Doing TCC (2016)

A Comprehensive Guide to Working with Behaviors, Thoughts, and Emotions

David Tolin
Nueva York, Guilford
Capítulo 2
¡Oh, Compórtate!
El Sistema Conductual y Cómo Puede Perturbarse
Traducción: Psicóloga Alicia Facio
Definir la conducta es muy difícil. En 1965, Ogden Lindsley dijo su famosa frase: "Si
un hombre muerto puede hacerlo, no es conducta, y si un hombre muerto no puede
hacerlo, entonces es conducta". Esta definición sugiere que casi todo es un compor-
tamiento, excepto estar muy quieto y descomponiéndose. B. Skinner (1974), uno de
los pioneros de la teoría del comportamiento, argumentó que lo que llamamos pen-
samientos y emociones son formas de comportamiento. Muchos teóricos del com-
portamiento contemporáneo sostienen lo mismo: que todo lo que hacemos, pensa-
mos y sentimos es un comportamiento. Y esta conceptualización es cierta, hasta
cierto punto. Después de todo, lo que llamamos pensamientos, sentimientos y ac-
ciones salen de nuestro cerebro y se experimentan y expresan de diferentes mane-
ras.
Sin embargo, desde la perspectiva de un terapeuta la definición de conducta es un
poco más estrecha que la prueba del hombre muerto de Lindsley. Hablaremos sobre
los "comportamientos" de pensar y sentir en los próximos capítulos. Pero por ahora,
definiré el comportamiento como actos motrices. Es decir, voy a limitar mi definición
a aquellos actos que involucran los músculos esqueléticos, esto es, cualquier cosa
que haga con las manos, los pies, la boca, la cara, etcétera. Evitar las cosas es un
comportamiento. Beber es un comportamiento. Cortarse a uno mismo es un compor-
tamiento. Discutir es un comportamiento.
¿Qué hace desadaptada a una conducta?
Consideramos que el sistema conductual está desadaptado cuando entorpece el
funcionamiento de la persona, su calidad de vida. Los comportamientos pueden ser
desadaptados por varias razones. La persona puede priorizar sentirse mejor sobre
hacer lo mejor. Puede quedar atrapada en la ventaja a corto plazo del comporta-
miento sin reconocer los costos a más largo plazo. La respuesta conductual puede
ser inflexible o inapropiada a la situación. O el comportamiento podría ser técnica-
mente "correcto", pero ejecutado pobremente.
Excesos y Déficits Conductuales
Algunos comportamientos son desadaptados porque ocurren con demasiada fre-
cuencia. Lo llamamos un exceso conductual. Por ejemplo:
• Samanta, nuestra joven paciente con tricotilomanía, se arranca el pelo.
• Laurena, nuestra paciente con esquizofrenia, grita a las personas que ella cree (in-
correctamente) están acosándola o siguiéndola.
• Blaise, nuestra paciente que lucha contra el consumo de sustancias, continúa con-
sumiendo cocaína pese a las graves consecuencias.
• Shari, nuestra paciente bulímica, se involucra en conductas de atracones y purgas.
Estos pacientes tienen algo en común: todos llevan a cabo un comportamiento
desadaptado con demasiada frecuencia.
Por el contrario, algunos comportamientos son desadaptados porque ocurren con
poca frecuencia. Lo llamaríamos un déficit conductual. Por ejemplo:
• Scott, el paciente socialmente ansioso, no sale con sus compañeros de trabajo, no
habla con otros ni va a fiestas.
• Cristina, nuestro paciente con depresión, se queda en casa viendo televisión todo
el día en lugar de participar en actividades más gratificantes.
• Guillermo, que depende mucho de los demás, rara vez toma decisiones o inicia
actividades.
¿Por qué ocurren los excesos y déficits de la conducta?
Tratar de sentirse mejor en lugar de tratar de hacer mejor
A menudo, cuando alguien tiene un exceso o un déficit del comportamiento, vemos
que la persona está involucrada en esas conductas (en el caso del exceso del com-
portamiento) o no participar en esos comportamientos (en el caso de déficit conduc-
tual) intentando sentirse mejor La persona selecciona un comportamiento particular
o un conjunto de conductas no porque sean objetivamente útiles, sino debido a que
predice (correcta o incorrectamente) que esa conducta la ayudará a reducir sus sen-
timientos desagradables. Algunos ejemplos son:
• Evitación innecesaria. Cuando algo nos hace sentir miedo, generalmente estamos
motivados para evitarlo. Está bien si lo que evitamos es peligroso. Pero cuando no
es peligroso, la evitación puede convertirse en parte del problema.
• Retraimiento. Es natural querer retraerse frente a factores estresantes abrumado-
res. Pero cuando una persona comienza a retraerse de las áreas importantes de su
vida como la escuela, el trabajo, los amigos o la familia, como una manera de hacer
frente a los sentimientos desagradables, el problema puede empeorar.
• Anestesiarse. Algunas personas usan alcohol o drogas para "calmar el dolor"
cuando se sienten infelices, ansiosas o tensas. Otros se involucran en esfuerzos ex-
cesivos, incluso frenéticos, para mantenerse ocupados y distraídos para no pensar
en cosas desagradables o sentir emociones desagradables.
• Agresión reactiva. Cuando están enojadas, algunas personas "estallan" de una
manera casi refleja. Pueden gritar, tirar cosas, golpear a alguien o incluso lastimarse
a sí mismos como una forma de desahogar su enojo.
¿Esto significa que todos los esfuerzos para sentirse mejor son desadaptados? De-
finitivamente no. La regulación de la emoción, tema que veremos en detalle en el
Capítulo 19, desempeña un papel importante en nuestras vidas (y en la TCC). Pero
note que todos los ejemplos precedentes implican intentos desesperados de sentirse
mejor llevando a cabo conductas que tienen el potencial de empeorar, más que de
mejorar, el problema.
Por el contrario, los comportamientos adaptados a menudo intentan mejorar una ma-
la situación. Como veremos más adelante en este capítulo, la solución de problemas
y la aplicación de habilidades sociales son algunos ejemplos de comportamientos
adaptados.
Pero hay excepciones. No todos los esfuerzos por mejorar un problema son adapta-
dos. Por ejemplo, un paciente que está constantemente tratando de resolver un pro-
blema insoluble, o tratando de mejorar una situación que no es mejorable, no funcio-
na de manera adaptada. Los comportamientos como la resolución de problemas y
otras habilidades son adaptativos cuando es probable que sean útiles.
Entonces, lo que hace que un comportamiento sea adaptado o desadaptado es si es
probable que mejore las cosas Los intentos desesperados de evitar sentirse mal
probablemente sean desadaptados, pero algunas estrategias para regular emocio-
nes intensas pueden ser adaptadas. El uso de la solución de problemas y otras habi-
lidades suele ser adaptativo, pero si se las usa de manera inflexible en situaciones
en que es improbable que ayuden, pueden volverse desadaptadas. Una persona
sana tiene que evaluar la situación, tomar una decisión saludable acerca de qué
conductas hacen falta e implementar esas conductas
Ganancia a corto plazo, dolor a largo plazo
Las conductas desadaptadas a menudo implican un desequilibrio entre las conse-
cuencias a corto y largo plazo. Es decir, muchas personas desean involucrarse en
conductas que producen un beneficio a corto plazo, pero a un costo inaceptable en
el largo plazo. Llamamos impulsiva a una conducta cuando es apetitiva, placentera y
la persona parece no poder o no querer resistirla. El juego patológico, las compras
excesivas, los atracones y las conductas sexuales arriesgadas son todos ejemplos
de comportamientos impulsivos. Pueden producir una sensación de satisfacción o
excitación a corto plazo, pero las consecuencias a largo plazo pueden ser perjudicia-
les para la persona.
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Estas preguntas se relacionan con el fenómeno de descuento por retraso. Cuanto
más tiempo tengamos que esperar por una recompensa, más probabilidades hay de
seleccionar una recompensa más pequeña pero inmediata (Bickel y Marsch, 2001).
Todos nosotros somos propensos al descuento por retraso, pero es mucho más evi-
dente en los pacientes con un control deficiente de los impulsos. No pueden superar
la emoción de las recompensas inmediatas y tienen dificultades para retrasar la gra-
tificación, incluso cuando hacerlo les conviene.

