Serie Didacticas Didactica de las Ciencias Naturales Ensefiar Ciencias Naturales Liliana Liguori Marfa Irene Noste , i» :Peo yw PRIMERA PARTE Estado y evolucidn del estatus de la Didactica de las Ciencias Naturales “La Didactica de las Ciencias es la ciencia de ensefiar ciencias”. Mercé IZQUIERDO . La Didactica de las Ciencias Naturales: una disciplina emergente. . La ensefianza de Ciencias Naturales para la escuela del siglo XXI. . Para qué se ensefia ciencias hoy: los nuevos alfabetizados. . Aprender sobre ciencias para ensefiar ciencias. Fundamentos epistemolégicos. . Ciencia, Tecnologia y Sociedad: unas relaciones complejas. . Entre la ciencia y la escuela: construccién del conocimiento escolar en ciencias. . El Area de Ciencias Naturales: un enfoque integrador. 7.1 Integrar el Area a través de conceptos estructurantes o metaconceptos. 7.2 Integrar el Area estableciendo relaciones entre conceptos especificos de las distintas disciplinas. 7.3. Integrar el Area abordando problemas significativos para los alumnos. ‘ e 171. La Didactica de las Ciencias Naturales: una disciplina emergente A mediados de la década del 70 y con mayor impetu en los 80, se fue gencrando un fuerte debate epistemoldgico y metodolégico en relacién ala Didactica de las Ciencias Naturales lo cual fue consolidando su constitu- cién como campo cientifico emergente. En 1992, Hodson, D. sostenia: “Hoy ya es posible construir un cuerpo de conocimientos en el que se integrent coherentemente los distintos aspectos relativos a la enseftanza de las ciencias.” Para entender la necesidad de esta Didactica especifica es preciso acep- tar que en la sociedad y, parad6jicamente en ciertadocencia tradicional; esta enraizada la idea de que ensefiar es una tarea mecdnica que implica “domi- nar” conocimientos de la materia y otros de didactica general, semados a una practica basica, funcionando esto como una formula acertada a la hora de ser docentes. Es decir que se ensefia explicando los contenidos y se apren- de estudiando, reteniendo las ideas y repitiendo Jas mismas para “demos- trar” que se aprendié, lo que nos lleva a un planteo més de sentido comin que de dominio profesional. en la medida que se trabajen adecuadamente en el Ambito de la escuela, dadide'viday Autores como Fourez, G. (1997) plantean una analogia entre la importancia de la actual alfabetizacion cientifica y tecnolégica con la alia- betizaci6n basica que ofrecia la escuela en el siglo pasado. Multiples intentos de renovacién de la enseftanza de las ciencias se promovieron en diferentes paises en respuesta a la creciente necesidad de una educacién cientifica para todos. Pero os resultados no fueron muy posi- tivos ya que la ensefianza de ciericias encierra problemas propios que mere- cen investigarse en profundidad, Prueba de ello es el notable fracaso escolar 19PVDVPIDHINHEOSL a > a a a reves en esta drea (Giordan, A. 1997) cuyo origen esta mis cercano a obsticulos generados desde su ensenanza que a limitaciones o impedimentos en los alumnos. Esto lleva a pensar que un punto fundamental de investigaci6n y revlon eons Centra en is concepelones que los doents tienen acer cade la ciencia, ya que las mismas subyacen en su enseitanza. En la@ctualidad la Didictica de las aan ‘ias Naturales como campo cien- tifico en formacién se constituye en un cuerpo coherente de conocimien- tos que centra su investigacion en la problemética relacionada a la ensefianza 'y claprendizaje de las ciencias, dado que los conocimientos cientificos Som especificos y por ello no se ensefian ni se aprenden como otros saberes (ingaisticos, matemsticos, et.) | Como disciplina ha generado una diversidad de planteos iniciales, meto- dologias, constructos te6ricos y enfoques, tendientes a la solucién de los { problemas que investiga. En este sentido, existe'una comunidad cientifica | que tiene un campo de investigacién propio, con el aporte bibliogrifico de | autores reconocidos, numerosas revistas especializadas, departamentos {universitarios, realizacién de congresos, ete. ‘También es importante destacar que es un dominio de conocimientos especificos que va edquiriendo fuerza en la formacién inicial de las carre- ras docentes asociadas 2 este campo y en la formacién permanente de los egresados. En este camino de buisqueda de su estatus disciplinar, en un tratamien- to cada vex ms riguroso y eficaz de los procesos implicados en la ensefian- 2a especifica de las Ciencias Naturales, en su aprendizaje y en la relacion entre ambos, surgen obstéculos como, por ejemplo, ser considerada una dimension meramente prictica de las Ciencias de la Educaci6n, ignorando lsustento epistemoldgico propio. El desafio actual es que los docentes que ensefiamos ciencias relacione- ‘mos nuestra tarea dulica con la apropiacién de los eportes de la investiga- ién didéctica, sintiendo que somos participes de la consolidacién de una ‘ensefianza eficaz de las ciencias acorde a las necesidades que nos plantean nuestros alumnos y a su derecho genuino de aprender ciencias desde que ingresan a la educaci6n formal. ‘Asurmir esta tarea de ensefiar desde un perfil prafesional abiesto y reativo 20 permitira vivenciar ms positivamente nuestro trabajo y mejorarla imagen