ESQUIZOFRENIA ACADÉMICA, INTELECTUALIDAD DE LA ENSEÑANZA Y

LIDERAZGO CTIM1,2

Robert C. Hilborn3

El problema

Los científicos en la academia son esquizofrénicos. Este diagnóstico no es una

afirmación psiquiátrica formal de sus estados mentales, sino una afirmación factual
acerca del comportamiento de los científicos. Cuando tratan con la investigación
científica y cuando trabajan sobre proyectos educativos, los miembros de la
academia despliegan personalidades totalmente diferentes.

Permítaseme usar mi propio comportamiento como un ejemplo: Cuando,

recientemente, inicié un proyecto de investigación modelando las dinámicas de las
neuronas estrelladas en el hipocampo –un área de investigación totalmente nueva
para mí- realicé una extensa búsqueda de literatura para establecer que se conoce
efectivamente acerca de estas neuronas, hablé con otros científicos que han hecho
trabajos en esta área y desarrollé algunos teóricos y los confronté con la evidencia
presentada en la literatura. Analicé datos de experimentos recient4es sobre
neuronas estrelladas y reflexioné mucho sobre lo que mi trabajo podría añadir al
creciente cuerpo de literatura sobre estas células.

Por el mismo tiempo, comencé a pensar sobre uno de los cursos que pronto estaría
enseñando. Mi comportamiento en la planeación del curso, aunque típico de los
académicos, fue enteramente diferente de mi comportamiento como investigador:
Encontré las notas de la última vez que había dado el curso (seis años atrás), eché
un rápido vistazo en Amazon.com para revisar las últimas ediciones de posibles

1
Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, de la sigla STEM correspondiente al proyecto
emprendido por el Consejo de Colleges y Universidades Estatales de Minessota.
2
Traducción libre realizada por Juan Carlos Orozco Cruz, (2015), Profesor Asistente, Departamento
de Física de la Universidad Pedagógica Nacional, a partir del original en inglés disponible en
http://www.pkal.org/documents/Hilborn%20Schizophrenia.pdf
3
Robert C. Hilborn es Director Ejecutivo Asociado de la Asociación Americana de Profesores de
Física. Graduado de la Universidad de Lehigh y la Universidad de Harvard, ha ocupado cargos
docentes de física en Oberlin College, Amherst College, la Universidad de Nebraska-Lincoln y la
Universidad de Texas en Dallas. Se desempeñó como presidente del departamento de física y
decano asociado de la facultad de Amherst, donde fue profesor de física Amanda y Lisa Cross, y
como jefe del Departamento de Educación de Ciencias /Matemáticas de la Universidad de Texas en
Dallas. Su investigación incluye trabajos en física atómica, molecular y óptica experimental y teórica
y en dinámica no lineal. Autor de Chaos and Nonlinear Dynamics (Oxford University Press, 2nd Ed.,
2000), su investigación reciente se ha centrado en la aplicación de dinámicas no lineales para
analizar problemas en neurociencia y la dinámica de redes genéticas. También sirvió en el Comité
AAMC-HHMI sobre los Fundamentos Científicos para Futuros Médicos y el comité de revisión AAMC
MR5 MCAT. Durante los últimos 7 años, se ha desempeñado como Investigador Principal y
Presidente del Taller de la Facultad de Física y Astronomía.
https://www.aapt.org/aboutaapt/organization/Robert_Hilborn_Bio.cfm

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textos y escogí uno (el mismo que había usado hacía seis años) porque se presentó
como el más cómodo. (Es, además, un muy buen texto de estudio).

Sin embargo, no hablé a mis colegas que habían enseñado el curso recientemente,
excepto brevemente para revisar los temas que fueron contemplados que debía
cubrir el curso. No realicé una búsqueda de la literatura sobre quién y qué se estaba
haciendo en la enseñanza de este tipo de cursos y no hice planes (al menos
inicialmente) para evaluar la efectividad de la aproximación por la que iba a optar.

Entonces, esto me golpeó: ¿Por qué me estaba comportando de modo tan diferente
en estos dos campos, ambos críticos e importantes partes de mi trabajo como
investigador y profesor?