Nuestra paciente Blaise, que es dependiente de la cocaína, es un buen ejemplo de

ganancia a corto plazo y dolor a largo plazo. Cuando usa drogas, se siente bien en
ese momento, pero el comportamiento es, en última instancia, autodestructivo.
Cuando el comportamiento es simplemente incorrecto
A veces, el comportamiento desadaptado de los pacientes no es un exceso o un dé-
ficit, es decir, no necesariamente están haciendo demasiado o demasiado poco, sino
que están realizando comportamientos incorrectos en el momento equivocado. Se
podría considerar que estos pacientes tienen un repertorio conductual deficiente
(Goldfried y Davison, 1994). Es decir, tienen dificultades para seleccionar los com-
portamientos apropiados o para llevarlos a cabo de manera adecuada.
¿A qué se deben los repertorios conductuales deficientes?
Ser inflexible
Los repertorios conductuales deficientes a veces se asocian con una falta de flexibi-
lidad, es decir, la persona no adapta su comportamiento a las circunstancias. La in-
flexibilidad del comportamiento se ve claramente en la dificultad para adaptarse a los
cambios del contexto en individuos con trastornos del espectro autista (D'Cruz et al.,
2013); sin embargo, el fenómeno opera a diferentes niveles en muchos trastornos
mentales. En muchos casos, parece que el comportamiento responde menos a la
situación que a "reglas" (a menudo no dichas o no reconocidas) que la persona cree
debe seguir (Hayes, 1989). Por ejemplo, seguir estrictamente la regla "nunca dejes
que nadie se aproveche de ti" puede hacer que la persona pierda los matices de la
situación y se involucre en un patrón inflexible de comportamiento agresivo. Los
comportamientos adaptativos, por otro lado, son flexibles. Es decir, la persona puede
adaptarlos a las circunstancias. Tenemos una respuesta conductual diferente ante
un desacuerdo con un colega, por ejemplo, que con un borracho beligerante en un
bar. Esa flexibilidad nos permite modular nuestra respuesta para que sea apropiada
a lo que está sucediendo.
No hacer coincidir el comportamiento con la situación
A menudo, un comportamiento que está perfectamente bien en una situación es
desadaptado en otra. Algunos pacientes pueden no realizar el comportamiento ne-
cesario para una situación determinada (por ejemplo, no hacer una tarea necesaria),
realizan un comportamiento que no es requerido por la situación (por ejemplo, hacer
algo impulsivo, supersticioso o extraño), o realizar el comportamiento a un nivel de-
masiado alto o bajo para la situación (por ejemplo, una reacción exagerada ante
acontecimientos estresantes). Nuestra paciente Laurena, que tiene esquizofrenia,
habla cuando no hay nadie con quien conversar, generando a menudo miradas cau-
telosas de los transeúntes. Ese es un ejemplo perfecto de un comportamiento que
no se corresponde con la situación. Hablar y tener una conversación son comporta-
mientos perfectamente correctos, pero sólo cuando hay alguien más involucrado en
la conversación.
Desempeñarse pobremente
Incluso cuando el comportamiento es apropiado para la situación, puede ser
desadaptado cuando se lo realiza de manera deficiente. Un ejemplo podría ser
Scott, nuestro paciente socialmente ansioso. Evita las situaciones sociales siempre
que puede (un déficit de conducta) y cuando trata de interactuar con otros, su
desempeño social no es habilidoso. Hace largas pausas en su discurso y no hace un
buen contacto visual. Se lo ve nervioso y con poca confianza en sí mismo.
¿De dónde vienen los comportamientos?
El cambio conductual es un objetivo principal en la TCC. Por lo tanto, es útil que re-
pasemos algunos datos básicos acerca de dónde provienen los comportamientos,
de modo que podamos diseñar intervenciones que puedan ayudar a modificarlos. El
modelo TCC postula que los comportamientos desadaptados se aprenden, de una
forma u otra. Diríamos, por lo tanto, que una persona se mete en peleas porque
aprendió a pelear y que otra persona se corta porque aprendió a hacerlo. Hay algu-
nas excepciones notables a esta regla: los tics motores simples, por ejemplo, proba-
blemente no sean aprendidos, pero los comportamientos complejos que la mayoría
de nuestros pacientes describen están presentes porque, de una forma u otra,
aprendieron a hacerlos. En esta sección hablaremos sobre cómo se aprenden los
comportamientos inadaptados y en capítulos posteriores discutiremos cómo crear
nuevas experiencias de aprendizaje que ayuden a nuestros pacientes a adoptar
conductas más saludables y adaptadas.
Sabemos, por los procesos patológicos nucleares descriptos en el Capítulo 1, que
los problemas psicológicos implican una relación mutuamente creciente entre los
procesos cognitivos, emocionales y conductuales. Los comportamientos, por lo tan-
to, tienen un fuerte impacto en las emociones y los pensamientos (ver Figura 2.1).
Repasaré un punto que planteé en el Capítulo 1: la etiología de un comportamiento y
el mantenimiento de ese comportamiento pueden ser bastante diferentes. Entonces,
al tratar de comprender cualquier comportamiento en particular, debemos diferenciar
los factores que comenzaron el comportamiento (etiología) de los factores que ha-
cen que el comportamiento persista (mantenimiento). En el modelo TCC, los factores
de mantenimiento son más importantes porque son las cosas que tenemos el poten-
cial de cambiar.
FIGURA 2.1. Antecedentes y Consecuencias de las Conductas
Son Influidas por Influyen en
• Emociones
• Pensamientos Conductas • Emociones
• Contingencias • Pensamientos
• Modelado • Qué le pasa a la per-
• Déficits en Habilidades sona
Conductuales
Las conductas están influidas por pensamientos y emociones
Las emociones se asocian con varias tendencias de acción: una motivación para
participar en ciertos comportamientos generada por la emoción que se siente. Frijda
(1987, p.133) identificó 18 tendencias de acción emocionales:
1. Aproximación: tendencia a acercarse para poseer, usar, disfrutar o inspeccionar.
2. Evitación: tendencia a evitar, huir o protegerse.
3. Estar-con: tendencia a permanecer cerca de.
4. Atender: tendencia a observar, mirar o pensar acerca de.
5. Rechazo: tendencia a rechazar o romper el contacto.
6. Indiferencia: tendencia a no prestar atención o ausencia de tendencia a atender.
7. Antagonismo: tendencia a eliminar obstáculos, herir, oponerse o resistir.
8. Interrupción: tendencia a interrumpir la acción en curso.
9. Dominancia: tendencia a controlar.
10. Sumisión: tendencia a someterse al control.
11. Apatía: ausencia generalizada de preparación para la acción y falta de respues-
ta.
12. Excitación: tendencia a la acción que no tiene dirección.
13. Exuberancia: activación libre, incrementada y generalizada disponibilidad a la
acción.
14. Pasividad: ausencia de objetivos para la acción.
15. Inhibición: presencia de preparación para la acción pero ausencia de acción.
16. Impotencia: disposición para la acción pero incertidumbre sobre la dirección que
podría tomar.
17. Sonrojo: ruborizarse o tendencia a sonrojarse.
18. Descanso: ausencia de preparación para la acción y aceptación de la misma.
Podemos establecer vínculos directos entre estas tendencias de acción y ciertas ex-
periencias emocionales. Por ejemplo, sentir miedo se asocia con evitación e inhibi-
ción. Sentirse enojado se asociado con antagonismo. Sentirse triste se asocia con
apatía. Sentirse alegre se asocia con estar-con y exuberancia (Frijda, 1987).
Estas tendencias de acción a menudo trabajan a nuestro favor. Es bueno evitar si-
tuaciones peligrosas, por ejemplo. Ciertas amenazas justifican una respuesta anta-
gónica. Lentificarse cuando suceden cosas tristes puede permitirnos examinar con
más atención las situaciones.
Sin embargo, hay momentos en que nuestras tendencias de acción no funcionan a
nuestro favor. Por ejemplo, aunque el miedo está asociado con la tendencia a esca-
par de la amenaza, ese comportamiento no tiene sentido cuando la amenaza es
imaginada en lugar de real. La ira se asocia con la tendencia a atacar lo que nos
molesta, pero si lo hacemos cada vez que estamos molestos con un compañero de
trabajo, nos vamos a meter en problemas. Eso significa que a veces para vivir bien
tenemos que anular las tendencias de acción asociadas naturalmente con una emo-
ción. En los capítulos 3 y 4, hablaremos más sobre cómo los pensamientos y emo-
ciones afectan el comportamiento.
Los comportamientos están influidos por las contingencias
El condicionamiento operante es un proceso de aprendizaje que puede contribuir a
la etiología y mantenimiento de las conductas. El condicionamiento operante, descri-
to por E. L. Thorndike (1901) y luego desarrollado por B. F. Skinner (1938), significa
que el comportamiento está controlado al menos parcialmente por contingencias.
Las contingencias se definen como el contexto en el cual se produce un comporta-
miento, que incluye todo lo que sigue al comportamiento, aumentando o disminu-
yendo la probabilidad de que el comportamiento vuelva a suceder.
Las Cuatro Contingencias: Refuerzo, Escape, Castigo, Penalización
Las contingencias pueden ser positivas (es decir, se agrega algo a la experiencia de
la persona que no estaba allí antes del comportamiento) o negativas (es decir, algo
se quita de la experiencia de la persona luego del comportamiento). Es importante
no confundir los términos positivos y negativos con buenos y malos. Solo significan
"agregado después del comportamiento" o "retirado después del comportamiento".
Las contingencias también pueden ser reforzadoras (lo que significa que es más
probable que la conducta vuelva a suceder después de administrada la contingen-
cia) o castigos (lo que significa que es menos probable que el comportamiento vuel-
va a ocurrir después de administrada la contingencia). Una vez más, es importante
no confundir los términos refuerzo y castigado con buenos y malos. Solo quieren
decir "aumenta la probabilidad de que la conducta vuelva a suceder" o "disminuye la
probabilidad de que la conducta vuelva a suceder".
Entonces, podemos imaginar una tabla de contingencias de dos por dos, como se
muestra en la Tabla 2.1. Algunos de estos procesos están fuertemente implicados
en la etiología y/o el mantenimiento de los trastornos mentales.
El refuerzo (que Skinner denominó refuerzo positivo, que se muestra en la parte
superior izquierda de la Tabla 2.1) se produce cuando el comportamiento es seguido
por algo que se agrega (positivo), lo que hace que el comportamiento aumente pos-
teriormente (refuerzo). En un experimento básico de condicionamiento operante, se
demuestra el refuerzo cuando una rata recibe una bola de alimento por presionar
una palanca, lo que da como resultado que la rata presione la palanca con mayor
frecuencia. En este caso, la bolita de alimento es positiva (se agrega siguiendo el
comportamiento) y un reforzador (aumenta la probabilidad de que el comportamiento
vuelva a ocurrir). También podemos ver el mismo fenómeno en el mantenimiento del
comportamiento humano desadaptado:
• Mientras estaba en el hospital, Isabel se cortó las muñecas superficialmente y reci-
bió una mayor atención del personal de la unidad. Como resultado, Isabel se cortó
con más frecuencia. El comportamiento aumentó con el tiempo (fue reforzado) por-
que fue seguido por algo (positivo).
• Nick usa los gritos para controlar a Juana. Cuando él grita, Juana obedece. Como
resultado, Nick grita con más frecuencia. El comportamiento aumentó con el tiempo
(reforzador) porque fue seguido por algo (positivo). El comportamiento de Juana
también está siendo influenciado por contingencias, aunque en su caso las contin-
gencias son diferentes (ver más abajo).
• Samanta, quien tiene tricotilomanía, considera que la experiencia de tirarse el pelo
es placentera. Como resultado, ella tira de su cabello con más frecuencia. El com-
portamiento aumentó con el tiempo (reforzador) porque fue seguido por algo (positi-
vo).