social ‘de actividad docente, tan alejada muchas veces de una coneepeién profesio~ nal. Se trata de pensar en un docenteinvestigador de su propia prictica y ono. cedorde las lineasactuales de investigacién en el campo especifico de su profesién. jCudles serian, hoy di, algunas de esas lineas en el campo de la Didactica de las Ciencias Naturales? Veamos: Las concepciones alternativas/preconcepcionesfideas intuitivas/ideas previas/representaciones de los alunos. + Laconcepcién de ciencia de los docentes. + Laresolucién de problemas. + Eldiseio curricular. + Las relaciones C.T'S. (Ciencia/Tecnologia/Sociedad). + Laeducacién ambiental. + La formacién y capacitacién docente en ciencias. + Laevaluacion en ciencias. + Los modelos didécticos. +) Los metaconceptos o conceptos estructurantes, + Los niveles de formulacién de los contenidos como hipétesis de progresién en el aprendizaje de ciencias. + Ellenguaje de las ciencias. + Las nuevas tecnologias en la educacién cientifiea, + Los fundamentos axiol6gicos. 2 2. Laensefianza de Ciencias Naturales para la escuela del siglo XX! ‘Un consenso emergente se da en torno al modelo de ensefianza de corte constructivista y al aprendizaje por investigacién del alumno, Esto irfa asocia~ Wale reflexidn permanente de la propia préctica que genere la construc cién de un conocimiento profesional que se aproxime a un modelo de wwestigador de su tarea, que evalia los resultados obtenidos para docente- aTIIFIAIGPIOOAAN HOw wees eas sssEZaE t mejoratta/transformaris erfticamente Pate enact denado deseable, supone un dovente capar d profectonal eonei 22) Macerse ieulo, es eect spate qu. t ntas sobre las Finalidades explicitan e impliciter del + Domi con sufttente salvencie la estrctass sedrien centr el dre ‘puente” que le an cursiculases » ambien Jos concept on. Petinitan estublecer relaciones eon otras 4 ) Sustentar uns concepcion epistemologica acerea de Ia ciencia y la Glencia escolar coherente y actualizads, (2) saber indagar-emterpeetar las ideas previa de sus alu orientay sus aprendizajes wor para poser >) Abordar los contenidas especificns en el eontexto mas amplio delos. conceplos estructurantes 0 metaconceptos del Area (anidad/diversi> sractura/Tuncion, cambie/permanencia, interaccion.)- sar 61 aprendizaje de procedimientos implicados en la edu ion cientifics (lormulacion de hipotesis,resolucion de problemas, disenos exploratonies, regstto de informacion...) as y otros relacionadas a la cien escolar + Promover valores basi Canton dlivergente,,.), que sitvan de referentes continuos del proceso de ense- . eooperacion, respeto par los resultados, pensamiento wanza y de aprendizaje Formular situaciones problematicas didacticamente adecuadas a la Logica de los alumnos,« la coherencia cientifica y a las necesiades _ socioambientales, ) Organizar hipdtesis de progresion del conocimiento escolar que, tomando como punto de partide las representaciones de los alum- as, sugieran posibles itineratios de aprendizaje hacia la construc- _-. 616m de ideas hisicas cada ver mis amphas y camplejas. Disenar secuencias de actividades que favorezcan la investigacion de Jos alumnos y la evolucion de sus concepeiones inieiales. r +] Tntexpretar Jos datos significativos que apostan las actividades una Vez realizadas, para la evaloacion de los aprendizajes de tos alumnos + | ydela propia actuacion docente, C aca be a ‘flere sobre nies eto tition ruts la yt ree. om x mete ocicniente profes sek nneatin hare, permitiendda conocer las port + Jogiat una transformacion Fercicto comstante. ori! es reales y deseables de cambio py pride de la eneetianss, en coherencis cam af principio de catidad que pretendemos Eaiate hoy dla un debate sabre et enforg \is como tina toda qque como un modelo real de dente Ta investigacion, trabajo que exige profindo conoeimiento p sional yuna atectada pu centes pac “oe dicen comstructis ta en prictica, En exte sentido muchos ¢ vistas”, env realidad encubyeen bajo evte 16 wea eeplanteado cr 2 morlelo tradicional de censeftar ciencias a nal ‘Unio de los desafins actuales she slendo, peta ssc cias, poder despeyar del modelo de transmisiOn!rrerpeidn, logrando wna intepracion de contenidos conceptuales, procedicnencales y acttudinales en lis propuestas de enseftanza destinadas al alumna. en coiterencia con la ‘evaluacion de tas miseries Sumado al punto anterior, extd hacer expticits le peictica ls impor tancia que tiene en la formaci6n de los alussnos todo lo eelacionado a la comprension dels naturaleea de la ciencta y al desacrolls de sus actitudes hacia ef trabajo de los cientificos, con el objetive de que xe ajusten con mis fidelidad a la verdadera actividad cientifica y 50 4 una imagen socialmente distorsionada de ls misena. x Las nuevas tecnologlas (informiticas, sudiovisuales,equipos de labora- torio, etc.) corresponden a una transformasién acorde ala época actual, pero no aseguran la calidad educativa en el area de ciencias sino van media- | das por un docente capacitado para 28 U0. La Didictica de las Ciencias Naturales, como campo de estudio comple- jose nutre de diversas dixiplinas que aportan conocimientos necesarios para una competencia profesional descuble, LAGU presents estos apor- tes multidisciptinares, sia agotar los mismnos. docentes de cienEpistemoiogia © Historia de la Ciencia Disciptinas Especificas Ciencias deta Comunicacién Psicologia el sujeto que aprende DIDACTICA DE Las CIENCIAS NATURALES Con) Z — a Tecnologia Educativa Practica de la Ensefianza| Figure 1: Disciplines que dan su sporte ala Didsctica de as Ciencias Naturals. —Sanmarti, N. (2002) sostiene que: censeiiar Ciencias signficativamente, es decir, mo promover que 1a cientifica generada a través de los sighos pueda ser comprendida por la poblacin, se sepa aplicar y se pueda seguir generando, Ello implien, funda- ‘mentalmente, responder a las cuatro preguntas que configuran el curriclo: {qué ensenar, seudndo ensenar zcimo ensefar?y gcbmo evaluat los resu tados?” 