Esta esquizofrenia no es enteramente irracional. Nuestras comunidades

académicas nos han aculturado para comportarnos diferentemente cuando
hacemos investigación y cuando enseñamos. Por ejemplo, sé por mi experiencia en
la investigación científica que si escribo una propuesta de investigación para la
National Science Foundation sin referencias a lo que ha sido justamente hecho en
este campo y si indicara que no evaluaría la validez de mis resultados de
investigación ni los publicaría en revistas especializadas, yo sería calificado como
un lunático o un fraude (o quizás como ambos).

Deseando no estar seguro en cada categoría, hago mi tarea y agradezco mi trabajo

previo de investigación y escribo explícitamente acerca de lo que mi trabajo
agregará al cuerpo de conocimiento científico y cómo comunicaré mis resultados a
la comunidad científica.

Pero nuestros estándares y expectativas compartidos para la enseñanza han

evolucionado de manera diferente: mi enseñanza podría ser vista como
perfectamente sutil y señalada como ejemplar (tanto como los estudiantes se
sientan felices), sin ninguno de los atributos académicos que son vistos como un
componente necesario de la investigación.

Diagnóstico.

No sé de algún estudio definitivo acerca de esta clase de comportamiento

esquizofrénico, pero la mayoría de nosotros lo reconoce en nosotros mismos y en
nuestros colegas.

Aquí está mi análisis de novato de lo que está sucediendo: Las más de las veces
enseñamos solos, no esperamos justificar nuestras prácticas de enseñanza en
términos de la evidencia de lo que mejor funciona, no estamos dispuestos a evaluar
la efectividad de nuestra enseñanza (qué han aprendido realmente nuestros
estudiantes y cómo han cambiado sus actitudes) y, aún si evaluamos la efectividad
de nuestra enseñanza, no estamos dispuestos a comunicar los resultados de esta
evaluación, ni siquiera a nuestros colegas de departamento, menos aún a

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comunidad científica más amplia. Nuestro comportamiento enseñante se conforma
con estas (bajas) expectativas.

¿Por qué ha sido desarrollada esta dualidad comportamental?

Ciertamente, el sistema académico trabaja frecuentemente en contra de nuestro

desarrollo de una aproximación más intelectual a la enseñanza. Con frecuencia no
conocemos nuestras asignaturas de enseñanza hasta unas pocas semanas antes
de que las clases comiencen, disponiendo de poco tiempo para su preparación.

Es difícil (aunque se ha hecho más fácil con la Internet) encontrar lo que otros han
hecho para desarrollar y valorar contenidos innovadores y la pedagogía. Aún si
exploramos lo que otros han hecho, no tenemos con frecuencia suficiente tiempo
para las adaptaciones necesarias de estos materiales a nuestras situaciones
locales.

Por otra parte, nuestras asignaturas cambian casi cada año, dándonos poca
oportunidad para el refinamiento de técnicas y contenidos.

Finalmente, y quizás lo más importante, enseñar es visto como un esfuerzo solitario.

No buscamos discutir nuestros planes de enseñanza con otros y, con la excepción
de las evaluaciones estandarizadas de final de semestre, no necesitamos compartir
ninguno de los resultados de nuestra enseñanza.

Por supuesto, muchos de nosotros gastamos algún tiempo conversando con otros
acerca de la enseñanza. Las conversaciones, sin embargo, por lo general se
centran en el mal desempeño de nuestros estudiantes o sobre aspectos específicos
de nuestra enseñanza como una demostración experimental realmente cuidadosa
o una excelente pregunta para un examen. Rara vez nos preocupamos, quizás por
que esto es muy difícil, de centrarnos en las más altas expectativas de la enseñanza
o de los medios para sopesar la efectividad de nuestra enseñanza para ayudar a
los estudiantes a encontrar esos propósitos.

Nuestras comunidades disciplinares y académicas refuerzan este comportamiento

esquizofrénico al dar recompensas por una clase de comportamiento e ignorar
efectivamente el otro.

La comunidad científica reconoce y premia públicamente el éxito en la investigación,

quizás porque es fácil medirlo: contamos los premios recibidos y los libros y artículos
publicados.