TABLA 2.1. Contingencias en el Condicionamiento Operante

Refuerza (incrementa la Castigo (disminuye la
probabilidad de que la probabilidad de que la
conducta ocurra nueva- conducta ocurra nueva-
mente mente)
Positivo (algo se agrega Refuerzo positivo re- Castigo positivo (cas-
luego de la conducta) fuerzo) tigo)
Negativo (algo se retira Refuerzo negativo (es- Castigo negativo (pe-
luego de la conducta) cape) nalización)
El escape (que Skinner llamó refuerzo negativo, que se muestra en la parte inferior
izquierda de la Tabla 2.1) se produce cuando el comportamiento es seguido por algo
que se retira (negativo), lo que hace que el comportamiento aumente posteriormente
(refuerzo). En un experimento básico de condicionamiento operante, el escape se
demuestra cuando un ruido fuerte suena continuamente dentro de la jaula de una
rata hasta que presiona una palanca y el ruido se elimina durante 30 segundos, lo
que hace que la rata presione la palanca más frecuentemente. En este caso, el ruido
es negativo (se retira siguiendo el comportamiento) y un reforzador (aumenta la pro-
babilidad de que vuelva a ocurrir el comportamiento de presionar la palanca). La rata
aprende que puede terminar un estímulo desagradable involucrando en la conducta.
Este fenómeno también sucede en nuestros pacientes:
• Blaise descubre que cuando no usa drogas, sus síntomas de abstinencia son into-
lerables. Cuando usa, los sentimientos intolerables disminuyen y ella se siente más
"normal". Como resultado, usa con más frecuencia. El comportamiento aumentó con
el tiempo (fue reforzado) porque fue seguido de escapar de algo (negativo).
• Ana experimenta síntomas de pánico en el centro comercial. Salir del centro co-
mercial alivia los síntomas de pánico. Como resultado, Ana deja las situaciones
amenazantes con más frecuencia. El comportamiento aumentó con el tiempo (refor-
zador) porque fue seguido de un escape de algo (negativo).
• Como se mencionó anteriormente, cuando Nick grita, Juana obedece y, por lo tan-
to, se refuerza positivamente el comportamiento de gritos de Nick. Al mismo tiempo,
desde la perspectiva de Juana, cuando ella obedece, Nick deja de gritar. Entonces
su comportamiento de sometimiento aumenta con el tiempo (reforzador) porque le
sigue el escapa de algo (negativo). Entonces el comportamiento de Nick está influido
por el refuerzo, mientras que el comportamiento de Juana está influido por el esca-
pe. ¡Se vuelve complicado cuando se trata de sistemas familiares!
• En casa, Isabel está experimentando fuertes sentimientos de tristeza y enojo. Se
corta sus muñecas superficialmente, y los sentimientos de tristeza y enojo disminu-
yen a medida que se distrae (momentáneamente) de ellos. Como resultado, Isabel
se corta más a menudo. El comportamiento aumentó con el tiempo (fue reforzado)
porque le siguió un escape de algo (negativo).
Puse este ejemplo último a propósito. Tenga en cuenta que en algún momento, el
comportamiento de cortarse de Isabel fue reforzado positivamente; en otro momen-
to, fue reforzado negativamente. El mismo comportamiento puede mantenerse por
más de una contingencia, simultáneamente o en momentos diferentes.
El castigo (que Skinner denominó castigo positivo, que se muestra en la parte supe-
rior derecha de la Tabla 2.1) ocurre cuando el comportamiento es seguido por algo
que se agrega (positivo), causando que el comportamiento disminuya posteriormen-
te (castigo). En un experimento básico de condicionamiento operante, se demuestra
un castigo positivo cuando una rata escucha un ruido fuerte desagradable cada vez
que presiona una palanca, lo que resulta en que la rata presione la palanca con me-
nos frecuencia. En este caso, el ruido es positivo (se agrega luego del comporta-
miento) y un castigo (disminuye la probabilidad de que el comportamiento vuelva a
ocurrir). El castigo aparece en muchos casos en los que un comportamiento desea-
do es escaso o se ha suprimido:
• Guillermo nos dice que mientras crecía, intentó ser asertivo y expresar sus deseos
a sus padres. Cuando intentó actuar asertivamente, a menudo lo abofeteaban y le
ordenaban que se callara. Como resultado, Guillermo se volvió inseguro (es decir,
ahora usa el comportamiento asertivo con menos frecuencia). El comportamiento
disminuyó (castigo) debido a un historial de malas consecuencias (positivo).
• Scott se arma de valor para presentarse a un extraño en una fiesta. La persona le
hace un comentario mordaz y condescendiente, lo que lo hace sentir avergonzado.
Como resultado, Scott se acerca a los demás con menos frecuencia. El comporta-
miento disminuyó (castigo) debido a un historial de malas consecuencias (positivo).
Tal vez se pregunte, al mirar a algunos de nuestros pacientes, por qué algunas co-
sas que podríamos llamar "castigo" en realidad no disminuyen el comportamiento.
Por ejemplo:
• Cada vez que se atraca, Shari vomita. ¿Por qué la desagradable sensación de vo-
mitar no hace que deje los atracones?
• Después de una noche de consumo de drogas, Blaise se siente mal. Tiene resaca
y se enfrenta al desastre en que se ha convertido su vida. Entonces, ¿por qué eso
no detiene el uso de drogas?
• Isabel a veces dice que se corta a sí misma para "castigarse" por cometer errores
de juicio, como irse a casa con un extraño. ¿Por qué ese "castigo" no la lleva a to-
mar sus decisiones con más cuidado?
• Cuando el hijo de Nick y Juana, James, obtiene una mala calificación en la escuela,
lo "castigan" enviándolo a su habitación y quitándole sus videojuegos. Entonces,
¿por qué eso no lo hace mejorar en la escuela?
Estas cosas no son "punitivas" en el sentido técnico de la palabra. En la TCC, lla-
mamos a algo castigo sólo si realmente reduce la probabilidad de que el comporta-
miento vuelva a suceder. La mayoría de estos comportamientos no deseados, desde
las purgas de Shari hasta el uso de drogas de Blaise y los malos hábitos escolares
de James, están bajo el control de refuerzos más inmediatos (beneficios a corto pla-
zo). Todos obtienen algo del comportamiento; ya sea un aumento en algo deseado
(refuerzo positivo) o una reducción en algo no deseado (refuerzo negativo). Adminis-
trar consecuencias desagradables después del hecho, sin atender a los reforzado-
res, es una batalla perdida. Esta es la razón por la cual la tos seca no suele evitar
que las personas fumen y el aumento de peso generalmente no impide que se con-
suma comida chatarra. Todos somos esclavos de lo inmediato, a menos que nos
obliguemos a no serlo.
La penalización (que Skinner llamó castigo negativo, que se muestra en la parte
inferior derecha de Tabla 2.1) ocurre cuando el comportamiento es seguido por algo
que se quita (negativo), lo que hace que disminuya posteriormente (castigo). En un
experimento básico de condicionamiento operante, se demuestra un castigo negati-
vo cuando a una rata le quitan bolitas de comida de su suministro cada vez que pre-
siona una palanca y eso resulta en que la rata presione la palanca con menos fre-
cuencia. En este caso, retirar las bolitas de comida es negativo (se eliminan luego
del comportamiento) y un castigo (disminuye la probabilidad de que el comporta-
miento vuelva a ocurrir).
Sobre intencionalidad y contingencias
A menudo es tentador inferir que debido a que hay contingencias presentes, la per-
sona debe estar actuando deliberadamente para obtener ciertas contingencias o evi-
tar otras. Por ejemplo, vimos que a veces el comportamiento auto-lesivo de Isabel
aumentaba cuando recibía más atención de los demás. Algunos concluirían que Isa-
bel estaba siendo "manipuladora"; es decir, sabía que recibiría más atención si se
cortaba, así que lo hizo. Isabel ciertamente había escuchado esa acusación de los
miembros de su familia y el personal de la unidad. Pero, ¿era cierta la acusación?
Es importante reconocer que las contingencias funcionan ya sea que se tenga con-
ciencia de ellas o no, y funcionan, quiera uno o no. Nuestro comportamiento es im-
pulsado y moldeado por una miríada de contingencias, y en muchos casos el efecto
no tiene nada que ver con nuestros deseos o incluso con nuestra conciencia. Enton-
ces, ¿Isabel sabía que cortarse era una forma de llamar la atención y decidía acti-
vamente que así era como quería llamar la atención? Tal vez sí, tal vez no. Es
igualmente probable que la atención del personal haya aumentado su comporta-
miento de cortarse a lo largo del tiempo sin que ni ella ni el personal de la unidad lo
notaran. Demos vuelta la ecuación: ¿quería el personal hacer que Isabel se cortara
más? ¿Se juntaron y decidieron que la manera de hacer que ella se cortara más era
prodigarle atención cada vez que lo hacía? Seriamente, lo dudo. Pero las contingen-
cias estaban allí. Entonces, antes de saltar a la conclusion que Isabel manipulaba,
es más exacto decir que tanto Isabel como el personal estaban siendo manipulados
por las contingencias. Estaban atrapados en un sistema insalubre de reforzamiento
recíproco que no entendían ni podían controlar por completo.

La Ciencia Detrás
El malestar en las parejas se ve, en parte, como una falla de refuerzo mutuo. Las
parejas con problemas exhiben habitualmente altas tasas de comportamiento des-
agradable y/o bajas tasas de comportamiento agradable entre sí (Gottman, Mark-
man y Notarius, 1977). Mientras que las parejas satisfechas utilizan principalmente
el refuerzo para modificar el comportamiento del otro, las parejas en dificultades
dependen principalmente del escape (refuerzo negativo) y el castigo como un medio
de influencia conductual (N. S. Jacobson y Margolin, 1979). Las parejas responder a
las contingencias del otro en una forma "ojo por ojo" (a veces llamada reciprocidad),
de modo que el refuerzo de un miembro por lo general es seguido por el refuerzo
del otro, y el castigo de uno generalmente es seguido por el castigo del otro (Gott-
man et al., 1977). Con el tiempo, las contingencias entre los miembros de la pareja
se equilibran (Gottman et al., 1976), de tal manera que "un cónyuge que da mucho,
obtiene mucho; un cónyuge que da un poco, obtiene un poco" (N. S. Jacobson y
Margolin, 1979, p.15).
En forma semejante, el malestar familiar, particularmente en el caso de un niño que
demuestra un comportamiento de oposición o trastorno de conducta, se asocia fre-
cuentemente con un proceso familiar coercitivo. Cuando observamos a estas fami-
lias, a menudo vemos que la disciplina es dura e inconsistente, con poca interacción
positiva entre los miembros (Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989). Las explica-
ciones conductuales no niegan la presencia de factores temperamentales propios
del niño; sin embargo, enfatizan que los problemas de comportamiento infantil se
desarrollan dentro de un contexto, como la familia y la escuela, y que existe una
interacción entre las tendencias básicas del niño y las contingencias de las conduc-
tas deseables y no deseables (Strand, 2000). Se ha sugerido que dentro de estos
sistemas familiares, los miembros entrenan al niño a comportarse mal, a veces con
refuerzos positivos, pero generalmente a través del escape (refuerzo negativo), en
el que el niño usa un comportamiento inapropiado para detener las intrusiones des-
agradables de otros miembros de la familia. El niño, a su vez, está entrenando a los
familiares para intensificar sus conductas desagradables. Por ejemplo, el malestar
conyugal de Juana y Nick a menudo "se derrama" en sus interacciones con su hijo
James, ya que con frecuencia le gritan y regañan. Él tiene una conducta desagra-
dable, lo que hace que temporalmente lo dejen de molestar. También le prestan
más atención después que se involucra en un mal comportamiento. Entonces Ja-
mes está aprendiendo que puede controlar a Juana y Nick con una conducta inde-
seable. Juana y Nick, al no darse cuenta de las contingencias que existen, sienten
que su única opción es gritar y regañar aún más, de modo que tanto los padres co-
mo el niño se vean atrapados en una escalada. Simultáneamente, las conductas
positivas (prosociales) se ignoran o incluso castigan (Kazdin, 2008; Patterson,
1982). Juana y Nick no refuerzan sistemáticamente a James por pedir permiso, ha-
cer su tarea, limpiar su habitación, etc., por lo que es menos probable que haga
esos comportamientos. El proceso familiar coercitivo parece empeorar en condicio-
nes de estrés familiar, como el desempleo, la discordia matrimonial y el divorcio
(Conger, Ge, Elder, Lorenz y Simons, 1994). Lamentablemente, este patrón parece
continuar a través de múltiples generaciones, ya que una generación utiliza la crian-
za deficiente que presenciaron como hijos en sus propios hijos (Elder, Caspi y Dow-
ney, 1983).