3, Para qué se ensefia ciencias hoy: los nuevos alfabetizados Enel fondo de ls propuestas de un curriculo de ciencias siempre hay un modelo de sociedad que orient te plantearse que la temtica cientifica es parte de nuestra cultura, no s6lo como un saber comunicado desde el ambito exclusivo dela ciencia erudita yi transposicién didactica mediante, ligado alo escolar, sino también como tuna construccién generada desde la idea que el conociméento de cada uno esalgo inacabado y significativo. Esta significatividad, a partir dela subjetividad de cade alurnno, tendria ‘que ser aprovechada desde a ese dos al bien comin, surgidos de una construccion igada avalo- res, donde el alumno y el docente se “jueguen” por el conocimiento. En general, no se gesta en Ia escuela esta idea de discusién de los saberes desde Ia divergencia y la disconformidad para que el conocimiento aprendido sea socialmente significativo. ientos orienta Para ensefiar desde esta perspectiva es fundamental considerar al alum- no como sujeto de su propia educacion cientitica y no como objeto pasivo ‘que recepciona informacién y nos la “devuelve” mecanicamente para su evaluaci6n. Al respecto resulta interesante cuando, sobre los cursos de cien- Tentativa a Constructiva - Metédica rs Contextual . No neutral Provisional “ Hipotética ° Falibie ° Abienta ° Colectiva ° Comunicable o 9 Figura 2: Caractrisicas dela ciencia desde una concepién actual. ® 2 2 a. Bl aporte de diversas disciplinas permite hoy conformar un modelo de ciencia que se ajustea la situacién actual, tal como lo muestra la figura 3. Peicologia led Cognitiva Sociloia Paicloga ole doi Crna Cioncia Figura 3: Aporte discipinares aa vision actual de (qevalestriietiira dea Gieiieia'esté dada en tres dimensiones que se comple- mentan y retroalimentan, a saber: a: constituye el cuerpo conceptual de la cien- cia, organizado por teorfas, principios y leyes que estan en perma- nente evolucién ya que sirven de base a nuevas investigaciones. © Waewaimensigmprocesuak dada por los procesos que sutentan ls iltiples metodologfas que se ponen en juego en la produccién del conocimiento cientifico. unrryvvvvcesvssee S9P9IDOR OH OYEHE* 9 + “Un UnnTeAsTSRaCHiRNAAAMT: centrada en las actitudes cientificas que deberfan darse en el modo de vinculacién de los cientifi saber que producen, je los cientificos con el La figura 4 amplia estas dimensiones de la estructura de la ciencia: Dimenst6n Procesual Formulacién de hipétesis Resolucién de problemas Observaciones Registro de datos Desarrollo de Investigaciones Disevio de experiencias ‘Comunicacién se pee ees a ae Estructura dea ciencia Ladindmica otro punto a analizar. El nivel de comprensién que el piblico comin tenga sobre la actividad cien- tifica en el contexto de cada grupo social, adquiere relevancia en la toma de decisiones de los ciudadanos ante problemas socioambientales, de salud piiblica, de educacién, etc, orientando las direcciones del cambio social en tanto se asuman o se evadan tales responsabilidades sociales. 32 elbientcomanlyidela‘conservaciomidelplanetaBsto nos hace pensar que % ‘el proceso de alfabetizaciGn cientfica se contina, mas all de a educacion, Obligateria, como una responsabilidad social de cada persona para alcan- zar este objetivo, En esta tarea, ademas de la escuela, también se ven involucrados otros estamentos como, por ejemplo, la educacién no formal, la divulgacién como tarea de extensi6n dela comunidad cientifica, los medios de comunicacién, la industria, el comercio, las organizaciones no gubernamentales y, por supuesto, el poder politico. Tecno! sociedat rel Dado que la ciencia no es una actividad neutra, sino que suele respon- intereses del contexto, va generando también ioam- sm0, por ejemplo, los derivados dela energia nuclear, la manipulacién genética y la contaminaci6n del ambiente, entre tantos otros. Claxton, G. (1994) sefiala que élitrabbajeteientifico tecibe iniluenciast tres contextos: ‘NPESOHA, relacionado con las caracteristicas del investigador: creati- vidad, honestidad, perseverancia « NGientifieoretacionado con la comunidad cientiica ‘quSociala través de presiones de indole econdmica, politica o reli- £ “\A SR cm, $l origen del llamado movimiento Ciencia-Tecnologia-Sociedad (CTS) storicamente ala finalizacién de la Segunda Guerra Mundial, — der alos i giosa, se remonta 33a rate del surgimiento de una conciencia critica hacia clenci, gia y sus con’ ue nsecuencasgociales, La preocupacién fue