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Rúbrica 1 y Rúbrica 2
Rúbrica 1 y Rúbrica 2
Aspectos: Explicación:
1. Acciones del docente para promover el • Plantea actividades de aprendizaje que
interés y/o la participación de los captan la atención de los estudiantes
estudiantes en las actividades de (desafiantes, amenas, motivadoras y
aprendizaje. variadas).
• Brinda múltiples oportunidades de
participación (trabajos grupales, debates,
formulación de preguntas, etc.)
• Es activo en buscar involucrar a los
estudiantes que han perdido el interés por
las actividades o que no participan de
manera espontánea.
2. Proporción de estudiantes involucrados en
la sesión. • Medida en que los estudiantes se muestran
interesados (receptivos, escuchan
atentamente explicaciones, se esfuerzan,
manifiestan entusiasmo, son
perseverantes e interactúan) y/o
participan activamente (voluntarios para
realizar tareas, responden o formulan
3. Acciones del docente para favorecer la preguntas, etc.).
compresión del sentido, importancia o
utilidad de lo que se aprende. Busca que los estudiantes encuentren utilidad o
sentido a lo que están aprendiendo. Existen tres
tipos de acciones que puede desarrollar el
docente:
• Presentar en forma explícita la importancia
o utilidad de lo que se aprende.
• Desarrollar actividades vinculadas a la vida
cotidiana del estudiante, que le permitan
percibir la importancia y utilidad de lo que
se aprende.
• Pedir a los estudiantes que expliquen con
sus propias palabras la posible utilidad.
Formular preguntas para orientar a los
estudiantes para que configuren una
respuesta sobre la importancia y utilidad.
Ejercicios de aplicación
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Aspecto 2. Lea la siguiente situación e indique el porcentaje de estudiantes involucrados:
Situación: Una docente está desarrollando una sesión de Comunicación en un aula con 20
estudiantes. Dos de ellos están conversando sobre el paseo que realizarán la semana siguiente, tres
están recostados sobre las carpetas, como dormidos, y cinco estudiantes del grupo del fondo están
distraídos, mandándose notitas entre ellos. Los demás siguen las indicaciones de la docente y
participan activamente del trabajo en grupos.
Respuesta:
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Situación: En una sesión de Educación Física, a la que asisten 28 estudiantes, el docente propone
que realicen ejercicios de calentamiento. Tres estudiantes están parados al lado del kiosko sin
prestar atención y dos están sentados conversando en el patio. Los demás estudiantes realizan con
entusiasmo los ejercicios que el docente plantea.
Respuesta:
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Aspecto 3. Plantee un ejemplo para cada acción que puede realizar el docente para favorecer la
comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
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El docente plantea una actividad que vincula lo trabajado con el mundo real, evidenciando la
importancia o utilidad de lo aprendido.
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El docente promueve que los estudiantes expliquen con sus propias palabras la importancia o
utilidad de lo aprendido.
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Rúbrica 2: Promueve el razonamiento, creatividad y/o el pensamiento crítico
Aspecto: Explicación:
1. Actividades e interacciones que • Razonamiento. Capacidad de resolver
promueven efectivamente el problemas novedosos, realizar inferencias,
razonamiento, la creatividad y/o extraer conclusiones y establecer
pensamiento crítico. relaciones lógicas.
• Creatividad. Capacidad de generar nuevas
ideas o conceptos, establecer nuevas
asociaciones, producir soluciones
originales antes los problemas planteados,
y/o crear un producto de manera libre y
singular.
• Pensamiento crítico. Capacidad de tomar
una postura fundada/argumentada sobre
la base de un análisis previo respecto de
algún tema, concepto, situación o idea.
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1.2. Resolución de problemas
Woolfolk (2010) conceptualiza la resolución de problemas como la formulación de nuevas respuestas que van
más allá de la simple aplicación de reglas previamente aprendidas para alcanzar una meta. Aunque existen
diferentes modelos de resolución de problemas, uno de los más conocidos es el de Bransford y Stein (1993)
llamado IDEAL, el mismo que plantea cinco pasos:
Fase Descripción
Supone identificar que existe un problema y tratarlo como una
Identificar problemas y oportunidad. Constituye un paso inicial crucial al que debemos
oportunidades destinar más tiempo, pues nos permite tener claridad del problema al
que nos enfrentamos.
Para poder representar un problema es necesario:
1) Discriminar entre información relevante de accesoria,
Definir metas y representar el 2) comprender el significado de palabras y oraciones del texto que
problema describe el problema, 3) Sintetizar la información que proporciona el
problema, de manera que se tenga una comprensión global del
mismo.
