y
ministro de Justicia e Instrucción Pública en 1873, dio cuenta de que con relación a la instrucción
primaria, existía una escuela de niñas por cada cuatro para niños, siendo que el número de educan-
dos era casi el mismo para ambos sexos. Según las estadísticas de Covarrubias, había en el país
5.567 escuelas primarias para varones, 1.594 para niñas, 548 mixtas, 124 para adultos, 21 para
adultas y 249 sin clasificación. Como en todos los trabajos estadísticos de la época hay que tomar
las cifras con cautela, pero de cualquier manera nos sirven como indicador de cuál era la situación
poco antes del advenimiento de la revuelta de Tuxtepec que llevó a Díaz a la presidencia. Desde la
perspectiva de Díaz Covarrubias, la impartición de la educación elemental era importante para
ambos sexos,

[...] pues además de que esta instrucción es de tal naturaleza que puede considerarse esencial para com-
plementar á todo ser humano, no es menos necesaria para la vida pública e intelectual de los hombres, que
para la vida doméstica y la educación de los hijos de las mujeres. [...]
La instrucción primaria que es como la materia prima para discurrir y para conducirse en el mundo, debe
estar igualmente a disposición del hombre que de la mujer.

El párrafo anterior muestra con claridad la importancia de la responsabilidad atribuida a la

mujer. Según la concepción ideológica dominante, era necesario otorgar la enseñanza de las prime-
ras letras a las mujeres para que desempeñaran bien su misión en el entorno del hogar y la familia.
Estas observaciones acerca de la diferencia sexual y la división de los papeles genéricos en esfera
pública y esfera doméstica, así como la imagen de la madrelpreceptora, imperaron en el discurso
educativo y persistieron en los planes de los diversos niveles de escolarización dirigidos a la mujer
durante todo el Porfiriato. Pero volviendo a la enseñanza primaria, el gobierno de Díaz se hizo eco
de las ideas sobre la importancia de este tipo de educación para niñas y niños, y una de sus prime-
ras pretensiones fue incrementar las escuelas de primeras letras existentes, a la vez que equiparar el
número de planteles para niñas con las de varones, y establecer la obligatoriedad de la escolariza-
ción para ambos sexos. Podemos considerar lo anterior como un primer paso en pro de la educación
femenina, aunque existieron muchas diferencias en la aplicación práctica de estas medidas en el
contexto regional.
En muchos estados del país no se decretó la obligatoriedad de la educación sino hacia finales
de la década de 1880, y concretamente con relación a la educación que recibían las niñas, todavía
para esos momentos predominaban las llamadas "escuelas de amigas", reminiscencia de la época

Alejandro MART~NEZ JMÉNEZ: "La educación elemental en el Porfiriato", en La educación en la historia de México
(Lecturas de Historia Mexicana 7), El Colegio de México, México, 1992, p. 114.
José DiAz COVARRUBIAS: La instrucción pública en México. Estado que guardan la instrucción primaria, la secun-
daria y la profesional, en la República. Progresos realizados. Mejoras que deben introducirse, Imprenta del Gobierno,
México, 1875, pp. CLXXXIX a CXCI.
Las escuelas de "amigas" solían estar a cargo de mujeres mayores, viudas o solteras, que impartían una educación
muy rudimentaria, basada en lo fundamental en la enseñanza de la moral cristiana y las labores domésticas, lectura, escri-

~
colonial, que brindaban una enseñanza muy deficiente. Por citar un caso representativo, el regla-
mento de escuelas municipales de Tabasco de 1884 señaló en su artículo 3" los ramos de enseñanza
de las "amigas'": lectura, escritura, gramática elemental, aritmética y sistema métrico, nociones de
moral universal, costura en blanco y bordado. Lo cual indica lo cardinal de la enseñanza que se
impartía en este tipo de escuelas y lo poco que se había avanzado desde principios de siglo.
Lo más destacable de esta primera etapa fue el incremento de las escuelas públicas, si bien los
resultados fueron producto más que nada de la consolidación de los esfuerzos de los gobiernos pre-
vios de Benito Juárez y Sebastián Lerdo de Tejada, y del importante papel que desempeñaron los
municipios en la fundación y sostenimiento de escuelas. A partir del segundo periodo presidencial
de Díaz el proyecto educativo comenzó a cobrar matices propios, como resultado de la celebración
de los Congresos nacionales de Instrucción Pública y el nuevo objetivo que se planteó de conse-
guir una unificación y homogeneización de criterios en todo lo relativo a la educación primaria,
media y normalista.
Uno de los primeros Putos de los Congresos fue la promulgación de la obligatoriedad educati-
va para niños de 6 a 13 años, y niñas de 6 a-12 (en algunas regiones la disposición varió en cuanto a
la edad por uno o dos años), y de la igualdad en el número de planteles para uno y otro sexo. La
Ley de Instrucción Pública de 1889 del estado de Jalisco estableció en su artículo 13 que por cada
escuela de niños debía existir otra de niñas, a no ser que no hubiese un número suficiente de alum-
nos para dos escuelas, en cuyo caso la escuela debía ser mixta. En la mayor parte del país se emitie-
ron medidas muy semejantes, que en teoría brindaron a las niñas la oportunidad de recibir la ense-
ñanza de las primeras letras en condiciones similares a las de los varones. El incremento de
escuelas para mujeres era deseable si tenemos en cuenta que, según las estadísticas de población,
una constante demográfica en prácticamente todo el Porfiriato fue el ligero predominio numérico
de las mujeres en casi todos los estados de la república, aunado a su juventud, ya que algo más del
40% de los habitantes era menor de 15 años y cerca del 30% tenían entre 16 y 30 años. Lo cual
vendría a significar un gran número de mujeres en edad escolar, y por tanto susceptibles de recibir
educación.
No obstante en la praxis estos objetivos se cumplieron solo a medias. Las condiciones de
diversidad regional, las deficiencias económicas y formativas locales e incluso la apatía de la pobla-

