DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN.

UNIVERSIDAD DEL VALLE. UNIVERSIDAD DISTRITAL

« Objet »: un mot pour quatre ordres de

réalité irréductibles?
[Escribir el subtítulo del documento]
Raimond Duval
25/04/2008

Aquí se puede escribir el resumen del documento.

 « Objet » : un mot pour quatre ordres de réalité irréductibles?

Raymond Duval

Cuando se quiere analizar lo que es el conocimiento y la manera en que se adquiere, uno es

inevitablemente conducido a hablar del “objeto”. Todas las problemáticas epistemológicas en efecto se
refieren al modo de relación del sujeto con el objeto, así como lo muestran las definiciones de
conocimiento propuestas por autores al parecer tan distantes que Kant y Piaget 1 . Sin embargo, por
necesario y común sea el recurso a la palabra “objeto”, su empleo remite a realidades muy diferentes. Así
para Kant se trata de los objetos de conocimiento científico, mientras que para Piaget se trata de las cosas
concretas, de las que la toma de conciencia de su permanencia por el niño, al final del primer año, señala
la primera gran etapa en el descubrimiento y la exploración de lo real. Se puede pues preguntarse si el
recurso a la palabra “objeto” no señalaría simplemente un metalenguaje conveniente o si no cubre, al
contrario, un concepto central para analizar los distintos tipos de conocimiento así como la manera en
que los alumnos pueden apropiárselos.
Las matemáticas, y más concretamente la enseñanza de las matemáticas, son el dominio donde se puede
ver surgir esta cuestión en toda su complejidad. Así el empleo del término “objeto” se encuentra en
competencia con el de “concepto” para analizar los conocimientos. Se habla tanto de “objetos
matemáticos”, para afirmar la realidad de los números, de las funciones o propiedades geométricas, como
de “conceptos matemáticos”, para designar el tipo de comprensión que es “puesto en acto en el
pensamiento” según la teoría aristotélica de las matemáticas (Granger 1976, p. 302). Pero se emplea
también la palabra “objeto” en otro sentido que el de “objeto matemático”, cuando se prevé la aplicación
de las matemáticas a la realidad o cuando se recurre a un material didáctico, como fichas, galgas, para
manipulaciones concretas que deben permitir a los alumnos trabajar con los números o aplicar
propiedades geométricas. Es a esta noción de “objeto matemático” en relación a los otros conceptos de
“objeto” que nos vamos a adherir en las páginas que siguen. En efecto el concepto de “objeto matemático”
es esencial para analizar las capacidades cognoscitivas necesarias para comprender y aprender en
matemáticas y que deben desarrollarse en los alumnos.
Empezaremos por una pesquisa sobre el empleo de la palabra “objeto” en los marcos teóricos de
referencia para el análisis del conocimiento. El primer interés de la noción de objeto es que cristaliza las
diferentes exigencias en el análisis del conocimiento. Retendremos de ello tres: la exigencia
epistemológica común a todo conocimiento científico, la exigencia práctica de manipulación y la
exigencia fenomenológica propia a todo acto de conciencia. Cada una de estas exigencias conduce a un
1
En su carta a Marcuz Herz, Kant escribía: “Me preguntaba, en efecto, sobre qué fundamento descansa la relación de lo que uno
nombra y nuestra representación del objeto. Si la representación sólo contiene la forma en que el sujeto es afectado por el
objeto, entonces, así mismo, lo que solemos llamar nuestra representación nos será vis a vis frente al objeto, es decir, por si
misma podía producirse” (Kant 1980, p. 691-692). La definición propuesta por Piaget en resto formalmente la misma “Todo
conocimiento, en efecto, de la naturaleza que sea, plantea el problema de las relaciones entre el sujeto y el objeto y este
problema da lugar a múltiples soluciones según que se asigne este conocimiento solo al sujeto, a una acción del objeto o a
interacciones de distintas formas. Ahora bien el sujeto que es un aspecto del organismo y el objeto un sector cualquiera del
medio…” (Piaget 1967c, p. 65
 .RAIMOND DUVAL.

empleo de la palabra “objeto” en oposición a otra palabra. Así, no es la palabra “objeto” tomada
aisladamente la que es significativa, si no la pareja que forma en oposición de sentido con otra palabra.
Siguiendo este método, desempeñaremos tres nociones de objeto irreductible unos a los otros y para las
cuales se emplea sin embargo el mismo término “objeto”.
Sin embargo, hay otra noción cuyo papel se hace cada vez más preponderante en el análisis del
conocimiento matemático y de su desarrollo, pareciendo el mismo relegar al segundo plano la noción de
objeto matemático: es el de representación, o más exactamente de representación semiótica. Esto se
corresponde con la diversificación creciente de los sistemas de representación propia a las matemáticas:
escrituras algébricas y lógicas, grafos, diagramas, creaciones de nuevas formas visuales con el desarrollo
del análisis, etc. De donde la pregunta es por el estatuto de estas representaciones respecto a los tres
tipos de objetos que acaba de nombrar. ¿Estas representaciones pueden volverse los objetos sin dejar de
ser las representaciones? ¿Son externas o internas a los objetos matemáticos? Para examinar estas
preguntas tomaremos el ejemplo más familiar de las figuras en geometría. Estas representaciones
presentan una triple ventaja, para nuestro propósito, de ofrecerse inmediatamente a la percepción como
las cosas concretas, de depender del empleo de instrumentos físicos para producirlas, y de poder ser
trabajadas y transformadas para el enriquecimiento de nuevos trazados. En otras palabras, las
representaciones semióticas toman cuerpo con el soporte material que permite objetivarlas. Veremos
entonces la importancia de la distinción introducida por Piaget, pero descuidada en didáctica en el
análisis y la organización de actividades: es aquella de la acción y la operación.
Seremos entonces capaz de abordar la pregunta central de nuestro propósito, aquella de la importancia
de la noción de objeto matemático para analizar las condiciones de la adquisición de los conocimientos
matemáticos por los alumnos: ¿tiene ésta divergencia o convergencia entre las condiciones de acceso a
los objetos matemáticos, y éstas a los otros tipos de objetos? Poniéndonos dentro de una problemática de
relaciones entre las matemáticas y la realidad, esta pregunta puede ser planteada de otra manera: ¿qué
pasajes se pueden dar entre los objetos matemáticos y los otros tipos de objeto, y cómo pueden
realizarse? Hablar de “objeto”, y no de “concepto”, no es neutro. Esto nos trae de nuevo ante las
condiciones de accesibilidad a los objetos. Y una encrucijada aparece al seno mismo de los objetos de
conocimiento científico, que son los invariantes de multiplicidades de observaciones o de
representaciones, entre, de un lado, los objetos matemáticos y, de otro, los objetos estudiados en las otras
disciplinas científicas. La divergencia entre las condiciones de acceso se revela ser a la vez de orden
científico y de orden cognoscitivo. No es posible pues limitarse a la distinción de tres de objetos como en
la aproximación general del conocimiento, si no que se ha distinguir entre cuatro nociones de objeto.
Además, el examen de esta pregunta conducirá a otro resultado. Privilegiando una aproximación de las
matemáticas a partir de su aplicación a la realidad, se es conducido a poner adelante los objetos físicos, las
cosas concretas, las situaciones del entorno y sus representaciones. Ahora hay un tipo de objeto del que
la toma de conciencia es más crucial que estos tipos de objetos para comprender, por ejemplo, los
bloqueos o los éxitos en la resolución de los problemas, es aquel del objeto intencional. Un objeto que no
tiene nada de un objeto mental o de un objeto material, y que no es ni perceptivo ni conceptual, pero que
reenvía a la conciencia como campo de reconocimiento y de discriminación inmediata.

2
 « OBJET » : UN MOT POUR QUATRE ORDRES DE REALITE IRREDUCTIBLES?