Cuando, al representar el problema, no existen esquemas previos que
nos ayuden a solucionarlo, debemos explorar diferentes estrategias y
ponerlas en práctica.
Existen dos clases generales de procedimientos para identificar la
solución: algoritmos y heurística.
• Algoritmo: prescripción de pasos o procedimientos para
alcanzar una meta. Por lo general, está vinculado a un área
particular. Ejemplo: el algoritmo de la regla de tres simple.
• Heurística: estrategia general que podemos utilizar para llegar
a la respuesta correcta. Algunos ejemplos son:
Explorar posibles estrategias
o Análisis de medios y fines. El problema se divide en
varias metas o sub metas intermedias y, luego, se
busca resolver cada sub meta. P.ej. la metodología de
árbol de problemas.
o Trabajo en sentido inverso. Se parte de la meta y
vamos hacia atrás hasta el problema inicial sin
resolver. P.ej. armar un cronograma de actividades.
o Pensamiento analógico. Limita la búsqueda de
soluciones a las situaciones que tienen algo en común
con la que actualmente se enfrenta.
Este paso supone elegir una solución y anticipar las consecuencias que
Anticipar resultados y actuar puede tener su aplicación o ejecución (p.ej. tomará más tiempo que
otras soluciones).
Por último, luego de haber seleccionado una solución y haberla puesto
Observar y aprender en práctica, es necesario evaluarla, es decir, elaborar un juicio de valor
acerca de qué tan pertinente fue para resolver el problema.
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Sugerencias para promover el razonamiento y la resolución de problemas en el aula 1
Plantee actividades de aprendizaje de alta demanda cognitiva
• Plantee a los estudiantes resolver problemas de la comunidad o de la institución educativa que no
tengan una única forma de ser solucionados y que supongan un nivel de complejidad adecuado
para el grado y nivel educativo en el que se encuentran.
Brinde oportunidades a los estudiantes para conectar de manera significativa la información que se
aprende
• Durante la lectura de un texto o el análisis de hechos y fenómenos, proponga a los estudiantes
elaborar sus propias hipótesis, a partir de los conocimientos previos que poseen y, luego,
contrastarlas con la evidencia.
• Fomente la elaboración de organizadores gráficos, de modo que los estudiantes puedan identificar
claramente las relaciones que existen entre los diferentes elementos de información.
Pregunte a sus estudiantes si están seguros de que comprenden el problema
• Pídales que expliquen el problema a alguien más.
• Motívelos a visualizar el problema a través de diagramas o dibujos.
Permita que los estudiantes piensen; no les brinde únicamente soluciones
• Si los estudiantes se “estancan” al resolver un problema, resista la tentación de darles demasiados
indicios. Deje que sigan pensando en la solución del problema hasta la siguiente sesión.
• Otorgue puntajes parciales si los estudiantes tienen buenas razones para dar soluciones
“incorrectas” a los problemas.
• Brinde oportunidades a los estudiantes para resolver problemas tanto de forma individual como
grupal.
Anime a los estudiantes a ver el problema desde distintos ángulos
• Sugiera varias posibilidades diferentes y luego pida a los estudiantes que piensen en otras.
• Permita que los estudiantes practiquen la adopción y defensa de distintos puntos de vista acerca
de un tema.
Ayude a los estudiantes a desarrollar formas sistemáticas para considerar alternativas de solución
• Utilice la técnica de “pensar en voz alta” cuando resuelva problemas.
• Haga una lista de sugerencias
• Pregunte “¿qué sucedería si…?
Enseñe heurística
• Utilice analogías para resolver el problema del espacio limitado de un estacionamiento en el centro
de Lima. ¿Cómo se resuelven otros problemas de “almacenamiento”?
• Use la estrategia del trabajo en sentido inverso para organizar una feria de Ciencias en la I.E.
2. Pensamiento crítico
¿Qué es?
El pensamiento crítico puede conceptualizarse como la capacidad para evaluar conclusiones por medio de un
examen lógico y sistemático del problema, las evidencias y la solución, con el fin de asumir posturas y tomar
decisiones de manera justificada (Fadel, Bialik y Trilling, 2016; Bruning, Schraw y Norby, 2012; Woolfolk, 2010).
Bajo esta concepción de pensamiento crítico, podemos decir que se diferencia de otras habilidades como la
resolución de problemas, en tanto se concentra en comprender de manera profunda los problemas (Bruning
et al., 2012). Asimismo, a diferencia de la resolución de problemas, el pensamiento crítico involucra analizar
la calidad de nuestro propio pensamiento (Bruning et al., 2012).