tura y operaciones aritméticas elementales. Todavía durante la primera mitad del siglo XIXno se sujetaban a ninguna regla-
mentación específica. Graciela HIERRO: De la domesticación a la educación de las mexicanas, Editorial Torres Asociados,
México, 1993, pp. 44 y 45. Posteriormente algunos ayuntamientos emitieron estatutos para regularlas.
' Reglamento interior para las escuelas municipales del partido del centro. Formado por una comisión de profesores
nombrada por el I. Ayuntamiento, aprobado por esta corporación, y sancionado por el gobierno del Estado, después de
oído el parecer del H. Consejo de Instrucción Pública. Y Reglamento del artículo 5" de la Ley de 17 de diciembre de 1875,
Tipografía de E. Sánchez Montero, San Juan Bautista, Tabasco, 1884.
Los congresos nacionales de Instrucción F'ública congregaron a representantes de todas las entidades del país con el
fin de discutir y analizar la situación de la educación nacional, y con base a ello emitir dictámenes y propuestas que sirvie-
ran para que cada estado las implementara. El primer Congreso se llevó a cabo de diciembre de 1889 a marzo del siguiente
año; y el segundo de diciembre de 1890 a febrero de 1891. La situación de la educación primaria absorbió la mayor parte
de las discusiones, aunque también se lanzaron propuestas sobre la enseñanza preparatoria y las escuelas normales. La
"naturaleza, objeto y límites" de la educación de la mujer fue uno de los puntos que se había proyectado tratar dentro del
programa de ambos Congresos, sin embargo no llegó a abordarse. Los acuerdos alcanzados en estos foros sentaron las
bases para la homogeneización de la educación, lo cual era el objetivo central que se persiguió. Ernesto MENESES MORA-
LES:Tendencias educativas oficiales en México 1821-1911, Centro de Estudios EducativosNniversidad Iberoamericana,
México, 1998, pp. 438 a 446,466 a 468,475,490 y 493.
Francisco ALVA: "Cambios demográficos y el fin del Porfiriato", en Elpoblamiento de México. Una visión históri-
co-demográfica. Tomo IZI México en el siglo XIX Secretaría de Gobernación/Consejo Nacional de Población/Grupo Azaba-
che, México, 1993, p. 153. En 1895, se calculó que la población nacional estaba compuesta por 6.339.134 mujeres por
6.244.085 hombres. Cinco años después había cerca de 6.800.000 mujeres por 6.700.000 varones. En 1910, las mujeres
pasaban de siete millones y medio, mientras que los hombres no llegaban a 7.430.000. 1895 México a través de sus censos,
Secretaría de Programación y Presupuesto, México, 1981. Delia SALAZAR ANAYA: La población extranjera en México
(1895-1910). Un recuento con base en los Censos Generales de Población, INAH, México, 1996.
ción limitaron los posibles alcances. Así pues, en cuanto a que la educación fuese obligatoria, los
informes de varias entidades reportaron un hecho comúnmente observado: en las escuelas de las
ciudades, en especial de las capitales, las alumnas y los alumnos asistían con cierta regularidad,
pero en las poblaciones rurales el ausentismo de los niños en los centros de enseñanza era elevado,
sobre todo en las zonas pobres y agrícolas, pues tradicionalmente ayudaban a sus familias en los
trabajos del campo. Y por lo que respecta al incremento igualitario del número de escuelas, éste
varió mucho de una región a otra.
Según las estadísticas aportadas por cada uno de los estados de la república en el Primer Con-
greso de Instrucción Pública, hacia 1889 aparentemente solo Jalisco y Morelos contaban con una
escuela pública más para niñas que para niños (175 primarias de mujeres en el primero y 5 1 para el
caso del segundo), y con un importante número de escuelas mixtas (104 en Jalisco y 121 en More-
los). El territorio de Baja Califomia no tenía escuelas mixtas, pero sí el mismo número de planteles
para uno y otro sexo (7). En Colirna la diferencia era mínima, pues había 19 escuelas para varones
por 17 para mujeres. En contraste, en Campeche, Yucatán y el territorio de Tepic había el doble de
primarias para niños que para niñas, y la cifra se triplicaba en Chiapas, Hidalgo o Tlaxcala. El
extremo lo representaron Guerrero, el Estado de México y Zacatecas, donde había 573 escuelas de
varones por 75 de niñas, 839 de niños por 177 para niñas, y 342 de niños y 92 para niñas, respecti-
vamente. Durante algunos años el aumento de escuelas continuó a un ritmo lento, pero sostenido, si
bien no siempre favorable a la mujer. ' O
No obstante habría que considerar a las escuelas mixtas como un elemento importante, que
vino a suponer una compensación para la mujer. A pesar de que muchos pedagogos se opusieron a
su existencia porque creían que una convivencia tan cercana entre ambos sexos a edad tan temprana
podía fomentar la pérdida de valores y el decaimiento de la moral, los gobiernos federal y estatales
comprendieron que la habilitación de escuelas ya existentes como escuelas mixtas, o la creación de
una escuela para ambos sexos en lugar de dos para cada uno, eran paliativos, sobre todo en el ámbi-
to rural, para subsanar la falta de recursos para sostener escuelas nuevas. Lo anterior se corrobora-
ría con las cifras aportadas por Figueroa Domenech que revelan que estados como Jalisco, Durango
o San Luis Potosí disminuyeron sus primarias para niños y para niñas, pero elevaron notoriamente
sus planteles mixtos.
De tal manera que en una década las escuelas mixtas oficiales existentes en el país práctica-
mente se triplicaron; y si bien hubo cerca de 4.800 primarias solo para varones por menos de la
mitad para mujeres, los 1.200 establecimientos mixtos ampliaron las posibilidades femeninas. El
aumento fue todavía más espectacular en torno a la enseñanza privada impartida por el clero, aso-
ciaciones civiles o personas seculares, pues de la decena de escuelas mixtas registradas en 1889,
para 1899 ya hay 674, de las cuales más de 300 se concentraron solo en San Luis Potosí. l 1 En nues-
tro concepto la escuela mixta benefició a su vez a las niñas también en cuanto a que podrían des-
prenderse de la rudimentaria instrucción de las "amigas" y aspirar a una educación un poco más
completa, llevando en lo fundamental el mismo plan de estudios que los varones, con todo y la
inclusión de materias "propias del sexo".
En los últimos veinte años del Porfiriato el proyecto regenerador pierde impulso, y la enseñan-
za de las primeras letras deja de ser un objetivo inaplazable. La disminución de las partidas presu-
puestales de los ayuntamientos y su sucesiva pérdida de competencias en relación con la educación,
así como las crisis económica y social de principios de siglo, incidieron en el ritmo de crecimiento

'O "Congreso Nacional de Instrucción Pública, datos estadísticos", 1889, Ramo Instrucción Pública y Bellas Artes:
caja 271, expedientes 1 a 10, 12 a 24, Archivo General de la Nación, México (AGN).
" J. FIGUEROA DOMENECH: Guía General y Descriptiva de la RepUblica Mexicana, Historia, geografia, estadística,
con triple directorio de comercio y de la industria, autoridades, oficinas públicas, abogados, médicos, hacendados, corre-
os, telégrafos y ferrocarriles, Ramón de S.N. Araluce ed., México, 1899, tomo segundo.
de la educación primaria pública, y provocaron su decaimiento. l2 El número de escuelas menguó en
casi todos los estados, principalmente en aquellos con una economía agrícola deprimida y con una
numerosa población obligada a emigrar a territorios con mejores perspectivas y mayor campo labo-
ral, como Aguascalientes, Guanajuato o Querétaro en la zona centro, Guerrero y Oaxaca en el Pa-
cífico, y Campeche en el Golfo. Sólo los estados más prósperos como el V e r a m de la industria
textil y la agricultura de exportación, Xuevo León en el norte minero y la ciudad de México conti-
nuaron con su ritmo de incremento.
Al margen del número de escuelas, otra cuestión que fue objeto del interés del Estado educa-
dor fue la enseñanza en sí, y por ende fijó su atención en los contenidos de los planes de estudio.
Mismos que si bien se ampliaron y especificaron en comparación a los emitidos durante la Reforma
liberal, continuaron determinando las materias de aprendizaje teniendo en cuenta la diferenciación
sexual, el papel asignado a la mujer dentro del hogar y la concepción de su función de educadora
natural de sus hijos. En 1878 se decretó el primer reglamento del periodo porfirista que modificó
los planes de estudio vigentes desde 9 años atrás. Para las primarias de niñas del Distrito Federal se
fijaron dos años de estudio obligatorio y una etapa previa de estudios no definida temporalmente,
dividida en tres secciones. Se anexaron las asignaturas de música, idiomas y otras más al programa
anterior, y se eliminaron las de moral y urbanidad del programa anterior; algo que llama la atención
si se tiene en cuenta la insistencia en el ámbito discursivo en la necesidad de afianzar la educación
moral de la mujer como un elemento de suyo importante para el cumplimiento de su misión social.
Las primeras tres secciones, que se darían por concluidas cuando las alumnas hubiesen adquirido
todos los conocimientos, no necesariamente en un año, comprendieron el aprendizaje del español
(lectura, ortografía y estructura), aritmética, escritura y geografía. El primer año se les impartiría
español, labores manuales (tejidos y bordados), inglés, geografía, aritmética, escritura, dibujo y
música, y en el segundo las labores manuales se reforzarían con tapicería, corte de ropa, elabora-
ción de flores, y a la continuación de las materias del primer año se sumaron nociones de ciencias
físicas y de historia natural aplicadas a los usos de la vida. La gimnasia se incluyó en todo el perio-
do de estudios. l3
Este plan sufrió algunos cambios y adaptaciones en el transcurso del Porfiriato, principalmente
como consecuencia de la división de la primaria en elemental y superior. La elemental pasó a cur-
sarse en cuatro años, y la superior comprendería un nivel intermedio entre la primaria y la prepara-
toria, con duración de dos años, donde las asignaturas fueron casi las mismas que en las escuelas
elementales, pero impartidas con mayor amplitud de miras. Por lo general, las primarias rurales no
tuvieron nivel superior, el cual se ofreció en las cabeceras municipales y10 en las ciudades más
importantes, y en algunos estados sólo en las capitales. Hubo incluso casos en los que para el sexo
femenino sólo se establecieron primarias elementales, como en Colima, donde para 1889 aún exis-
tía solo una primaria superior en todo el estado, y era para varones. l 4 Lo cual refleja que para
muchos gobiernos estatales, prevalecía la impresión de que no era necesario invertir demasiados
recursos en la educación femenina pues las mujeres no necesitaban conocimientos profundos para
desempeñar su labor doméstica; la educación de los varones continuó por tanto siendo preferente.
Como adelantamos en párrafos anteriores, la currícula académica de las escuelas públicas se
guió por los mismos principios que implicaron la concepción social de la función y condición de la

