Tomo Iii

A diez años de intervención
Evaluación externa
del Programa Oportunidades 2008
en zonas rurales (1997-2007)
Tomo III
El reto de la calidad de los servicios:

resultados en educación
Evaluación Externa del Programa Oportunidades 2008.
A diez años de intervención en zonas rurales (1997-2007)
Tomo III
Primera edición, 2008
D.R. ©
Secretaría de Desarrollo Social
Coordinación Nacional del Programa de Desarrollo Humano Oportunidades
Insurgentes Sur 1480, Colonia Barrio Actipan
Delegación Benito Juárez
03230 México, D.F.
Impreso y hecho en México

Printed and made in Mexico
ISBN
Los conceptos y opiniones expresados por los autores de este documento no reflejan la postura institucional de la
Coordinación Nacional del Programa de Desarrollo Humano Oportunidades. Para mayor información llamar al
01 800 500 500.
Este Programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social,
el condicionamiento electoral o político de los programas sociales constituye un delito federal que se sanciona de acuerdo
a las leyes correspondientes. Ningún servidor público puede utilizar su puesto o sus recursos para promover el voto a
favor o en contra de algún partido o candidato. El Programa Oportunidades es de carácter público y su otorgamiento o
continuidad no depende de partidos políticos o candidatos.
Tomo III
Contenido
Prefacio 7
Introducción 9
Agradecimientos 13
Capítulo I. 15
Modalidad educativa y organización multigrado como factores asociados con las brechas
de aprendizaje de los becarios del Programa Oportunidades (primaria y secundaria en 2007)
Resumen Ejecutivo 17
Análisis FODA 22
I. Introducción 25
II. Métodos 29
III. Resultados 32
IV. Discusión 54
V. Análisis FODA 62
VI. Referencias 64
VII. Anexos 66
Capítulo II. 71
¿ Cómo se explica el impacto educativo del Programa Oportunidades? Actores, factores y procesos
Resumen Ejecutivo 73
Análisis FODA 77
I. Introducción 81
II. Métodos 83
III. Resultados 103
IV. Análisis FODA 150
V. Referencias 153
VI. Anexos 155
Prefacio
L a estrategia reciente para mejorar la seguridad pública en el país ha tenido acciones posiblemente relevantes,
como aumento de penas para los culpables, operativos del Ejército en ciudades estratégicas, captura de diversas
personas ligadas al crimen organizado, etcétera. Sin embargo, pareciera que invertir en investigación científica sobre
este tema no ha sido prioritario.
Las intensas acciones operativas del día a día han relegado a un segundo nivel de importancia –de acuerdo con
lo dado a conocer por las autoridades– todo lo que tiene que ver con recabar información, analizarla y aplicar el
método científico para poder tener mejores herramientas para las decisiones operativas. La información pertinente,
la evaluación y la investigación permiten saber cuáles acciones tienen impacto y cuáles no.
Es claro que el gasto en investigación puede ser cuantioso y no refleja resultados en el corto plazo, pero también
es cierto que en el mediano y en el largo plazo se pueden lograr mejores resultados si se cuenta con mejor informa-
ción y análisis sobre las política públicas. Las acciones que se llevan a cabo sin información relevante, sin análisis, sin
indicadores de resultados difícilmente ofrecen el resultado esperado. Sólo lo que se mide puede mejorarse.
El caso del Programa de Desarrollo Humano Oportunidades ha sido un buen ejemplo de inversión en informa-
ción y en análisis científicos, desde el inicio y a lo largo de su historia. La principal actividad de quienes trabajan en
Oportunidades es la difícil operación diaria de un Programa que brinda servicios a 5 millones de familias en el país.
Pero a pesar de esta actividad prioritaria, Oportunidades ha tenido la visión de recabar información para que ésta
pueda ser analizada, tanto interna como externamente, con el fin de tomar mejores decisiones para el logro de sus
objetivos.
Los casi 10 años de evaluación e investigación sobre Oportunidades dan cuenta de un Programa que ha tenido
logros importantes en las áreas rurales: incremento en las tasas de compleción y progresión escolar en estudiantes
de secundaria y preparatoria; aumento del peso y la talla en niños menores de dos años; mejor manejo del riesgo en
adolescentes y adultos jóvenes.
El análisis de la información también ha mostrado que el impacto en áreas urbanas ha sido inferior que en áreas
rurales; la práctica en el uso del complemento alimenticio no siempre ha sido adecuada; y la calidad de los servicios
educativos y de salud es claramente deficiente. Sobre este último punto, el Gobierno Federal, y especialmente los
gobiernos locales, deberían de actuar de inmediato para mejorar la calidad de los servicios de salud y la educación. El
propósito de Oportunidades –que las familias en pobreza cuenten con mayores capacidades básicas– se ve limitado
si la calidad de los servicios educativos y de salud no se logra mejorar.
La información, la evaluación externa y la investigación científica sobre el Programa no muestran que éste carezca
de retos. La investigación incluso ha sido insuficiente para mostrar los logros de largo plazo del Programa en varios
rubros. Pero Oportunidades cuenta con un enorme bagaje de información, de uso interno y externo, para tomar
mejores decisiones sobre su futuro. Ojalá que otros programas presupuestales y áreas gubernamentales, federales y
locales, llevaran a cabo esta buena práctica. De ser así, la reducción de la pobreza, incluso de la inseguridad pública,
tendrían mejores resultados.
Gonzalo Hernández Licona