cre ‘que se multiplicaron los problemas ambientales y os avances cientificos y tecnoldgicos. Es asi que da del 70 yer tif fe que ena década pafses desarrollados, aparecen Sis ae evaluiar los impactos de dichos ices sobre la sociedad. Palen, ociologicos mostraron la infiuencia del contexto soci 0 seers ara 0 social en el desarro- ~ Al mismo tiempo, en el émbito educat sidad de incluir, en los curriculos cientificos, conte: fidencia las ‘Cambios de los fines de la educacién cientifica, desde uno eminen- temente propedéutico a otro basado en Ia alfabetizacién cientifice, como una ensefianza de as ciencis drigida a todos os ciudada- TIT TV VV veevsswseuy 0 Necesidad de educar,parala democracia, formando ciudadanos que “go Faicipen sctivamente a la sociedad. veria facilitado con el enfoque CTS. ‘i oe re en Jos que estarian iffelUidas cuestiones'socioambientales ligadas a los intereses de los alumnos. Necesidad de transmitir una imagen mas completa de la naturaleza a tela clone Aumento de la motivacién de los alumnos mostra Ina.ciencia_ més “humana”, que influya positivamente en sus actitudes hacia ella yhacia su estudio, 34 6. Entre la ciencia y la escuela: construccién del conocimiento escolar en ciencias Ja ciencia ¢s una actividad humana en cuya produc {os anhelos y los intereses de quienes la de este aspecto de la cultura es ala vez Yaanalizamos que cin intervienen las capacidades, hacen. Acceder ala comprension fundamental y dificil ‘Uno de los desafios de a escuela a través de sus docentes, es acercst 8 tos aluranes al eampo de conocimientos de ysobrelaciencia, no sélo Porave etos deben aprender, sino también para que vivencien el deseo de concce'> el "querer aprender” més allt de la utilidad de los saberes, privilegiando la curiosidad como motor del conocimiento. Lareflexion que hemos hecho sobre la actual concepcién de ciencia nes permite entrar a considerar su ensefanza. Al referirnos al conocimiento producido por la cienciaerudita utilizamos a expres6n conocimiento cien- ifico, Pero en la escuela no se “hace ciencia” sino que se la ensefia para que sea aprendida en el contexto de una ciencia escolar, que tee como mat deseferencia el conocimiento cientifico, pero que se constituye como Otro 1 conocimiento escolar. ‘Reconocerexplicitamente que el conocimiento escolar y el cientifca son dlistintos contribuye, desde una visiOn adecuada de la ciencia y del trabajo temtifico,a carficar qué es lo que conviene y podemos ensefiar en Is escus- Ja, Segiin Sanmarti, N. ¢ Izquierdo, M. (1997): tipo de conocimient: “La cencia eseplar debe estar orieniada a formar a unos alummos para una sociedad que no existe pero que se concibe como deseable.” Podemos decir, entonces, quelaienciet escolar eS eUCORFERRSTECORO? sisemdticayorganizadrdesdelaesouel, para que los .cién cientifica. alumnos alcancen niveles deseables de alfabeti Pero muchos alumnos clrhinan so ensefanza obligatoria sin saber cien- cias, Bs decir, que no logran aprender lo que se les quiso ensefiar en este 35campo de conocimientos. Por ello es muy importante analizar el complejo entramado de factores que se ponen en juego clase a clase y que giran, funda- ‘mentalmente, en los valores del alurino, del docente y de cada institucién, Jo que hace que cada grupo clase sea tinico. Seria bueno, como docentes de ciencias, preguntamos: + Guiles son nuestrasntecions al entenarconciase? + :Qué vlorai nuestros alumnies ademas de aprobar® + :Quélugarte dala istucbn ala enehanza de las Cie Natural? SGPOSOSCHSHTHHSY 1a tarea de ensefiar tiene una intencionalidad que hace que la misma no {sea neutra ni aséptica. Por esta raz6n, yen el contexto de la funcién social dela escuela, es parte de a responsabilidad profesional del docente, replan- Es par ease lasintenciones educativas que subyacen en el sistema de leas que le proponea sus alumnos. La concepcién sobre la naturaleza de la ciencia que posea el docente infla- 1B. yesobresu modo de enseriarla y sobre sus creencias acerca de cémo se apren- 1p de ciencias. La investigacién didéctica muestra que algunos docentes contintian aferrados al paradigme de ensefianca-aprendizaje por transmit siGn verbal de conocimientos cientificos acabados 0 verdaderos y sus alum- ‘os repiten aquello que el profesor quiere escuchar para poder ser aprobados, B en muchos casos, sin comprensién alguna En general, la imagen social que se tiene de la ciencia y del trabajo de Jos cientificos no se corresponde con la concepcién actual ya anlizada, Esta imagen distorsionada esté impregnada, entre otras, de las siguientes caracteristicas: Hay un dinico método cientifico de cardcter universal. Las teorfas cientificas son verdades absolutas. El conocimiento cientfico es superior a otros tipos de conocimien- to (cotidiano, escolar, profesional, ec.) La ciencia esta siempre orientada al bien comin. Toda investigaci6n empieza con la observacién, La observacién es objetiva. wevre2eee 36 id + Enciencia todo es experimentable. + La actividad cientifica es neutra o aséptica y descontextualizada ahistorica (no esta influenciada por intereses individuales o grupa- les, ¥ por el contexto hist6rico-social), + Laclencia siempre permite una mejor calidad de vida, resolviendo todos los