Programas de refuerzo
La frecuencia del refuerzo juega un papel importante en la adquisición y manteni-
miento del comportamiento. Skinner (1938) identificó varios programas distintos:
continuo, intervalo fijo, razón fija, intervalo variable y razón variable. Para nuestros
propósitos, sin embargo, los resumiremos en dos grupos básicos: refuerzos conti-
nuos y refuerzos intermitentes.
El refuerzo es continuo cuando siempre sigue al comportamiento. Por ejemplo, la
rata recibe una bolita de comida cada vez que presiona la palanca, o el paciente re-
cibe mayor atención de los demás cada vez que se corta.
El efecto más importante del refuerzo continuo es que hace que el comportamiento
aumente rápidamente, es decir, está más fuertemente implicado en la etiología o
adquisición del comportamiento. De modo que muchos comportamientos desadap-
tados comenzarán bajo un cronograma de refuerzo continuo. El corte de Isabel, el
uso de sustancias de Blaise, el tirón de pelo de Samanta y las compulsiones de Be-
tania comenzaron bajo un programa de refuerzo continuo, por lo que los comporta-
mientos se adquirieron y aumentaron rápidamente.
El refuerzo es intermitente cuando a veces sigue al comportamiento. Por ejemplo, la
rata recibe una bolita de comida sólo algunas de las veces que presiona la palanca,
o el paciente gana dinero sólo algunas de las veces que juega.
El efecto más importante del refuerzo intermitente es que hace que el comporta-
miento se "adhiera", incluso cuando no se proporciona ningún reforzador. Cuando el
reforzador no sigue al comportamiento, la persona sabe que si sigue haciendo la
conducta el reforzador llegará en algún momento. El refuerzo intermitente, por lo tan-
to, está implicado en el mantenimiento o persistencia del comportamiento. De modo
que muchos comportamientos desadaptados pueden haber comenzado bajo un pro-
grama de refuerzo continuo, pero persisten bajo un programa de refuerzo intermiten-
te (ver Figura 2.2). Susana, por ejemplo, revisa constantemente las puertas y venta-
nas de su casa para asegurarse de que estén cerradas. De vez en cuando, encuen-
tra una sin cerrar. Este refuerzo intermitente asegura que siga controlando. Nick a
veces puede (aunque no siempre) sacarse de encima a Juana gritándole, por lo que
lo seguirá haciendo, incluso cuando claramente no funciona.
Extinción
Además del refuerzo y el castigo, existen otros principios importantes del condicio-
namiento operante que juegan un papel clave en los trastornos mentales. La extin-
ción ocurre cuando un comportamiento que previamente se había reforzado ya no
resulta en refuerzo. En un experimento básico, por ejemplo, después de enseñar a
una rata a presionar una palanca para obtener bolitas de alimento, dejamos de dar-
los (es decir, el comportamiento ya no es efectivo). Es probable que ocurran dos co-
sas en este caso (ver Figura 2.3):

Primero, la rata probablemente hará más el comportamiento para tratar de obtener el