Secretario Ejecutivo
Consejo Nacional de Evaluación
de la Política de Desarrollo Social
Introducción
Oportunidades diez años después
E l Programa de Desarrollo Humano Oportunidades ha representado un hito en la política social mexicana, tanto
por la intención explícita de modificar la relación entre el Estado y los sectores marginados del desarrollo, como
por la apertura a la evaluación rigurosa.
Hacia finales de la década de los noventa, el entonces Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa)
inició la instrumentación en gran escala de una política orientada a incentivar a los ciudadanos de menores recursos
a invertir en el capital humano de sus hijos, buscando de esta forma contribuir a interrumpir la transmisión de la
pobreza que ocurre entre generaciones. A través de transferencias en efectivo asociadas con el cumplimiento de
corresponsabilidades (asistencia a la escuela y a servicios de salud preventivos, entre otras), y en el contexto de
acciones concretas asociadas con una triada estratégica de componentes, México iniciaría un cambio desde una
política tradicionalmente asistencialista y enfocada en el presente, a una concepción con la mira en el futuro y, por lo
tanto, con menor énfasis en la pobreza actual y con un acento claro en la construcción de capacidades en las futuras
generaciones de adultos. No ha sido una tarea sencilla, ni de fácil instrumentación.
Es claro que un programa de esta magnitud recibe importante atención mediática y social. Oportunidades ha
recibido críticas relacionadas tanto con su diseño y marco conceptual, como con su operación. El énfasis del Pro-
grama en la evaluación ha permitido ir generando evidencia para dar respuesta a las inquietudes que se generan.
La evidencia sobre la persistencia de nivel socioeconómico entre generaciones soporta la necesidad de estrategias
encaminadas a romper el ciclo de transmisión de la pobreza, lo que apoya la idea de enfocarse en el fortalecimiento
del capital humano, que permita a los niños de hoy contar con mayores oportunidades en su vida adulta.
El que las inversiones se traduzcan efectivamente en mayor capital humano, y éste a su vez en una mayor
expectativa de ingreso permanente, es un aspecto central de la evaluación, que debe mostrar si estos mecanismos
efectivamente operan en la práctica.
La apertura a la evaluación del Programa ha estado fuertemente sustentada en el reconocimiento de la necesidad
de mostrar evidencia de los resultados de Oportunidades. La confianza en el modelo propuesto llevó a sus diseñadores
a promover su continuidad transexenal a partir de la evidencia de los resultados logrados. La apuesta funcionó, y
los resultados positivos del Programa no sólo han sido un elemento central para su permanencia, sino que, incluso,
motivaron un importante crecimiento del, ya para 2002, Programa de Desarrollo Humano Oportunidades.
Pensado y diseñado para un contexto rural en 1997, el Programa fue ampliado a zonas urbanas en 2001, y
para 2004 operaba ya en todos los municipios del país, atendiendo a 5 millones de familias, con transferencias
para alimentación, un paquete de servicios de salud (incluyendo educación para el autocuidado de la salud) y becas
escolares desde tercero de primaria hasta el último grado de la educación media superior.
Tras una década de operación, los logros del Programa se han documentado ampliamente en la literatura cientí-
fica, tanto en la forma de reportes de evaluación, como en artículos y libros académicos, así como en tesis de grado.
Oportunidades ha servido de modelo o punto de partida para esfuerzos similares en diversos países, y los resultados
de las evaluaciones se han constituido en un bien público para informar la puesta en práctica de otros esfuerzos.
10 Evaluación Externa del Programa Oportunidades 2008
Los retos pendientes para el Programa y su agenda de evaluación
No obstante, es claro que Oportunidades tiene aún retos pendientes. En un análisis preparado por Yaschine, Ur-
quieta y Hernández se identificó una serie de retos agrupados en tres dimensiones (analíticos, metodológicos e
institucionales).1
Desde el punto de vista analítico y tras diez años de operación del Programa, el principal reto se relaciona con la
identificación de los efectos de largo plazo que permitan verificar que Oportunidades está en la ruta para alcanzar el fin
último de contribuir a interrumpir la transmisión de la pobreza. Asimismo, se identificó la necesidad de evaluar la calidad
de los servicios que se ofrecen a la población beneficiaria, toda vez que los efectos del Programa están mediados por
las acciones concretas en los centros de salud y en las escuelas. Resulta crucial, por ello, conocer la calidad estructural
y de procesos de los servicios, a través de indagar sobre las características, prácticas, mecanismos y dinámicas de los
mismos, a la vez que explorar si éstas pueden dar lugar a efectos diferenciados. Por otra parte, se resaltó la necesidad
de analizar los posibles efectos heterogéneos en distintos grupos de la población, en particular, enfocarse en lo que
ocurre con la población de los distintos grupos étnicos que han padecido mayor exclusión social.
En la dimensión metodológica, se identificó la necesidad de integrar los abordajes analíticos –cuantitativos y
cualitativos– de una mejor manera para generar resultados y recomendaciones más útiles para la toma de decisiones
del Programa, y de esta forma potenciar sus efectos en la población que atiende. Asimismo, se señaló la conveniencia
de diseñar las herramientas que permitieran estimar los efectos ante la ausencia de un diseño experimental.
Por lo que se refiere a los aspectos institucionales, surgió la necesidad de articular los trabajos orientados por la
propia agenda de la evaluación externa del Programa con los lineamientos del Consejo Nacional de Evaluación de
la Política de Desarrollo Social (Coneval), y con las nuevas normatividades que han fortalecido la presencia de la
evaluación en la vida institucional en México.
La evaluación externa 2007-2008:

