—wenq mers - ome los lectores que hablen sobre los detalles que les gustaron o les disgustaron particularmente. “Dine... yCémo evitar la pregunta “por qué”? La solucién, cuando final- ‘mente Ilegamos a ella, no sdlo era sencilla sino que demostré ser un punto de inflexién, pues nos dio un nuevo estilo. Arri- bamos a ella cuando buscdbamos lo que considerébamos “una oclusién glética de la conversacién’. Es decir una palabre 0 frase de apertura que nos evitara la pregunta directa “por qué?”, nos diera tiempo para pensar y nos proporcionara un comienzo ampliamente aprovechable para continuar con pre- guntas més dirigidas. La palabra que encontramos fue: “Dime...” ‘Ahora parece obvio, puesto que se ha vuelto el nombre de nuestro enfoque, pero en ese momento no Io fue. Las cuali- dades que nos gustaron de “Dime...” son que sugiere un de- seo de colaborar, indicando que la maestra realmente quiere saber lo que piensa el lector y que anticipa el didlogo conver- sacional en vez. del interrogatorio. 66 © exe 8. Qué significa. Preguntar “;por qué?” no es el ainico modo de inhibir el comienzo de una discusién en el viejo estilo interrogativo de Jos maestros, También lo es la pregunta “squé creen que sig- hifica esto?”, y sus igualmente malas variaciones, como “ide qué trata realmente?” y “jqué creen que esta tratando de decir elautor?” No se llega al entendimiento del sentido de forma directa y de una sola vez. Se va descubriendo, negociando, cons- truyendo y alcanzando organicamente a medida que se dis- cuten preguntas mas practicas y especificas (véase las paginas \ 1-122). Desmenuzamos el problema, separando los pedaci- tos que podemos manejar y hablando sobre ellos. Luego, com- partiendo los pedazos que cada uno de nosotros puede ma- nejar, sumamos gradualmente un entendimiento que nos dice algo significativo sobre todo el texto. Para que esto suceda, la maestra debe formular el tipo de preguntas que ayude a los lectores a descubrir y a compartir su comprensién de los fragmentos que les parecen claros. Cada tanto, como un moderador en cualquier discusién, el adulto facilitador sintetiza lo que el grupo parece estar di- ciendo, de modo que puedan reconsiderar y cambiar el foco della discusién silo desean.ENUNCIAR LO OBVIO 4Con cuénta frecuencia en una conversacién piiblica o inclu- so en una privada se mantiene uno callado porque sierte que lo que quiere decir es obvio? ;Cudntas veces ha oido decir, 0 le ha dicho a otra persona: “Acaso no es obvio"? jn dénde aprendimos que es innecesario, o tonto, enunciar lo obvio? Si Jo pensamos, lo tinico que dice la gente es lo que es obvio para ella, Debido a que los nifios piensan que deben decir algo que no han pensado, algo que no es obvio para ellos, con frecuencia se los ve aténitos mirando a la maestra con la boca cerrada, La verdad es que en cualquier discusién algunas cosas pue- den ser obvias para todos, pero muchas otras no. Es por ello que quienes tienen experiencia participando en seminarios y grupos de estudio comienzan por reunir, tan rapidemente ‘como pueden (en lo que se llama una Iluvia de ideas), todo lo que parece obvio sobre el tema que se esté trataniin, pues saben que encontrar lo que no es obvio deriva de establecer qué silo es; porque saber lo que todos hemos pensado 0 no- tado, sentido 0 entendido, es el material en bruto desde el cual podemos construir los significados y entendimientos a los que ninguno de nosotros ha llegado atin ni podria llegar solo. Es al compartir lo que es obvio cuando empezamos a pen- sar lo que ninguno de nosotros ha pensado antes. He obser- vado tantas veces cémo esto ocurre siempre que un grupo de personas, cualquiera que sea su edad, habla sobre un mismo texto, y he oido tantas veces a otros maestros contarlo, que sé que éste es uno de los aspectos més excitantes de la coaversa- cién literaria, De modo que la maestra estimula a los lectores a que co- miencen con lo que es obvio: decir lo que piensan que saben 68 sobre un texto, con el fin de descubrir lo que no saben que sa- bian, Lo que a su vez los leva a nuevos entendimientos antes inaccesibles para cada uno de ellos. LA MAESTRA ESPERA En una de las primeras sesiones de conversacién litera- ria con un grupo de nifios ya grandes, escuché a un alum- no preguntarle a su maestra con cierta exasperaci6n: “:Pe- ro qué quiere que diga?” Era una siplica de alguien que habja llegado a creer que lo que hace un estudiante es repe- tirlo que piensa la maestra, porque eso es lo que la maestra quiere oir. Esta maestra no habia revelado lo que pensaba, de modo que el alumno se sentia confuso, amenazado, an- sioso. . La mayoria de los estudiantes