De otro lado, estamos apenas comenzando a idear cómo reconocer y recompensar

el éxito en la enseñanza. Por ejemplo, a qué nivel nacional el Premio al Intelectual-
Maestro Distinguido, de la National Science Foundation, reconoce a investigadores
destacados que también han hecho excelentes contribuciones a la educación en
ciencias.

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Otra causa para esta esquizofrenia es el reconocimiento de que los propósitos de
la enseñanza y la investigación son diferentes. La meta de la investigación
(haciendo a un lado la racionalidad crasa que solo se traduce en más dinero para la
investigación) es la creación y diseminación de nuevo conocimiento. Los propósitos
de la enseñanza se centran más frecuentemente sobre los estudiantes y la
transmisión del conocimiento.

Basamos nuestra enseñanza sobre lo que ha sido hecho en la ciencia, con tal vez
una breve introducción a la investigación científica actual. Rara vez permitimos que
los estudiantes experimenten el verdadero hacer de la ciencia. La distinción es
similar a aquélla entre la investigación médica básica y la práctica clínica de la
medicina.

Permítasenos ampliar esta analogía médica. ¿Se sentirían satisfechos si un médico

local les diera la misma prescripción de pastillas a los pacientes años tras año?
Después de todo, esas píldoras funcionaban hace veinte años. ¿Por qué cambiar?
Nuestra actitud hacia la enseñanza dice hoy está bien enseñar justo tal y como
enseñábamos veinte años atrás.

Por otra parte, esperamos (y las asociaciones médicas requieren) que nuestros
médicos permanezcan al tanto de los últimos tratamientos y medicamentos. Y
también esperamos que un buen médico ayude al paciente a comprender su
condición física y que pueda ayudarse a mantener su cuerpo saludable.

Sostengo la necesidad de asumir nuestra enseñanza con el mismo espíritu.

Necesitamos mantener nuestro conocimiento de la práctica de la enseñanza al día
y debemos trabajar con nuestros estudiantes para ayudarlos a hacerse mejores
(más autosuficientes) aprendices.

Como profesores desempeñamos muchos papeles: El de experto entusiasta que

inspira y motiva a sus estudiantes, el de científico experimentado que ayuda a que
los estudiantes aprendan el conocimiento específico y una visión de conjunto, y el
de aprendiz madura que contribuye para que sus estudiantes se tornen mejores y
mas sofisticados aprendices. Todos estos roles son importantes para una
enseñanza efectiva.

Resistencia al cambio

Aún si hay poca motivación para desarrollar y participar en una aproximación

intelectual a la enseñanza, ¿por qué es tan frecuente una abierta resistencia?

Parte de la respuesta es justo la inercia: Estoy demasiado ocupado con la

enseñanza, la investigación y las reuniones con colegas y, si hay suficiente suerte,
con un mínimo de vida familiar. No tengo tiempo para un esfuerzo adicional y, aún

ESQUIZOFRENIA ACADÉMICA 4
si lo tuviera para desarrollar una aproximación intelectual a la enseñanza, nadie
reconocería mis esfuerzos.

Una segunda respuesta reside frecuentemente en la libertad académica. Debería

ser capaz de enseñar en cualquier dirección que desee y nadie puede decirme cómo
o qué enseñar.

Desde una posición radical, sostengo que la libertad académica no debería incluir
la libertad para “holgazanear” usando practicas de enseñanza que se han mostrado
como inefectivas. Por ejemplo, la investigación en enseñanza de la física con miles
de estudiantes de muy diferentes clases de instituciones ha mostrado que la clase
magistral muy poco contribuye a construir una comprensión conceptual de ideas
físicas básicas [R. R. Hake, (1998), Ref.2].

Todos los físicos estarían de acuerdo en que desarrollar esta clase de comprensión
conceptual es importante, tanto para los futuros físicos como para otros. Pero la
actitud usual es la siguiente: Después de veinte años de de lecciones de absoluta
claridad y orden admirable sobre las Leyes del Movimiento de Newton, mis
estudiantes todavía no pueden aplicarlas a los casos más simples sin considerable
orientación.

Así, las lecciones de este año serán realmente claras y realmente ordenadas. Rara
vez viene a mí con claridad que discurrir justo acerca de las Leyes de Newton no es
un camino efectivo para conducir a los estudiantes a que sean capaces de usarlas.
¡Hablar no es enseñar! ¿Debería la libertad académica proteger una enseñanza
definitivamente inefectiva?