un primer abordaje a los retos planteados
Las actividades puestas en marcha para la evaluación –cualitativa, cuantitativa, de impacto (o efectos) y de proce-
sos– del Programa entre 2007 y 2008 buscaron afrontar los retos planteados y generar evidencia de los resultados
del Programa a diez años de su creación, considerando la integración de visiones, buscando ahondar en las hetero-
geneidades y abordando la problemática de la calidad de los servicios.
La evaluación de 2007-2008 parte de un contexto en el cual una proporción importante de los jóvenes rurales
ha emigrado de sus poblados de origen, lo que representó desafíos importantes al trabajo de evaluación. Este aspecto
desde los estudios cualitativos pudo ser afrontado con mayor éxito debido a la posibilidad de entrevistar a emigrantes
que se encontraban temporalmente en las localidades de origen. En los estudios cuantitativos, por la naturaleza
misma de la Encuesta de Evaluación de los Hogares Rurales (Encel 2007), la ausencia de estos jóvenes fue una
limitación importante. Los análisis realizados serán complementados posteriormente con datos de un seguimiento
a jóvenes emigrantes realizado hacia finales de 2008.
Los análisis que se presentan en esta serie de libros ofrecen una primera respuesta a los retos planteados, y son
producto del trabajo intensivo de un amplio grupo multidisciplinario e interinstitucional de expertos que hemos
tenido la fortuna de coordinar.
Nuestro interés en señalar, entender y explicar las diferencias de género y étnicas respecto de la operación y el
impacto del Programa se inscribe en una perspectiva de análisis procesual y diacrónico. Es decir, nos interesa conocer
los cambios que se han gestado y consolidado a lo largo del tiempo –que pueden ser atribuidos a Oportunidades–,
tomando en cuenta que dichos cambios se inscribe en un escenario social también cambiante y dinámico. Las
transformaciones que ocurren a lo largo de la vida de los individuos y a lo largo del tiempo familiar y doméstico han
sido motivo de nuestras reflexiones y representan retos analíticos de gran importancia en toda investigación que
pretenda aquilatar la compleja interrelación entre tiempo individual, tiempo familiar y tiempo social o histórico.
1 Yaschine I, Urquieta J, Hernández B. Agenda de evaluación integral del Programa Oportunidades 2007-2008. Versión final. México, 2008, mimeo.
El reto de la calidad de los servicios: resultados en educación 11
Cada libro agrupa un conjunto de documentos con un hilo conductor. El tomo I presenta los resultados en educa-
ción y trabajo de jóvenes becarios y ex becarios tanto indígenas como mestizos, así como en educación, nutrición, y
desarrollo cognoscitivo de los niños pequeños y escolares que hace diez años se integraron al Programa. Asimismo, se
ofrece un análisis sobre los comportamientos de riesgo y la forma en que éstos afectan los resultados en indicadores
de educación, trabajo y salud. Los documentos que se presentan en este tomo permiten hacer un seguimiento de
los diez años de Oportunidades en el medio rural, desde ópticas diferentes y complementarias, y abordados de una
forma comprehensiva.
En el tomo II se agrupan los documentos relacionados con aspectos de salud y nutrición. Se aborda la situación
de la calidad de los servicios, la utilización de servicios por parte de la población beneficiaria, y los resultados de im-
pacto en salud y nutrición. En el abordaje a la calidad de los servicios de salud se presenta una imagen de la calidad
estructural y de procesos de los mismos, y las potenciales implicaciones de ésta. Asimismo, se ofrece un análisis de
las trayectorias o itinerarios terapéuticos y reproductivos, en donde el lector podrá claramente ver la interrelación
de factores familiares, institucionales y comunitarios en la búsqueda de atención a la salud.
En el tomo III se enfrenta el reto de la calidad de los servicios educativos mostrando, por un lado, el análisis de
las brechas existentes en resultados académicos en la población afiliada a Oportunidades y, por otro, el análisis de
la problemática de las escuelas en las comunidades rurales mexicanas.
Finalmente, el tomo IV aborda la operación y procesos del Programa, mostrando los retos que la heterogeneidad
mexicana impone a la puesta en práctica de un programa tan extenso y complejo como Oportunidades. Asimismo,
se incluye en este volumen un análisis del nuevo componente energético del Programa.
Los autores de los 14 documentos que se presentan aceptaron gustosos un proceso intenso de revisión, llevado a
cabo por pares, y con el rigor académico que un programa de esta magnitud amerita. Este proceso, además, incluyó
la presentación de los análisis en un seminario con la participación de autores, revisores, y otros actores relevantes,
cuyas opiniones coadyuvaron a la solidez y claridad de los análisis y de las interpretaciones formuladas. Los cuatro
tomos ofrecen un conjunto de análisis que parten de la necesidad de conocer, describir y explicar los cambios que
el Programa, a lo largo ya de diez años, ha buscado gestar en la vida de los hogares pobres del país.
Este esfuerzo colectivo tiene el claro objetivo de fortalecer a Oportunidades a través del estudio de los aspectos,