I. Para una pesquisa sobre lo que es significado por el empleo de la

palabra “objeto”
La multiplicidad de las acepciones de una palabra a menudo perjudica el acceso a la noción que significa o
a la cosa que designa. Más allá del problema de comunicación, eso conduce a interrogarse sobre la
precisión y sobre la validez de las demarches teóricas que recurren a ellas como a un término esencial.
¿Qué método permitirá superar la polisemia de las palabras de las que la comprensión parece evidente, o
aquello de lo que las palabras “hablan”?
Dos métodos pueden ser utilizados. El primero es aquel que era predicado por Platón (1993, 218c) cada
vez que se encontraba confrontado con un problema: “ Por el momento, no nos separemos tú y yo de este
nombre (onoma). En lo que concierne a lo que su empleo produce sobre nosotros, (ergov2), es probable que
el resultado sea propio a cada uno de nosotros (idia). Pero en este caso, es preferible ponerse de acuerdo
sobre la cosa en si misma (to pragma auto) gracias a las definiciones (logos (y no oros u orismos)), más que
sobre la palabra tomada aisladamente (monov)”. Por lógico que parezca, este método conduce sólo a las
definiciones de las palabras, que valen sólo para aquéllos que las proponen, y que vienen a reforzar más la
polisemia inicial que reducirla. El segundo método, lexicográfico, se une por el contrario a la historia de
la palabra o a su etimología, como Heidegger (1962, p. 184) lo hizo para el término Gegenstand que se
traduce como “objeto.” Pero este método, igualmente centrado sobre la palabra tomada aisladamente
para sí mismo, se limita a las determinaciones semánticas desarrolladas en una lengua particular. ¿Cómo
en estas condiciones asegurarse que la elección de una palabra en otra lengua permita devolver la noción
que quiere traducirse? ¿Y cómo situar los fenómenos de sinonimia en una misma lengua?
Para asir la noción significada por el empleo de una palabra hace falta seguir pues otro método. Parte de
una idea simple. Toda unidad lingüística se determina y significa por su oposición a otra (Saussure 1973,
p. 167). Así las nociones relativas a los estados, a las acciones o a las sensaciones, no expresan más que
parejas de palabras antónimas, cada palabra no tiene valor más que por su oposición a la otra. Para
agarrar una noción o un concepto, hace falta agarrar en primer lugar la distinción que introduce y quien
se expresa por la oposición de dos palabras. Para asir una noción o un concepto, hace falta asir en primer
lugar la distinción que ella introduce y que se expresa por la oposición de dos palabras. Sin embargo las
oposiciones que aclaran una noción no son del todo marcadas por la oposición lexical de dos palabras.
Hay también oposiciones que se levantan de una construcción discursiva, introducida en el marco de una
argumentación o en un análisis científico, y que desplazan las determinaciones semánticas de la lengua
utilizada. Eso es particularmente claro para las nociones dites “primitivas” en los diferentes dominios de
conocimiento: son de alguna manera anteriores a las definiciones que las ponen en acto, o que las
formalizan, y las palabras que las expresan se erigen de oposiciones discursivas y no lexicales.
Esta es la vía que vamos a seguir aquí: para determinar lo que significa “objeto”, partiremos de los
diferentes términos a los cuales se ha encontrado opuesto en los diferentes modelos de análisis del
conocimiento. Despejaremos así tres nociones diferentes en el empleo de la palabra “objeto.”
Corresponden a los diferentes tipos de exigencia que conducen a aclarar de las oposiciones discursivas:
exigencia epistemológica del conocimiento, exigencia práctica de manipulación, y exigencia

2
N. Cordero recurre a la palabra “objeto” para traducir la palabra griego “ergov”: “en lo que concierne al objeto que
designamos por él, es probable que tengamos cada uno de nosotros nociones particulares.” Eso conduce a considerar como
equivalentes las palabras griegos “egov” y “pragma” (Platón 1993, p. 216, nota 20) y por tanto las palabras francés “objeto” y
“cosa.” Pero en tales elecciones llevan a eliminar el problema cognoscitivo y epistemológico propuesto por Platón, para
quedarse solo en las consideraciones semánticas. De ahí la traducción de “logos” por “definición.”
3
 .RAIMOND DUVAL.

fenomenológica de la conciencia. La palabra “objeto” puede significar entonces o el invariante de una

multiplicidad, o una cosa concretamente utilizable, o el blanco de un acto intencional.

1.1 Oposiciones que expresan la exigencia epistemológica de todo conocimiento científico. El conocimiento
empieza por la conciencia de una desviación entre lo que aparece, bien que sea directamente a la
percepción o inmediatamente al pensamiento, y lo que es realmente. La conciencia de esta desviación se
manifiesta a través tres preguntas que se encuentra al curso de toda demarche de conocimiento científico
y en la que descansa su dinámica. ¿Lo que se aparece corresponde a lo que es? ¿Cómo puede pasarse de lo
que aparece a lo que es? ¿Sobre qué se fundamenta la relación de lo uno y lo otro, sobre una semejanza,
sobre una ocurrencia causal, o sobre una simple correlación? Es también sobre esta desviación, de cierta
manera irreductible pero igualmente a menudo descuidada, que los análisis filosóficos y epistemológicos
del conocimiento regresan sin cesar. Se encuentra siempre expresada por la oposición de dos términos.
Así Descartes (1967, p. 437) habla de “la gran diferencia entre el objeto y su idea.” Pero, de una
problemática a la otra uno de los dos términos puede variar según el tipo de presentación accesible
(imagen, idea, signo, fenómenos…) tomado como referencia. La palabra “objeto” es sin embargo a
menudo la más escogida para el otro término de la oposición, o para traducirlo en otra lengua.

Tipo de presentación Determinación de la noción de objeto con arreglo al tipo de

inmediatamente presentación inmediatamente accesible a cual se la opone
accesible
IMAGEN (ícono) “las que han sido imitadas” o las que “se deben IMITAR”, los “SER
versus ... EN SI MISMO (tu onta autous)” (Platon 2002, 510b4, 515 b 5).
IDEA “Todo lo que concebimos como que es el OBJETO de las ideas, todo
versus ... es objetivamente, o por representación, o por las ideas mismas”,
“Para ser objetiva la idea debe tener UNA CAUSA REAL.”
(Descartes 1967, p. 587, 925).
CONCEPTO “El conocimiento supone dos elementos: el concepto por el que un
versus ... OBJETO (GEGENSTAND) es pensado, la categoría, y la intuición por
la que es dado” (Kant 1976, § 22 p.162 )
OBJETO (GEGENSTAND) Oposición de dos tipos de denotación
respectivamente, para el predicado y el argumento de una proposición
(Frege 1971, p. 133)
SINGO, palabra PRAGMA (cosa) (Platon 1993, 218c ; 1997, 349 b).
(onoma) “Un signo (nombre, grupo de palabras) comporta, además de LO
versus ... QUE designa y que podría llamarse su DENOTACIÓN, lo que se
podría llamar el sentido del signo, donde es contenido el modo de
darse (donation) el objeto.” (Frege 1971, p. 103)
FENOMENOS i « ... la multiplicidad de las percepciones que se refieren a un solo y
(variables) versus MISMO OBJETO (einen und selben Gegenstand ) » (Husserl 1974, §10
p.57)
Figura 1. Oposiciones terminológicas que movilizan el empleo de la palabra “objeto”
La noción de objeto que se desprende de todas estas oposiciones terminológicas que expresan la
desviación epistemológica que es intrínseca a toda forma de aparecer, es la de invariante de una
multiplicidad sea de casos perceptivos o de una variedad de representaciones. En efecto, todos los tipos

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 « OBJET » : UN MOT POUR QUATRE ORDRES DE REALITE IRREDUCTIBLES?

de presentación inmediatamente accesibles, bien que sean los fenómenos percibidos, o bien las diferentes
formas de representación, tienen como característica común el ser múltiples y variadas. La conciencia de
un objeto de conocimiento emerge cuando se ha tomado conciencia que dos presentaciones diferentes
(imágenes, ideas, o fenómenos, etc.) son las presentaciones de “LA MISMA cosa”, y que el pasaje de la
una a la otra da acceso indirecto a un invariante que no debe ser confundido con ninguna de sus
presentaciones. Los objetos de conocimiento en matemáticas, y sus aprendizajes, descansan sobre tal
toma de conciencia. Los números, que no son accesibles y utilizables más que a través de las
representaciones, son un ejemplo típico de ello.

Figure 2 Ocho tipos de representación clásica para un mismo número

Puede observarse sobre este ejemplo que un objeto de conocimiento es el invariante de las múltiples
representaciones posibles y que este invariante se despeja por el reconocimiento de hecho de que dos
representaciones son “la misma cosa”, aunque no tengan nada en común. Este es por lo que, aun cuando
una representación se encuentre privilegiada, un objeto de conocimiento no se opone a “su”
representación sino al conjunto de sus múltiples representaciones posibles. La variedad, o la variación, de
las representaciones es esencial para tomar conciencia de la desviación epistemológica interna a cada
representación.