problemas socioambientales que se le van presentando ala humanidad. = Los cientifices trabajan en forma zislada, solitariamente en sus labo~ ratorios. «Los cientificos son genios, tienen una mente “privilegiada”. ‘Ast, a nivel social, se eree que todo lo que sea “cientffico” es dificil, seguro, bueno, cierto serio, fo cuales muy utlizado desde la publicidad para aumentar el consumo de diversos productos. Todos vinos alguna vez por tlevisi6n a “unt centfico” recomendando algo representado desde tun estereotipo: hombre, con guardapolvo blanco, formal, con anteojos, etc. {Los altimnos desarrollan estos estereotipos no s6lo por la influencia del ‘contexto social, sino también, y lamentablemente, a través de la misma escuela que, desde un curriculo oculto, refuerza 0 reproduce estas concep~ CGones en lugar de renovarlas y ayudar a construir otras més ajustadas ala realidad. ‘ ‘Veamos un caso concreto, correspondiente a alumnos de 8° Afio de la E.G.B. de una escuela urbana de educacién privada, a los cuales se les da la siguiente consigna: “Expresa a través de un dibujo cémo piensas que som las personas que trabajan en la actividad cientifica.” La figura 5 muestra el tipo de imagen predominante en los trabajos reali- zados’: 2. Enesta experiencia (2002), de 120 ‘trabajos, sélo el 5% dibujo mas de una persona tinicamente en? (dos) dibujos aparece a imagen de una mujerFigura 5: Imagen estereotipada que los alumnos tienen de los cientificos. tenga fundamentos epistemologicos daros sobre a cienciay el conoci ientifico, la construcci6n del conocimiento escolar y el papel del conoci- miento cotidiano en el aprendizaje del alumno. Este conocimiento profesional faclitaré una mediacién docente acorde al proceso de transposicién didactica, necesario entre el conocimiento cien- tifico y el saber a ensefiar. Ver Sgura 6. Conocimiento profesional docente ‘Conocimiento cotidiano del alumno Lo Conacimiento clentiico escolar Conocimiento Figura TRANSPOSICION DIDAcTICA conocimiento profesional y la transposicién didéctica nto El proceso de transposicién didéctica, planteado en la figura 7, consis- teen la transformacion o adecuacién de los saberes cientficos de tipo erudi- to (conocimiento cientifico), para ser ensefiados en el contexto escolar seginTHOPIPIFGFHAGIVIVSVVYVYVHVHVVVVVVVBVVBVVY el nivel de educacién cientifica del alumnado (conocimiento escolar). En este proceso de mediacién intervienen especialistas en las disciplinas y en su Didactica, equipos que plantean diseitos curriculares seleccionando conte- nidos a ensefiar para cada nivel, autores de textos para los docentes y para Jos alumnos, cursos de capacitacién docente, etc. cHENCIA SENCA: cleNTiFicos 2289 (CONOCIMIENTO CIENTIFICO DISEROS CURRICULARES omnia TRANSPOSICION || a ANBrORER TExTOS evrtan seleccionanf +] pecentes ‘CONOCIMIENTO AENSENAR cofertan CIENCIA ESCOLAR ESQUEMAS DE ALUMNOS CONOCIMIENTO, Figura 7: Esquema general del proceso de transposicion didéctica. (Ligouri y Noste, 2001), ‘como fuente el conocimi de estos conocimientos codifica y enriquece al otro, pero'nolo suplantay 40 Estos esquemas son teorfas infantiles individuals, resistentes'al cambio} con ciemtfico, pero de'gran coherencia parael alumno yconstituyen las llama? das,concepciones.previas o/preconcepcionesiquege indagan en el aula. ‘Veamos un ejemplo, en clase de 1° Afto de E.G.B., en el desarrollo de ideas, sobre el cielo: Docente: — La Luna se mueve? | Sarita (6 aiios): — Si, me sigue cuando camino, - Docente: — Esta Luna que vemos en Santa Fe ges la misma que ven ahora tusabuelos en Rafaela? — jiNoll! Esa es otra Luna. Si estd acd jcémo va a estar en Rafaela! Por conocimiento cotidiano entendemos aquel que se construye a lo largo de la vida y que es ttil para desarrollar las actividades diarias en el contexto socio-cultural de cada persona. Este tipo de conocimiento se vali- da por su eficacia, demanda escaso esfuerzo cognitive y se modifica perma- nentemente, segiin las necesidades individuales puedan ser satisfechas desde Ja propia experiencia. Veamos algunos ejemplos: + Laropa gruesa “te da” calor. + Cerramos la puerta del patio para que “no entre el fio”. + Siuun cuerpo se mueve es porque “tiene” una fuerza. + Elsol “sale” y se “pone”. + Las plantas “se alimentan” por laraiz. + Elintestino absorbe las sustancias “que nuestro cuerpo necesita”. + Dormir con plantas en la habitacion “hace mal”, + Todo lo considerado “cientifico” es bueno, seguro, infalible. ELsOCBRHAO 0 parcela de la realidad mds proxima.ala experiencia coti- diana del sujeto, eselnivel dereferencia parainiciarelplanteo de situacio® nesde aprendizajé. Posteriormente se ira avanzando en el rfigerocostiasly en linier@cosR@sque son niveles de organizacién no directamente accesibles anuestra percepcién. a'FAPIPVAPPDSPVIIVVIVVIVHODDVVHHTHHSOHY 7. El Area de Ciencias Naturales: unjenfoquelintearadoe Unalumno de® Aig, 1 objeto de estudio de las Ciencias Naturales est relacionado con hechos y fenomenos de la naturaleza. Las disciplinas rn ntificas que las integran, ponden a leyes y principios generales que implican, no slo conceptos, sino también estrategias de la metodologta de Ia investigacién cientifica. Los curriculos oficiales planteados en