mecanismos y componentes que funcionan y cuyos resultados se observan en las evidencias recopiladas y de los
que aún pueden y deben mejorar. Como toda evidencia, los frutos de este esfuerzo colectivo se constituyen, a través
de estos tomos, en un bien público a disposición de todos.
Stefano M. Bertozzi
Coordinador del Grupo Asesor
de la Evaluación Cuantitativa
Centro de Investigación
en Evaluación y Encuestas
INSP
Mercedes González de la Rocha

Coordinadora del Grupo Asesor
de la Evaluación Cualitativa
CIESAS
Agradecimientos
L a evaluación externa del Programa de Desarrollo Humano Oportunidades 2007-2008, que hemos tenido el privilegio de coordinar, ha
sido posible gracias a la provechosa confluencia de instituciones e individuos, tanto académicos como funcionarios del Programa.
El financiamiento para esta evaluación provino fundamentalmente del mismo Programa. La Fundación Hewlett, a través del proyecto
“La vida después de Oportunidades” (Grant 2007-1379), complementó los gastos de campo del trabajo etnográfico que alimenta los
documentos cualitativos. El Banco Mundial facilitó la participación de Samuel Freije.
Dentro de Oportunidades, queremos reconocer el apoyo del doctor Salvador Escobedo, Coordinador Nacional, quien nos proporcionó una
valiosa retroalimentación durante todo el proceso que culmina con la publicación de estos documentos. Asimismo, la licenciada Concepción
Steta, directora general de Información Geoestadística, Análisis y Evaluación, ha sido fundamental para la evaluación, tanto por su apoyo a
las actividades realizadas como por sus contribuciones al análisis y planteamientos de los evaluadores externos. La participación del equipo
de la Dirección de Enlace para la Evaluación Externa, a cargo de la licenciada Citlalli Hernández, ha sido fundamental para la conducción y
seguimiento de las actividades involucradas en las distintas etapas del proceso.
Las opiniones y comentarios recibidos desde el Consejo Nacional de Evaluación de la Política Social (Coneval) fueron muy útiles en la
fase de revisión de los trabajos. En particular, agradecemos al secretario ejecutivo del Coneval, Gonzalo Hernández Licona, y a las consejeras
que aceptaron la tarea de comentar con detalle los estudios, Graciela Teruel y Graciela Freyermuth.
En nuestras instituciones, el apoyo y comprensión a los tiempos de la evaluación resultó indispensable. En el Centro de Investigación y
Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), su directora general Virginia García, y la directora de relaciones institucionales, Ale-
jandra Meyenberg, merecen mención especial. En el Instituto Nacional de Salud Pública (INSP), el doctor Mario Henry Rodríguez, director
general, facilitó en todo momento las actividades de la evaluación, y el director de administración y finanzas, Raúl Contreras, facilitó las
actividades encomendadas al Instituto.
Los integrantes de los grupos asesores de la evaluación cualitativa (Sylvia Schmelkes, Agustín Escobar Latapí, Graciela Freyermuth, Car-
los Mancera, Juan Luis Sariego y Alejandro Agudo Sanchíz), y cuantitativa (Orazio Attanasio, Jere R. Behrman, Samuel Freije, Paul Gertler,
Bernardo Hernández Prado, Carlos Mancera, Lynnette Neufeld, Susan W. Parker, Petra Elisabeth Todd, Manuel Urbina, Iliana Yaschine, y
Evelyne Rodríguez) participaron activamente en la definición conjunta con Oportunidades de la agenda de evaluación, en el diseño con-
ceptual, así como en la definición de los análisis.
También queremos reconocer el trabajo de Iliana Yaschine, José Urquieta y Bernardo Hernández, quienes integraron el documento de la
“Agenda de evaluación integral del Programa Oportunidades 2007- 2008” que permitió organizar y conjuntar en un documento único las
ideas que hemos procurado reflejar en los trabajos que aquí se presentan.
El papel de los revisores en esta ronda de la evaluación ha sido fundamental para la calidad de los documentos que aquí se presentan.
Los académicos que colaboraron en este esfuerzo fueron: Orazio Attanasio, Ferdinando Regalia, Iliana Yaschine, Evelyn Rodríguez, Agustín
Escobar, Teresa Bracho, Ívico Ahumada, Cecilia Gayet, Manuel Urbina, Ralph Gonzalez, Veronika Wirtz, Graciela Freyermuth, Paola Sesia,
Rebeca Wong, Bernardo Hernández, Reynaldo Martorell, Elizabeth King, Benedicte de la Briere, Sylvia Schmelkes, Carlos Mancera, Felipe
González y González, Israel Banegas y Claudia Maldonado. En este mismo proceso de revisión, el equipo del Banco Interamericano de De-
sarrollo, bajo la conducción de Amanda Glassman, proporcionó una importante retroalimentación a los autores, contribuyendo a enriquecer
los análisis.
Los equipos de antropólogos trabajaron con el oficio propio del gremio bajo la coordinación de Juan Luis Sariego en Chihuahua, de Ar-
mando Haro en Sonora, de Alejandro Agudo Sanchíz en Chiapas y de Mercedes González de la Rocha en Oaxaca.
En el INSP, el equipo de campo coordinado por la licenciada Aurora Franco hizo posible la recolección de la información que alimenta los
documentos cuantitativos que parten de la Encel 2007, encuesta que visitó a más de 40 mil hogares en el país.
Stefano M. Bertozzi Mercedes González de la Rocha