refuerzo nuevamente. Esto se llama explosión de extinción. Si eso no funciona, la
rata presionará la palanca con menos frecuencia y con el tiempo se detendrá. Ahora
se dice que el comportamiento se extinguió.
La extinción puede contribuir a los problemas psicológicos humanos. Imagine, por
ejemplo, que el hijo de una madre deprimida intenta que ella juegue con él. Ella no
responde (es decir, no refuerza el comportamiento del niño). Como resultado, el niño
dejará de intentar involucrarla, tendrá menos interés en jugar y finalmente puede
mostrar algunos de los signos de depresión de su madre.
Aprendizaje de evitación
El aprendizaje de evitación ocurre cuando la persona se involucra en un comporta-
miento en anticipación de un estímulo y así impide que el estímulo se produzca.
Tenga en cuenta que esto es ligeramente diferente del escape. En el escape, la per-
sona se involucra en un comportamiento para terminar un estímulo desagradable,
mientras que en la evitación el comportamiento se usa para evitar que el estímulo
ocurra, en primer lugar.
El comportamiento de evitación está fuertemente implicado en el mantenimiento de
reacciones emocionales condicionadas. En un experimento clásico, Solomon, Kamin
y Wynne (1953) entrenaron a perros a que teman la luz emparejándola con una des-
carga eléctrica (consulte sobre el condicionamiento clásico en el Capítulo 4). Los
experimentadores mostraban una luz y luego administraban una descarga eléctrica a
través del piso de metal de la jaula de los perros. Los perros rápidamente desarrolla-
ron una reacción temerosa a la luz que persistía a pesar de que los choques habían
terminado. Luego examinaron el proceso de extinción del miedo. Algunos de los pe-
rros tuvieron la oportunidad, cuando la luz brillaba, de saltar una pequeña valla y
alejarse del piso de metal. Cuando los perros tenían la capacidad de evitar lo que los
asustaba (la luz), sus miedos persistían indefinidamente. Los perros a los que se
bloqueó el saltar sobre la cerca, por otro lado, mostraron una reducción del miedo.
Por lo tanto, las conductas de evitación hacen que el miedo persista.
Y el mismo fenómeno aparece en nuestros pacientes, también.
• Scott, nuestro paciente socialmente ansioso, evita hablar en público mediante la
elección de un trabajo que no requiere hablar frente a otras personas, no ofrecién-
dose como voluntario para hacer los brindis en bodas o fiestas, no siendo un lector
en la iglesia y no dirigiendo actividades en el grupo de exploradores de su hija. Su
miedo a hablar en público persiste a través del tiempo.
• Melisa, que tiene TEPT, tiene miedo de recordar los detalles de sus experiencias
traumáticas debido a los sentimientos dolorosos que le producen esos recuerdos.
Por lo tanto, hace todo lo posible para evitar hablar sobre los traumas, ver personas
o lugares que son objetivamente seguros pero pueden recordarle los traumas, ver
cosas en la televisión que puedan recordarle los traumas, y así sucesivamente.
• Susana, que tiene TAG, se preocupa excesivamente para evitar ser "tomada de
sorpresa" por un desastre. A veces, bebe o usa sustancias para no sentir. Estas
conductas de evitación hacen que persista su intolerancia a la incertidumbre.
Los comportamientos se ven influidos por el modelado
Los comportamientos también se pueden adquirir a través del modelado. En un ex-
perimento clásico, los niños que veían a un modelo adulto golpear agresivamente a
un muñeco eran, cuando se frustraban ligeramente y se les daba acceso a un mu-
ñeco similar, más propensos a comportarse agresivamente que los niños que no ha-
bían observado al modelo adulto golpear el muñeco (Bandura, Ross y Ross, 1963a).
Además, era mucho más probable que los niños imitaran el comportamiento agresi-
vo cuando presenciaban que el adulto era reforzado por su agresión (Bandura, Ross
y Ross, 1963b). Por lo tanto, podemos adquirir comportamientos viendo a otra per-
sona involucrarse en ellos y el proceso de imitación se influido si se ve que la otra
persona es reforzada o castigada por tal comportamiento.
El modelado está implicado de muchas formas en la etiología o el mantenimiento de
los comportamientos desadaptados de nuestros pacientes.
• Susana nos dice que su madre era una persona muy nerviosa que telefoneaba
constantemente al padre de Susana y a Susana para asegurarse de que estaban
bien y verificaba tres veces las cerraduras de la puerta y ventanas de la casa.
• Shari, a quien se le diagnosticó bulimia, inicialmente comenzó a purgarse al ente-
rarse de que otros miembros de su grupo de pares, las "chicas geniales", lo hacían.
• Mientras está hospitalizada, Laurena, a quien se le diagnosticó esquizofrenia hace
escándalo luego de ver a otro paciente recibir atención por comportamientos simila-
res.
• El hijo de Nick y Juana, James, al ver a sus padres aprende que los gritos y otras
formas de agresión dan sus frutos. Su comportamiento se vuelve cada vez más
agresivo.
Los comportamientos se ven influidos por la presencia de déficits en las habi-
lidades conductuales
A veces las personas se involucran en un comportamiento porque no saben qué
más hacer, o porque no son buenos en otros comportamientos más adaptativos. Nos
referimos a esto como déficits en las habilidades conductuales. Los déficits en las
habilidades sociales y en solución de problemas son ejemplos de déficits comunes.
Déficits en las habilidades sociales
Las habilidades sociales se refieren a un conjunto complejo de habilidades conduc-
tuales que incluyen aspectos verbales (qué decir, cómo decirlo, cuándo decirlo,
cuánto tiempo se debe hablar, etc.) y aspectos no verbales (tono de voz, volumen,
postura corporal, expresión facial, distancia interpersonal, etc.). Complica la cosa el
hecho que diferentes contextos requieren diferentes habilidades (por ejemplo, las
habilidades que se usan en una reunión con su jefe pueden diferir de las que se
usan con sus amigos) y que las diferentes culturas tienen diferentes normas (por
ejemplo, el grado de distancia interpersonal durante la conversación es diferente en
los Estados Unidos y partes del Medio Oriente). Por lo tanto, no es sorprendente que
algunas personas exhiban un déficit en uno o más aspectos de las habilidades so-
ciales. Imagine:
• Scott intenta conversar con otros en una fiesta. Sin embargo, hace un contacto vi-
sual deficiente, habla en voz muy baja y guarda silencio durante largos períodos.
Fácilmente podríamos imaginar que esto no terminará con Scott recibiendo refuerzo
por sus esfuerzos.
• Isabel cree que su pareja la ha tratado injustamente. Sin embargo, instrumentar
comportamientos asertivos (por ejemplo, expresar cómo se siente y pedirle a su pa-
reja que cambie su comportamiento) es demasiado difícil. Al no manejar una forma
saludable de lograr que la pareja cambie, Isabel se involucra en conductas agresivas
como gritar y arrojar cosas. Podríamos fácilmente imaginar que estas conductas
desadaptadas sean reforzadas (por ejemplo, logran que otros la noten o la dejen en
paz), lo que llevaría a una mayor atrofia de las habilidades asertivas de Isabel.
La Ciencia Detrás
Muchos pacientes tienen déficits de habilidades sociales de diversos grados. Por
ejemplo:
• El pobre funcionamiento interpersonal visto en los trastornos de la personalidad
puede conceptualizarse en parte como un déficit de habilidades. Por ejemplo, los
pacientes con trastorno límite de la personalidad que se autolesionan muestran de-
ficiencias de habilidades en el área de la comunicación emocional, tanto en la ex-
presión de sus emociones como en la interpretación de la comunicación emocional
de los demás (McKay, Gavigan y Kulchycky, 2004). Cuando se usan tests de
desempeño social, tales como conversaciones simuladas, las personas con distin-
tos rasgos de personalidad inadaptada muestran déficits en las áreas de iniciación
de interacciones sociales, comportamiento asertivo y hacer confidencias (Muralidha-
ran, Sheets, Madsen, Craighead, y Craighead, 2011; Waldeck y Miller, 2000).
• Los trastornos del espectro autista, por definición, están asociados con un compor-
tamiento interpersonal deteriorado. Observaciones de pacientes con trastornos del
espectro autista indican que su comunicación interpersonal a menudo es demasiado
palabrera y perseverante en temas fijos de su interés. A menudo muestran una falta
de interés en la otra persona y tienen dificultades para turnarse en la conversación
(Mandelberg et al., 2014).
• Las personas con esquizofrenia muestran déficits marcados en los aspectos ver-
bales y no verbales de la comunicación interpersonal (Bellack, Morrison, Wixted y
Mueser, 1990). Entre las personas con esquizofrenia, las habilidades sociales defi-
cientes se asocian con un peor funcionamiento psicosocial antes y después de la
aparición de la enfermedad (Mueser, Bellack, Morrison y Wixted, 1990).
• Muchos autores han sugerido la presencia de déficits de habilidades sociales en la
depresión. Las teorías interpersonales de la depresión sugieren que las habilidades
sociales deficientes conducen al rechazo de los demás (Coyne, 1976) y a menor
refuerzo social positivo (Lewinsohn, 1974). La investigación sugiere que las habili-
dades sociales deficientes son tanto un factor de vulnerabilidad como una conse-
cuencia del estado de ánimo deprimido (Segrin, 2000). Los estudios observaciona-
les de personas con y sin depresión sugieren que aquellos con depresión muestran
menos variación en el tono y la expresión facial, tienen silencios más prolongados,
menor contacto visual, pasan menos tiempo hablando y se enfocan en temas nega-
tivos en la conversación (Segrin, 1990, 2000; Tse y Bond, 2004). El impacto del
comportamiento social depresivo en los demás es notable e inmediato: a los pocos
minutos de hablar con un individuo deprimido, incluso las personas no deprimidas
muestran expresiones faciales menos agradables, hablan menos de contenido posi-
tivo y más de contenido negativo y hacen menos declaraciones de apoyo directo
(Gotlib y Robinson, 1982). Vale la pena señalar que las personas deprimidas típi-
camente califican sus propias habilidades sociales como más pobres de lo que
realmente son (Gotlib, 1983), lo cual no es sorprendente dadas las distorsiones
cognitivas y los sesgos en el procesamiento de la información en la depresión (ver
Capítulo 3). Por el contrario, las personas no deprimidas tienden a calificar sus pro-
pias habilidades sociales como mejores de lo que realmente son (Lewinsohn,
Mischel, Chaplin y Barton, 1980). Lo más probable es que las opiniones negativas
de las personas deprimidas sobre sus propias habilidades sociales se deban a una
combinación de sesgos de procesamiento negativos y déficits de rendimiento reales
(Dykman, Horowitz, Abramson y Usher, 1991).
• Las personas socialmente ansiosas a menudo se inhiben cuando están con los
demás. Se ha observado que las personas con ansiedad social muestran un contac-
to visual deficiente (Baker y Edelmann, 2002; Horley, Guillermos, Gonsalvez y Gor-
don, 2003) y parecen ansiosas (Alden y Mellings, 2004). Incluso cuando hablan con
sus parejas amorosas, muestran menos contacto visual, menos sonrisas, menos
sonidos estimulantes como "ah-uh", menos asentimientos de la cabeza, menos ges-
tos, menos tocar, más retorcerse inquietos y hablar más bajo (Wenzel, Graff -
Dolezal, Macho, y Brendle, 2005). La habilidad social deteriorada parece especial-
mente fuerte entre los individuos con trastorno evitativo de la personalidad (Turner,
Beidel, Dancu, & Keys, 1986) y cuando la situación social es menos estructurada
(S. Thompson y Rapee, 2002). Estas conductas sociales poco habilidosas pueden
ejercer una influencia profunda pero a menudo no detectada en las percepciones de
los demás sobre el individuo socialmente ansioso: tienden a calificarlo de menos
agradable (Alden y Wallace, 1995) y aún menos inteligente (Paulhus y Morgan,
1997). También tienden a responder a la persona socialmente ansiosa de una ma-
nera más negativa, lo cual aumenta su retracción social (Creed & Funder, 1998;
Paulhus & Morgan, 1997), una clásica profecía autocumplida. En la ansiedad social,
vemos un sesgo cognitivo similar al que vemos en la depresión. Las personas so-
cialmente ansiosas tienden a calificar sus habilidades sociales como más bajas de
lo que realmente son (lo cual no niega la presencia de un déficit real de habilida-
des). Tienden a calificar su desempeño social menos por su comportamiento real
que por la cantidad de ansiedad que sienten (Alden y Mellings, 2004), que está re-
lacionado con el concepto de razonamiento emocional que discutiremos en el Capí-
tulo 3 ("Si me siento ansioso, debo estar desempeñándome mal").
• Niños y adolescentes con trastorno por déficit de atención/hiperactividad desplie-
gan peores habilidades sociales que sus pares normales. Su conducta interpersonal
se describe frecuentemente como inapropriada o agresiva, lo cual conduce al re-
chazo de los pares (Frederick & Olmi, 1994).
Las habilidades sociales pueden fallar por varias razones, entre ellas:
• Déficit de adquisición. La persona simplemente no conoce la habilidad social apro-
piada.
• Déficit de desempeño. La persona conoce las habilidades sociales apropiadas pero
se inhibe al desempeñarlas debido a factores cognitivos o emocionales.
• Déficit de fluidez. La persona conoce la habilidad social apropiada pero tiene difi-
cultad para instrumentarla aceitada y naturalmente.
Estos tres tipos diferentes de déficits pueden recibir capacitación en habilidades so-
ciales, pero de distinto tipo (vea el Capítulo 12).

La Ciencia Detrás
Los déficits de habilidades sociales desempeñan un papel importante en los siste-
mas interpersonales perturbados, como las parejas y las familias. Aunque los
miembros del sistema pueden conocer las habilidades apropiadas para usar, tienen
dificultades para implementarlas de manera consistente.
Las parejas perturbadas frecuentemente caen en pautas de comportamiento inter-
personal poco habilidosas. Aunque pueden conocer los comportamientos apropia-
dos, muestran un déficit de desempeño o habilidad en cómo interactúan entre sí.
Gottman (1999) señala que cuatro categorías de comportamiento interpersonal, que
denominó los "Cuatro Jinetes del Apocalipsis", predijeron el divorcio posterior:
• Crítica: hacer declaraciones que implican que algo es globalmente incorrecto en el
compañero, en lugar de abordar un comportamiento específico (por ejemplo, "Olvi-
daste pagar la factura del teléfono nuevamente. ¿Cómo pudiste ser tan estúpido?").
• Desprecio: palabras, acciones o expresiones que implican que uno es superior al
compañero de alguna manera (por ejemplo, "Bueno, supongo que como priorizo a
los niños más que tú, de alguna manera encontré el tiempo para ir a la fiesta de su
escuela").
• Defensividad/Negar la responsabilidad o intentar evitar un ataque verbal percibido
del compañero (por ejemplo, "¡Pero lo estoy intentando! ¡No es mi culpa! ¿Por qué
me echas la culpa a mí?").
• Atrincherarse: "Salirse" de la conversación o la interacción (por ejemplo, minimizar
las interacciones con la pareja o no participar de la conversación).
Las familias perturbadas también pueden caer en patrones de interacción negativos.
Un ejemplo importante es el fenómeno de la emoción expresada (Hooley, 1985; Leff
y Vaughn, 1985) en familias de pacientes con trastornos psiquiátricos. La emoción
expresada (que puede sonar como algo bueno, pero no lo es) se refiere a compor-
tamientos interpersonales negativos por parte de los miembros de la familia. La
emoción expresada incluye (Chambless, Bryan, Aiken, Steketee y Hooley, 1999):
• Crítica (descripta arriba).
• Sobre-involucración emocional: ser excesivamente intruso o sobreprotector, usar
elogios excesivos o la culpa, mostrar reacciones emocionales exageradas o asumir
demasiadas tareas que el paciente puede hacer.
• Poca interacción positiva o cálida.
El grado de emoción expresada en una familia es un fuerte predictor de recaída
después de la hospitalización para pacientes con diversas enfermedades mentales
como esquizofrenia, trastornos del estado de ánimo y trastornos de la alimentación
(Butzlaff y Hooley, 1998) y también pueden predecir el mal resultado del tratamiento
individual para el estado de ánimo y trastornos de ansiedad. Entre los adolescentes,
la emoción expresada en la familia también parece ser un factor de vulnerabilidad
para los síntomas externalizantes (Nelson, Hammen, Brennan y Ullman, 2003) y los
pensamientos y conductas suicidas (Wedig y Nock, 2007).