l2 Hacia 1908 y como consecuencia de las inclemencias climáticas, la producción de maíz, base de la alimentación de
los mexicanos, disminuyó sensiblemente. La plata y los metales industriales sufrieron una depreciación, y los precios de
los productos de exportación también decayeron. En el aspecto social desde unos años antes se habían verificado huelgas
de obreros textiles y mineros en protesta por los bajos salarios y las precarias condiciones en que trabajaban. Además
comenzaban a formarse clubes anti reeleccionistas y partidos políticos contrarios a Díaz.
l 3 Organización de la Escuela Nacional Secundaria de Niñas y de la de Perfeccionamiento de Instrucción Primaria
anexa a ella, Imprenta del Gobierno, México, 1878.
l 4 Ramo Instrucción Pública y Bellas Artes: caja 300, exp. 30, 1909, AGN.
mujer. En todos los programas escolares del país hubo una coincidencia respecto a las áreas básicas
de conocimiento y las labores "propias del sexo" para las niñas, aún antes de que en los congresos
de Instrucción se elaborara una propuesta de plan general de estudios en primarias públicas. En el
cuadro comparativo se exponen los programas de las escuelas primarias de varios estados del país
consignados en sus respectivas leyes de instrucción pública, mismos que estuvieron vigentes por lo
menos hasta fines de siglo. Se destacan los ramos elementales de enseñanza para ambos sexos, y
las materias que se impartían para cada sexo en particular, con el fin de poner de manifiesto los cri-
terios que influyeron en la conformación de los mismos. Tratamos de realizar un muestre0 repre-
sentativo de todas las zonas del país, para lo cual incluimos un estado del centro (Querétaro), dos de
la región del Golfo de México (Campeche y Veracruz), dos del Pacífico sur (Colima y Oaxaca) y
dos entidades de la región norte (Zacatecas y Nuevo León) v e r Cuadro Il.
La información consignada en el esquema permite observar que en términos generales la ten-
dencia educativa siguió la línea ideológica de la división de los sexos en esfera públicalesfera priva-
da; los programas académicos reforzaron los modelos ideológico sociales acerca de la función
doméstica y maternal de la mujer. Así, mientras a los niños se les ofrecían conocimientos sobre dere-
cho político constitucional en virtud a su futura condición de ciudadanos y a su desempeño en la
vida pública, a las mujeres se las instruía en las labores hogareñas "propias de su sexo". Ello puede
constatarse en todos los planes académicos nacionales de educación primaria. Pero hay que hacer
notar las particularidades que nos ofrecen los diferentes estados, mismas que denotan las marcadas
diferencias en las circunstancias económicas y de desarrollo regionales, así como las condiciones
que en algunos casos dichos factores impusieron al perfil educativo a nivel local, y la libertad que
cada estado tuvo para adecuar la educación de su población a sus situaciones particulares.
El caso más característico sería el de Veracruz, estado con una importante zona dedicada a la
agricultura de exportación y con una boyante industria textil que empleaba mucha mano de obra
femenina. Dentro de las asignaturas básicas comunes tanto para niños como para niñas se contem-
pló una que pretendía sintetizar las demás con un sentido práctico aplicado a las "necesidades de la
vida fabril, industrial y comercial". Para los niños que continuaran su educación primaria en el
denominado nivel superior, se incluyó la teneduría de libros. Y con relación a los cursos especiales
para niñas, destaca la impartición de enseñanzas teórico prácticas en máquinas de coser, todo lo
cual nos parece dirigido a brindar elementos para que las alumnas y los alumnos pudieran incorpo-
rarse más tarde o más temprano al trabajo asalariado. En tal sentido la escuela primaria se concibió
más como una escuela de artes y oficios.
En este punto conviene hacer mención a la distinción que se planteó en la educación de las
mujeres de acuerdo a su clase social. La prensa obrera opinaba que la instrucción obligatoria para la
mujer abatiría el analfabetismo de toda la población; y la elite gobernante compartió en parte dicha
opinión. Mas si bien continuó haciéndose énfasis en las ventajas que conllevaba para la familia y
por ende para la sociedad el contar con una población femenina más instruida, no se dejó de men-
cionar que en cuanto a las mujeres de las clases populares, sus propias circunstancias y limitaciones
hacían imposible otorgarle opciones educativas más allá del nivel de la enseñanza elemental y, si
acaso, manufacturera. El consenso fue que a la mujer pobre debía proporcionársele la enseñanza
elemental, con una buena dosis de formación moral. Ello le garantizaría contar con elementos para
una subsistencia digna, y repercutiría en el desarrollo de su núcleo familiar. Desde luego las elites
en el poder no soslayaron la importancia de la educación como mecanismo de control social, y par-
te de los límites que se reconocían a la educación de las clases bajas tuvieron que ver también con
la certeza de que una masa demasiado instruida era potencialmente subversiva. l5
Otra meta que se planteó el Estado educador en vinculación a la enseñanza de las primeras
letras fue la fundación de escuelas nocturnas y dominicales para adultos, que luego se extendieron a

lS Verena FLWKAU: "Por la debilidad de nuestro ser ". Mujeres del pueblo en la paz porfiriana (Cuadernos de la Casa
Chata 168), CIESAS, México, 1989, pp. 40 a 44.