1.2 Las oposiciones que exprimen la exigencia práctica de manipulación

El cuerpo, o más exactamente éste que Merleau-Ponty (1945) llamaba “el cuerpo propio”, y el gesto de la
mano que asegura su agarre de los objetos que están a su alcance, constituyen la relación primera del
sujeto al mundo, aquella por la cual lo explora y se adapta. Las oposiciones terminológicas que expresan
esta exigencia primera y fundamental de manipulación son las de lo concreto y lo abstracto, de la acción
y del lenguaje, o mejor aún, de lo práctico y lo formal.
Estas oposiciones se encuentran en la base de la metodología piagetiana, y de la teoría del desarrollo de
la inteligencia en el niño que esta metodología conduce a elaborar. Citemos aquí las páginas célebres, y
cuya influencia ha sido considerable en didáctica de las matemáticas, sobre el abandono de un método
clínico únicamente fundado sobre el discurso del sujeto. El método adoptado “se obliga a no introducir
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 .RAIMOND DUVAL.

preguntas y discusiones si no una serie de manipulaciones que se realizan sobre los objetos y que
dirigen una acción determinada de parte del sujeto. Así es como para estudiar las relaciones de la parte
al todo.... daremos de modo bien visible, las perlas en una caja abierta e interrogaremos al niño sobre las
cualidades de color, de materia, etc., caracterizando este todo y estas partes, dejándole mirar y palpar
estos objetos, haciendo dibujarlas, poner en collar, etc. Brevemente en lugar de analizar en primer
lugar las operaciones simbólicas del pensamiento, partiremos de operaciones efectivas y concretas: de la
acción en sí misma.” (Piaget 1967a, p. 7). La noción de objeto expresado por esta oposición es aquella de
cosa material, es decir de un sólido que permite un acceso multisensorial (la vista, el tacto, el oído, …) y,
sobre todo, que puede desplazarse o que puede modificarse de forma. Esta noción de objeto es pues
inseparable de la posibilidad de una acción gestual del sujeto.
Es esta noción de objeto que se encuentra en la definición del estadio es la de “operaciones concretas”,
correspondiendo a la adquisición de las “conservaciones.” En la base del análisis piagetiano del desarrollo
del pensamiento está en efecto la oposición entre las acciones físicas (tirar, desplazar... ) cuyos resultados
son irreversibles y las operaciones lógicas (reunir, seriar, poner en correspondencia) cuyos resultados son
por el contrario reversibles: “Arrancar los árboles para plantar otros no constituye ninguna una
operación lógica: estas acciones, también reversibles en apariencia, son caracterizadas por un hic et nunc
imposibles de recuperar como tal. Reunir estos árboles en un todo o disociarlos uno a uno para
englobarlas en otro todo o extraerlos luego, clasificarlos en más o menos altos, sólidos, o invertir estas
series son operaciones lógicas desde la acción misma que son fáciles de desprender de su actualidad
psíquica y tendiente como tales a la reversibilidad” (1942, p. 14). Las operaciones se distinguen pues de
la acción en tanto que su resultado no es ni físico ni tampoco de orden perceptivo. Entre la acción y la
operación, no hay pues continuidad real, pero si una ruptura que marca la separación entre el orden de lo
que es irreversible y el orden de lo que es reversible. Esta ruptura es más radical que aquella marcada por
el pasaje cognoscitivo del nivel sensorio-motor al de la representación, por lo menos el de las
representaciones que son producidas por los sistemas no semióticos y que pertenecen todavía al orden de
lo irreversible (Piaget 1967a). En la descripción del desarrollo hecho por Piaget, se marca la primera
emergencia de un pensamiento lógico y racional respecto a los estadios anteriores. Y el paso de un
conocimiento concreto de las cosas o de los objetos de conocimiento que son los invariantes separados de
las cosas concretas corresponde a este salto de lo irreversible a lo reversible. Es sorprendente, y sobre
todo ha sido fuertemente dañino para las búsquedas en didáctica de las matemáticas, que esta distinción
entre acciones y operación haya sido descuidada o incluso negada.
Esta distinción es sin embargo esencial. Toca directamente el problema de las relaciones entre las
matemáticas y la realidad y la pregunta de su aplicación. En efecto, las operaciones concretas no son pues
las operaciones lógicas que se realizan sobre de los objetos materiales, si no las operaciones lógicas
inmersas en las acciones materiales sobre los objetos. Este es el caso cada vez que una tarea se refiere
a la organización de una colección de objetos y no sobre de los objetos tomados aisladamente. Pero, para
Piaget, eso limita los razonamientos y las nociones al dominio de los objetos a los que se refieren estas
acciones: “los mismos niños que llegan a las operaciones (concretas) de hecho son generalmente
incapaces cuando paran de manipular los objetos y son invitados a razonar por simples proposiciones
verbales” (1967 b p. 155). Dicho de otra manera, el niño en este estadio no accedería a las operaciones
del pensamiento más que a través de las tareas de organización que realiza manipulando las cosas
materiales.
La noción de objeto es pues aquí la de las cosas que solicitan y dan motivo a los gestos de nuestro cuerpo.
La mejor descripción es quizás aquella que Merleau-Ponty ha propuesto: “La conciencia es el ser de la
cosa a través del cuerpo. Un movimiento es aprendido cuando el cuerpo lo ha comprendido, es decir
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 « OBJET » : UN MOT POUR QUATRE ORDRES DE REALITE IRREDUCTIBLES?

cuando lo ha incorporado a “su mundo”, y mover su cuerpo es mirar a través de él las cosas, es el dejar de
responder a la tentación que se ejerce sobre él sin ninguna representación” (1945, p.161)
1.3 La oposición que expresa la exigencia fenomenológica de todo acto de conciencia. Lejos de ser reducible a un
contenido cognitivo o a un estado emocional u otro, la conciencia es un acto de mirada que es enfocada
siempre sobre alguna cosa. Tal es la intuición fundatris de la fenomenología husserliana, en la quinta de
sus Investigaciones Lógicas (Husserl, 1962). Ella lo conduce a analizar todo aparecer consciente por la
oposición entre un acto de mirada donde el sujeto no es consciente y alguna cosa mirada que concentra
toda la conciencia del sujeto 3. Esta alguna cosa mirada por un acto de conciencia, Husserl la llama “el
objeto que aparece (das erscheinende Objekt)” o “el objeto intencional (der intentionaler Gegenstand)”. Así,
presenta dos características esenciales que pueden parecer paradójicas: no preexiste al acto mismo de
mirada que la objetiva de alguna manera, y no puede ser confundido con el objeto real fuera de la
conciencia, que puede ser alcanzado sólo igualmente en una secuencia de actos de mirada natural o no.
En otras palabras, el objeto intencional no es un objeto mental que estaría en el espíritu y no es tampoco
lo que está fuera del espíritu. En cuanto se trata de la conciencia, la oposición entre lo que es interno y lo
que es externo deja de ser pertinente (Husserl 1962, pp. 172-178).
Tomemos un ejemplo que ayudará a discernir mejor lo que es un objeto intencional y a asir de ello lo que
difiere de un objeto de conocimiento y de una cosa concreta: el cambio de mirada sobre la misma figura
dibujada. Entre las dos figuras más abajo, una es interpretable figurativamente, es decir como parecido a
algo de la realidad que puede reconocerse 4, y la otra no; pero cada una da lugar a dos miradas diferentes
dirigidas sobre dos “objetos” diferentes. En efecto pueden ser vistas
Sea como un conjunto por yuxtaposición, es decir se reconoce otras tantas formas, o igualmente de
unidades figurales, que contornos cerrados,
Sea como un conjunto por superposición, es decir se reconoce menos de formas, o de unidades
figurales, que contornos cerrados (Duval & Godin 2005).

como un conjunto por como un conjunto por

Mirando la figura
yuxtaposición, Superposición,
se reconocen SEIS formas, se reconoce CINCO
cada una es una parte del formas, cada una es una
cuerpo humano,. faja rectangular más o
menos ancha,

se reconocen CINCO formas se reconoce DOS

poligonales (dos triángulos, polígonos regulares (un
dos pentágonos, un cuadrado y un
hexágono). rectángulo).

Figure 3. Cambio de acto de mirada y cambio de objeto intencional

3
El interés y la riqueza de esta distinción está en que ella permite poner en evidencia una grande variedad de actos de
conciencia con, para cada uno, sus variaciones modales.
4
Hay dos criterios de semejanza. El primero es el superponibilidad entre el contorno global de la figura y la silueta del objeto
real. El segundo es la conservación de las relaciones topológicas entre las unidades figurales semejantes y las partes
características del objeto representado, aunque no hay ningún parecido entre el contorno de cada unidad figural y la parte del
objeto que representa (Duval 2006, p. 51).
7
 .RAIMOND DUVAL.