Déficits en la solución de problemas

La solución efectiva de problemas generalmente implica (1) una orientación general
positiva hacia la solución de problemas (por ejemplo, la creencia de que los proble-
mas son una parte normal de la vida y pueden resolverse); (2) definir el problema e
intentar entender su causa; (3) generar múltiples soluciones posibles; (4) decidirse
por una solución; y (5) determinar si la solución fue efectiva (D'Zurilla y Goldfried,
1971). Esta secuencia puede salir mal de varias maneras. Un individuo puede no
definir adecuadamente el problema, puede elegir la primera solución que se le ocu-
rra sin evaluar alternativas, puede ser incapaz de decidir entre varias posibilidades, o
puede no reflexionar sobre si las soluciones elegidas fueron realmente efectivas.
Dependiendo de dónde se produce el déficit en la secuencia, varias conductas
desadaptadas pueden surgir o persistir debido a los déficits de solución de proble-
mas. Imagina:
• Susana, que tiene TAG, sabe que no tendrá suficiente dinero para pagar la factura
de electricidad este mes. Se preocupa excesivamente como una forma de seudo-
solución del problema, piensa en todas las consecuencias potencialmente desastro-
sas de no pagar la factura. Sin embargo, no genera múltiples soluciones al proble-
ma, sopesando los pros y los contras de cada una, ni decide un curso de acción.
Como resultado, permanece atrapada en el ciclo de la preocupación.
• Guillermo, que es dependiente de los otros, tiene dificultades en el trabajo. Sin em-
bargo, por una mala orientación al problema (es decir, en lugar de creer que los pro-
blemas son normales y se pueden resolver, cree que su problema es único e irreso-
luble) en lugar de esforzarse para solucionar el problema, se desespera y no toma
medidas adaptativas.

La Ciencia Detrás
La solución deficiente de los problemas es bastante omnipresente en los trastornos
mentales (Thoma, Friedmann y Suchan, 2013; Tisdelle y St. Lawrence, 1986). Aquí
se presentan sólo algunos ejemplos:
• Las personas con esquizofrenia y trastorno bipolar agudo muestran déficits de-
mostrables en la solución de problemas sociales. Generan soluciones deficiente
menos factibles y menos probables de resultar efectivas. Tienen dificultad para im-
plementar estrategias efectivas de solución de problemas en las conversaciones
con los demás. También son menos persistentes en la defensa de su punto de vis-
ta, con argumentos poco claros y habilidad disminuida para negociar soluciones a
los problemas (Bellack, Sayers, Mueser, & Bennett, 1994).
• La depresión también puede caracterizarse por déficits en la solución de proble-
mas. Una orientación negativa del problema se asocia con la desesperanza, la de-
presión y la ideación suicida (D'Zurilla, Chang, Nottingham y Faccini, 1998), y las
personas con pobres habilidades de solución de problemas tienden a tener una me-
nor autoestima y apego inseguro (Davila, Hammen, Burge, Daley y Paley, 1996). La
capacidad de resolver un problema parece moderar la reacción depresiva ante
acontecimientos negativos importantes (Nezu, Nezu, Sarayadarian, Kalmar y Ro-
nan, 1986), así como ante las dificultades cotidianas (Nezu y Ronan, 1985). Por lo
tanto, las personas con pobres habilidades de solución de problemas parecen más
vulnerables a desarrollar depresión en circunstancias estresantes.
• Los déficits en solución de problemas también se han visto implicados en el suici-
dio y la autolesión. Se identificó una orientación negativa ante los problemas en in-
dividuos suicidas. Llamadas las "Tres I" (Chiles y Strosahl, 1995), esta orientación
asume que el dolor físico o emocional es intolerable y la situación en que la persona
se encuentra es interminable e ineludible. Los pacientes con ideación suicida mues-
tran una solución de problemas menos activa que otros pacientes psiquiátricos (Li-
nehan, Camper, Chiles, Strosahl y Shearin, 1987), generan menos de la mitad de
soluciones posibles a los problemas interpersonales, se centran en los aspectos
negativos de las posibles soluciones e implementan menos alternativas (Schotte y
Clum, 1987). Los adolescentes suicidas o que se autolesionan muestran igualmente
una pobre capacidad de solución de problemas sociales (Speckens y Hawton,
2005), caracterizada en particular por elegir soluciones negativas a los problemas y
tener baja autoeficacia para llevar a cabo soluciones adaptativas (Nock & Mendes,
2008).
• La solución de problemas, incluida la solución de problemas sociales, se deteriora
en las parejas perturbadas. Las habilidades usuales de solución de problemas de la
pareja se nublan por los altos niveles de afecto negativo y las distorsiones cogniti-
vas, como la sobre-generalización. Por ejemplo, una conversación que comienza
con un desacuerdo entre los cónyuges acerca de a quién le toca cuidar a los niños
puede convertirse rápidamente en una discusión sobre cuestiones más grandes y
potencialmente irresolubles, como el egoísmo y el amor (D'Zurilla y Nezu, 1982). Se
ha observado que las parejas perturbadas se involucran en "quejas cruzadas", en
las que a la queja de un miembro le sigue la queja del otro, que puede o no estar
directamente relacionada con la queja original (Gottman et al., 1977). En tal caso,
nunca se llega a una solución real, y los problemas persisten.

¿Qué hacen las conductas?

La conducta afecta las emociones
Nuestros comportamientos pueden tener una gran influencia en nuestras emociones.
Por ejemplo:
• Scott, socialmente ansioso, evita ir a fiestas o interactuar con personas que no co-
noce bien. Su comportamiento de evitación, por más que lo alivie temporalmente, ha
contribuido al mantenimiento de su miedo. Al evitar, se priva de la oportunidad de
recibir información correctiva sobre las interacciones sociales.
• Isabel, que se siente triste y abatida la mayor parte del tiempo, se aísla en su habi-
tación. A veces, lleva a cabo conductas autolesivas que le dan un poco de alivio a
corto plazo de su malestar, pero que hacen que sus sentimientos empeoren a medi-
da que se siente cada vez peor consigo misma.
• Shari, que lucha con la bulimia, cae en atracones luego de los cuales siente asco y
vergüenza de sí misma y ansiedad de subir de peso. Luego trata de compensar pro-
duciéndose vómitos. Aunque vomitar la ayuda a reducir su miedo al aumento de pe-
so, se siente aún más avergonzada y fuera de control.
• Betania, que tiene TOC, se lava las manos compulsivamente cuando está ansiosa
por la contaminación. El lavado de sus manos la alivia temporalmente, pero prolonga
su miedo porque no tiene la oportunidad de aprender que las manos sucias no son
tan dañinas como cree.
• Nick "explota" explota durante una discusión con Juana, le grita y da un portazo al
salir de la habitación. Mientras lo hace, sus sentimientos de enojo solo empeoran.
Imagina lo que les hubiera pasado a las emociones de estos pacientes si hubieran
elegido diferentes respuestas conductuales. ¿Qué hubiera pasado si Scott hubiera
superado su miedo e interactuaba con la gente? ¿Qué hubiera pasado si Isabel hu-
biera salido de su habitación, a pesar de sentirse triste y participara en actividades
que le dieran una sensación de placer o logro? ¿Qué hubiera pasado si Shari, des-
pués de un atracón, hubiera superado sus sentimientos de asco, en lugar de vomi-
tar? ¿Qué hubiera pasado si Betania no se hubiera lavado las manos, a pesar de
sentírse contaminada? ¿Qué hubiera pasado si Nick, a pesar de sus sentimientos de
enojo, hubiera optado por hablar con Juana de una manera calmada y amable? Con
el tiempo, sus emociones se hubieran resuelto. Ese es uno de los principios centra-
les de la TCC: HACER MEJOR PARA SENTIRSE MEJOR. Hablaremos mucho más
sobre este principio en la Parte II del libro.
La Ciencia Detrás
La investigación ha demostrado que pedirle a las personas que cambien sus expre-
siones faciales lleva a un cambio en sus estados de ánimo (Levenson, Ekman y
Friesen, 1990). A los participantes se les dieron instrucciones específicas sobre qué
músculos faciales mover y cómo. Por ejemplo: "(a) baje las cejas y júntelas; (b) le-
vante sus párpados superiores; (c) levante el labio inferior y junte los labios" (p.
365). A los participantes no se les dijo que imitaran ninguna emoción específica (en
este caso, enojo). Sin embargo, cuando se les preguntó cómo se sentían, los parti-
cipantes que hicieron esa expresión facial eran más propensos a describirse a sí
mismos como enojados que los participantes a los que se les indicó que hicieran
otras expresiones faciales. Del mismo modo, mostraron mayor excitación física re-
lacionada con la ira: frecuencia cardíaca, conductancia de la piel (humedad) y tem-
peratura de los dedos.
También es probable que evitar un estímulo particular lo haga parecer más temible.
En un estudio, se les pidió a los participantes que evitaran la contaminación durante
una semana realizando conductas como tomar dos o más duchas al día, llevar de-
sinfectante de manos, evitar tocar el dinero, y así sucesivamente. Después de una
semana de estos comportamientos de evitación, los participantes informaron un
aumento de sus temores de contaminación, así como un aumento en sus creencias
sobre la peligrosidad de la contaminación (Deacon & Maack, 2008). En un estudio
similar, después de una semana de realizar muchas conductas de seguridad rela-
cionadas con la salud, como controlar la frecuencia cardíaca, consultar sitios web
con información sobre salud, etc., los participantes informaron un aumento en la
ansiedad relacionada con la salud y creencias hipocondríacas (Olatunji, Etzel, To-
marken, Ciesielski y Deacon, 2011).
+++
Cosas que podrían molestarte acerca de esto
A muchos de nosotros nos enseñaron que es una buena idea "desahogarse" con
conductas agresivas inofensivas cuando nos sentimos enojados. Esta idea se basa
en la teoría de la catarsis, que se remonta a Breuer y Freud (1893-1895). Por ejem-
plo, un popular libro de autoayuda sobre el manejo de la ira aconseja:
Golpea una almohada o un saco de boxeo. Golpea con todo el frenesí que puedas.
Si estás enojado con una persona en particular, imagina su rostro sobre la almoha-
da o el saco de boxeo, y descarga tu ira física y verbalmente. Ejercer violencia con-
tra una almohada o un saco de boxeo hará que no hagas violencia contra ti mismo
reteniendo una ira venenosa (Lee, 1993, p 96).
Según lo que sabes sobre la relación recíproca entre el comportamiento y la emo-
ción, ¿te parece una buena o una mala idea? Sí, dijiste "mala idea", tienes razón.
Se sabe desde hace tiempo que el comportamiento agresivo engendra enojo y más
agresión (Bandura, 1973). Por ejemplo, cuando los participantes de una investiga-
ción se enojaban y luego se les daba la oportunidad de golpear un saco de arena,
terminaban sintiéndose más enojados que los participantes que no golpearon un
saco de boxeo (Bushman, 2002). Otra investigación, similarmente muestra que ese
comportamiento agresivo "catártico" hacia objetos inanimados en realidad aumenta
la probabilidad de que los participantes de la investigación se comporten agresiva-
mente con otras personas (Bushman, Baumeister, & Stack, 1999; Geen, Stonner y
Shope, 1975). Las emociones no son algo que "dejas escapar", como vomitar o ex-
tirpar un tumor. Son algo que manejas de una manera saludable o no saludable.
La Conducta Afecta los Pensamientos
Los comportamientos afectan la forma en que percibimos e interpretamos las cosas.
Es decir, actuar de cierta manera realmente puede influir en lo que piensas. Un buen
ejemplo de esto es el concepto de disonancia cognitiva de Festinger (1962). La idea
básica de la disonancia cognitiva (al menos un aspecto de ella) es algo como esto:
"Yo creo X."
"Sin embargo, me estoy comportando de una manera Y que no es consistente con
X".
"Es incómodo creer en X y comportarme como Y".
"Por lo tanto, estoy motivado para cambiar el comportamiento Y o, si eso es dema-
siado difícil, para cambiar la creencia X".
Imagine todas las formas en que la disonancia cognitiva podría moldear nuestras
creencias y actitudes. Por ejemplo:
"Creo que soy una persona decente".
"Sin embargo, me estoy involucrando en comportamientos indeseables, lo cual no es
consistente con la creencia de que soy una persona decente".
"Es incómodo creer que soy una persona decente y, sin embargo, participar en con-
ductas indeseables".
"Por lo tanto, estoy motivado ya sea para participar en menos comportamientos in-
deseables o, si eso es demasiado difícil, para creer que soy menos decente o para
convencerme de que mis comportamientos indeseables estaban justificados y, por lo
tanto, no tan indeseables".
O. . .
"Creo que las personas son básicamente buenas".
"Sin embargo, me estoy comportando de forma agresiva, lo que no es consistente
con la creencia de que las personas son básicamente buenas".
"Es incómodo creer que las personas son básicamente buenas y actuar agresiva-
mente".
"Por lo tanto, estoy motivado para actuar menos agresivamente o, si eso es dema-
siado difícil, creer que las personas son menos buenas, o convencerme de que mi
comportamiento agresivo estaba justificado (por ejemplo, la víctima se lo merecía)".
O incluso. . .
"Creo que el mundo es básicamente seguro".
"Sin embargo, me estoy comportando de una manera evitativa, lo que no es consis-
tente con la creencia de que el mundo es básicamente seguro".
"Es incómodo creer que el mundo es básicamente seguro y, sin embargo, se com-
portarse de manera evitativa".
"Por lo tanto, estoy motivado para comportarme de una manera menos evitativa o, si
eso es demasiado difícil, creer que el mundo es menos seguro, o quizás conven-
cerme a mí mismo de que realmente no estoy evitando y que mi comportamiento es
perfectamente normal".
Quizás te sorprenda que podamos ajustar nuestras creencias a nuestro comporta-
miento. Pero pasa todo el tiempo. Cambiamos lo que pensamos de acuerdo con
nuestra conducta. Nuestro comportamiento ejerce una poderosa influencia (que a
menudo desconocemos) sobre cómo nos vemos a nosotros mismos, a otras perso-
nas y al mundo, para bien o para mal.
La Ciencia Detrás
A menudo adaptaremos nuestras creencias para que se ajusten mejor a nuestros
comportamientos. En un estudio de disonancia cognitiva, a los participantes de la
investigación se les mostraron dos ítems y luego se les pidió que eligieran solo uno
para llevarse a casa. Sus calificaciones de la deseabilidad de los artículos que eli-
gieron aumentaron posteriormente mientras sus calificaciones de la conveniencia de
los artículos que no eligieron, disminuyeron Brehm, 1956). Gustar de algo que uno
rechazó es incómodo, y como no pudieron cambiar el comportamiento, cambiaron la
creencia.
Las novatadas en la universidad u otras organizaciones son un buen ejemplo del
funcionamiento de la disonancia cognitiva. Cuanto más sufrimos para entrar en una
organización, más tendemos a valorarla (Keating et al., 2005). Y cuanto más nos
"ofrecemos" como voluntarios para la novatada, mayor es la disonancia, y más nos
motivamos a resolver esa disonancia, ya sea minimizando los aspectos negativos
de las novatadas (por ej., "No fue degradante, ¡fue divertido! "), sobrevalorando al
grupo (por ejemplo," Pertenecer a este grupo es tan valioso que vale la pena sufrir
para poder ser parte de él"), o ambas. En algunos experimentos clásicos, los parti-
cipantes que se sometieron a una inducción vergonzosa encontraron que los miem-
bros del grupo eran más atractivos que los participantes que experimentaron una
inducción leve (Aronson & Mills, 1959), y los participantes sometidos a descargas
eléctricas intensas durante la iniciación en un grupo exhibieron mayor gusto por su
grupo, que aquellos que recibieron un choque leve (Gerard & Mathewson, 1966).
Nuestras creencias se ven fácilmente influidas por lo que estamos haciendo, mien-
tras tratamos de explicarnos a nosotros mismos