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E* 3f
 CL-ADRQ1
PROGUMAS DE ESTUDIO DE ESCUELAS PRIMAMAS P ~ L I C A S

Asignaturas para
Asignaturas básicas comunes para ambos sexos Asignaturaspara niiias varones

Qcierétaro Lecaira, caligrafía, nociones de moral, urbanidad, Costura, bordado, y principios

elementos de aritmética, sistema métrico decimal y de economía doméstica
pesos y medidas, gramática castellana, elementos de
historia de México, cosmografía, nociones de geo-
metría
Campeche Primaria superior: l e c a escritura de forma ingle- Economía doméstica, uso de Catecismo político cons-
sa, moral, urbanidad, gramática castellana, aritméti- máquinas de coser, y labores titucional y dibujo li-
ca, geografia de la península de Yucatán, general de propias de su sexo neal
México y universal, elementos de historia de Méxi-
co e higiene privada
Veracruz Primarias elementales: lectura, caligrafia, aritmética Elemental: labores propias del Nociones de derecho
elemental, moral. Primarias urbanas, además de lo sexo. Primaria superior: higiene político constitucional
anterior: elementos de geografia universal, general doméstica y primeros socorros
de México y particular del estado, elementos de his- médicos, ciencias físico natura-
toria de México, de gramática castellana y aplica- les y sus aplicaciones a la vida
ción de esa enseñanza a las necesidades de la vida doméstica, economía domésti-
fabril, industrial y comercial. En primarias superio- ca, conocimiento teórico prácti-
res se incluiría además: nociones generales de física co de las máquinas de coser,
e historia natural, principios de geometría, elemen- lavar, etc., francés y10 italiano,
tos de teneduría de libros, francés, dibujo natural y música vocal o instrumental
lineal
Colirna Lectura, escritura, escritura inglesa, gramática, arit- Higiene, economía doméstica, Organización política
mética, sistema métrico, historia universal, historia labores de costura, bordados y de México
de México, urbanidad flores artificiales
Oaxaca Primarias elementales: moral práctica, instrucción Labores manuales, economía do- Economía política
cívica y urbanidad, lengua nacional (escritura y lec- méstica
tura), enseñanza intuitiva, aritmética, nociones prác-
ticas de geometría, nociones de ciencias físicas y
naturales, nociones generales de agricultura, nocio-
nes de geografía, nociones de historia patria, dibujo,
caligrafia, canto y gimnasia. En primarias superio-
res se incluiría además: nociones de contabilidad,
nociones de agricultura y minería, nociones de his-
toria general y música vocal
Zacatecas Lectura, escritura, gramática castellana, geometría, Costura a mano y en máquina,
cosmografía, historia de México, derecho constitu- bordados, tejidos y corte de ropa
cional, moral universal, urbanidad, dibujo, música
vocal, gimnasia
Nuevo León Lectura, escritura, gramática castellana, aritmética y Costuras, bordados, tejidos y
sistema métrico decimal, álgebra, geometría, geo- demás labores manuales pro-
grafia, historia, dibujo lineal, catecismo político pias del sexo, y música de ser
constitucional, moral y urbanidad posible

Fuentes: Ley de Instrucción Pública expedida por el H. Congreso del Estado el 20 de diciembre de 1877, Tipografia de González y
Legarreta, Querétaro, 1877. Reglamento para las escuelas de instrucción primaria en el Estado, Imprenta del Gobierno del Estado,
Campeche, 1889, p. 8. Ley Orgánica de Instrucción Pública y Plan de Estudios Preparatorios Generalesy Especiales del estado de
Veracruz Llave, Tipografia de J. Cortés, Orizaba, 1883, pp. 24 y 25. Ley Reglamentaria de la Instrucción Primaria, Imprenta de
Gobiemo, Oaxaca, 1893. Memoria sobre la Instrucción primaria en el estado de Zacatecas 1887-1889. Formada por disposición
del Supremo gobierno del Estado con motivo de la exposición universal de Paris por José E. Pedrosa ..., Imprenta del Hospicio de
Niños, Zacatecas, 1889, p. 12. Colección de leyes y reglamentos sobre Instrucción Pública en el Estado, Imprenta del Gobierno,
Monterrey, 1879, p. 8. Archivo General de la Nación, Ramo Instrucción Pública y Bellas Artes, 1889, expediente 14, COLIMA.
cárceles y casas de corrección, con el fin de brindar "enseñanza reparadora" a quienes no habían
tenido oportunidad de acudir a la escuela a la edad establecida por las leyes. Aunque desde tiempo
atrás ya existían algunas escuelas para adultos, sobre todo en la ciudad de México, su importancia y
efectividad eran mínimas; los primeros proyectos con carácter reglamentario y federal sobre el par-
ticular se generaron en los Congresos de btrucción, cuyos participantes expusieron como urgente
la educación para los adultos por ser ellos quienes primeramente sembraban en sus hijos los precep-
tos morales y sociales, y por el apoyo que los padres en el seno del hogar podían brindar a los pro-
fesores. Por estos mismos motivos y relacionados con lo que ya hemos repetido varias veces acerca
de la función de la mujer~'madre/preceptora,teóricamente se concedió mayor relevancia a la situa-
ción de las mujeres. l6
Aprovechando los edificios y útiles de las escuelas primarias ya existentes, se constituyeron
las primeras escuelas nocturnas para adultas y adultos, mismas que tuvieron carácter de voluntarias,
y se dividían en suplementarias, cuyo fin fue impartir la educación elemental a aquellos que no la
tuvieran, y complementarias, que daban la opción de ampliar y mejorar los conocimientos básicos.
La edad mínima de ingreso era de 12 o 14 años, según el estado, y el promedio de edad de los
alumnos fue de 15 a 25 años, aunque hubo algunos de hasta 45 años. La mayor parte de los estados
de la república retomaron la iniciativa de la impartición de la enseñanza primaria a los adultos, aun-
que de nueva cuenta y a pesar de la manifiesta importancia que se adjudicó a las mujeres, el núme-
ro de escuelas para éstas fue muy inferior en comparación a las destinadas a los hombres, e incluso
en muchas regiones ni siquiera llegaron a existir. Para fines del Porfiriato, solo el Distrito Federal,
Jalisco, Michoacán, Nuevo León, Oaxaca, Tepic, Veracruz y Zacatecas ofrecieron instrucción a las
mujeres mayores de doce años, mientras que para varones se asentaron escuelas nocturnas en casi
la totalidad de la república. l7 Los particulares también secundaron esta iniciativa, y constituyeron
algunas escuelas de adultas.
El plan de educación elemental para adultas se extendió a las cárceles y casas de corrección,
donde a diferencia de las escuelas para adultos propiamente dichas, la instrucción era obligatoria.
En el Distrito Federal, en 1909 y 1910 las autoridades respectivas informaron que en la escuela pri-
maria elemental de la casa de corrección de menores mujeres había 249 alumnas inscritas, de las
que 55 tenían entre 6 y 14 años y 194 eran mayores de 14. Las niñas menores de 10 años debían ser
hijas de algunas de las mujeres que se albergaban allí, o bien probablemente se admitieron alumnas
externas, pues no creemos que hubiese niñas pequeñas como internas. Asimismo la escuela de
mujeres en la cárcel general tuvo una inscripción en ese año de 700 alumnas mayores de 14 años,
pero la asistencia media anual se calculó en 4.269 presas. l 8