El punto importante aquí no es la pregunta de saber por qué, sobre una figura dada, una mirada se
impone en detrimento de la otra, llegando incluso a excluirla, si no que en la posibilidad de dos miradas
cada una se dirige sobre un objeto diferente. El objeto intencional, aquí, es lo que aparece a la mirada y
no el dado perceptible que lo comanda. Dicho de otra manera, un cambio de mirada conlleva un cambio
de objeto intencional, a la inversa no es posible. El objeto intencional es pues distinto del objeto real
exterior ofrecido a las miradas de todos, por ejemplo el tablero cuando es usado en una secuencia de
enseñanza en geometría. Hay una brecha entre lo que el docente ve y lo que los alumnos ven. Y uno de
los obstáculos mayores con el cual esta enseñanza se choca es que esta brecha queda para la mayoría de
los alumnos de un ciclo al otro. Regresaremos sobre este punto más adelante.
El objeto intencional, en tanto blanco de un acto de mirada o de atención, constituye un tercer tipo de
objeto, irreductible a los dos anteriores. Es irreductible a un objeto de conocimiento, pues emerge de una
exigencia fenomenológica de inmediatez, mientras que la exigencia epistemológica profundiza por el
contra una desviación, una distancia, en revelar todo inmediato. En efecto, el objeto como blanco de un
acto de mirada es lo que la conciencia es consciente al instante mismo. Es pues transitorio como el acto
que lo mira. Este objeto es igualmente irreductible a la cosa real que está bajo los ojos de todos,
independientemente de quien la mira. En efecto, implica una selección que conduce a privilegiar ciertas
cualidades o ciertos rasgos al detrimento de los otros, excluyendo la posibilidad de otra mirada. Dos
sujetos que miran la misma cosa real, bajo sus ojos, no ven necesariamente la misma cosa. Se comprende
entonces por qué Husserl, siguiendo a Brentano, no dudaba en hablar de “inexistencia” para el objeto
intencional, y no de existencia como para los otros dos tipos de objeto. Esto significa que el objeto
intencional no es una representación intermediaria entre el sujeto y los otros dos tipos de objetos que
ellos existen, si no solamente la transparencia de los actos que permiten al sujeto que estos dos tipos de
objetos le sean de cierta manera presentes.

II. ¿Las representaciones pueden volverse “objetos”, sin dejar de ser

representaciones?

Hacer esta pregunta puede sorprender. Considerar las representaciones, es decir todo lo que es imagen,
signo, palabra, idea etc., como objetos vuelve a desconocer la exigencia epistemológica propia a todo
conocimiento científico (Figuras 1). Pero por otro lado, dibujos, bosquejos, esquemas, fotos, textos, etc.,
son producciones que cumplen también con una exigencia de comunicación. Son los objetos de
intercambio en un proceso colectivo de indagación y, en la organización de las actividades de enseñanza,
toman el estatuto de “material” o de “herramienta” didáctica. En efecto, la dificultad tiene que ver con la
naturaleza de lo que se llama una representación.
La desviación epistemológica que ha permitido hacer emerger la primera noción de objeto, y quien no se
expresa en la oposición entre representación y el objeto sí mismo, no es suficiente para agarrar lo que
constituye una representación como representación de un objeto. Pues la representación no es única,
como lo sugieren desgraciadamente las diferentes definiciones que de ella se han propuesto5, es plural: no
hay nunca una sola representación para un objeto, sino que siempre son posibles varios. Hace falta pues
también tomar en cuenta otro tipo de oposición, el de introducir dos representaciones de un

5
Alguna cosa que “se tiene en el lugar” de algo más que está “ausente”, o “inaccesible.” Esta proposición
constituye el núcleo de todas las definiciones propuestas desde los Estoico hasta Peirce o Piaget (Duval 2006).
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 « OBJET » : UN MOT POUR QUATRE ORDRES DE REALITE IRREDUCTIBLES?

mismo objeto, como por ejemplo el de una representación concreta de los números y su escritura
simbólica (ver más atrás Figura 2) o, de manera más globalizante, al introducir una imagen y el lenguaje.
Esta oposición de modalidad en la representación pone en evidencia el problema que emerge de la
desviación epistemológica entre la representación y la realidad del objeto sí mismo. ¿Frente a dos
representaciones diferentes de un mismo objeto que presentan dos contenidos que no tienen nada de
común entre ellos, cómo puede entonces reconocerse un mismo objeto entre estas dos representaciones,
si no hay acceso a este objeto independientemente de estas representaciones, como si es el caso de las
cosas concretas? (Duval 2005b).
La diversidad de las representaciones posibles de un objeto no emerge solamente del problema
cognoscitivo del reconocimiento de este objeto a través esta diversidad, si no que igualmente está en el
origen de esta diversidad. El punto decisivo para su resolución está en el hecho de que todas las
representaciones son producidas necesariamente por un sistema y que hay tantas representaciones
diferentes como hay sistemas productores de representación diferentes. Una representación no debe ser
analizada pues sólo a partir de las propiedades del objeto que representa, sino también a partir del
sistema que ha permitido producirla. Pues es este sistema el que determina el contenido particular a
través la composición de sus unidades de sentido y que da las reglas de transformación posible en otra
representación. Sin embargo, si se considera las representaciones desde el punto de vista de su
producción, hace falta también tomar en cuenta el soporte físico movilizado para la producción, sin
reducir la representación producida a su soporte material. Así Saussure (1975) insistía en la diferencia
entre la “materia fónica” es decir los sonidos, y las “diferencias fónicas”, es decir los fonemas, que son
constitutivas del “sistema lingüístico” y utilizado para la producción de la palabra.
No se puede pues analizar y comprender el papel de las representaciones en el conocimiento y en su
desarrollo, sin tomar en cuenta los tres ejes del funcionamiento representacional: el eje epistemológico
(E), el eje de las conversiones y articulaciones de representaciones diferentes de una “misma cosa” (C), y
el eje de la producción y de las transformaciones internas a un sistema (T)

Figure 4. Los tres ejes de funcionamiento representacional de una representación

Las representaciones devienen en “objetos” cuando se privilegia el eje, T, de su producción, a menudo al

detrimento de los dos otro, y cuando se otorga más importancia al soporte material que al sistema
productor para analizar su producción. Eso es particularmente claro en el caso de la producción de las
representaciones semióticas.

9
 .RAIMOND DUVAL.

2.1 Papel y coste del soporte material en la producción de las representaciones.

La producción de representaciones, para sí mismo o para comunicarse con otras personas, requiere un
soporte físico que mantenga la presentación de la representación más allá del acto que la produce. El
soporte material aparece con la necesidad de una traza que haga disponible y transmisible la
representación producida. Así la producción de las representaciones semióticas se ha encontrado
íntimamente asociada a la producción de trazas, como puede verse con la escritura y el dibujo. Sus
soportes han cambiado, notablemente el curso de la historia de la humanidad: la piedra, las tablas de
arcilla, el papel y, desde apenas quizás una generación, la pantalla electrónica. Pero es siempre la traza
producida lo que da a las representaciones semióticas la visibilidad que las objetiva y la materialidad que
las conserva. De ahí, en muchos análisis, la tendencia a asimilar representaciones semióticas y
representaciones materiales o externas, o incluso “signo” y “rastro”.
La necesidad de un soporte material para conseguir que las representaciones semióticas que no se
desvanezcan en el momento de su producción, se produce así por ejemplo con la palabra, impulsada a
poner culturalmente en el primero plano este soporte material dominante lo mismo que las técnicas de
producción de trazas que este soporte impone. Por esto, las reglas de producción atadas al sistema
semiótico utilizado son relegadas en segundo plano. Tomemos el ejemplo de la escritura, la cual
Vytgostki (1985, p. 259) había subrayado que su adquisición se hacía con un “retraso enorme” respecto al
dominio de la palabra. ¿Este retraso se explica por la exigencia de reflexión y de reorganización del
discurso oral espontáneo que implica la escritura (1985, p. 363-364, 376), o tendría que ver con, en
primer lugar con la complejidad de los gestos requeridos para producir de las trazas alineados de letras
sobre un soporte papel? La adquisición del gesto gráfico representa un coste tan considerable que retrasa
o desalienta el acceso real a las tareas de expresión escrita y que no permite pues apropiarse de los
procedimientos de organización de un discurso que es a la vez descontextualizado y descentralizado de la
voluntad del juicio inmediato de la palabra. Ahora el soporte de la pantalla electrónica cortocircuita todo
gesto gráfico para la expresión escrita. El coste de producción del trazado de una secuencia de caracteres
y de su puesta en una página es ninguno. Pero todo pasa todavía como si la producción manual de trazas
sobre un soporte de papel fuera la condición necesaria para el aprendizaje de la expresión escrita, la cual
requiere sin embargo únicamente que se pueda utilizar la variedad de posibilidades discursivas que
brindan las lenguas naturales. El salto que se ha realizado por el paso de un “entorno papel-lápiz” a un
“entorno informático” para construir las figuras geométricas y para trabajar sobre ellas, viene a hacer el
equivalente en lo que concierne el aprendizaje de la expresión escrita.
2.2 ¿Hasta dónde las acciones sobre el soporte pueden provocar las transformaciones de la representación
producida?
El soporte material no interviene sólo por el sesgo del coste de producción de las trazas. Interviene de
manera más positiva por los posibilidades que una representación, una vez producida, ofrece a las
manipulaciones físicas. Esto ha sido particularmente importante cuando se trata de imágenes y de figuras
geométricas. Todo cambio en la naturaleza del soporte material elegido da otros medios para
transformar una representación dada. Es este tipo de variación es el que está en la base de la mayoría de
las actividades propuestas a los alumnos para introducirlos en la geometría.
Una imagen o una figura son percibidas siempre como un todo. Pero el todo reconocido resulta de un
conjunto de formas que puede ser o bien un conjunto por yuxtaposición, o bien un conjunto por
superposición (Figura 3 más atrás). Para poder reproducir una figura dada o para poder transformarla en
otra figura, hace falta descomponerla en unidades figurales de las que pueda reproducirse el trazado, o
que pueda recombinarse en otra configuración. Ahora es cuando en esta descomposición, que exige a
10
 « OBJET » : UN MOT POUR QUATRE ORDRES DE REALITE IRREDUCTIBLES?