Otra forma en que el comportamiento afecta los pensamientos es mediante los com-
portamientos desadaptados que permiten que persistan las creencias inadaptadas.
Como ejemplo, veamos a Betania, que tiene TOC. Una de sus creencias obsesivas
es que se contaminará y contraerá una enfermedad. Como se muestra en la Figura
2.4, su respuesta conductual evitar todo lo que ve "sucio" y lavarse las manos una y
otra vez fortalece su creencia de que corre el riesgo de morir de una enfermedad.
Que ella no muera parece demostrarle que la evitación y el lavado eran necesarios.
En esencia, sus comportamientos han creado una situación en la que no puede
aprender nada diferente. En realidad, ella no habría muerto porque dejara de evitar y
lavarse, pero nunca lo sabrá si no cambia su comportamiento.

Figura 2.4 Las relaciones recíprocas entre los pensamientos y las conductas de Be-
tania
Imagine, solo por un momento, qué pasaría si Betania adoptara una respuesta con-
ductual diferente. Digamos que no evite tocar cosas que parezcan sucias y no se
lave excesivamente las manos. ¿Qué pasaría? Para empezar, podríamos predecir
que se sentiría más ansiosa. ¿Pero entonces qué? Lo más probable es que se diera
cuenta de que no se estaba muriendo. Sus creencias comenzarían a cambiar. Mien-
tras eso sucedía, probablemente se daría cuenta de que se iba sintiendo menos an-
siosa. Ella habría llevado a cabo la acción opuesta: comportarse de una manera que
tiene el potencial de refutar sus creencias, en lugar de confirmarlas.
Cosas que podrían molestarte acerca de esto
Estamos acostumbrados a pensar que el comportamiento es el resultado final de
algo. Tiene sentido, ¿verdad? Encaja con la mayoría de las formas comunes de
pensar sobre el comportamiento, y algunas veces se lo ha machacado durante
nuestro entrenamiento. Puede ser difícil pensarlo de otra manera.
Señalamos un diagnóstico como la causa del comportamiento patológico. Esa per-
sona intentó suicidarse porque tiene depresión. Esa persona está bebiendo porque
es alcohólica. Esa persona se cortó porque tiene un desorden límite en la personali-
dad. Esta forma de pensar se basa en un modelo médico, en el que existe una en-
fermedad subyacente (por ejemplo, depresión) y el comportamiento (por ejemplo,
intento de suicidio) es un síntoma de esa enfermedad. Pero esa no es realmente la
forma en que funcionan los diagnósticos psiquiátricos, que son puramente descripti-
vos: describen grupos de problemas emocionales, cognitivos y conductuales, pero
no son estados patológicos que "causan" comportamientos.
Incluso cuando salimos del diagnóstico, a menudo pensamos en los problemas de
los pacientes como si fueran un proceso lineal. Por ejemplo, algunos argumentarían
que el orden es el siguiente: pensamiento → emoción → comportamiento. Es decir,
los pensamientos causan emociones y las emociones causan comportamientos.
Pero no siempre es así. En este capítulo, vimos que todas las relaciones dentro del
proceso patológico nuclear son recíprocas. Sí, los pensamientos y sentimientos
pueden influir en el comportamiento, pero el comportamiento también puede influir
en los pensamientos y sentimientos. Esta cuestión será importante para nosotros
más adelante, porque veremos que muchas de nuestras intervenciones se centran
en cambiar el comportamiento para ayudar al paciente a sentirse mejor.
Entonces, ¿la adicción al alcohol causa beber? En parte, pero beber es también el
principal factor de mantenimiento en la adicción al alcohol. ¿Los pensamientos y
sentimientos depresivos causan intentos de suicidio? En parte, pero los intentos de
suicidio también mantienen los pensamientos y sentimientos depresivos. ¿La des-
regulación emocional y el pobre autoconcepto de la personalidad límite causan las
autolesiones? En parte, pero cortarse también mantiene esa desregulación emocio-
nal y pobre autoconcepto.
La conducta afecta lo que le sucede a la persona
Entonces, vemos que dentro del proceso patológico nuclear, el comportamiento in-
adaptado afecta tanto a las emociones como a los pensamientos. Los comporta-
mientos inadaptados también tienen otros efectos negativos (ver Figura 2.5). Prime-
ro, el comportamiento afecta la experiencia de las contingencias de la persona, co-
mo ya se vio. Cristina, nuestra paciente deprimida, cree que no es digna de amor y
que a nadie le gusta. Entonces se mete en la cama o se acuesta en el sofá y pasa el
día en casa sola. No ha habido un refuerzo real (Ferster, 1973; McDowell, 1982) en
su día. Cristina no recibe ningún refuerzo por salir y estar activa y, por lo tanto, tam-
poco es muy probable que salga al día siguiente. La ausencia de refuerzo positivo
en la vida se ha identificado como un factor de mantenimiento importante de la de-
presión (Lewinsohn, 1974). A medida que Cristina se aísla más y más, pierde con-
tacto con los demás y algunos de sus amigos se alejaron. Algunas de las personas
con las que aún habla pueden reaccionar negativamente a ella (Coyne, 1976). De
modo que la interacción social se vuelve menos reforzadora para y potencialmente
más punitiva, y cada vez es menos probable que interactúe con los demás (y tampo-
co sería sorprendente saber que el comportamiento de Cristina también influyó en
sus pensamientos: cuanto más tiempo pasaba sola, más se convencía de que era
desagradable y nadie querría pasar tiempo con ella).