Las mujeres y también los hombres en general tuvieron otras vías de adquirir educación ade-
más de las escuelas oficiales. Según informaron los participantes a los congresos de instrucción,
aún era frecuente en el país que muchas familias optaran por brindar una formación académica a
sus hijas e hijos en el hogar, ya fuera que los propios padres actuaran como mentores, o que recu-
rrieran a los servicios de un profesor particular. Y no hay que olvidar la enseñanza impartida en
establecimientos particulares, que para el caso de la mujer tuvo relevancia. En 1899 había aproxi-
madamente 500 escuelas particulares para niñas y adultas y unas 20 mixtas en todo el país. Una
década después el número fue de 567 para las primeras y 674 de las segundas.

l 6 Alejandro W T ~ N E Z
JIMÉNEZ:"La educación elemental en el Porfiriato", p. 120; Mílada BAZANT:Historia de la
educación durante el Por-riato, El Colegio de México, México, 1996, pp. 103 y 104.
l7 Mílada BAZANT: Historia de la educación durante el Porfiriato, pp. 123 y 124.
l 8 Ramo Instrucción Pública y Bellas Artes: caja 97, expediente 282, 1910, AGN.
 El espectacular incremento de escuelas mixtas lo atribuiríamos a la disminución de los prejui-
cios en torno a la convivencia de los dos sexos en un mismo espacio educativo. Hacia 1910, las
escuelas particulares para mujeres se situaron en 706, y las mixtas aparentemente sufXeron una dis-
minución, quedando en 469. El número de alumnas matriculadas fue de cerca de 50.000, por
193.000 que se inscribieron en las primarias públicas. l9 Las escuelas fundadas y solventadas por
religiosos, laicos o asociaciones, representaron por tanto una buena opción para las mujeres, sin
contar con que éstos lograron de una manera más substancial equiparar su oferta educativa para
niñas y para niños.
Entre las escuelas privadas, las administradas por la Iglesia católica destacaron por ser las más
numerosas. Aunque las leyes secularizadoras de 1833 y 1855 a 1859 habían minado mucho la pre-
sencia eclesiástica en varios aspectos de la vida nacional, la política de tolerancia y conciliación
implementada por el Estado porfirista permitió a la Iglesia reconstituirse y retomar parte de sus
antiguas ocupaciones, como fue la de impartir educación. De hecho un gran número de mujeres de
la burguesía estudiaron en colegios eclesiásticos; Justo Sierra, subsecretario del ministerio de Justi-
cia e Instrucción Pública en 1901 y primer secretario de la Secretaría de Instrucción Pública y
Bellas Artes creada en 1905, consideró que las mujeres de familias acomodadas prácticamente no
recibían educación en escuelas laicas, lo cual fue objeto de la desaprobación por parte de los hom-
bres del régimen, que cuestionaron los planes de estudio de los colegios clericales, aduciendo que
solo se preparaba a las alumnas para que se desenvolvieran socialmente. 20
Las criticas acerca de la enseñanza en las escuelas particulares de la Iglesia no eran del todo
justificadas, ya que al igual que ocurría en los establecimientos oficiales y en otros particulares de
carácter laico, hubo una gran variedad de escalas de calidad. Además en varias partes del país las
autoridades estatales exigieron por ley a las escuelas privadas el cumplimiento de un programa
básico de materias, a las que podían agregar otras según sus propios criterios. Los comentarios de
los intelectuales porfiristas pueden interpretarse más bien en el sentido de que dichos colegios se
contraponían al anhelado laicismo, uno de los preceptos fundamentales de su plan educativo, y a la
tradicional desconfianza acerca de la influencia del clero en las mujeres.
En Oaxaca las materias obligatorias a impartir en las escuelas tanto públicas como privadas
fueron lectura, gramática, aritmética, escritura, junto con otras que cumplían una función cívica,
como mora1 y urbanidad, y las consagradas a mejorar la calidad de las actividades domésticas de la
mujer: dibujo y labores manuales. Los particulares solían incluir además francés, música, religión e
historia general; mientras que en las oficiales se llevaba catecismo político, sistema métrico deci-
mal e historia patria. 21 Los primeros apelaron a una educación más tradicional, dada la procedencia
económico social de la mayoría de sus alumnas; por lo que no es de extrañar la incorporación de
asignaturas más en consonancia con la formación "de adorno" propia de una señorita. En las escue-
las oficiales en cambio se hizo énfasis en la educación cívica y patriótica con base en la misión
social femenina.
Además de los planteles escolares del clero, existieron escuelas pertenecientes a particulares
laicos o a asociaciones de diversa índole, ya fuera de beneficencia, religiosas o de artesanos, que se
financiaban gracias a las cuotas pagadas por las alumnas, por los socios, si es que no eran gratuitas,
o por subsidios de las autoridades políticas municipales, estatales o federales. Carlos Newland dis-
tingue dos tipos fundamentales: las escuelas que podríamos calificar como las de las elites, que

l9 Ramo Instrucción Pública y Bellas Artes, caja 300, exp. 30, 1910, AGN.
20 Raque1 BARCEL~: "Hegemonía y conflicto en la ideología porfiriana sobre el papel de la mujer y la familia", en
Familias y mujeres en México, Soledad GONZALEZ y Julia TUNÓN (compiladoras), El Colegio de México, México, 1997,
pp. 83 y 88. Martha Eva ROCHA: El álbum de la mujer: Antología ilustrada de las mexicanas, Tomo IV: El Porfiriato y la
Revolución, INAH, México, 1991, pp. 23 y 24.
21 Víctor Raúl ~ T Í N E VASQUEZ:
z Historia de la educación en Oaxaca 1825/1940, UABJO Instituto de Investigacio-
nes Sociológicas, Oaxaca, 1994, p. 50.
ofrecían un plan de estudios amplio, solían denominarse colegios gracias a su buen nivel y porque
no solo otorgaban educación primaria, sino también enseñanza media (secundaria, e incluso prepa-
. . . .
ratoria) y en no pocas ocasiones eran propiedad de o dirigidas por extranjeros. El otro tipo de
, . ,
escuela pnvaaa y ei mas comun, era ia que tenia pocos maestros, uno o aos, que se aeaicaron a m-
3 T.

truir a niños de escasos recursos. En el caso de los colegios para &as, fue ftecuente que estuviesen
a cargo de mujeres de clase alta o media, empujadas a la docencia como un modo honesto de ganar-
se la vida después de algún revés de fortuna. 22
En 1905, Sierra convocó a un nuevo Congreso Nacional que se celebraría cinco años después,
en vísperas de la Revolución, esta vez centrado en exclusiva en averiguar el grado de desarrollo de
la educación primaria. En vista de los sucesos políticos generados por la novena reelección del pre-
sidente Díaz, la reunión no tuvo mayor significación, más allá de la de dejar patente que persistían
aún enormes desigualdades regionales, y de que los objetivos del régimen se habían conseguido
solo a medias. A pesar de los muchos proyectos y debates en torno a la educación elemental de las
mujeres en el México porfinano, ésta continuó siendo un asunto que dependió de la voluntad, inte-
rés y esfuerzos particulares de cada Ejecutivo estatal y de sus recursos y posibilidades, así como de
las iniciativas de la sociedad civil. Algo que, por otra parte, se observaría en todos los niveles de
instrucción y en el caso de ambos sexos.