¿Qué habilidades están implicadas en el pensamiento crítico?
Entre las habilidades vinculadas al pensamiento crítico, encontramos las siguientes (Woolfolk, 2010):
Definición y aclaración del problema
• Identificar temas o problemas centrales.
• Comparar similitudes y diferencias.
1
Adaptado de: Woolfolk, A. (2010).
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• Determinar cuál información es relevante.
• Formular las preguntas apropiadas.
Juzgar información relacionada con el problema
• Distinguir entre hecho, opinión y juicio razonado.
• Verificar la congruencia.
¿Cuáles son los Estándares intelectuales universales sobre los que se basa el pensamiento crítico? 2
Son estándares que nos permiten monitorear la calidad de nuestro razonamiento frente a un problema o
situación. Los principales estándares son ocho: Claridad, Exactitud, Precisión, Pertinencia, Profundidad,
Amplitud, Lógica y Justicia. Para mayor detalle, ver tabla 2.
Los Estándares intelectuales universales son especialmente útiles en el contexto escolar para brindar soporte
y andamiaje a los estudiantes en el proceso de desarrollar su capacidad de pensamiento crítico, de modo que,
eventualmente, puedan monitorear de forma autónoma la calidad de su propio razonamiento.
Tabla 1. Estándares intelectuales universales
2
Tomado de: The Critical Thinking Community y Ministerio de Educación del Ecuador (2011).
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Tomado de: Finley, T. (2015) y Ministerio de Educación del Ecuador (2011).
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• Plantee preguntas abiertas, es decir, que requieren una respuesta original de parte de los
estudiantes. Evite aquellas que pueden contestarse simplemente con un sí o no, o que tienen
una única respuesta.
P. ej. : “¿De qué otra manera podemos explicar de qué se trata el problema?” “¿Por
qué piensas eso?”
• Plantee preguntas para clarificar las ideas o afirmaciones que hacen los estudiantes durante
una sesión de aprendizaje.
Por ejemplo: “¿Podrías explicar un poco más tu idea?”
Refuerce a lo largo del año los Estándares Intelectuales, a fin de cultivar el hábito de monitorear la
calidad de nuestro razonamiento
• Plantee preguntas referidas a los Estándares intelectuales en diferentes actividades de
aprendizaje y áreas curriculares para exigir a los estudiantes a evaluar la calidad de su
razonamiento y el de sus compañeros.
• Comparta los Estándares intelectuales con sus estudiantes de manera que ellos los utilicen para
monitorear, de manera independiente, la calidad de su propio pensamiento. De ser posible,
incluya algunos de ellos en los criterios de evaluación de aprendizajes.
Plantee actividades de aprendizaje que exijan trabajo colaborativo entre los estudiantes
• Plantee situaciones que sean retadoras cognitivamente, por ejemplo, proyectos basados en
problemas, de modo que exijan que los miembros del equipo confrontar sus puntos de vista y
llegar a acuerdos mediante el debate y la deliberación.
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adquirido mayor complejidad. Asimismo, se considera que los ciudadanos no solo deben desarrollar su
capacidad inventiva, sino también de evaluar la calidad y pertinencia de sus creaciones e innovaciones. Es
decir, se considera que la creatividad tiene un componente generativo, pero también uno evaluativo (NCCCE,
1999; Pirto, 2011).
Adicionalmente, en la actualidad se resalta la importancia de los procesos motivacionales en la creatividad,
tales como la motivación intrínseca por la tarea creativa, así como la persistencia en la misma.
¿Cuáles son las características de la creatividad?
De acuerdo al NCCCE (1999), la creatividad posee las siguientes características:
• Utiliza la imaginación, es decir, involucra combinar y reinterpretar ideas existentes de forma poco
convencional y/o aplicar ideas de un campo a otro distinto. Otros autores llaman a este proceso la
capacidad de pensar en forma divergente, es decir, la habilidad para generar muchas o ideas o
respuestas diferentes (Woolfolk, 2010). Podemos decir que esta característica está relacionada con
el componente generativo de la creatividad.
• Persigue un propósito específico, lo que quiere decir que el proceso de generación de ideas toma
forma en razón de un objetivo establecido, pero ambos elementos se van transformando en el
proceso.
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Tomado de: Woolfolk, A. (2010) y Cadiergue, D. (2015).
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• Incorpore la originalidad como parte de los criterios de evaluación.
Referencias bibliográficas
1. Bruning, R, Schraw, G. y Norby, M. (2012). Psicología cognitiva y de la instrucción. Quinta edición. Madrid:
Pearson Educación S.A.