de cualquier edad tiende a querer agradar a su maestra. Y con frecuencia da por hecho que la maestra “sabe mas” que ellos, que tiene el monopolio de Jainformaci6n correcta. Desde luego, cuando se trata dela lec- tura de un texto, la verdad es que el lector siempre va a “saber més” que la maestra lo que le ha ocurrido —qué le gust6 0 qué no le gust6, que lo desconcerté y que le parecié que que dé claro— porque esto ha ocurrido dentro de su cabeza y esté oculto a la maestra hasta que el lector lo revela. Sdlo el lector “sabe las respuestas”. Es por esto que en “Dime” comenzamos por compartir lo que cada uno de nosotros ‘sabe’, de modo que podamos construir un saber compuesto por nuestros di- ferentes entendimientos. ‘Nuevamente, el papel de la maestra es el de moderadora, ‘Todos sabemos que si una moderadora quiere influir en un comité, establece primero sus propios puntos de vista y luego pregunta los de los demas. Sin embargo, sila moderadora esta 69genuinamente interesada en los puntos de vista del comité, espera y sintetiza lo que los otros han dicho antes de often su opinién. La discusién puede luego recomenzar, pero es basada en un intento més abierto y honesto de legar @ una decisién que todos los miembros del comité han podido de- Dishes ocurre en una conversacién literaria. La maestra no oftece su lectura del texto hasta muy avanzada la discu- sidn, de modo que su punto de vista no sea privilegiado ni determine la agenda y sefale los temas a discutir. (;Cémo se establece a agenda de la conversacin iteraria sin quel macs- tra intervenga?, sc6mo se destacan los temas? Se explica en it 101-109.) a Pee io que mientras os alumnos gana confianza ens mismos como lectores y se sienten seguros para babar ene ellos sobre Ia historia de sus lecturas (porque saben que “todo es honorablemente comunicable’) a maestra se reserva le historia de su propia lectura hasta que cada uno ha dicho lo Para eat los nis Te preguntarén ala macs lo qu piensa. La respuesta no debe desalentar la conversacién, sinc incitar a los lectores a continuar: « Telo diré en un minuto; pero ahora me gustaria escuchar lo que tii quieres decir. - ; « Eotaba por hacerlo, pero James dijo algo que me interes y me gustarfa escucharlo un poco més en lo que me acuerdo. ; : = Con mucho gusto, si nadie més quiere decir algo. Creo , jue tii querias hablar Sarah. \ Bueno, pero hubo algo que me desconcerté y que me / gustarfa que me explicaras primero... (Entonces se for, mula la siguiente pregunta de “Dime”) 70 \ Constantemente, la maestra lleva a los lectores de regreso al texto y alos aspectos de su lectura que les interesan indivi- dualmente y como grupo. As{ como los alumnos necesitan sentirse seguros de que todo eshonorablemente comunicable, la maestra necesita sentirse segura de que puede manejar lo que se dice: que “sabré qué hacer con eso” y qué preguntar después. Los maestros que co- mienzan a trabajar con “Dime’, con frecuencia estan preocu- pados por esto. La clave de la confianza es conocer muy bien el ibro antes de hablar sobre él con los alumnos. Cuanto mejor se conoce el libro, mas facil es concentrarse eno que los nifios estan diciendo y saber qué preguntas “es- pecificas” y “generales” formular (véase las pdginas 11-122). Otra preocupacién de la maestra es “no saber” las respues- tas a las preguntas: no entender ella misma todo en el libro. Aqui es necesario un cambio de mentalidad que involucre el reconocimiento de que la maestra puede hacer preguntas cu- 188 respuestas no conoce, y puede honorablemente comunicar alos nifios que no sabe pero que se trata de planteatla y “pro- bar’ para ver si esto ayuda, Las preguntas sugeridas en la estructura (paginas 111-122) son una guia. A medida que la maestra acumula experiencia ysse da cuenta de que la clave es confiar en el libro y confiar en las respuestas que el grupo de lectura reine en colabora- cidn, su confianza ird creciendo. Y recuerde: nunca trate de agotar todo el libro 0 a los lec- {ores o lo que quieren decir. Deje algo para otra ocasién. Deje Agunas preguntas sin resolver. Deje que los nitios se queden con ganas de mas: mds del libro, més de la discusién sobre él. Ynunca tenga miedo de terminar la discusién antes de lo que esperaba, si el libro ha demostrado ser una eleccién pobre o los nifos no tienen mucho que decir sobre él. Si esto ocurre, nno significa un fracaso, sino un éxito: los nifios lo espetara Por ello y tendrén una mejor disposicién para intentarlo con tro libro otro dia. Incluso algo tan simple como esto puede clevar su seguridad y la confianza de los nifios en usted, un adulto en cuya honestidad y capacidad pueden confiar \ n