Otro argumento contra una aproximación a la enseñanza más intelectual es que es

difícil, si no casi imposible, determinar la efectividad de las diferentes
aproximaciones a la enseñanza.

Hay dos partes en este argumento. Primero, tenemos que admitir que una
evaluación efectiva razonable es difícil porque por lo general no especificamos
explícitamente qué esperamos que los estudiantes aprendan y qué esperamos que
los estudiantes sean capaces de hacer con lo que hayan aprendido. Pero este
aspecto está bajo el control de los miembros individuales del profesorado y puede
ser fácilmente resuelto.

El segundo aspecto es más problemático. Es de hecho difícil desarrollar un buen

acopio de herramientas aún si los propósitos de la enseñanza y el aprendizaje están
claramente establecidos. Todos sabemos que las evaluaciones de los estudiantes
promedio son algo menos que mediciones de popularidad y casi nada tienen que
ver con el aprendizaje real del estudiante.

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Algunos estudiantes sin duda reflexionan sobre cómo los aspectos del curso han
contribuido u obstaculizado su aprendizaje, pero en la mayoría de los casos ellos
tienen pocas bases para comparar porque ellos no han tomado el curso antes.

Dadas estas dificultades, ¿por qué molestarse con opiniones formales? ¿Por qué
no hacer lo que los profesores han hecho por generaciones: fincar nuestra
enseñanza sobre lo que pensamos que funciona sin preocuparnos por encontrar
alguna evidencia que soporte nuestras conclusiones?

En vez de defender la perspectiva tradicional de la enseñanza, deberíamos

reconocer que de hecho hay diferencias importantes entre la investigación científica
y una aproximación intelectual a la enseñanza. En la investigación científica, una
vez sabemos por qué ciertos materiales cerámicos se vuelven superconductores a
temperaturas relativamente altas, o cómo un conjunto de tres pares básicos en el
código ADN forman un aminoácido específico, este conocimiento se vuelve parte
de la fábrica de la ciencia. Podemos usar este conocimiento como la base para
futuras investigaciones y aplicaciones.

Pero resolver un problema educativo es diferente. Como Melba Phillips, una

distinguida física teórica y la primera mujer Presidente de la American Association
of Physics Teachers, señaló: “La dificultad con los problemas educativos es que
ellos no permanecen resueltos”.

¿Qué de lo que funcionaba para los estudiantes en los años 1960 o 70, por ejemplo,
puede no funcionar hoy?

¿Por qué no? La materia de estudio que estamos enseñando hoy ha cambiado, las
herramientas (principalmente computadores) disponibles para el aprendizaje son
diferentes y la preparación, bagaje e interés de nuestros estudiantes son diferentes
de aquéllos de los estudiantes de 1960.

Los estudiantes de hoy no son necesariamente mejores o peores que aquellos de

las generaciones previas, pero son ciertamente diferentes. Los líderes CTIM
efectivos saben esto, los buenos profesores saben esto, y ellos trabajan con sus
colegas para construir una cultura profesional que vuelve continuamente sobre
estos “problemas” de la educación y los resuelve de nuevo para cada generación.

Tratamiento y recomendaciones clínicas

No estaría preocupado acerca de nuestro comportamiento esquizofrénico si

nuestros estudiantes estuvieran aprendiendo lo que nosotros quisiéramos que ellos
aprendieran. Mucha de la investigación en educación, sin embargo, señala que
nuestros estudiantes, de hecho, no están aprendiendo tanto como desearíamos que
ellos debieran aprender [John D. Bransford, Ann L. Brown and Rodney R. Cocking,
(1999), Ref. 1].

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Más aún, nuestro comportamiento profesoral tradicional impide liderar el continuo
mejoramiento y progreso en educación. Aún los profesores que desarrollan métodos
y materiales ejemplares no suelen comunicarlos más allá de su propio salón de
clase.

Nuestro comportamiento en la investigación científica, de otro lado conduce a un

creciente cuerpo de conocimiento y a un sentido de progreso tanto en los hechos
como en la comprensión. La investigación científica es una actividad intelectual
colectiva. La enseñanza debería serlo también.