INSTRUCCI~N
MEDIA: LAS SECUNDARIAS Y PREPARATORIAS

Hacia la segunda mitad del Ochocientos el progresivo crecimiento de la clase media, que
comenzó a reclamar espacios de actuación y desarrollo, incidió en que a la política educativa oficial
se sumaran las demandas de la población. En 1856, un grupo de jovencitas de la ciudad de México
solicitó al entrante presidente Ignacio Comonfort la fundación de una escuela secundaria que les
permitiera continuar con sus estudios. Las perennes dificultades económicas de los liberales y los
vaivenes políticos retardaron once años la consolidación de la iniciativa femenina, pero la secunda-
ria de niñas fue un primer paso de las propias mujeres en la expansión de sus posibilidades acadé-
micas. De 1867 a 1875 Durango, Sinaloa, Oaxaca, Guanajuato, Jalisco, Veracruz y Yucatán retoma-
ron el ejemplo de la capital y establecieron escuelas de instrucción media para la mujer, de manera
que ya para este último año había quince escuelas de este tipo en el país -incluidas las particulares
y otras de instrucción especial que en su momento también se clasificaron dentro del nivel medio,
como las de artes y oficios y los conservatorios de música- a las que asistieron un total de 2.300
niñas. Cifra aún muy limitada, pero que habría de incrementarse con el transcurso de los años.
La enseñanza que se otorgó a las mujeres en estas escuelas partió de las mismas asignaturas
que se daban en las primarias, y agregaba otras más prácticas que científicas, como teneduría de
libros e higiene doméstica, horticultura y pintura. A pesar de las deficiencias, las secundarias no
dejaron de representar un avance para las mujeres que aspiraron a continuar enriqueciendo su for-
mación intelectual, sobre todo si tenemos en cuenta el predominio que aún existía de las escuelas

22 Carlos NEWLAND: "La educación elemental en Hispanoamérica, desde la independencia hasta la centralización de
los sistemas educativos nacionales", Hispanic American Historical Review, núm. 71:2, 1991, pp. 352 y 353: En la prensa
eran frecuentes los anuncios y avisos de colegios y escuelas privadas, en los que pueden entreverse algunas de las caracte-
rísticas enunciadas por Newland. Así por ejemplo en 1882 Luz Emíquez, profesora titulada por el Ayuntamiento de la ciu-
dad de México, ponía a disposición de los padres de familia el Colegio Católico para Niñas y Señoritas, ofreciendo una
educación esmerada "de las niñas que tengan a bien confiarle". Una noticia aparecida dos años después dio cuenta de la
apertura de un colegio propiedad de la familia Dellezé, muy probablemente de origen francés, en el que las jóvenes podían
estudiar "las mismas materias que se enseñan en los colegios y liceos franceses, incluso el curso 'comercial' y todos los
cursos preparatorios a los que debieran seguir una carrera profesional", El Foro. Periódico de jurisprudencia, legislación y
ciencias sociales, año X , núm. 47, tomo XVIII, México, 11 de marzo de 1882, p. 187; año XII, núm. 18, tomo XXIII,
México, 30 de julio de 1884, p. 72.
de "amigas" y de la escasa educación que ofrecían. Las secundarias se constituyeron además en
centros de formación de profesoras, ante la falta de escuelas normales como tales; y durante mucho
tiempo se les distinguió como la única opción de educación '%uperioi' para la mujer. Por ello el
régimen de Díaz se preocupó por impulsarlas e introducir cambios en sus planes de estudio. En la
ciudad de México había dos secundarias, la fundada por los reformistas se denominó Escuela
Nacional Secundaria, a la cual se aunó una privada, el Colegio de la Paz, también conocido como
de Las Vizcaínas, que originalmente solo impartía la enseñanza de primeras letras, pero que por ini-
ciativa y petición del ministro de Instrucción Protasio Tagle, se abocó a proporcionar además la
educación media. 23
En 1878 se emitió un reglamento que implicó un gran adelanto para la secundaria oficial de la
capital, pues amplió notablemente su currículum y fijó un año más de cursos. Se especificó una
duración de seis años para los estudios, y a las 16 asignaturas que se llevaban desde la inauguración
de la escuela se sumaron 56 nuevas, que incluían una detallada relación de labores manuales: costu-
ra, tejidos, bordados, corte de ropa interior y exterior, confección de prendas de vestir, ejercicios
sobre máquinas de coser, flores de yesca y madera, manualidades con cuentas, papel, cuero, con-
chas, cera, etc. Desde la escolarización, las actividades propias del "bello sexo" adquirieron un ran-
go casi de especialización, y tal como se presentaron en el plan académico de la secundaria, ésta
podría confundirse con un plantel de artes y oficios.
A partir del tercer año la asignatura de labores propias del sexo consistiría en perfeccionar las
lecciones anteriores. Además de las tareas manuales el programa se completó con español, inglés,
francés, italiano, geografía física y política de América y de México, matemáticas, dibujo, música,
historia universal, teneduría de libros; y en consonancia con el papel de "ángel del hogar" que se
esperaba que toda mujer ejerciera diligentemente, nociones de ciencias físicas y de historia natural
aplicadas a los usos de la vida, higiene, medicina, economía doméstica, pedagogía, y por último
gimnasia. En el último año de estudios se impartía la materia introducida por los liberales reformis-
tas en su proyecto educativo de 1867, dirigida a reforzar la concepción de la función utilitaria, cívi-
ca y moral en las jóvenes: Deberes de la mujer en sociedad y de la madre con relación a la familia
y el Estado.
En 1881 se anexaron algunos nuevos ramos de enseñanza teniendo en consideración que la
escuela se había creado con la misión de preparar a las alumnas que quisieran enrolarse al magiste-
rio, y para facilitarles otras vías laborales: correspondencia epistolar, rudimentos de aritmética,
álgebra y geometría, cosmografía, dibujo lineal, de figura y ornato, nociones de horticultura y jardi-
nería, elementos de literatura y algo tan ambiguo como "artes y oficios que se puedan ejercer por
mujeres". 24 Años después, cuando la incorporación de la mujer al trabajo asalariado fue un hecho
tácitamente aceptado, aparecieron en el programa la física y la química, que permitirían a las jóve-
nes tener conocimientos para poder realizar actividades en la tintorería o la destilación. Y se esta-
bleció una clase de telegrafía, con lo que se pretendió evitar que las mujeres que ya se habían inte-
resado en este ramo y lo estudiaban en la preparatoria de varones, tuvieran que acudir allí, y que las
que no aspiraran a cursar todo el plan de la secundaria tuviesen otra opción. La telegrafía fue más
adelante uno de los empleos más socorridos por las mujeres. 25
A la vista del plan de estudios anterior, nos parece que dos elementos se conjuntaron para que
se llevaran a cabo cambios en la estructura de la educación media favorables a las mujeres. Por un