Capítulo I
Modalidad educativa y organización multigrado

como factores asociados con las brechas de aprendizaje
de los becarios del Programa Oportunidades
(primaria y secundaria en 2007)
AutorEs
Carlos Mancera Corcuera, Leslie Serna Hernández,
Alejandra Priede Schubert
Citación sugerida: Mancera Corcuera C, Serna Hernández L, Priede Schubert A. Modalidad educativa y organización multigrado como factores asociados
con las brechas de aprendizaje de los becarios del Programa Oportunidades (primaria y secundaria en 2007). En: Evaluación externa del Programa
Oportunidades 2008. A diez años de intervención en zonas rurales (1997-2007). Tomo III, El reto de la calidad de los servicios: resultados en
educación. México, DF: Secretaría de Desarrollo Social, 2008.
Resumen ejecutivo
Introducción
E l Programa Oportunidades fue concebido como una estrategia para que las familias en situación de pobreza
extrema desarrollen capacidades y acumulen capital humano, mejorando particularmente sus opciones de edu-
cación, salud y nutrición. Desde su origen, el Programa ha focalizado recursos y expectativas en la escolarización
de los hijos de las familias pobres, con el propósito de que éstos alcancen niveles de escolaridad superiores a los de
sus padres, para contribuir con ello a la ruptura del círculo intergeneracional de la pobreza. No es suficiente que la
escolaridad que logran los niños y jóvenes de las familias pobres crezca proporcionalmente igual que la del conjunto
de la población: combatir la pobreza implica que los pobres logran avances educativos más rápidos que los demás
grupos.* Ello implica que el sistema educativo debe ser más equitativo. Las oportunidades que ofrece deben ser más
amplias y distribuirse mejor entre todos.
M. Demeuse y colaboradores1 proponen considerar cuatro principios de equidad educativa en función del logro
de cuatro igualdades fundamentales: igualdad en el acceso, igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje,
igualdad en los logros o resultados e igualdad en la realización social de esos logros. Las evaluaciones externas del
Programa Oportunidades han dado cuenta, en gran medida, de los logros alcanzados en cuanto al primer principio
de equidad: el acceso.2-7
La evaluación de la calidad de los servicios educativos se relaciona con el segundo y el tercer principios de equidad:
las características de las escuelas y los logros de aprendizaje. Hasta ahora no ha existido una medición nacional del
logro educativo, en términos de resultados en pruebas estandarizadas, de los niños y adolescentes beneficiarios del
Programa versus quienes no lo son. Mucho menos contamos entonces con una noción de cómo se comportan estas
diferencias, de acuerdo con características escolares fundamentales. El presente trabajo tiene como finalidad describir
las brechas en logro académico entre beneficiarios y no beneficiarios del Programa, a partir de la prueba Evaluación
Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (Enlace)‡ de español y matemáticas aplicada en 2007 a alumnos
de 6º de primaria y 3º de secundaria, analizando en qué medida la modalidad educativa y la organización escolar se
asocian con la magnitud de estas brechas. Adicionalmente, nos hemos planteado observar la presencia de distintos
programas que se han impulsado desde la administración federal para mejorar la calidad educativa.
Métodos
El presente es un estudio descriptivo de comparación de medias, basado fundamentalmente en las fuentes de infor-
mación obtenidas como resultado de la colaboración entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Programa
Oportunidades, tomando como fuente básica de información los resultados por alumno de la prueba Enlace. Otras
* En la matriz de marco lógico del Programa, el indicador de fin del componente educativo mide si las brechas intergeneracionales de escolaridad entre
familias beneficiarias y el promedio nacional disminuye al paso del tiempo.
‡
La prueba Enlace se aplica anualmente de manera censal. Evalúa a los estudiantes de 3° a 6° de primaria y de 3° de secundaria en las asignaturas de
español, matemáticas y ciencias. En bachillerato evalúan la comprensión de lectura y la habilidad matemática de los estudiantes que cursan el último
grado de este nivel.
fuentes de información utilizadas para diversos cálculos son la base de datos de la Dirección General de Evaluación
de Políticas (DGEP) de la SEP de resultados promedio por escuela de Enlace 2006 y 2007, una base de datos
proporcionada por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) al Programa Oportunidades, en la que se
identifican las escuelas apoyadas por programas compensatorios en el ciclo 2005-2006; una base de datos para
identificar a las escuelas multigrado,* proporcionada por el Centro para el Desarrollo de la Planeación e Innovación
de la Gestión Educativa (CIGED),‡ con base en información de SEP.
Durante el primer semestre de 2008, junto con la aplicación censal de Enlace en primaria y de Exámenes para la
Calidad y el Logro Educativo (Excale),§ prueba que aplica el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) en una muestra de secundarias, se aplicó una serie de cuestionarios de contexto que permitirá realizar com-
paraciones más profundas y precisas entre los factores que intervienen en los aprendizajes de los becarios, respecto
al resto de estudiantes. El análisis de los datos podrá llevarse a cabo en los primeros meses del 2009, una vez que
la información haya sido procesada por la SEP y el INEE; con estos datos podrá realizarse, entonces, una evaluación
integral de la calidad de los insumos y procesos educativos y su repercusión en el logro académico.
En el caso de la primaria se contará con el puntaje de los alumnos en las pruebas Enlace de español y matemá-
ticas, así como con información individual de todos los sustentantes de la prueba en 1000 primarias ubicadas en
las localidades de la Encuesta de Evaluación de los Hogares Rurales (Encel) en 13 entidades del país.# También
se tendrá la información proporcionada por directores y maestros de dichas escuelas. En cuanto a la secundaria se
dispondrá de los puntajes obtenidos en Excale de español en una muestra de alumnos que asisten a 888 secundarias
ubicadas en las localidades de la Encel en las 13 entidades mencionadas, y con la información individual y escolar
obtenida en cuestionarios aplicados a alumnos, maestros y directores. Además, los datos podrán enriquecerse con
los obtenidos directamente en los hogares de los alumnos por medio de la Encel. Adicionalmente, se dispondrá de
información sobre las prácticas de gestión de la autoridad educativa en seis de las entidades& del país, en las que
existe mayor proporción de becarios.
Con todo ello podrá realizarse un estudio multinivel que contemple un considerable número de variables, tomando
como población de estudio a los alumnos que acuden a las escuelas ubicadas en las localidades de la Encel, es decir
en zonas rurales. Este estudio inédito y de importancia mayor para el Programa Oportunidades será posible gracias
a la colaboración invaluable del sector educativo, particularmente de la DGEP y el INEE. Se espera tenerlo listo a
mediados del 2009.
El presente trabajo difiere sustancialmente de lo que habrá de realizarse en 2009. Se concentra en la compara-
ción de resultados de aprendizaje, identificando las brechas entre becarios y no becarios; pero no es una evaluación
integral de la calidad educativa. Aunque la información analizada es limitada, el valor de la misma radica en su
carácter censal para el universo escolar nacional, en los grados en que se aplica, tanto urbano como rural. Por otra
parte, la identificación de las brechas, sin incluir variables de control, permite retratar en forma absoluta el estado de
la inequidad en la distribución del conocimiento. Enlace permite obtener datos censales de logro educativo, pero no
recaba de forma censal datos individuales de los sustentantes (sexo, edad, etc.). Tampoco se aplican cuestionarios a
maestros y directores de todas las escuelas. Por las características de la aplicación de Enlace, resulta inviable obtener
información más amplia que la disponible.
* Las escuelas multigrado son aquellas en las que, sin estar diseñadas para funcionar como tales, y usualmente debido a la dispersión poblacional, sus
maestros imparten, por lo menos, dos grados cada uno. De acuerdo con esta definición, las escuelas unitarias cuentan con un solo maestro que imparte
todos los grados disponibles en la escuela; las bidocentes tienen dos maestros que atienden de cuatro a seis grados, y las tridocentes son aquéllas en la
que tres maestros atienden seis grados. En las telesecundarias unitarias, un maestro se hace cargo de dos o tres grados y en las bidocentes, dos maestros
se encargan de tres grados.
‡
CIGED es una consultoría privada dedicada a la sistematización de información producida por el sector educativo.
§
Las pruebas Excale miden los resultados del sistema educativo, no de los estudiantes en particular. Se aplica a estudiantes de 3° de preescolar, 3° de
primaria, 6° de primaria y 3° de secundaria. Cubre las áreas de español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales.
#
Aguascalientes, Chiapas, Durango, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Nayarit, Oaxaca, Puebla, Querétaro, San Luis Potosí, Sinaloa y Veracruz
&
Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Oaxaca, Puebla y Veracruz
De manera complementaria, pero sin aspirar a encontrar relación entre variables, a partir de una base de datos
de la SEP, se hace un análisis sobre la distribución de ciertos recursos para el aprendizaje en las distintas escuelas.
Esta información es valiosa para hacer algunas inferencias sobre la equidad en la segunda acepción de Demeuse y
colaboradores. Se ha optado por no forzar artificialmente un estudio explicativo a partir de unas cuantas variables
escolares que, eventualmente, pudieran estar disponibles en la estadística anual que elabora la SEP, considerando
exclusivamente dos características de las escuelas relativamente estructurales: la modalidad y la organización mul-
tigrado. Tratamos estas variables como factores asociados y no como causas del resultado educativo.
Asumiendo que ni la metodología más sofisticada suple la información confiable y relevante, el presente trabajo
se plantea como un estudio descriptivo, basado fundamentalmente en las fuentes de información censal disponible
en torno a Enlace 2007.
Resultados
Los resultados más relevantes pueden resumirse en las siguientes formulaciones:
• Estratificación de resultados de aprendizaje en función de ser o no becario del Programa Oportunidades, la

