1 LOS PROYECTOS DE LENGUA1

Adriana de la Rosa

En el marco de estos módulos que van dirigidos a acompañar los procesos de

enseñanza aprendizaje del lenguaje escrito, nos detendremos en una clase de
proyectos, los que se centran en el desarrollo de los saberes relacionados con el
lenguaje escrito. Se hace la salvedad que no existe un contenido que no requiera del
lenguaje para su aprendizaje, no hay un área que no exija la lectura y la producción
textual para su dominio, pero en este apartado el énfasis se hará en el lenguaje
como objeto de reflexión. Los proyectos de lengua según Camps (1996:48):
“se formulan como una propuesta de producción g(oba( (oral o escrita) que
tiene una intención comunicativa, por (o cual habrá que tener en cuenta y
formular (os parámetros de (a situación discursiva en que se inserto, y, al
mismo tiempo, se formula como una propuesta de aprendizaje con unos
objetivos específicos que tienen que ser explícitos y que pueden ser los
criterios de producción y de evaluación de los textos que se escriben”.

En la cita anterior se señala que los proyectos de lengua se formulan como una
producción global, entendida ésta como lo producción de un texto específico (carta,
afiche, cuento, folleto, etc.). Esta producción no surge porque si, porque figura en el
programa, surge porque el profesor crea una situación en la que tiene sentido la
producción textual (una carta para hacer una solicitud, o una invitación para
entrevistar a alguien, etc.). Así se supera la lectura y la escritura porque el profesor
lo exige y en su lugar se privilegia la intención comunicativa, el uso del lenguaje en
el que los estudiantes descubren el poder que se deriva de su dominio. Este punto es
planteado por Camps (1996:492) del siguiente modo:
“Dentro de estas actividades intencionales adquieren intencionalidad las
acciones que se llevan a cabo: la finalidad de la actividad les da sentido. Por
ejemplo si hay que escribir un afiche, tendrá sentido conocer los elementos que
componen este texto.” Así pues, el uso de la lengua es funcional los elementos
formales y puntuales que hay que llegar a dominar para saber escribir no son
independientes de la globalidad de la producción discursiva”.

Esta autora justifica los proyectos de lengua porque que en los proyectos
generales se privilegio el objeto de estudio (ciencias, sociales, geografía, etc.) y el
lenguaje se vuelve medio, se vuelve transparente: “En este contexto de trabajo la
lengua era sólo vehículo para la elaboración de los contenidos de las demás materias,
pero no objeto de aprendizaje en sí misma”. El hecho de que el lenguaje no sea
objeto de estudio en si mismo ha tenido unas consecuencias negativas en el proceso
de aprendizaje, ya que según los nuevos aportes de la investigación el dominio del
lenguaje escrito exige que éste se vuelva objeto de reflexión (reflexión
metalingüística).

4.1 Modelo para el desarrollo de los proyectos de lengua

Al igual que los proyectos en sentido amplio, en los proyectos de lengua también se
dan las etapas de preparación (planeación), realización y evaluación, pasaremos a
presentar cada una de ellas.

1
Tomado del Módulo 2 de la serie “Construir Cultura escrita en la escuela”. Programa de
Mejoramiento Docente en Lengua Materna . Pág.33-36, 2005.
2
Camps, Anna (1996) “Proyectos de lengua: entre la teoría y la práctica”. En revista Cultura y
educación No. 2, P:42-57
4.1.1 Etapa de preparación
Según Camps en esta etapa se deciden las características del proyecto que se
llevará a cabo: ¿Qué se va hacer? Se explicita la finalidad de la tarea. Es necesario
establecer los parámetros de la situación discursiva. ¿Qué se va a escribir? (un
cuento, una novela, un folleto, un libro de juegos, etc.) ¿Con qué intención? ¿Quiénes
serán los destinatarios? (los compañeros de clase, otros compañeros del colegio, los
padres, etc.), son algunas de las condiciones del discurso que los estudiantes deberán
tener en cuenta.
Estos parámetros ayudan a que ellos se hagan una representación de la tarea,
qué deberán llevar a cabo para alcanzar lo que se han propuesto.
Esta autora señala que es necesario además explicitar los propósitos de
aprendizaje, en palabras de Jolibert (1998), el proyecto didáctico del maestro, ¿Qué
espera que aprendan los estudiantes con el proyecto que se desarrolla? Los
propósitos de aprendizaje no permanecen estáticos, estos se van afinando a lo largo
del desarrollo de la tarea.