menudo un cambio de mirada, surgen las dificultades profundas y duraderas. Tomemos algunas
descomposiciones posibles del buen hombre esquematizado de la Figura 3, por ejemplo

Descomposición según un Descomposición en una red de rectas Reconfiguración por

conjunto por superposición de subyacentes, o deconstrucción dimensional yuxtaposición de otras formas
formas (unidades figurales de las formas 2D que son predominantes a partir de la red de rectas
2D) en toda visión de figuras.

Figure 5 Proceso de descomposición y de reorganización de las figuras

El todo, A1, que es percibido en primera instancia por yuxtaposición impone el reconocimiento de las
formas de las que parece ser el conjunto, excluyendo ipso facto el reconocimiento de las otras formas
posibles como las del conjunto por superposición (A2). Pero hay todavía otra descomposición posible: la
que se obtiene prolongando los trazados y que constituye la red de rectas (B), subyacente a (A1) y a (A2).
Ella es de otra naturaleza y constituye una verdadera deconstrucción dimensional de todas las formas
2D, predominantes en la percepción de las figuras (Duval, 2005a). Su interés está en que permitir
generar, por separación, nuevos conjunto de formas 2D, los cuales por ejemplo, hacen aparecer otro buen
hombre (A3). Ahora esta deconstrucción dimensional de las formas va contra el funcionamiento
cognitivo común y espontáneo de la percepción de las figuras. La resistencia implícita y persistente de los
alumnos a prolongar los rasgos trazados para hacer aparecer las nuevas intersecciones de las líneas, y así
romper a la primera las formas reconocidas, es uno de los síntomas más conocidos por los docentes. El
problema siempre infravalorado, si no completamente desconocido, con el cual se choca la enseñanza de
la geometría es el de hacer introducir a los alumnos en este juego fundamental de deconstrucción
dimensional de las formas, condición para comprender las propiedades geométricas más elementales.
Las manipulaciones del soporte material de una representación visual pueden conducir a los cambios de
mirada, de otra manera inconcebibles. En efecto, el soporte material da lugar a las acciones como
cualquier cosa concreta: no sólo los sólidos como los cubos o los prismas, sino igualmente de las piezas
planas que pueden acercarse entre ellas para ver si se encajan, o que pueden voltearse para probar la
superponibilidad de su revés y de su lugar. Y también se tiene el material de soporte que puede prestarse
o no a de las acciones de recorte, de doblado, etc. Estas acciones son evidentemente independientes de la
producción de trazados por medio de instrumentos para construir las figuras. Por ejemplo, un doblado de
la hoja según los trazados del buen hombre de partida (A1) puede hacer aparecer la red de rectas (B1).

11
 .RAIMOND DUVAL.

Las actividades geométricas propuestas a los alumnos descansan entonces en una mezcla de
acciones físicas que se hacen sobre el soporte material y de producciones de trazados por medio
de instrumentos. En este caso los instrumentos propuestos pueden ser las plantillas correspondientes a
unas formas semejantes, por ejemplo; los alumnos pueden manipular a su gusto sobre la figura de salida
para reproducir la figura o para restaurar la figura si ha sido dada en parte desdibujada (Duval & Godin
2005).
El ejemplo de la figura del buen hombre puede parecer sin interés matemático pues no recurre a ninguna
“propiedad” o “relación” matemática. Son, sin embargo, los mismos procesos cognoscitivos a los que
recurre el planteamiento del siguiente problema y del cual se pregunta luego por una justificación
matemática: ¿cómo repartir, de un solo golpe de cincel, un triángulo de manera que se puedan juntar los
dos pedazos para formar un paralelogramo?
El interés de la acción física de recorte de una punta de papel es la que permite no sólo hacer todas las
pruebas que se quiere sino también de controlar el éxito de un recorte. En cambio, la justificación
matemática, que descansa en la propiedad de la “recta mediatriz” 6 recurre a un deconstrucción
dimensional y a un reconfiguración completamente semejante a aquella presentada antes para el buen
hombre esquematizado.

Figure 6. La deconstrucción dimensional de un triángulo y su reconfiguración en un paralelogramo.

Ciertas transformaciones de representaciones geométricas pueden ser conseguidas pues por
procedimientos heterogéneos entre ellos: por las acciones físicas sobre el soporte material que visualiza el
trazado, o por simples trazos de organización y reorganización perceptiva que permite reconocer las
diferentes configuraciones. Para designar la documentación que da lugar a una manipulación física, y
para no confundirlo con los trazados recomponibles en diferentes conjuntos de formas, utilizaremos la
notación nD/nD. Por ejemplo, una caja de cartón es un objeto 3D/3D, mientras que un cubo trazado en
perspectiva es una representación 3D/2D. Una punta de papel, de forma triangular que puede doblarse,

6
Si por el punto medio de un lado de un triángulo, se traza una paralela a uno de los lados de este triángulo,
entonces se corta el tercer lado por su punto medio.
12
 « OBJET » : UN MOT POUR QUATRE ORDRES DE REALITE IRREDUCTIBLES?

recortar o voltearse son un objeto 2D/3D, mientras que el trazado de un triángulo sobre el papel o a la
pantalla, es una representación 2D/2D, Un hilo tenso entre dos clavos es un objeto 1D/3D etc... La
utilización de este material nD/3D se hace naturalmente siempre en relación con las operaciones de
trazado o con una verbalización que nos reenvía a las figuras nD/2D. Toda la cuestión es entonces saber
si las acciones físicas efectuadas sobre un material nD/3D que ha permitido ciertas descomposiciones-
composiciones y transformaciones de las formas 3D o 2D preparan verdaderamente a las operaciones de
deconstrucción dimensional de estas formas. Pues las operaciones de deconstrucción dimensional son
sólo visualizables por las representaciones nD/2D que no son, ni se acercan, y no se tratan en nada como
las cosas concretas o los objetos materiales.
Estamos delante de un problema análogo al de la representación concreta o icónica de los números por
las fichas, los fósforos o por otros ítems. Estos objetos materiales son utilizados para las operaciones de
reagrupamiento, de seriación o de puesta en correspondencia (Figura 2). ¿Pero estas representaciones
concretas, o icónicas, ayudan a comprender las operaciones aritméticas y a entrar en el funcionamiento
del sistema decimal que permite efectuarlas? (Duval 2003, p. 23-24).

III. La adquisición de conocimientos matemáticos y las condiciones de

acceso a los objetos matemáticos: ¿convergencia o divergencia con el
acceso a los otros tipos de objeto?
El empleo de la palabra “objeto” se encuentra en competencia con el de “concepto”, aunque estas dos
palabras no puedan ser confundidas. Al menos si se toma en cuenta la exigencia epistemológica común a
todo conocimiento científico.
Bajo la influencia de la epistemología genética, los didácticos han privilegiado la palabra “concepto” por
dos razones. Una es la continuidad semántica con el término “concepción” que puede ser asimilado a
“misconception”, en la medida en que designa todo lo que haría obstáculo a la comprensión matemática o
induciría procedimientos erróneos de resolución. La segunda razón es que concepto designa una unidad
en el recorte necesario de los contenidos de conocimientos, para distribuirlos en un programa de
enseñanza y para organizar una progresión en su adquisición por los alumnos.
En cambio, cuando hablan de su trabajo los matemáticos recurren espontáneamente a la palabra “objeto”
para subrayar la “realidad” de esto sobre lo que, y, con que trabajan. La noción de objeto esta unida,
desde este punto de vista, estrechamente a una afirmación de existencia. Me ha occurrido que los
matemáticos, me hablan de los objetos matemáticos sobre los que trabajan, me afirman tomándome el
brazo: “existen tan realmente como todo lo que te toco.” Evidentemente, eso parece extraño para todo
individuo que no es matemático. Pero esto ilustra el punto fundamental para el análisis del conocimiento
en cada uno de los dominios de conocimiento: en cuanto se habla de objeto, la primera pregunta que se
pone es aquella del acceso al tipo de objeto del que se habla y, más ampliamente, la de las condiciones de
accesibilidad a los diferentes tipos de objetos.
El problema central al cual se enfrenta toda búsqueda sobre el aprendizaje de las matemáticas y sobre su
enseñanza puede ser formulado entonces de manera más precisa. ¿Existen condiciones de accesibilidad
que serían comunes para todos los objetos de conocimiento, incluido los objetos matemáticos? O, ¿por el
contrario, las condiciones de accesibilidad no dependerían ellas en primer lugar de la naturaleza de los
objetos estudiados? En la primera hipótesis, los conocimientos matemáticos “se construirían” en

13
 .RAIMOND DUVAL.

prolongación con actividades sobre los objetos del mundo real o a partir de representaciones que las
evocan. En el segundo, la adquisición de conocimientos matemáticos dependería de una apropiación por
los alumnos de las condiciones de acceso que serían específicas a los objetos matemáticos.