2. Cadiergue, D. (2015). The Science (and Practice) of Creativity. Artículo web. Extraído de:
https://www.edutopia.org/blog/changemakers-science-practice-of-creativity-diane-cadiergue
3. The Critical Thinking Community. Universal Intellectual Standards. Artículo web. Extraído de:
http://www.criticalthinking.org/pages/universal-intellectual-standards/527
4. Fadel, C., Bialik, M. y Trilling, B. (2016). Educación en cuatro dimensiones. Las competencias que los
estudiantes necesitan para su realización.
5. Finley, T. (2015). Critical thinking pathways. Artículo web. Extraído de:
https://www.edutopia.org/blog/critical-thinking-pathways-todd-finley
6. Ministerio de Educación del Ecuador (2011). Curso de Didáctica del pensamiento crítico. Libro del docente.
Quito: Ministerio de Educación de Ecuador.
7. National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NCCCE) (1999). All our futures:
Creativity, Culture and Education.
8. Piirto, J. (2011). Creativity for 21st century. How to embedded creativity into curriculum. Países Bajos:
Sense Publishers
9. Sternberg, R. y Sternberg, K. (2012). Cognitive Psychology. Sexta edición. EE.UU.: Cengage Learning.
10. Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. Decimoprimera edición. México: Pearson Educación S.A.
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Ejercicio de Aplicación
A continuación, se presenta el inicio de una sesión y luego dos opciones para que usted elija la
que considere que promueve en los estudiantes habilidades de pensamiento de orden superior
(razonamiento, creatividad y/o pensamiento crítico).
Inicio de la sesión:
Una docente de Ciencias Sociales de tercer año de secundaria tiene como propósito que los
estudiantes comprendan la distribución de la población peruana y sus causas utilizando fuentes
estadísticas. Para ello, inicia la sesión diciendo: “Según los datos del INEI del año 2015, de cada
100 habitantes del Perú, 9 son adultos mayores”.
Luego, pide a los estudiantes que se organicen en grupos y les entrega una hoja donde aparecen
dos pirámides poblacionales, la del 2015 y la que se proyecta para el 2050. En ambas pirámides
se muestran los porcentajes de la población agrupados por sexo y grupo de edad.
Opción A: Opción B:
La docente propone a los estudiantes que La docente pregunta: ¿Consideran que las
observen las pirámides poblacionales con condiciones de vida de los niños y adultos
atención. A continuación, les hace mayores en el año 2050 serán iguales,
preguntas sobre los datos que aparecen en mejores o peores que las que tienen
las mismas: “Miren el gráfico, ¿qué cantidad actualmente?, ¿Por qué?”. Los estudiantes
de niños tenían entre 0 y 4 años en el año intentan imaginar la vida en el futuro y
2015? ¿Qué cantidad de adultos tenían responden. La docente anota algunas ideas
entre 30 y 34 años en el año 2015?”, etc. La en la pizarra. Luego, les indica: “Ahora, en
docente continúa haciendo preguntas de grupos, vamos a comparar las pirámides
lectura directa de las pirámides hasta que poblacionales y reflexionar sobre las
todos los estudiantes participan al menos posibles causas de los cambios entre ambas.
una vez y dan rápidamente la respuesta Después, las escribirán en un papelote”.
correcta. Mientras la docente monitorea el trabajo de
Después, la docente entrega a cada los estudiantes, observa que un grupo se ha
estudiante una lectura donde se explican las limitado a repetir en su papelote los datos
posibles causas de los cambios presentados en las pirámides, sin plantear
poblacionales en el Perú y les indica que alguna posible causa. Entonces, les hace
subrayen tres de ellas. Mientras los preguntas y repreguntas para que hagan
estudiantes leen, la docente anota en la hipótesis sobre las posibles razones que
pizarra el significado de algunas palabras estarían detrás de los cambios
que aparecen en el texto entregado. poblacionales.
Finalmente, cuando terminan de leer y Al terminar el trabajo en grupos, la docente
subrayar, la docente les pide que pide a los estudiantes que, en plenaria,
voluntariamente señalen las causas expongan sus trabajos y orienta la
subrayadas y las anota en la pizarra para presentación para que los demás grupos
que las copien en sus cuadernos. analicen las respuestas y sustenten si están
de acuerdo o no con las razones que plantea
el grupo que expone. Finalmente, la docente
cierra la sesión escribiendo en la pizarra, con
ayuda de todos, algunas conclusiones.
Responda, ¿cuál de las opciones presentadas considera usted que promueve en los estudiantes
habilidades de pensamiento de orden superior (razonamiento, creatividad y/o pensamiento
crítico)? Justifique su respuesta.
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