el marco de la actual reforma educativa acentiian la necesidad de relacionare intograr contenidos, Para ello proponen un Area de Ciencias Naturales, incluso para el Tercer Ciclo de la EGB, en Ja que confluyen contenidos de Biologta, Fisica, Quimica, Gcologia, Ecologia, Astronomia y Meteorologfa, Esta decisién de las administraciones educativas admite el planteo de iertas cuestiones bisicas: + gQué caracteristicas impregnan la concepcién de sreat + {Qué fandamentos tiene esta opciént + ;Qué dificultades podrian presentarse en la prictica? Un dreq hace referencia a un conjunto de disciplinas afines (por su obje- to de estudio y por su metodologia) con el propésito de una integracién curricular de las grandes ramas del conocimiento. Es por lo tanto, una cons i6n didactica, més amplia que la asignatura o materia ¢ implicauna, forma de seleccionar y organizar los contenidos curriculares més actualiza- da desde el punto de vista didactico y epistemolégico, orientada a propor- cionar a los alumnos una vision més ampli y profunda de la realidad, a través de nexos conceptuales entre las distintas disciplinas. Segiin Del Carmen, L. (1990): “LoxGoiienidpresentados eas dstitas seccas de insrci6n deve ‘aparecer fuertemente interrelacionadosiparaifavorecer que 105 aliann0s a2 coniprendan sf sentid yfaciluarsWaprendizije significative, Esta interrela- cin debe contemparse, siempre ques consiere pertinent, enerantenidas dere misia dren y entre contenidos de citing Laintegracién de contenidos disciplinares que se pretende lograr a partir dela definicin de dr, norsupone el desconocimento dela especitii ‘doxeadaidiscipling. Por cl contrario, estareade-cada docenterevisarcrite- | _rescatar aquellos contenidos “pucnte” que permitan la integraei6R, supe- | 'No se puede negar que la ciencia, fiel a su objetivo de comprender la realidad, ha fragmentado el saber en numerosas disciplinas, pero también ¢s cierto que se trabaja, cada vez més, intentando establecer conexiones entre Jos distintos campos del conocimiento. Alrespecto, Zabala, A. (1989) afirma: “Los enfoques globalizadores no pretenden diluiro relativicar la impor: tancia de ls dsciplnas, sino al contrario, pretenden ayudar a ser mas efcaces centel proceso de enseRanza y aprendizaje.” Jiméne?, M. y otros (1990), también insisten en ello: cestd claro que fa especializacin es necesaria para profundizar un saber, Toque cuestionamos es lanecesidad de reproducir ea expecalizacibn en la ense- fianza obligatoria.” Coincidimos entonces con Ia idea de que de ninguna manera la integra~ a cién puede realizarse a expensas del empobrecimiento del conocimiento de "> las disciplinas, que deben considerarse conio modos particulars ae ‘Pretar un mismo recorte dela realidad. tar un n oi Jas amadas duras) (Bisicay Quimiea), exi yeles de abstracciona través del uso de tn pensamniento formal que, segiin estudios posterioresa los de Piaget, a veces no se logra hasta los 16 afios. ‘un dred “8donde dichas disciplinas estén acompaiiadas de otras blandas(Biologia, Ecologia, Meteorologia), permite graduat la inclusion de contenidosde cada disciptina y el momento en que conviene hacerlo generando una propuies- {1 didactica més adecuada.a las caracteristicas cognitivas de los alumno§, quea través de disciplinas separadasl Blenfoque integrado del érea en EGB, sugerida por la mayoria de 1&8 administraciones educativas, deberfa permitir pasar de la globalizaciém propia de los primeros anos, a lvestructura disciplinar que caracteriza alla ‘ensenanza media‘ secundariat ‘kt qrteemrafom decane ees lo que facilta Is integracién interSreas con Ciencias Sociales, Pistia, Lenguall Las dificltades surgen especialmente cuando, en nifios mayores, el enfo- «que global dela realidad evoluciona hacia una visién masanalitica y parcia- lizada. En este caso, sin perder la visién del érea de Ciencias Naturales, desarrollo de los contenidos debe adoptar un enfoque més especifico, de acuerdo a las distintas disciplinas que la integran, . En este caso, los profesores con una formacién marcadamente dsciplinar entrada en los aspects conceptuales y formales de una ciencia determinada, pueden no mostrarse igualmente receptivos a una propuesta integradora. anteriores. Es evidente que los profesores de Biologia, Quimica o Fisica, comparten intereses y preocupaciones en cuanto a la ensefianza de las cien- cias, desde donde se podrian generar proyectos de trabajo comunes. Sin embargo, no siempre existe en las instituciones educativas el acompafiamiento Por parte de los equipos de conduccién, promoviendo las instancias de traba- jon equipo, necesarias para la coordinacién. Esta tarea es esencial para arti- cular contenidos en pro de un eficaz seleccién y secuenciacién, evitando la superposici6n y repeticiones, que atentan con la recursividad del curriculo. Otro punto en contra del trabajo por drea lo constituyen los libros de texto que manejan los alumnos, generalmente de marcado enfoque discipli- nar. Quiz4, si las administraciones educativas promovieran Ia elaboracién de materiales curriculares coherentes con el enfoque integrado del érea, se Jograrian avances mas notables en este sentido. 