3.1 Un discrepancia en las condiciones de accesibilidad a los objetos de conocimiento: la extraña particularidad de
los objetos matemáticos.
La noción de objeto que la exigencia epistemológica intrínsecamente impone a todo conocimiento
científico es aquella de invariante de una multiplicidad, sea de casos perceptivos, sea de representaciones
(Figura 1). Y el acceso a un invariante depende de las variaciones que lo son puestas en acto y registradas
para conseguir una multiplicidad de fenómenos observados o para engendrar una multiplicidad de
representaciones. Ahora hay una diferencia radical entre los fenómenos, que son de cierta manera
acontecimientos registrados sensorialmente, y las representaciones, que son producidas de alguna
manera exterior a partir de una regla dada. Esta diferencia aparece en los procedimientos de variación
que permiten obtener una multiplicidad de donde un invariante puede surgir.
Por ejemplo, para hacer descubrir la existencia física del aire y para a partir de ello observar ciertas
propiedades físicas, hace falta utilizar un dispositivo material que permita producir una diversidad de
situaciones observables: un recipiente que puede ponerse al revés y verticalmente en una cubeta de agua,
o una botella de plástico con una pelota no inflada como se fuera su tapón, que puede comprimirse. Este
dispositivo, que permite hacer manipulaciones que uno mismo controla, puede ser puesto fácilmente a
disposición de los jóvenes infantes (Blangui 2000). Manipulándolo, los alumnos de 7-8 años han
descubierto un invariante físico que, sin embargo, no da lugar más que a la percepción de lo que es el
“vacío” el cual es invisible e impalpable. Ahora son estas las mismas condiciones de accesibilidad que las
realizadas por Pascal (1963, p. 238) en sus experiencias sobre el equilibrio de los licores y la pesadez de la
masa de aire. Así los invariantes físicos son accesibles sólo como resultados de manipulaciones que hacen
por medio de un dispositivo que permite experimentar ciertas variaciones y por el qué se toca también la
imposibilidad de conseguir un resultado contrario a aquéllos ya observados.
El recurso a los instrumentos que aumentan el poder de discriminación sensorial se inscribe en una
demarche análoga, como lo mostró el gesto fundador de Galilei que al enfocar un telescopio hacia la luna
produjo así un conjunto de datos visuales totalmente nuevos referente a las variaciones de sombra y de
luz a su superficie. ¡A falta de registro fotográfico (!), puso un gran cuidado en reproducirlas en los
dibujos y las interpretó como las imágenes que enseñan un relieve del suelo lunar análogo al de la tierra
(Galilea 1992a).
Las variaciones que permiten poner en acto una multiplicidad de representaciones, o más exactamente
una multiplicidad de representaciones semióticas, son totalmente de otra naturaleza. Dependen
únicamente de las reglas para las operaciones que permiten que una representación dada se pueda
transformar en otra del mismo tipo. Y el hecho de que las unidades que componen el contenido se
parecen (como para ciertas configuraciones geométricas) o no se parecen a los objetos materiales del
mundo cercano (como en una representación de los números por un sistema de posiciones determinadas
por una base) no juega ningún papel en su transformación, únicamente importa la aplicación de las
reglas de operación escogidas, las cuales son propias al sistema de representación utilizado. Es en
esto que reside el poder productor y creador, de los sistemas de representación semiótica. Estas reglas,
que son independientes de leyes físicas o de una organización neurológica, permiten las operaciones de

14
 « OBJET » : UN MOT POUR QUATRE ORDRES DE REALITE IRREDUCTIBLES?

asociación, de combinación, de sustitución que abre dominios de posibilidades más allá de las
manipulaciones que el mundo real permite entrever.
Las variaciones de representaciones semióticas dan acceso a dos tipos de invariante: los invariantes de
operaciones, que han tomado un lugar central en matemáticas desde Galois y Félix Klein, y los
invariantes discursivos, que permiten la progresión de los cálculos y de los discursos, por sustitución o
por composición de expresiones semánticamente equivalentes lo mismo que Frege (1971) lo ha enseñado.
Se ve pues la existencia de una encrucijada en las condiciones de accesibilidad a los objetos de
conocimiento. Se oponen en la organización de las demarches de conocimiento que determinan, tanto
desde un punto de vista epistemológico como desde un punto de vista cognitivo.

.
Figure 7 Cruce entre los objetos matemáticos y los otros objetos de conocimiento científico
Limitándonos aquí a los objetos matemáticos, se observará un punto crucial que importa, no para las
matemáticas sino también para su aprendizaje por los alumnos. La llamaremos provisionalmente
“invariante cognitivo.” Veremos su naturaleza más adelante. Corresponde de hecho a la paradoja
cognitiva de las matemáticas. Todo acceso a los objetos matemáticos (números, funciones..) pasa
necesariamente por las representaciones semióticas. Sin embargo no se puede confundir nunca un objeto
matemático y su representación, el objeto puede tener otras tantas representaciones diferentes de las uno
ve (Figura 2). ¿Cómo entonces no unir el contenido de una representación, que es necesariamente
particular, y el objeto representado, si no se dispone de un acceso no semiótico, directo o indirecto, a los
objetos estudiados? La pregunta de la conversión de las representaciones se convierte entonces en el
umbral decisivo en el aprendizaje de las matemáticas y para hacer desarrollar la capacidad de conducir
por sí mismo una actividad matemática o a resolver de los problemas (Duval 2005 b, 2007) la enseñanza
se encuentra frente a este desafío: ¿cómo hacer franquear este umbral a los alumnos?

3. 2 La prolongación de las operaciones unidas a los objetos matemáticos en las acciones sobre de los objetos
materiales: una doble ruptura oculta.
Al contrario de los objetos de conocimiento, los objetos materiales que hacen el entorno cotidiano
común7 son inmediatamente accesibles. Ningún demarche que implique el recurso a un dispositivo de

7
Preferimos esta perífrasis a las expresiones “realidad” o “mundo real” que es empleado constantemente en didáctica de las
matemáticas, para motivar la enseñanza de las matemáticas por sus aplicaciones, e igualmente para justificar las elecciones de
enseñanza que se apoya sobre de las situaciones que sean “concretas” para los alumnos. El empleo de estas expresiones es
15
 .RAIMOND DUVAL.