23 Antonio MARTWEZ DE CASTRO: "La educación nacional" en México su evolución social, Justo SIERRA(director),
J. Ballescá y Compañía, Sucesor, Editor, México, 1900, p. 548.
24 Organización de la Escuela Nacional Secundaria de Niñas y de la de Perfeccionamiento de Instrucción Primaria
anexa a ella, pp. 8 a 13; "Proyecto de ley orgánica de la Instrucción Pública en el Distrito Federal", El Foro. Periódico de
Legislación y Jurisprudencia, tomo XVI, año M, número 86, 1881, p. 325.
25 Moisés GONZÁLEZ NAVARRO: Historia Moderna de México. El Porfiriato. La vida social, Editorial Hermes, México,
1973, pp. 626 y 627. Ernesto MENESES MORALES: Tendencias educativas oficiales en México 1821-1911, p. 398. 1
lado, una evolución en el pensamiento de la mujer y en la imagen que sobre sí misma tenía, que le i

permitió interiorizar de manera distinta el arquetipo de la madre formadora de ciudadanos, y pro-

clamar su derecho a optar por una mayor educación. Y de otra parte, el reconocimiento de la necesi-
dad de proporcionar mayor y mejor educación a las mujeres en beneficio de la sociedad por parte
de las elites intelectuales. Como resultado se implementó una política de concesión por parte del
Estado educador, con dos motivaciones esenciales; preparar a la mujer para el ejercicio de la docen-
cia en favor de los futuros ciudadanos primero, y luego la aceptación de la necesidad de mano de
obra femenina. Con lo cual se posibilitó una enseñanza en este grado similar a la que recibían los
hombres, y mucho más aventajada que cualquier otra proporcionada a las mujeres por parte del
gobierno durante todo el siglo. Así que en este sentido el avance fue notable y sentó las bases para
el siguiente salto de la mujer en materia educativa: la educación superior. Desde luego este avance
estuvo limitado por los alcances regionales, que, cabe insistir, incidieron en todos los aspectos del
desarrollo educativo en el m.
Nuestra impresión viene a reafirmarse tomando en cuenta el contexto ideológico social del
momento. Contrario a lo que pensaban algunos hombres del régimen de Díaz en los primeros años
del mismo, que consideraron la educación primaria como la base fundamental para la formación de
hombres y mujeres, a fines del siglo xm y principios del xx ciertos ideólogos se inclinaron por pon- 1
I
derar a la educación secundaria como la más trascendental y decisiva "por su propia naturaleza y
por los fines que persigue", mientras que a la instrucción elemental le concedieron solo el rango de
"preparación preliminar". En el caso de la mujer la enseñanza media era "[ ...] la única que le pro-
porcionará verdadera luz para llegar a conocer sus deberes, y para poder cumplir con la misión que
le señala su destino", por ello debería brindársele de la manera más completa posible y semejante a
la que recibían los varones. De nueva cuenta nos hallamos frente al discurso de la domesticidad y
de la función social femenina, alrededor de lo cual se concibe todo lo que toque a la condición de la
mujer, en particular en esta época su educación.
La aceptación de la opinión pública sin embargo partió de hechos consumados, y se adaptó
más bien a las circunstancias concretas en esos momentos, ya que las puertas de la educación media
se habían abierto para las mujeres, como ya hemos visto, desde décadas atrás. La educación de la
mujer en apariencia no se ve como un vehículo de emancipación entre algunos sectores, que tratan
de ponderarla precisamente para lograr el efecto contrario: una educación solvente (controlada y
limitada según los intereses de la sociedad burguesa, añadiríamos) evitaría el desvío de las faculta-
des naturales de la mujer de sus "nobles fines". Pero esta tolerancia convenida permitió a las muje-
res aspirar a otros niveles de escolarización.
Tan fue así, que a fines de la década de los ochenta se dio un ingreso cada vez más numeroso
de señoritas a la afamada Escuela Nacional Preparatoria (ENP), el legado más trascendente del
padre del positivismo mexicano Gabino Barreda. Los reglamentos de la ENP no contemplaron el
posible ingreso de estudiantes mujeres. Tampoco aparecen indicios en los planes de estudio, pues
de haberse tenido en cuenta, en alguna de las múltiples modificaciones que sufrieron a lo largo de
los años se habrían incluido algunas asignaturas propias para mujeres, o se habría aclarado cuáles
no podían cursar, como solía llevarse a cabo en todos los programas. Consideramos que estas omi-
siones allanaron el camino de las mujeres que pretendieron inscribirse a la preparatoria, pues no
existía ninguna especificación que se los prohibiese. De tal manera que para el ciclo escolar de
1909, de los 909 alumnos inscritos 34 fueron mujeres. Según las estadísticas, la asistencia media
anual de las chicas era de 20, lo que las colocaba como más regulares que los varones, cuyo prome-
dio fue de 226. En ese año se examinaron y fueron aprobadas 17 alumnas, y dos concluyeron sus
estudios frente a 83 hombres. 26 Cifras quizá ínfimas, pero trascendentes por los caminos que abrie-
ron para las mujeres de las posteriores generaciones.

26 L ' S e ~ ~ ide
ó narchivo, estadística e información. Escuela Nacional Preparatoria", Ramo Instrucción Pública y Bellas
Artes: 1910, caja 97, expediente 280, AGN.
 La situación de la instrucción media para mujeres en el interior del país es un poco más dificil
de determinar, en buena medida porque en la inmensa mayoría de las ciudades se dieron en un mis-
mo plantel todos los niveles de estudios posteriores a la primaria; secundaría, preparatoria y carre-
ras profesionales solían cursarse en la misma escuela. Esto fue aplicado en particular en las escue-
las normales, que en algunas ciudades de provincia se fundaron antes que en la ciudad de México, y
en las cuales también se proporcionó enseñanza secundaria y/o preparatoria. A su vez, varias escue-
las que en sus orígenes se habían constituido sólo como secundarias, con el transcurrir del tiempo
se transformaron en normales para la formación de profesoras.
Según los datos aportados en el Primer Congreso de Instrucción (18891, en Colima existía una
escuela secundaria para mujeres sostenida por el estado, con 89 alumnas inscritas y una asistencia
media mensual de 363 chicas. Hubo otra mixta sostenida por particulares, en la cual se inscribieron
282 varones y 479 mujeres. Durango conservaba en funcionamiento la secundaria sostenida por el
gobierno estatal, con 99 matriculadas y asistencia media mensual de 84; la edad de las alumnas era
diversa, pues 55 tenían entre 7 a 15 años y 44 eran mayores de 15. Otros de los estados que conta-
ron con escuela de enseñanza media desde los inicios del gobierno de Díaz fueron Oaxaca y Jalis-
co; por lo que respecta al primero en la Academia de Niñas se daba la enseñanza secundaria, y en
cuanto al segundo secundaria y preparatoria se impartían en el llamado Liceo de Niñas de la capi-
tal, que también funcionó como escuela normal. Por último, el próspero estado norteño de Nuevo
León, uno de los más aventajados en la educación de su población, contó con una secundaria para
señoritas solventada por el clero, con la asistencia regular de 15 alumnas. 27 Todos estos estableci-
mientos se encontraban en las ciudades capitales.
Hacia fines del siglo otros estados se aunaron a la decisión de fundar planteles de instrucción
media, dándoles el carácter de escuelas secundarias pero con la misión concreta de formar profeso-
ras. Así el gobierno de Aguascalientes expidió en 1894 una Ley de Instrucción secundaria para
niñas, que reguló el funcionamiento del Liceo de Niñas del Estado. El Liceo fusionó la enseñanza
media y la "profesional" de docente en seis años de estudio, en los que se enseñaría gramática cas-
tellana, elementos de álgebra, lógica, caligrafía, geografía, cosmografía, historia de México y ele-
mentos de historia universal, idiomas, pedagogía, telegrafía, y por supuesto higiene, economía
doméstica, moral y labores femeninas, entre otras asignaturas. Para inscribirse, las alumnas debían
tener terminada la primaria o demostrar que tenían alguna educación previa adquirida en estableci-
miento oficial. En 1910, en vísperas del inicio de la Revolución el Liceo tuvo en sus aulas a 91
alumnas, la mayoría de las cuales con seguridad se enroló en el magisterio. 28
Otro colegio para mujeres con estructura similar al de Aguascalientes lo fue el Liceo de Niñas
de Jalisco. Un seguimiento del desarrollo de esta escuela sirve al propósito de ilustrar la estructura
de las escuelas de instrucción media, su organización y ramos de aprendizaje, así como su evolu-
ción y adaptación a las demandas sociales. El Liceo se inauguró en la ciudad de Guadalajara en
1861, aún antes que la secundaria del Distrito Federal. Inició con 75 alumnas y con un plan acadé-
mico que puede considerarse como el de una primaria superior. Paulatinamente la aceptación y
demanda entre las jovencitas fue creciendo, de manera que durante el Porfiriato, la matrícula conti-
nuó aumentando cada ciclo escolar, y 30 años después de su apertura llegó a tener 32.5 alumnas. La
escuela acusó una ligera decadencia durante sus últimos siete años de existencia, que se reflejó en
la disminución de alumnas, aun y cuando ya funcionaba como normal de profesoras y se ofrecía la
enseñanza de oficios como telegrafía, telefonía y teneduría de libros.
Los reglamentos del Liceo establecieron la admisión de alumnas internas y medias pupilas,