1 4 Hoy se dan en el Tercer Ciclo de la EGB distintas situaciones en relacién con el dictado del rea de Ciencias Naturales que puede estar a cargo de un solo docente (de Fisica, de Quimica o de Ciencias Naturales) o bien de dos de ellos. Dichas situaciones resporiden a decisiones institucionales relacio- rnadas con cuestiones de tipo administrativo; por esto mismo, no se preten- de abrir una polémica acerca de cudl de las dos alternativas es Ia mas conveniente, sino plantear una instancia de reflexién sobre cémo organi- zary secuenciae los contenidos para hacer posible su integracién. ‘Sin embargo, Fumagalli, L. (1993), considera que el planteo de frea no es suficiente para solucionar el problema dela integracién: “La atomizaci6n ofragmentacién de las conocimientos no proviene, a nues- tro modo de ver dela organizaciOn del curriculo por materas o disciplina, sino del particular modo en que éstas son ensefadas. Sila ensenanza se basa en la transmision de datos aislados, sino se favorece la construcciém de conceptos y de las relaciones entre los mismas, concretadas en esquemas de conocimentos, obten~ dremos un conocimiento fragmentado, més allé de que la organizacién de a ense- anza mantenga la identidad disciplinar 0 proponga un abordaje integrado.” La viabilidad de una propuesta curricular no depende tan slo de su justi- ficacién te6rica, sino también de su implementacién prictica en el aula y, por consiguiente, de la mediacién de los docentes. La forma en que éstos asuman los cambios curriculares, y la calidad y riqueza de las interacciones que se establezcan entre el docente y los alunos y éstos entre si, influirén, en forma determinante en el éxito de la propuesta, Sin pretender agotar las alternativas existentes, a continuacién desarro- amos algunas de elas: 7 amg Los metacoinceptos, como por ejemplo, unidad/diversidad, interaccién, cambio, et., son conceptos mis generales que los especificos de cada disci- plina y de mayor nivel de abstraccién, comunes a distintas disciplinas del 45o0o% »- esos SOVIVIDIDVOIVIVODVVVVYVHVVVYSY rea e incluso a distintas areas, y permiten, por esto, una visi6n mas amplia de la realidad. El esquema conceptual que ellos permiten construir propor- ciona un marco general, donde los contenidos especificos son més compren- sibles y las relaciones entre ellos mis significativas. Debido a estas caracteristicas pueden actuar como puentes entre las distintas disciplinas del érea facilitando su integracién. La figura 8 pretende mostrar la relacién que existe entre los conceptos especifcos de las disciplinas que conforman el érea y los metaconceptos que facilitan su integracién y las relaciones con otros espacios curriculares, OTRAS AREAS CURRICULARES AREA CIENCIAS NATURALES METACONCEPTOS: vunidad / diversidad - sistema - cambio / permanencia| t (Sse t CONCEPTOS ESPECIFICOS 0 DISCIPLINARES t | I t t Fiea_|[[osnics | [ioe |[ Eg | [cea | foram Figura 8: Los metaconceptos o conceptos estructurantes sustentan el nexo entre diferentes ircas dela Educacién General Bsica os sistemas sin Jacintera partes, etc. Los metaconceptos, no deben considerarse como contenidos a enseftar ‘como “los sistemas” 0 “las interacciones”, sino que se accede a ellos gradual- mente a través de los contenidos conceptuales especificos de las disciplinas. ‘A continuacién proponemos ejemplos de cémo se podria trabajar en el rea la unidad diversidad. om +, Para el desarrollo del contenido (los mat ales”, gn el 1°) cidlo dela E.G1 (Cee suelen disefiar actividades en las que Tos nifios trabajan con material ‘concreto. istas constituyen una buena oportunidad para comenzar a co! guetta. concepto de diversidad a través de la exploracién de las propieda- des de los materiales del entorno. Mas adel: n el 2° ciclo, se podra trabajar el concepto de unidad, en funcién dei 1s relacionadas con la materia, tales Como: "La materia es el constituyente comin de toda’ las cosas” y “La materia tiene peso y ocupa sn. ugarex el espacio® En forma andloga, para abordar el concepto especifica(“flor’y-$e partiria de la diversidad existente en el entorno para llegar a comprender Ja unidad ‘que existe en su estructura y funciér Merino, G. (1998), ayuda a cl ceptos al sostener que: icar el significado de estos metacon- j ‘a leiden de uid se refer alas propiedades comunes que permitenagru- par los elementos de un sistema. El concepto de diversiad se relaciona con la variedad de los elementos que integran el sistema. Estas nociones no son excu- vyentes esta dupla se basa ela idea de diversidad de elementos queforman parte del medio, como dst tambitn en la idea de que dichos elementos presertan carac- terstcas comunes (unidad). En todo sistema hay diversidad de elementos y de relaciones, peo existe un nivel de organizacin que intenta mantener la nidad.” 7.2. nteprareUAPEAESE bIeGeTaOTelacionestentreconceptosy especificosdelasdistintasaiserplinas) Silos docentes definen con claridad los contenidos espectficos de cada materia, podran encontrar tematicas para realizar una integracién concep- tual basada en relaciones de significado. (Redesicoriceptal’S como cl-cjemplo della figura 9 permiten al docente organizar los concepto’ que se desean trabajar con los alumnos. 