modalidad educativa a la que se asiste y la organización escolar. La estratificación es más acentuada en el caso
de la primaria.
• Brechas desfavorables a los becarios del Programa en todas las modalidades tanto en primaria como en
secundaria.
• Resultados de aprendizaje, obtenidos en la prueba Enlace, extremadamente bajos en las primarias indígenas, las
escuelas multigrado y los cursos comunitarios de Conafe.
• Resultados de aprendizaje desventajosos para los becarios indígenas del Programa Oportunidades, respecto a
los becarios no indígenas en todas las modalidades de primaria y secundaria, especialmente en las primarias
indígenas y en los cursos comunitarios de primaria.
• Resultados de aprendizaje más altos de los becarios del Programa relativamente más jóvenes y con madres de
mayor escolaridad, tanto en primaria como en secundaria.
• Mejores resultados de aprendizaje de las becarias del Programa tanto en español como en matemáticas. En esta
última asignatura, la diferencia es mayor en la primaria que en la secundaria.
• En comparación con los resultados promedio por escuela de 2006, las primarias con mayor concentración de
becarios del Programa obtuvieron un menor puntaje en la prueba Enlace 2007, respecto a las escuelas con
menor concentración de becarios.
• Distribución desigual de recursos federales según la cantidad de becarios del Programa Oportunidades en las
escuelas, de acuerdo con la información proporcionada por la SEP. El Programa Escuelas de Calidad (PEC)*
y Red Escolar‡ benefician más a las escuelas con ninguno o pocos becarios; el Programa Nacional de Lectura
(PNL)§ se distribuye uniformemente en todas las escuelas y el Apoyo a la Gestión Escolar (AGE)# beneficia
más a las escuelas con mayor número de becarios.
* Programa destinado para fortalecer la gestión institucional y escolar. Maestros, directivos, alumnos y padres de familia elaboran un modelo de gestión
con enfoque estratégico para atender sus necesidades, solucionar sus problemas y lograr sus metas. Las escuelas son dotadas de fondos (hasta
150 000 pesos anuales) que les permiten ejecutar las tareas acordadas en su modelo de gestión.
‡
Red Escolar es una comunidad conformada por alumnos, profesores, padres de familia, y cuerpos directivos y técnico-pedagógicos, que se comunican a
través de una red de cómputo enlazada a Internet. Para participar, las escuelas deben contar con un aula de medios.
§
Consiste en la dotación de bibliotecas escolares y de aula, para fortalecer los hábitos y capacidades lectoras de los alumnos y los maestros.
#
Consiste en la dotación de dinero (hasta 7 000 pesos anuales, en primaria) para atender pequeñas necesidades materiales de la escuela y propiciar la
participación ordenada de los padres de familia. Hasta el ciclo escolar 2007-2008, se encontraba sólo en escuelas primarias. A partir del presente ciclo
se ha extendido a las escuelas secundarias.
Discusión
Una de las primeras observaciones impactantes es que poco más de 30% de los beneficiarios del Programa, al concluir
la primaria, no alcanza las competencias básicas de lenguaje que le permitan continuar satisfactoriamente con sus
estudios. Esta cifra se eleva a 56.6%, si los becarios asisten a escuelas indígenas. De igual manera, 54.9% de los
becarios no alcanza los aprendizajes mínimos en lenguaje y comprensión de lectura al concluir la telesecundaria. Para
estos miles de alumnos, la escolarización, sin duda beneficiosa, no representa la adquisición plena de las capacidades
humanas que la educación básica promete.
Los becarios del Programa provienen de familias que radican en localidades marginadas, compartiendo condiciones
desventajosas desde el punto de vista socioeconómico y de capital educativo, pues pertenecen en gran medida a
familias con poca o nula escolaridad. La mayoría acude a escuelas cuya modalidad concentra los más altos rezagos
del sistema educativo,* situación que se agrava cuando la escuela es de organización multigrado. Las escuelas
multigrado fueron creadas con el propósito de satisfacer una demanda creciente de servicios educativos en zonas
marginadas y dispersas. Gracias a ellas, miles de alumnos reciben el beneficio de la escolarización; sin embargo, se
trata de espacios que operan en condiciones desiguales, que no cuentan con insumos similares a los de otras escuelas
ubicadas en zonas urbanas y de baja marginación; y que experimentan procesos educativos que impactan negativa-
mente la calidad de los resultados de aprendizaje. Es decir, los más pobres asisten a las escuelas más pobres. Estas
limitaciones, y muchas otras, afectan a todos los alumnos que acuden a ellas; pero los resultados aquí reportados
parecen indicar que el efecto de la modalidad es más negativo para los becarios del Programa Oportunidades, cuyo
déficit educativo familiar promedio es seguramente mayor que el de los no becarios. Desde luego, en un sistema
equitativo existirán siempre diferencias personales que se reflejarán en los resultados individuales de los alumnos,
pero un criterio de equidad horizontal considera que debería haber una dispersión mínima en el acceso, los recursos
y los resultados educativos, al considerar el sistema educativo en su conjunto.
Lejos de hacer efectiva la equidad en los resultados de aprendizaje, observamos una estratificación en función
de la combinación de tres elementos: ser becario, lo cual en principio supone una condición de pobreza mayor que
la del compañero de banca que no es becario; asistir a una determinada modalidad, y asistir a una escuela multigra-
do. De esta combinación, podemos deducir 28 subgrupos de alumnos de primaria y 12 subgrupos de alumnos de
secundaria, cada uno de los cuales concluye la primaria o la secundaria, según el caso, con un resultado promedio
distinto. Los subgrupos que corresponden a cada uno de los niveles educativos se presentan en el cuadro 1.
Cuadro 1 Subgrupos de primaria Subgrupos de secundaria

Subgrupos
PRIV-C-NB GRU-C-NB IND-C-NB PRIV-C-NB TELE-C-B
correspondientes a
PRIV-C-B GRU-C-B IND-C-B GRAL-C-NB TELE-BI-NB
cada uno de los niveles GUR-C-NB GRU-TR-NB IND-TR-NB TEC-C-NB TELE-UN-NB
educativos GUR-C-B GRU-TR-B IND-TR-B PRIV-C-B TELE-C-B
GUR-TR-NB GRU-BI-NB IND-BI-NB GRAL-C-B TELE-UN-B
GUR-TR-B GRU-BI-B IND-BI-B TELE-C-NB TELE-BI-B
GUR-BI-NB GRU-UN-NB IND-UN-NB
GUR-BI-B GRU-UN-B IND-UN-B
GUR-UN-NB CON-NB
GUR-UN-B CON-B
PRIV: privada; GRAL: general; GUR: general urbana; GRU: general rural; CON: Conafe; IND: indígena; TEC: técnica;
TELE: telesecundaria; C: completa; UN: unitaria; BI: bidocente; TR: tridocente; B: becario; NB: no becario.
* Son escuelas que se caracterizan por disponer de menores recursos para el aprendizaje, y mayor rotación de maestros; además de que están compuestas
por alumnos que casi en su totalidad provienen de un medio social, cultural y económico desfavorecido.
Aunque este estudio no aporta elementos definitivos para afirmarlo, parece poco probable que la beca y los apoyos
de salud y nutrición sean suficientes para cerrar las brechas de logro escolar entre becarios y no becarios, incluso, los
tramos más cortos ubicados entre escuelas de la misma modalidad. Se requieren, entonces, medidas compensatorias
adicionales promovidas por el sector educativo en los ámbitos estatal y federal.
Es fundamental comprender que los resultados aquí presentados no ponen en duda, de ninguna manera, el im-
pacto positivo que el Programa ha producido en los niños que acuden a la escuela. En primer lugar, debemos tener en
cuenta que la escolarización ofrece una enorme gama de aprendizajes y apropiación de conocimientos, habilidades y
actitudes que las pruebas estandarizadas no logran captar. No sólo en términos de socialización, sino de comprensión
del mundo social y natural, la escuela proporciona a las personas posibilidades que las familias no están en condicio-
nes de ofrecer. Esto, que es válido para cualquier niño o adolescente, es todavía más importante para familias cuyo
capital escolar acumulado es sumamente débil. El efecto positivo del Programa es aún más relevante en el caso de
las mujeres, que en la ausencia de las becas educativas difícilmente lograrían los beneficios de formación integral
que la escuela ofrece. Por lo tanto, la escolarización en sí misma es un avance de gran magnitud.
Por otra parte, los resultados obtenidos en este estudio nos permiten formular con certeza la tesis de que los
niños en situación de pobreza extrema que acuden a la escuela y no cuentan con la beca del Programa obtienen
resultados aún más insatisfactorios que quienes, estando en la misma situación, sí la reciben. Esta tesis se deduce
del resultado promedio obtenido por las primarias indígenas y de Conafe, cuyos alumnos no reciben beca y obtienen
los resultados más bajos en el contexto nacional.
Un resultado alentador encontrado, y que presumiblemente puede ser atribuido a la beca, es el puntaje de las
mujeres tanto en español como en matemáticas. No dudamos que sin la beca las niñas y adolescentes no sólo no
hubieran logrado una mejor puntuación, sino que una buena parte de ellas probablemente no habría concluido la
primaria y secundaria.
Los resultados aquí presentados muestran que una parte no despreciable de los becarios se ubica en los deciles
altos de puntuación de Enlace. Esto significa que la condición de pobreza y el bajo capital escolar familiar no son
condiciones que inevitablemente producirán resultados negativos. De hecho, el análisis de covarianza realizado en
este trabajo muestra, aunque sea en un nivel preliminar, que entre los becarios las características escolares tienen un
peso muy grande, mayor que las individuales. Es relativamente fácil suponer que entre alumnos con pobre capital
escolar familiar, los efectos que la escuela puede aportar son mayores que entre alumnos con mayor capital. Por eso
es tan importante fortalecer la calidad de las escuelas, especialmente de aquellas a las que asisten los pobres.
Limitaciones del estudio