¿Entonces, qué tiene que ver todo esto con el liderazgo en el mejoramiento de la
educación en CTIM? (Evito usar el término “reforma” porque implica que lo que
estamos haciendo ahora es totalmente inefectivo y erróneo. Esto es simplemente
falso; los estudiantes aprenden con las técnicas “tradicionales” de enseñanza; ellos
sólo no aprenden tanto como nos gustaría que hicieran).

Una de las características de un líder efectivo en educación CTIM es la habilidad

para llevar a los colegas a pensar “fuera del tablero”.

Los líderes efectivos ayudan a sus colegas a curar esta esquizofrenia, primero al
reconocer que hay un problema y segundo al ayudarlos a veer que la enseñanza es
(o al menos debería ser) una actividad colectiva e intelectual a la que deberíamos
aplicar las herramientas que hemos ennoblecido en la investigación.

Algunas de estas herramientas incluyen reconocer lo que otros han hecho, trabajar
colaborativamente para definir problemas y ver soluciones, aprender cómo
encontrar y evaluar evidencia paras lo que es efectivo y reconocer qué de lo que
funciona para un grupo de estudiante puede no funcionar para otro grupo.

Llamamos esta colección de herramientas y actitudes la intelectualidad de la

enseñanza [Randy Bass, (1999), Ref. 3]. Los líderes en educación CTIM debieran
ser los primeros promotores de la intelectualidad de la enseñanza de las ciencias
entre sus colegas y universidades.

¿Cómo sabemos que la intelectualidad de la enseñanza funciona para mejorar el

aprendizaje de las ciencias en el nivel inicial de la universidad?

Permítaseme describir una pieza de evidencia de la comunidad de físicos. En 2003,

la National Task Force on Udergraduate Physics finalizó un estudio llamado
Strategic Programs for Innovations in Undergraduate Physics (SPIN-UP).

Para entender por qué algunos departamentos de física incrementaron el número

de graduados en pregrado durante los noventa mientras que la comunidad de físicos
como un todo mostró una reducción del 25% en el número de graduados, la Task
Force y unos cuarenta voluntarios adicionales realizaron visitas a 21 programas de
pregrado de física “prósperos”.

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Los departamentos visitados fueron escogidos porque exhibieron varias
características de lo que cualquiera podría llamar un programa próspero: un gran
número de graduados comparado con otras instituciones similares, un programa de
investigación de pregrado activo y un sentido de fortaleza de la comunidad entre el
profesorado y el estudiantado. Los departamentos visitados fueron vistos
universalmente como departamentos “modelo” en la atención a estudiantes de otros
departamentos y a otros graduados en física, en sus universidades.

El informe [Robert C. Hilborn, Ruth H. Howes and Kenneth S. Krane, (2003), Ref.
4], disponible en http://www.aapt.org/Projects/ntfup.cfm, presenta un análisis
detallado a lo que hacen estos departamentos prósperos, diferentes de aquellos
departamentos que, para decirlo generosamente, son menos que prósperos.

Uno de los aspectos clave es, y no sorprende, el liderazgo de los departamentos –

caracterizado como centrado y realista y no dictatorial y extravagante. El líder
exitoso es uno que mantiene la atención del departamento focalizada sobre su
programa de pregrado, una tarea nada trivial en un departamento de física de una
universidad de investigación.

Para mantener este foco, el líder trabaja con los colegas para desarrollar un sentido
realista de lo que está funcionando y de lo que no lo está y una visión clara de
quiénes son sus estudiantes y cuáles son sus aspiraciones y metas.

Enseñar es visto como una empresa intelectual y colaborativa, tal vez un tanto más
compleja y detallada que la investigación en física nuclear, pero una empresa que
tiene que ser realizada usando las mismas demandas de evidencia que usamos en
nuestra investigación científica.

El informe SPIN-UP proporciona evidencia que puede ser vista como una prueba
de existencia: Esta aproximación intelectual a la enseñanza en efecto funciona. Es
más agradable e intelectualmente satisfactorio para el profesorado asumir la
enseñanza como una actividad investigativa y los estudiantes parecen engrosar los
departamentos que practican un enfoque de esta naturaleza.