observación, o la utilización explícita de un sistema de representación es necesario. Las cosas, en su

familiaridad, son parte integral de las acciones que suscitan y han dado motivo a la espontaneidad de los
gestos que cada uno sabe hacer. Desde el punto de vista de las condiciones de accesibilidad, la distancia
parece pues maximal entre los objetos matemáticos “abstraídos” y los objetos materiales “concretos.”
Pero desde el punto de vista de la utilidad, está el hecho de que las matemáticas sirven para resolver gran
cantidad de problemas encontrados en otros dominios de conocimiento científico y en el entorno diario
común. Ahora es este aspecto el que se pone cada vez por delante para organizar la enseñanza de las
matemáticas, con la idea que se evitarían así las dificultades que la inaccesibilidad perceptiva e
instrumental de los objetos matemáticos crea a muchos alumnos.
La situación más elemental es aquella donde de las operaciones, unidas a los objetos matemáticos, están
inmersas en acciones sobre de los objetos materiales.
El ejemplo más trivial es el de los números naturales que parecen directamente accesibles a través de los
objetos materiales que son parecidos y que puede yuxtaponerse o reagrupar según diferentes arreglos
(ver más atrás, la Figura 2, columna 1). A través estas acciones de reagrupamiento o de separaciones en
paquetes, puede descubrirse, efectuar o comprobar las operaciones aritméticas y las enumeraciones de al
menos las que están unidas a las demarches aditivas, sin tener a recurrir a un sistema de representación
semiótica. En efecto, hay una congruencia fuerte entre las operaciones aritméticas unidas a las
operaciones aditivas y las acciones de arreglo efectuadas sobre una yuxtaposición discreta de elementos
materiales. Y es sobre esta congruencia fuerte que se ha apoyado, de manera exclusiva, los trabajos de
Piaget sobre La génesis del número en el niño (1941), los cuales han comandado mucho tiempo las
orientaciones y las elecciones de la enseñanza a la Escuela Primaria. Pero esta congruencia fuerte es muy
restringida y es también falsamente unilateral. Es muy restringida, pues desaparece en cuanto quiere
hacerse llegar a la esfera de las operaciones multiplicativas. Éstos requieren un sistema de representación
de los números fundados al menos en una organización sintáctica de las posiciones y, para tener una
mayor capacidad de cálculo, sobre la determinación denominativa de una base que implica el recurso a
ese signo sin objeto que es “0.” Esta congruencia fuerte es falsamente unilateral pues conduce a ocultar la
movilización en paralelo, implícita o explícita, de un lenguaje para la denominación de la secuencia de los
números y la toma de conciencia de esta secuencia.
Los objetos geométricos más simples ofrecen todavía ejemplos más evidentes de congruencia fuerte entre
las transformaciones geométricas y las acciones sobre los objetos materiales, pues los dos se realizan
sobre “el espacio”, o se hacen en “el espacio”, suponiendo por supuesto que los dos empleos de la misma
palabra tengan el mismo sentido. De manera más precisa, hemos visto más atrás que las acciones
gestuales se realizan sobre el soporte material nD/3D pero que las transformaciones geométricas se
objetivan en las representaciones nD/2D, y que exigen además un deconstrucción dimensional de las
unidades figurales 2D/2D en unidades figurales 1D/2D (ver más atrás, Figura 6). Si se puede tener una
congruencia fuerte entre las acciones sobre nD/3D y las representaciones correspondientes 3D/2D o
2D/2D, en cambio el paso de 2D/2D a 1D/2D, es decir el paso de una visión de las configuraciones en
términos de superficie a su visión en términos de red de rectas va en contra del funcionamiento normal
de la percepción. Es sin embargo esta deconstrucción dimensional de las formas la que exige desde el

equívoco pues los ejemplos tomados de la realidad, o en “el mundo real”, se restringen a él “mundo ambiente” en que se
extiende la actividad “diaria”, es decir a los lugares y a los medios en que se vive. Diremos que este sentido de “realidad” y de
“mundo”, que es más fenomenológico y sociológico que físico, biológico, geológico o astronómico, ha sido aclarado por primera
vez por Heidegger (1986), luego por Merleau-Ponty (1945) el cual ha hecho del “cuerpo propio” el centro del mundo ambiente.
Esto, en reacción contra la prioridad dada a las problemáticos del conocimiento científico para describir la relación consciente
del individuo a todo lo que lo rodea.
16
 « OBJET » : UN MOT POUR QUATRE ORDRES DE REALITE IRREDUCTIBLES?

principio, con la introducción de ellas “relaciones de alineación, de perpendicularidad, de paralelismo, de

simetría axial…” Estas relaciones son “objetos matemáticos” entre los objetos igualmente matemáticos,
tal y como las derechas o los “puntos” se fusionan siempre en unidades figurales de dimensión superior
(Duval 2005a, p. 46).
Para comprender bien la doble ruptura oculta en toda situación donde de las operaciones matemáticas
han sumergidas en acciones o en manipulaciones de objetos materiales, hace falta recordar la diferencia
esencial entre acción y operación:
las acciones son externas a los objetos o a los soportes materiales a los que se refieren.
las operaciones unidas a los objetos matemáticos implican siempre la puesta en acto de un
sistema semiótico de representación. Y los sistemas semióticos se distinguen por las
posibilidades de transformaciones de representación que ofrecen. En este sentido las operaciones
son internas, y no externas, a las representaciones semióticas a las que se refieren.
Las situaciones donde hay una congruencia fuerte entre las acciones y ciertas operaciones matemáticas
conducen a ocultar la importancia, desde la partida, de las representaciones semióticas. No dan realmente
el acceso a los objetos matemáticos pues, ellos, requieren de la utilización explícita y dominada de
sistemas de representación. La complejidad del paso, que está lejos de ser alcanzado por todos los
alumnos, de un trabajo con los números enteros o con los decimales y los racionales en es una perfecta
ilustración (Duval 2006)

3.3 Objeto intencional e invariante cognoscitivo: ¿qué compatibilidad entre la transparencia de todo acto de mirada
y las condiciones de acceso a los objetos matemáticos?
Respecto a todos los tipos de objetos que acabamos de evocar, los objetos intencionales no son nada. Y
sin embargo hace falta tomarlos en cuenta para acercar a los procesos cognoscitivos de adquisición de los
conocimientos matemáticos. Un objeto intencional es aquel inmediata y directamente señalado, cada vez
que la atención se dirige sobre alguna cosa. Naturalmente esto recupera y se confunde con el tipo de
objeto mirado por la conciencia, por lo menos cuando los objetos mirados son los objetos materiales del
entorno diario común. Ahora, la situación se complica cuando lo que es mirado es una representación, o
pasaje por una representación, que escapa del modo de accesibilidad de los objetos materiales. La
pregunta de lo que es inmediata y directamente señalado se vuelve aquí lo que es inmediata y
directamente reconocido. Una ruptura se produce entonces entre el objeto intencional y los objetos de
conocimiento considerados accesibles a través las representaciones. ¿Este es el contenido de la
representación lo que es reconocido o lo que representa? ¿Y cuando se trata de representaciones
semióticas, las cuáles son siempre una composición de unidades de sentido o de unidades figurales, lo que
es reconocido es pertinente o no pertinente desde un punto de vista matemático? Pues como lo hemos
enseñado anteriormente, Figuras 3 y 5, una misma representación semiótica puede dar lugar al
reconocimiento inmediato de objetos fenomenológicos muy diferentes, y el primer reconocimiento a
menudo excluye las otras miradas posibles.
Esta noción de objeto intencional es esencial para analizar las etapas heurísticas en la resolución de un
problema. Pues el comienzo de cada etapa depende de un objeto intencional heurísticamente pertinente,
los otros desvían del camino de la resolución. Veamos un ejemplo de problema de geometría que ha sido
propuesto por dos años seguidos en el marco de las evaluaciones nacionales al inicio en el 6 (1997, 1998,
y en los cuales formas diferentes, pero simultáneamente incompatibles, pueden ser reconocidas

17
 .RAIMOND DUVAL.

II. Figura vista como conjunto por

Sobre este dibujo a mano alzada (las medidas I. Figura vista como conjunto por
yuxtaposición: las dos secciones
reales son escritos en cm) se representado un superposición: las dos secciones no
aparecen como dos bordes comunes
rectángulo ABCD y un círculo de centro A que pueden aparecer y ser tomados en
al círculo y a un pedazo del
pasa por D. Encuentra el largo del segmento consideración para la resolución.
rectángulo.
[EB]
Figure 8 Un problema de geometría8.
La resolución descansa en el reconocimiento visual de los dos segmentos AE y AD (no explícitamente
mencionados en el enunciado) los cuales son respectivamente el lado menor del rectángulo y una parte de
su lado mayor. Esto requiere que se centre la mirada no sólo sobre dos formas superpuestas como de en
(I) si no en tres formas yuxtapuestas como de en (II). Ahora los cuatro quintos de la población de los
alumnos no puede hacer el reconocimiento visual de dos formas superpuestas.
El reconocimiento de una propiedad geométrica en una configuración no depende en primer lugar del
conocimiento de esta propiedad sino de la apropiación de los principios de organización y de
funcionamiento propio al registro de representación figural, y además de la capacidad para discernir otras
organizaciones visuales posibles en la figura dada, en lugar de quedarse solo con el primer
reconocimiento inmediato.
Tomar en consideración el objeto intencional que no es nada, reenvía pues a tomar en consideración el
punto de vista de la conciencia de un sujeto. No tanto con sus concepciones explícitas o implícitas, o en
su vivencia individual, sino lo que reconoce inmediatamente y en lo que no llega reconocer. Eso que se
constituye como un campo de reconocimiento inmediato. Ahora este campo varía según la apropiación
del sistema semiótico del que emergen las representaciones a partir de las cuales se hace el trabajo y
según su coordinación sinérgica con otro sistema (Duval 2007, p. 39). Así el objeto intencional refleja el
campo de reconocimiento y de discriminación inmediata, a partir del cual y en el interior del cual un
sujeto puede, más o menos, desplegar de los demarches de resolución de problema o de aplicación de
conocimientos matemáticos. Todo lo que la conciencia de un sujeto puede mirar entra en tal campo que
no es ni perceptivo ni conceptual.
Para asir la conciencia del sujeto como este campo de reconocimiento inmediato que no es ni perceptivo,
ni conceptual, hace falta regresar a la noción de intencionalidad tal y como ha sido aclarada por Brentano
y desarrollada por Husserl. Ha sido explicada recientemente así: “La idea brentaniana de intencionalidad