La fortaleza del presente trabajo es que analiza datos censales de resultados educativos de los alumnos de 6º de
primaria y 3º de secundaria, y permite identificar un porcentaje cercano a 80% de los becarios que cursaban dichos
grados. Permite medir de manera robusta las diferencias en los resultados de Enlace entre becarios y no becarios
en cada una de las modalidades de la primaria y la secundaria. La debilidad más importante es la falta de datos
de contexto, que no permitió estudiar el impacto, entre becarios y no becarios, de diversas variables escolares, de
composición del alumnado de las escuelas y de contexto social, económico y cultural de los estudiantes y que la
bibliografía reporta como relevantes.
Implicaciones para el Programa

A pesar de las limitantes de información en el momento de la elaboración del presente estudio, puede inferirse una
reflexión muy importante para el Programa: aunque la beca que reciben las familias tiene un impacto medido y docu-
mentado en el acceso y permanencia a la escuela, parece poco probable que la beca y los apoyos de salud y nutrición
sean suficientes para cerrar las brechas de logro escolar entre becarios y no becarios, incluso entre escuelas de la misma
modalidad. Se requieren entonces medidas adicionales promovidas por el sector educativo en los ámbitos estatal y
federal. Los beneficios educativos plenos del Programa se lograrán sólo si se llevan a cabo acciones compensatorias
más vigorosas y una educación más pertinente a las características de las localidades rurales, para asegurar que mejore
la calidad de la oferta educativa en las escuelas marginadas y dispersas, especialmente en las indígenas.
Las implicaciones centrales de este trabajo se ubican en la aportación que hace para una coordinación más fruc-
tífera entre las autoridades educativas, federales y estatales, y el Programa.
Análisis FODA
Prioridad Descripción Fuente del análisis
FortalezaS Y OPORTUNIDADES
Las becarias del Programa consiguen resultados

educativos superiores a los becarios, en todas las
modalidades de primaria, tanto en español como en
matemáticas. Esta ventaja se presenta también en
FO1 Bases de datos DGEP
secundaria en español, mientras que las diferencias
en secundaria en matemáticas son mínimas. Este
resultado parece ser una consecuencia del enfoque
de género del Programa.
Alrededor de una quinta parte de los becarios

se ubica en los tres deciles de mejores puntajes
obtenidos en la prueba Enlace, lo que demuestra
que aun en las condiciones adversas que viven, los
becarios pueden conseguir mejores resultados de
aprendizaje.
La disposición e interés de la SEP de distribuir los

apoyos del PEC con mejores criterios de equidad
es una realidad que sienta las bases para mejorar la
calidad de las escuelas de forma equitativa. Uno de
FO3 Evaluación externa del PEC
los retos más importantes es asegurar el segundo y
tercer principios de equidad: en la distribución de los
recursos para mejorar la calidad de la educación y en
la calidad de los resultados de aprendizaje.
Focalización adecuada del AGE, lo que permite

FO4 atender mayoritariamente primarias con alta Base de datos de Conafe
concentración de becarios.
La ampliación del programa AGE a las

telesecundarias. Esto ha tenido lugar desde el
presente ciclo escolar. De acuerdo con la experiencia
Reglas de Operación de AGE
FO5 de AGE primaria, sería de esperar que se lograra
telesecundarias
una mayor participación de padres de familia, una
mejora en algunos insumos de las escuelas y mejoras
también en los logros de aprendizaje.
Generalización del PNL, independientemente de las
características de marginación de las localidades y
de la modalidad. El aprendizaje del español muestra
serias deficiencias y una distribución inequitativa de
FO6 logros. En ese sentido, las iniciativas que fomentan la Bases de datos DGEP
lectura pueden ser de gran beneficio, especialmente
en las zonas marginadas, en las que las familias
cuentan con limitados bienes culturales.
Focalización adecuada del Programa Oportunidades,

Bases de datos DGEP y
FO7 lo que permite atender a los niños y adolescentes con
Programa Oportunidades
mayor déficit y necesidades educativas.
Debilidades y amenazas
Resultados extremadamente bajos en las primarias

indígenas. Los resultados diferenciados en estas
escuelas entre hablantes y no hablantes de lengua
indígena son realmente sorprendentes. Ésta es Bases de datos DGEP y
DA1
la modalidad diseñada específicamente para dar Programa Oportunidades
ventaja a los niños indígenas, y es en ellos en donde
la desventaja respecto a los no indígenas es mayor,
por lo menos en el caso de los becarios.
Estratificación de resultados de aprendizaje en