27 L ' C ~ n g rNacional
e~~ de Instrucción Pública. Datos Estadísticos", Ramo Instrucción Pública y Bellas Artes: 1889,
caja 271, expedientes 5, 14,23,24, AGN.
28 Revista de la Instrucción Pública Mexicana: tomo Iv núm. 12, 15 de agosto de 1900, pp. 350 a 357, "Ley de Ins-
trucción Secundaria para Niñas, que regirá en el Estado de Aguascalientes", Ramo Instrucción Pública y Bellas Artes:
1908, caja 300, expediente 30, AGN.
pensionadas y externas, que para el grado de secundaria cursarían los estudios en seis años. Debe-
mos aclarar que en virtud de que no hay ninguna alusión a un currículum académico de la denomi-
nada preparatoria, y de que en muchas legislaciones estatales se concibió como estudios secunda-
rios todos aquellos posteriores a la educación primaria, se puede considerar que el grado
preparatorio quedó contemplado en el programa de seis años. El plan académico de 1878 señaló
como asignaturas a cursar urbanidad, moral, economía doméstica, gramática y francés, historia de
México, geografía, elementos de literatura española, historia general, teneduría de libros e italiano,
litografía, botánica, jardinería. En 1883 se anexaron retórica y poética, álgebra y geometría, aritmé-
tica, geografía, higiene, cátedra de música, dibujo lineal y litografía, labores. Algunos años después
se retomó la enseñanza de la moral, que se había eliminado del programa original, y se introdujeron
más disciplinas científicas como física y nociones de química electrotecnia, además de pintura e
higiene. En 1895 se determinó que los estudios realizados en el Liceo de Niñas serían los mismos
que en el Liceo de varones, pero economía política y estadística fueron substituidas por economía
doméstica y labores manuales. 29
El programa de estudios fue evolucionando acorde a las necesidades económico sociales. La
enseñanza de asignaturas como litografía, química y pintura parece dirigida a la propagación de los
oficios entre las mujeres. Las escuelas de artes y oficios del Distrito Federal, San Luis Potosí y
Estado de México se habían consolidado y estaban ofreciendo resultados muy positivos, y es facti-
ble que las alumnas mismas demandaran al Liceo la introducción de cursos que en el futuro les
pudiesen dar una salida para vincularse a alguna actividad productiva. En 1903 el Ejecutivo jalis-
ciense decidió unir los Liceos de niñas y varones para fundar una escuela normal mixta, y por tanto
se eliminaron los estudios de preparatoria para mujeres. No obstante pocos años después de los res- /
tos del liceo surgió la Escuela Comercial e Industrial para Señoritas. I
Se puede apreciar que la instrucción media femenina se circunscribió a la escuela secundaria.
En apariencia fuera del Distrito Federal solo existió una preparatoria, la de Jalisco, si bien por la
temporalidad de los estudios de secundarias y por los planes académicos, la preparación que reci- l
bían las jovencitas en determinado momento tendría un paralelismo con el nivel preparatorio. De
otra parte, cuanto más alto fuese el grado de instrucción que se ofrecía, más se concentraban las
opciones en las capitales, y por ende más elitista y urbana se volvía la educación de las mujeres.
La política educativa oficial del régimen de Porfirio Díaz en torno a las mujeres, se generó por
un lado a partir de los principios heredados de los liberales que le antecedieron en el poder, que
concibieron la educación de la población como un elemento trascendental para la formación del
Estado nacional. Una primera etapa del proceso educativo de las mujeres en el Porfiriato estuvo
pues determinada en gran medida por las necesidades del gobierno y por el papel que la mujer
debía cumplir como sujeto social para satisfacerlas, de acuerdo al modelo de domesticidad emana-
do de la construcción ideológica de la sociedad patriarcal. El interés principal del gobierno de Díaz
durante su primer periodo constitucional fue mejorar y expandir la educación elemental, raíz, desde
su perspectiva, de la educación democrática a la que se aspiró. Así es que en la primera década de
existencia del régimen los avances en la educación femenina se encuentran en el incremento del
número de escuelas primarias tanto femeninas como mixtas, en la creación de planteles de educa-
ción media (pensados sobre todo para moldear futuras profesoras), y en la renovación de los planes
de estudio. U

En términos ideológicos, la concepción de la identidad femenina tuvo un gran peso en la fun-

damentación de los proyectos educativos. La oferta educativa se enrnarcó en el estereotipo de la
1
F,

madre preceptora, que aunque permaneció vigente en todo el curso del periodo, en las primeras
décadas tuvo un sentido más limitado, ya que para ser una buena madre y esposa era suficiente con i
i
Y

29 Patricia N-: La enseñanza media en Jalisco (siglo m),El Colegio de JaliscolSEPIEducaciÓn Jalisco, Jalisco,
1994, pp. 79 a 116. Ramo Instrucción Pública y Bellas Artes, caja 271, expediente 5, 1889, AGN.
que la mujer estuviese alfabetizada, tuviese una adecuada formación moral y realizara con eficacia
las tareas del hogar. Esta imagen se fue ampliando en la medida en que entraron en juego otros fac-
tores, que dieron un giro a la política gubernativa que tuvo que contemplar en sus planteamientos
las necesidades y demandas económicas y de la sociedad. Uno de esos factores lo fue la apertura de
perspectivas de las mujeres mismas y un cierto cambio en su mentalidad, que las llevó paulatina-
mente a convertirse de receptoras de las medidas gubernamentales a peticionarias de las mismas.
Un logro significativo para el cambio posterior en sus condiciones educativas lo fue la funda-
ción de las escuelas de nivel medio. Creemos que si bien en principio el ofertar a la mujer este ramo
de enseñanza persiguió intereses concretos como lo fue la formación de docentes, permitió a ésta
aspirar a otros niveles de escolarización y ampliar sus miras. La tendencia en la evolución de este
tipo de instrucción corrió paralela a los requerimientos económicos de las ciudades donde se esta-
bleció, y al reconocimiento del Estado educador de que había que profesionalizar el oficio magiste-
rial. La gradual incorporación de cursos o/y oficios manufactureros en las escuelas secundarias o su
conversión en las décadas posteriores en Escuelas de Artes y Oficios o Escuelas Normales para
profesoras fueron el resultado.