729 PIDPDIOOODOVOOVDDIVIVGDVEVVSEVOHOYD 48 isico-avimical pet acua | ‘AGUA SUPERFICIAL ‘i f (econ ee aes METEORIZAciOn| La elaboracién de estas tramas de contenidos se basa en el carécter = fandamentalmente conceptual de muestra estructura cognitiva y del cono- InceiSn ceoiSareat“L_SROSION niento cientifico en el campo de las Ciencias Naturales. [acuirenos| AGUA DELAGUA _——= Si bien en ellas los contenidos conceptuales actian como vertebradores lconriwenrat| TRANSPORTE dela propuesta de organizacién, nysupore de ningtin modo dejandeadlos aT [seomentacion] Bl objetivo de estas tramas es proporcionar un marco de referencia al océawos J—|HoROsrEnA = docente para su desarrollo y poner en evidencia que cualquier contenido, por mis especifico que sea, esté integrado dentro de campos conceptuales Fuso DE a ENERGIA SOLAR ‘més amplios que pueden, incluso, trascender el 4rea, tal como lo muestra la figura 10 (Liguori y Noste, 2001). ECOSISTEMAS. MeDio AcuArico| MEDIO INTERNO YCOMPONENTE Elagua como problema embiental ‘EL agua come recurs9 natural Elagua como consttuyente de HH cameionnaieny ‘CONTENIDOS carosproscados pareltorte iva seca A Recursos rats. la BiostoraiAimosteraMicrosteral ecavas ce ova, Recasos nicodcteos Elapiayelsuto, Ditbuc sloetara (once Cota - Facey - lola -Cs Socios ‘Genoe Cotena - Ean -obica- Geogr Histin Een Pomea ie elegun. Aguas tupriiey Btersnese Comurisadesacticas. Nenesnvege 7 souconssy ‘epersonr, locos do CAMINOS HisTORICOS DIVERSIOAD 'USOS DEL AGUA DEUSOS ALMACENAMIENTO| Icesvion v proPteDao| TRATAMIENTO DEL AGUA, DISTRIBUCION ‘CONSUMO CONFLICTOS SOCIALES: DISTRIBUCION DESIGUAL| caTAsTROFES T JDESPILFARRO/ACOTAMIENTO| ‘SEQUIA AGUAY CALIDAD DEVIOn || —CONTAMINACION Figura 9: Ejemplo de una trama de contenidos entorna ala nacién del agua (Garcia, LB, 1998, p. 147). Figura 10: Organisaciin de contenidos sobre el agua que posibilitan la integracion intra-dreaeinter- reas, 49FIPIPIDIIDIOODIDIVDIDIVIIDVVVVHVEDOY v4 Existe consenso en que la resolucién de problemas ligados a Jos intere- ses de los alumnos, comosomlosrelacionadosicon el Cuidado de la salud yo delambiente; promueve aprendizajes significativos. Estas problemiticas complejas, que requieren tn abordaje integrado, pueden convertirse en el hilo conductor de un curriculo que intenta superar la l6gica disciplinar, ayudando a contextualizar lo que se ensefia en la escuela para que sea perci- bido por los alumnos como algo real y, por lo tanto, funcional. ‘Tomemos un ejemplo concreto:gCori6'Sé cultivar las plantas en un vives r02 A partir de esta situacién problemstica se puede organizar una visita a un vivero con alumnos de Primti@hiGield de la educacién basica. En ese contexto podrian observar diversidad de plantas y diferentes condiciones para su cuidado, lo cual pemnitiratrabajantcontenidoste GienciasINaturales! Pero ademis, si pensamos en los trabajos que alli se realizan, nos orienta- ‘mos hacia las Giefeias Sociales, si nos detenemos a observar como es el sistema de riego, estamos frente a contenidos de Teeologta Célculos rela- cionados a ndmeros de plantines por almécigos y a superficies cultivadas involucranMaterndtica. Y ni hablar de la importancia de lalW@Rgiialen ésta yen cualquier otra actividad del curriculo, Para alumnos més avanzamos sugerimos como ejemplo la siguiente situa- ion problemética: sPor qué.alos jugadores de fiitbol le hacen el control anti- doping en una muestra de orina y.no de materia fecal? Este problema esti relacionado ala integraciom desistemas involucradosen la nutricién huma- na\(Biologia), alas transformacionesquimicasde las sustancias (Quimica), alasrelaciones entre drogasyy salud (Educaciom para la’ salifd), a normasy reglamentaciones deportivas (Educacion Fisica) y otras disciplinas. La integracién se va dando a lo largo de una secuencia de actividades y €s importante que cuando diseitemos las mismas se tenga en claro con qué ‘contenidos se vinculan. En sintesis, a clave necesaria para comprender el planteo del 4rea es enten- derla, no como un mosaico de disciplinas, sino como un esfuerzo por conec- tar conocimientos provenientes de campos disciplinares especializados, en 50 | orden de proporcionar a los alumnos wna experiencia de aprendizaje mis cenriquecedora. Sin embargo, el entusiasmo por trabajar en un area, no debe | llevar a forzar la integracién de los contenidos, de tal manera que estemos brindando a los alumnos una imagen distorsionada de la realidad. Ta opcién a favor de un érea de Ciencias Naturales es compatible con diferentes maneras de organizar y secuenciar los contenidos. Hoy més que re ras de or} ‘los contenidos. nunca, sfrente ala forma yunca, de secuenciar y organizar los contenidos. Podrévhabermomieritos y situa isciplinar y;"emotrospun fenfoqueintegradot Ast, para el Tercer Ciclo de la EGB, podria pensarse en s conforme a cada discipli- a inente, relaciones entre dichas disci- na y promover, cuando se considere pert lac : i plinas Porejemplo: luz con vida de rlacién del organism humarte; soluciones comtransporteartravéside membrana: ‘onsrpeonesson ocr toyiosdeSatS (watimert taciémensépocadenuestros abuelos, sy desventajas respecto ala nuestra) 0 planteo de problemas que exijan un abordaje interdisciplinar (cexisteccontaminaciénvactistica’en nuestra citiddd?).