4.1.2 La realización
Camps distingue en este momento dos tipos de actividades: a) las de
producción de texto y b) las orientadas a aprender las características formales del
texto que hay que escribir y de sus condiciones de uso.
El proceso de producción textual implica la planificación, textualización y
revisión, estas etapas se complementan con otras tareas y reflexiones que ayuden a
la construcción progresiva del “saber hacer” por parte del estudiante (La descripción
detallada de estas etapas se encuentra en el módulo correspondiente a producción
textual).

La autora señala tres características del proceso de realización:

- Una primera característica es el papel de las interacciones verbales entre
compañeros y con el profesor, quienes por una parte, actúan como destinatarios
intermediarios de los textos y ofrecen al autor la representación de la reacción que
su texto va a producir en los lectores. Por otra parte, colaboran en la gestión de la
producción textual, la cual por su complejidad es difícil que los estudiantes tengan
presente al escribir individualmente. Este aspecto se apoya en las tesis vigotskianas
según las cuales todo aprendizaje se da en dos niveles, primero interpsicológico, con
otros, para posteriormente pasar a ser intrapsicológico, es decir, apropiado por el
sujeto, en este caso ser productor autónomo de textos.
- La elaboración de los contenidos y de los aspectos estructurales y formales de los
textos requiere del apoyo de otros textos. Aprender o escribir es llegar a ser
competente en una comunidad alfabetizada que utiliza la lengua escrita. De esta
afirmación la autora deriva que “la lectura de textos, su análisis, son imprescindibles
para descubrir de qué forma se resuelven determinados problemas que la producción
del propio texto plantea”. La autora hace la precisión de que si bien se hace énfasis
en la producción textual, esto no excluye procesos relacionados como “hablar,
escuchar, leer y escribir” pág. 53.
- La escritura exige dominar los elementos que conforman el todo. Esto quiere decir
que en relación con los contenidos de aprendizaje que se plantean en cada proyecto,
habrá que hacer ejercicios puntales para llegar a dominar los aspectos programados.
Por ejemplo, delinear los personajes de una historia de manera que resulten creíbles,
presentar la información de manera organizada y coherente, mantener el tiempo
verbal, mantener el nivel de enunciación, etc. Son aspectos que requieren un trabajo
específico, que está vinculado al desarrollo global del proyecto de producción.

4.I.3. La Evaluación
Al igual que se señaló antes en el apartado de evaluación, ésta se vincula al
proceso de aprendizaje, en este sentido se entiende como evaluación formativa. Ésta
se da en el proceso mismo de realización cuando el borrador del documento es
revisado por los compañeros, quienes hacen una primera apreciación y proponen
recomendaciones sobre aspectos que se deben revisar de acuerdo con unos criterios
establecidos previamente. El establecimiento de criterios son denominados por
Camps como “instrumentos que permitan y faciliten la interacción entre profesor y
alumnos y entre compañeros, es decir, que hagan posible que unos y otros hablen de
los textos en curso de elaboración y de los contenidos temáticos, discursivos,
textuales, língüísticos y procedimentales implicados. Con este objetivo se pueden
utilizar instrumentos diversos (pautas, modelos para comparar, rejillas, etc.)” págs.
54.
La evaluación tiene una función muy importante porque permite tomar conciencia de
lo que se ha hecho y contribuye a la recuperación metacognitiva de los
procedimientos que se siguieron, de sus resultados y de los conceptos utilizados. Se
aclaro que “la evaluación no se entiende sólo como un juicio sobre los resultados
logrados individualmente por cada alumno, sino de los que ha conseguido el grupo,
incluyendo por supuesto, al profesor o a la profesora” pág. 54.