Aunque muchos de los departamentos visitados no usarían la frase “intelectualidad

de la enseñanza” para describir lo que ellos están haciendo (sobre todo porque no
están conscientes de esta fase), todos estos departamentos están, de hecho,
comprometidos con una aproximación intelectual a la enseñanza.

Para ser honesto, tengo que agradecer que la Task Force no intentara medir
directamente qué habían aprendido los estudiantes en estos departamentos. No
tuvimos ni el tiempo ni las herramientas para hacerlo.

Sin embargo, los estudiantes sí aprendieron mucho. Participaron en sofisticados

proyectos de investigación, fueron admitidos en buenas escuelas de graduados en

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física y campos relacionados y encontraron trabajos excelentes. Aún si cada
estudiante no aprendió más que un estudiante en un programa tradicional, muchos
más estudiantes aprendieron física en estos departamentos. De esta manera, más
aprendizaje de los estudiantes ciertamente se dio.

La prescripción

¿Qué pueden hacer los líderes en CTIM para promover la intelectualidad de la

enseñanza? Hay varias recomendaciones importantes:
▪ Animar a los miembros del profesorado a establecer metas explícitas
(enseñar mecánica cuántica no es suficientemente específico) y a encontrar
vías (no desarrollándolas por nosotros mismos) para afianzar el aprendizaje
de los estudiantes y sus actitudes.

▪ Proveer medios para que los miembros del profesorado se familiaricen con
la literatura sobre la intelectualidad de la enseñanza de la ciencia. El informe
del National Research Council How People Learn es un buen sitio para
comenzar [John D. Bransford, et al., (1999), Ref. 1].

▪ Comenzar localmente y alentar a los miembros del profesorado en CTIM a

involucrarse en la práctica reflexiva de su enseñanza. Animarlos a llevar un
“diario de laboratorio” del curso en el que ellos mantengan un registro de lo
que hacen a lo largo del curso con reflexiones acerca de lo que funciona y de
lo que no.

▪ Exhortar a los departamentos a asumir la enseñanza colectivamente

estableciendo propósitos conjuntos para los cursos y trabajando juntos para
comprender cuáles cursos son efectivos y cuáles no.

▪ Proporcionar apoyo a los miembros del profesorado para atender a las

sesiones sobre educación de sus sociedades profesionales.

▪ Establecer Centros de Enseñanza y Aprendizaje que proporcionen asistencia

y recursos a los miembros del profesorado en la formulación de metas
explícitas para su enseñanza y en la implementación de evaluaciones de la
efectividad de su enseñanza. Estos centros pueden proveer también
recursos compartidos para hablar acerca de la enseñanza en el conjunto de
la institución.

▪ Usar el privilegio de la autoridad para promover la intelectualidad de la

enseñanza.

▪ Aprovechar los esfuerzos nacionales para promover la intelectualidad e la

enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, la Carnegie Foundation ha
establecido la Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and
Learning CASTL. (http://www.carnegiefoundation.org/CASTL)

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Finalmente, los aspectos que he destacado en este ensayo son asuntos de
comportamiento: el comportamiento de los miembros individuales del profesorado y
el comportamiento colectivo de la comunidad científica.

Si queremos promover la intelectualidad de la enseñanza, y hemos tratado de

argumentar por qué debemos hacerlo, necesitamos cambiar el comportamiento de
los individuos como de la comunidad científica –no es una tarea fácil, pero es
esencial para el futuro de la ciencia, para nosotros individual y colectivamente.

Referencias

1 How People Learn, Brain, Mind, Experience, and School, edited by John D. Bransford,
Ann L. Brown, and Rodney R. Cocking (National Academy Press, Washington, D. C., 1999).

2 R. R. Hake, “Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student

survey of mechanics test data for introductory physics courses,” Am. J. Phys. 66, 64-74
(1998).

3 Randy Bass, “The Scholarship of Teaching: What's the Problem?” Inventio 1 (1999).
(http://www.doit.gmu.edu/Archives/feb98/randybass.htm)

4 Robert C. Hilborn, Ruth H. Howes, and Kenneth S. Krane, Strategic Programs for
Innovations in Undergraduate Physics: Project Report (American Association of Physics
Teachers, College Park, Maryland, 2003).

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