8
Desde el punto de vista cognoscitivo, el pasaje visual de un tipo de conjunto a otro corresponde a la descomposición, o
recomposición, de unidades figurales 2D en otras unidades figurales 2D. No debe ser confundido con el deconstrucción
dimensional de unidades figurales 2D en unidades figurales 1D. Esta deconstrucción dimensional de las formas es una operación
cognoscitiva que es propia a la visualización geométrica y sobre la que reposa la articulación de la visualización en todas las
definiciones. Toda justificación matemática implica esta operación cognoscitiva y se hace por la enunciación deductiva de
propiedades. Cognitivamente, la resolución del problema presentada aquí no demanda ningún razonamiento.
18
 « OBJET » : UN MOT POUR QUATRE ORDRES DE REALITE IRREDUCTIBLES?

es inseparable de la idea de una tensión del espíritu en dirección de un objeto. Por su origen etimológico,
la palabra “intencionalidad” nos invita a elucidar la capacidad de representar por medio de la capacidad de
mirar un objeto” (Jacob 2004, p. 49). En realidad, hace falta invertir esta formulación que oculta el
carácter inmediato, y sin ningún intermediario, de todo acto de mirada. El objeto intencional nos invita a
elucidar la capacidad de mirar inmediatamente alguna cosa (es decir de discriminar y reconocer
alguna cosa) por el funcionamiento interiorizado y espontáneo de los sistemas de representación. La
condición de toda mirada de alguna cosa en las representaciones semióticas descansa en el
funcionamiento espontáneo y sinérgico de sistemas de representaciones, un poco a la manera de la que
toda palabra descansa sobre la puesta en acto de un sistema no consciente y de la memoria de una lengua.
Ésta es la manera en que los signos devienen transparentes y fluidos en el ejercicio mismo del
pensamiento, y de donde nace la ilusión que ellos serían exteriores

Conclusion
Detrás del empleo de la palabra “objeto” es la comprensión de lo que es el conocimiento, si se atreve a
decir, y el modo como éste se forma, lo que está en juego. Esta palabra cristaliza exigencias diferentes e
impone la consideración de las condiciones de acceso específico a esto que es el conocimiento
En lo que concierne el conocimiento matemático, la exigencia epistemológica y la toma en cuenta de las
condiciones de accesibilidad conducen a dar la prioridad a las parejas {objeto, representación semiótica}
sobre los conceptos: el objeto matemático es el invariante de una multiplicidad posible de
representaciones semióticas de las que los contenidos no pueden tener nada de generalidad. Desde luego,
esta exigencia epistemológica no permite propiamente llegar a la exigencia científica de las matemáticas:
no hay objeto matemático más allá de lo que es establecido por una demostración. Pero, sin dejar esto de
lado, las demarches matemáticas de prueba no serían concebibles. Ahora el interés de esta noción de
objeto matemático, como pareja de una representación convertible en otro y de un elemento invariante,
es doble.
Por un lado, permite precisar sobre que descansan cognitivamente los procesos que permiten llegar a los
objetos matemáticos: la movilización, explícita o implícita, de registros de representaciones semióticas.
Los análisis que privilegian los conceptos, se aferran finalmente a lo que era el modelo descrito por
Aristóteles. Los objetos matemáticos son desprendidos a partir de los “sensibles comunes” que son las
figuras, las magnitudes y también de las unidades materiales homogéneas (Granger 1976). Estos
sensibles comunes se erigen directamente de la percepción y de la experiencia física. El paso a los objetos
matemáticos, asimilado al paso del individuo a lo general, emerge de un proceso de abstracción en que el
trabajo de producción y de transformación de representaciones semióticas no juega ningún papel: los
objetos “puestos en acto en el pensamiento” no implicarían pues ninguna movilización de
representaciones semióticas.
De otra parte, a partir de esta pareja, se hace completamente pertinente definir las variables cognitivas
importantes para estudiar el funcionamiento del pensamiento matemático. Estas variables se refieren a
las transformaciones de representación en el interior de un mismo registro y sobre las conversiones que
permiten transformarlas en representaciones de otro registro salva suppositione. Estas variables
cognitivas pueden permitir también organizar las secuencias de actividades para abrir a los alumnos a los
espacios de la representación. Los alumnos pueden empezar a comprender cómo se ve y cómo se piensa y

19
 .RAIMOND DUVAL.

razona en matemáticas. Una transformación y una ampliación del campo de reconocimiento y de

discriminaciones inmediatas permiten que lo que miren de manera inmediata cambie.
En lo que concierne al proceso del pasaje de las cosas concretas o de los objetos materiales, los cuales
levantan los tipos de conocimiento en los cuales la exigencia práctica de manipulación es predominante,
como objetos matemáticos, hemos visto que descansa en la inmersión de operaciones matemáticas en las
acciones materiales. Los alumnos tienden pues a tomar conciencia de las operaciones matemáticas a
través las acciones inducidas o efectuadas por las cosas materiales o por las situaciones concretas
evocadas. Ahora hemos visto que para Piaget había una ruptura entre las acciones y las operaciones
porque el paso de lo uno a lo otro consistía en el paso de la irreversibilidad a la reversibilidad. Pero en
matemáticas se podría decir tan bien que este paso implica un salto de lo finito a lo infinito o de lo
discreto a lo continuo, o aun más, a las propiedades no realizables materialmente.
Las situaciones concretas propuestas a los alumnos y que dan lugar a acciones reales descansan, sobre las
congruencias fuertes pero muy locales, entre las acciones y ciertas operaciones matemáticas. Pero dejan a
los alumnos en el umbral de lo que permite hacer marchar las operaciones matemáticas: la movilización
de sistemas de representaciones semióticas. Pues todas las operaciones matemáticas se hacen a través de
las transformaciones de representaciones semióticas, como se puede comprobar trivialmente con todas
las formas de cálculo. Las operaciones son desde un punto de vista cognitivo, operaciones semióticas.
Ahora bien, es la apropiación cognoscitiva de su funcionamiento, y sobre todo, la puesta en sinergia, la
que comanda la toma de conciencia de las propiedades y de las operaciones matemáticas.
La distinción de cuatro nociones de objeto como cuatro órdenes de la realidad, irreductibles unos a los
otros, nos conduce a interrogarnos sobre lo que se llama el sujeto, así como sobre el alcance y la validez
de todos los modelos psicológicos o cognitivos. Es cada uno dependiente del tipo de objeto que es
privilegiado para describir las estructuras del sujeto que lo hacen capaz de formar y de desarrollar los
conocimientos. En este sentido la elaboración de modelos del funcionamiento psicológico o cognitivo del
sujeto descansan siempre sobre el principio aplicado por Aristóteles en su tratado Del alma, y de que
Thomas de Aquino (1914, XIII, sed contra), ha dado una formulación lapidaria: “potentiae distinguuntur per
actus, y actus per objeta”. Las “facultades”, las “estructuras” los “módulos” o las “instancias” que lo
inducen a uno, a construir el modelo de un sujeto capaz de conocer, parten de los performans que cumple,
y éstos son relativos al orden de realidad en que se les solicita. Eso quiere decir que no hay análisis
cognitivo que, epistemológicamente, no presupongas o no privilegio cierto orden de la realidad. Eso
conduce a preguntarse si los diferentes modelos cognitivos a los cuales se recurre en didáctica, para
justificar de las elecciones de actividades y las estrategias de enseñanza, actualmente son verdaderamente
pertinentes para iluminar los desarrollos de comprensión y de aprendizaje en matemáticas.

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 « OBJET » : UN MOT POUR QUATRE ORDRES DE REALITE IRREDUCTIBLES?

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 .RAIMOND DUVAL.

IMPORTANTE:

Traducción en versión preliminar realizada por Gilberto Obando Zapata. No es una traducción
profesional y puede contener errores de interpretación, por lo tano este documento es
exclusivamente para uso interno de los participantes del seminario “Representaciones
Semióticas en la Teoría de Raymond Duval” ofrecido a los estudiantes del Doctorado
Interinstitucional en Educación.

Cualquier sugerencia que permita mejorar la traducción será muy bien recibida

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