Figura 2.5 Efectos de la Conducta

Imagine lo que hubiera sucedido si, en lugar de estar tumbada en su apartamento,
Cristina saliera e interactuara con la gente. Ella podría encontrarse con algunas per-
sonas amistosas, que sonreirían y serían amables con ella. Esas pequeñas expe-
riencias reforzarían el comportamiento de Cristina, potencialmente levantando su
ánimo y haciéndola más propensa a volver a salir al día siguiente.
Los comportamientos también pueden causar que ocurran acontecimientos des-
agradables adicionales. Esto a menudo se pasa por alto. Pasamos tanto tiempo
examinando cómo el paciente reacciona a su entorno que a veces no prestemos
atención a cómo el paciente influye en su entorno. Por ejemplo, considere a nuestra
paciente Juana, cuyo matrimonio con Nick está en problemas. Un día, ella llega a
casa, y Nick la mira en una forma que ella considera extraña. Su respuesta conduc-
tual influirá enormemente en cómo será el resto del encuentro. En este ejemplo, le
lanza a Nick una mirada agresiva y sale de la habitación sin decir nada. El circuito se
han puesto en marcha, y no será agradable. No sabemos cuáles fueron las intencio-
nes de Nick al comienzo de este encuentro, pero después de la respuesta conduc-
tual de Juana de mirarlo airadamente y salir de la habitación, es buena apuesta que
los próximos comportamientos de Nick hacia Juana serán hostiles. Imagina lo que
hubiera sucedido si Juana hubiera elegido una respuesta conductual diferente. Si
hubiera ignorado el desaire percibido en la expresión facial de Nick y en su lugar lo
hubiera saludado o le hubiera preguntado qué le pasaba en forma no confrontativa,
las siguientes conductas de Nick probablemente hubieran sido más placenteras.
Entonces vemos que los comportamientos influyen en las emociones, permiten que
las creencias negativas persistan y cambian lo que le sucede a la persona. Hemos
analizado algunos de nuestros pacientes en detalle, pero pautas similares están pre-
sentes en todos ellos. Por ejemplo:
• Scott evita interactuar con personas a las que no conoce bien. Cuando interactúa,
lo hace de manera poco habilidosa. Estos comportamientos exacerban su miedo
porque mantienen su predicción de que se pasará terrible vergüenza, lo llevan a que
evitar sea reforzante, lo privan del refuerzo de la interacción social y se traducen en
una vida social mínima.
• Ana evita ir a lugares concurridos, conducir sola y permitir que su ritmo cardíaco se
acelere. Estos comportamientos aumentan su miedo a dichas actividades o situacio-
nes, mantienen su creencia de que corre el riesgo de tener un ataque al corazón, la
llevan a que evitar sea reforzante y hacen que su vida sea cada vez más restringida.
• Blaise usa drogas cuando se siente aburrida o mal, o cuando tiene anhelo por la
droga. Ese comportamiento mantiene su creencia de que el uso es la única forma en
que puede sentirse mejor, hace que dependa de las drogas como reforzador y la
pone en situaciones cada vez más desagradables y peligrosas.
• Guillermo, quien es interpersonalmente dependiente y experimenta dolor crónico,
deja en manps de su esposo todas las tareas domésticas y la toma de decisiones.
Ese comportamiento lo hace sentir aún más abatido y fortalece su creencia de que
es incompetente y frágil. No obtiene refuerzos por hacer cosas por sí mismo.
Note que muchas de las conductas desadaptadas de los problemas psicológicos
tienen algún beneficio en el corto plazo y consecuencias adversas a largo plazo.
Como se muestra en la Figura 2.6, la respuesta conductual de Cristina de irse a la
cama y quedarse sola en casa tiene como resultado que disminuir la interacción so-
cial y el potencial de experiencias sociales positivas, lo que probablemente contribui-
rá a que persista la tristeza. Su respuesta conductual también sirve para fortalecer
su creencia de que ella no vale nada y que no es digna de ser amada; después de
todo, ella pasará otra noche sola en casa, lo que parece confirmar sus creencias. Y
así sigue el círculo vicioso.
Note también que en muchos (aunque no en todos) los casos, más allá del diagnós-
tico psiquiátrico, los pacientes se comportan de una manera que crea una profecía
autocumplida. Es la naturaleza humana hacerlo. Tendemos a suponer que nuestras
creencias son correctas, por lo que nos comportamos en consecuencia, lo que a su
vez crea cambios en nuestro entorno. Interpersonalmente, nuestro comportamiento
ejerce una influencia sobre las otras personas para que actúen de manera coherente
con nuestras creencias y expectativas (Curtis & Miller, 1986; Strupp & Binder, 1984).
Entonces Cristina se comporta de una manera que parece afirmar, en lugar de refu-
tar, sus creencias acerca de cuán no queriblel y sin valor es. Ella se ha retraído de
sus amigos y familiares y actúa de una manera que otros consideran negativa y pe-
simista. Como resultado, las personas no quieren pasar tanto tiempo con ella y reac-
cionan con menos simpatía hacia ella, lo que coincide con las creencias de Cristina
sobre sí misma. Juana interpreta la expresión facial de Nick como un signo de hosti-
lidad, por lo que responde de manera similar, lo que desencadena un ciclo de mal-
dad que, en su mente, sirve para confirmar su creencia.

Figura 2.6 Los efectos de la conducta de Cristina

Lo Esencial
-Las conductas (actos motrices) son desadaptadas cuando deterioran el funciona-
miento de la persona o su calidad de vida.
-Las conductas desadaptadas pueden categorizarse en excesos conductuales, défi-
cits conductuales y repertorios conductuales deficientes.
-Las conductas son influidas por nuestros pensamientos y emociones.
-Las contingencias ejercen una ponderosa influencia en la adquisición y manteni-
miento de las conductas. Las contingencias que conducen a los excesos conductua-
les son el refuerzo y el escape. Las que conducen a deficits conductuales son el cas-
tigo y la penalización.
-Las contingencias pueden ser continuas o intermitentes y tienen efectos diferentes
sobre la conducta.
-La extinción puede resultar en déficits conductuales.
-El aprendizaje de la evitación puede resultar en excesos o déficits conductuales.
-La conducta puede verse influida por el modelado.
-La conducta puede verse influida por la presencia de déficits de habilidades conduc-
tuales, por ejemplo en la solución de problemas o en las habilidades sociales.
-La conducta influye en los pensamientos y las emociones.
-La conducta influyen en la situación y las experiencias subsiguientes.
Términos y definiciones clave
Acción opuesta: comportarse de una manera que refute las creencias, en lugar de
confirmarlas.
Aprendizaje de evitación: aprender a realizar un comportamiento en anticipación
de un estímulo desagradable para prevenirlo.
Castigo (castigo positivo): una contingencia que agrega algo (no deseado) a la ex-
periencia del paciente, disminuyendo así la probabilidad de que el comportamiento
ocurra nuevamente.
Castigos: contingencias que disminuyen la probabilidad de que ocurra nuevamente
el comportamiento.
Condicionamiento operante: el aprendizaje de pautas de comportamiento a través
de contingencias.
Conducta: definida aquí como un acto motor que involucra los músculos esqueléti-
cos.
Contingencia negativa: se retira algo de la experiencia de la persona luego del
comportamiento, que estaba allí antes del comportamiento.
Contingencia positiva: algo se agrega a la experiencia de la persona luego del
comportamiento, que no estaba allí antes del comportamiento.
Contingencias: el contexto en el que se produce un comportamiento, incluidas las
recompensas y castigos que siguen a un comportamiento determinado, que así au-
menta o disminuye su probabilidad de futura ocurrencia.
Déficit conductual: un comportamiento adaptativo que ocurre con muy poca fre-
cuencia.
Déficit de adquisición: un déficit de habilidad en el cual la persona no conoce la
habilidad apropiada.
Déficit de fluidez: un déficit de habilidad en el cual la persona conoce la habilidad
apropiada, pero es incapaz de llevarla a cabo de manera aceitada y natural.
Déficits de habilidades conductuales: la falta de conocimiento de, la implementa-
ción deficiente de o el uso inconsistente de habilidades conductuales que ayudarían
al individuo a interactuar con éxito con el ambiente.
Déficit de desempeño: un déficit de habilidad en el que la persona conoce la habili-
dad apropiada, pero se inhibe de llevarla a cabo debido a uno o más factores.
Escape (refuerzo negativo): una contingencia que quita algo (no deseado) de la ex-
periencia del paciente, lo que aumenta la probabilidad de que el comportamiento
ocurra nuevamente.
Exceso conductual: un comportamiento inadaptado que ocurre con demasiada fre-
cuencia.
Explosión de extinción: el aumento inicial en el comportamiento después de la eli-
minación de los reforzadores.
Extinción: la eliminación de refuerzo de un comportamiento.
Habilidades sociales: conjunto complejo de habilidades de comportamiento que
incluye aspectos verbales y no verbales de la interacción social.
Hacer mejor para sentirse mejor: usar el cambio de comportamiento para afectar
las emociones y los pensamientos.
Modelado: desarrollo de conductas o creencias a través de la observación de otros.
Penalización (castigo negativo): una contingencia que resta algo (deseado) de la
experiencia del paciente, disminuyendo así la probabilidad de que el comportamiento
ocurra nuevamente.
Profecía autocumplida: Comportarse de una manera que afecte los acontecimien-
tos subsiguientes, de modo que las creencias de uno parece que se confirman.
Refuerzo (refuerzo positivo): una contingencia que agrega algo (deseado) a la expe-
riencia del paciente, incrementando así la probabilidad de que el comportamiento
ocurra nuevamente.
Refuerzo continuo: refuerzo que siempre sigue el comportamiento.
Refuerzo intermitente: refuerzo que a veces sigue al comportamiento.
Refuerzos: contingencias que aumentan la probabilidad de que el comportamiento
ocurra nuevamente.
Repertorio conductual deficiente: una incapacidad de seleccionar y/o realizar el
comportamiento requerido en la circunstancia apropiada.
Solución de problemas: abordar los problemas de la vida con una orientación posi-
tiva hacia la solución de problemas, definir el problema y tratar de comprender su
causa, generar múltiples soluciones posibles, decidirse por una en particular y de-
terminar si la solución fue efectiva.
Tendencia de acción: una motivación impulsada por la emoción para llevar a cabo
ciertos comportamientos.