DA2 función de la condición de pobreza, la modalidad a la
que se asiste y la organización escolar.
Resultados extremadamente bajos en las escuelas

multigrado. Estas escuelas tienen carencias en el Bases de datos DGEP y
DA3
proceso de enseñanza-aprendizaje que han sido Programa Oportunidades
reportadas por diversos estudios.
Resultados extremadamente bajos en los cursos
DA4 comunitarios de Conafe y escuelas indígenas sin
becarios.
Distribución insuficientemente equitativa de
DA5 algunos programas educativos, particularmente en el
caso de la primaria.
Riesgo de cuestionamiento sobre la eficacia a

largo plazo del Programa, toda vez que una alta
DA6 proporción de los becarios no consigue cubrir
suficientemente los objetivos de la educación
Recomendaciones
Sector
Prioridad Relación Recomendación
responsable
Intervenir más vigorosamente en el mejoramiento de la calidad de la oferta educativa
en donde existe una mayor concentración de becarios de Oportunidades: mayores
recursos para el aprendizaje, diseño de estrategias para la enseñanza en escuelas
R1 DA1 a DA5 Educativo
multigrado y maestros de la modalidad indígena que dominen la lengua de la localidad
donde enseñan con conclusiones que se desprenden a partir de los elementos
considerados en este estudio.
Las escuelas indígenas requieren un impulso especial. Un planteamiento adecuado
R2 DA1 Educativo
consiste en desarrollar con decisión la propuesta de educación intercultural.
Utilizar la razón becarios/matrícula como un indicador monitoreado permanentemente

por el sector educativo, y utilizarlo como criterio de equidad, combinado con la
modalidad educativa, para la asignación de recursos, programas y vigilancia.
R3 DA2 En particular debe considerarse la relevancia de incluir un indicador en la matriz de Educativo
indicadores del Programa, relativo a la dotación de apoyos didácticos especiales y
a la implementación de los diversos programas educativos en las escuelas con alta
proporción de becarios, en especial en el medio rural disperso.
Revisar los criterios de asignación de recursos a las entidades federativas, tomando

Educativo y
R4 DA3 en cuenta la organización multigrado y las dificultades relativas a la prestación de
Hacendario
servicios.
Diseñar las estrategias para atender a los alumnos de cursos comunitarios, ubicados en
R5 DA4 Social
localidades sin secundaria.
Realizar acciones para fomentar la participación en el PEC, y en otros programas

R6 DA5 Educativo
educativos, de un mayor porcentaje de escuelas con alta concentración de becarios.
Los programas compensatorios de Conafe han ocupado un lugar central en la

redistribución de recursos para las escuelas, lo que se verá reforzado con la extensión Educativo,
R7 FO6
del AGE a las telesecundarias. Sería conveniente revisar los montos que se otorgan a Hacendario
las escuelas primarias, así como el gasto involucrado.
Discutir abiertamente sobre el significado de los bajos resultados, su relevancia en la

Educativo, Social,
R8 DA6 política de combate a la pobreza y la necesidad de acciones educativas que vayan más
Hacendario
allá del otorgamiento de la beca.
Modalidad educativa y organización

multigrado como factores asociados con
las brechas de aprendizaje de los becarios
del Programa Oportunidades (primaria y
secundaria en 2007)
I. Introducción
E l Programa Oportunidades fue concebido como una estrategia para que las familias
en situación de pobreza extrema desarrollen capacidades y acumulen capital humano,
mejorando particularmente sus opciones de educación, salud y nutrición. Desde su origen, el
Programa ha focalizado recursos y expectativas en la escolarización de los hijos de las familias
pobres, con el propósito de que éstos alcancen niveles de escolaridad superiores a los de sus
padres, y contribuir, con ello, a romper el círculo intergeneracional de la pobreza. Sería de
esperarse que un acceso más pronto y prolongado al sistema educativo propiciara mejores
condiciones de acceso al trabajo y movilidad social; sin embargo ésta es una consecuencia
adicional que, además de no ser automática, no deslegitima un fin en sí mismo: asegurar el
acceso de los pobres a la educación.
M. Demeuse y colaboradores,1 proponen considerar cuatro principios de equidad educativa
en función del logro de cuatro igualdades fundamentales: igualdad en el acceso, igualdad en
las condiciones o medios de aprendizaje, igualdad en los logros o resultados e igualdad en la
realización social de esos logros. Estos cuatro principios conforman un ciclo en la vida de las
personas. La equidad educativa, tomando como referencia a los beneficiarios del Programa,
debería cobrar realidad, asegurando que, en primer lugar, los pobres tengan la misma opor-
tunidad de ir a la escuela que los no pobres; en segundo, que las escuelas a las que asisten
ofrezcan oportunidades de aprendizaje similares a las del resto de las escuelas; en tercero,
que los aprendizajes que alcancen durante y al finalizar sus estudios no estén por debajo del
de los demás alumnos; y, finalmente, que las competencias adquiridas como resultado de la
escolarización les permitan participar activamente en la sociedad, en la toma de decisiones
y en la distribución de los recursos y del poder.
Las evaluaciones externas del Programa Oportunidades han dado cuenta, en gran medida,
de los logros alcanzados en cuanto al primer principio de equidad: el acceso. Incluso, más allá,
los estudios corroboran importantes logros en acceso e inscripción a la escuela,2 asistencia escolar,3 menor repetición,4
años acumulados de educación5 y disminución del trabajo infantil.6,7 En cuanto al cuarto principio, la igualdad en la
realización social de los logros, la evaluación tiene aún mucho que explorar. Al respecto, la nueva agenda de evaluación
del Programa incluye el análisis del proceso de incorporación de los egresados al mercado de trabajo. Sin duda, estos
estudios, que realizan diversos equipos de investigadores, aportarán pistas de hasta qué grado la mayor escolaridad se
traduce en una mejor incorporación en el mercado laboral. En todo caso, sabemos que la posibilidad de realizar exitosa-
mente lo que se ha aprendido en la escuela tiene que ver con variables que van más allá de lo que puede o no conseguir
un programa social; son variables relacionadas con procesos que no sólo contextualizan, sino que podrían condicionar
la movilidad social.
La evaluación de la calidad de los servicios educativos se relaciona con el segundo y el tercer principios de equidad:
las características de las escuelas y los logros de aprendizaje. Estos son elementos fundamentales en el combate a la
pobreza y el logro de la justicia social. No forman parte de la acción directa del Programa Oportunidades, pero son
ámbitos que el sector educativo debe atender de forma prioritaria, haciendo confluir la política social y educativa
para asegurar criterios de calidad en las escuelas a las que acuden los pobres. La evaluación de la calidad de los ser-
vicios es indispensable para identificar las brechas que separan a unos de otros, y diagnosticar los factores asociados,
particularmente aquellos que competen a los recursos y al funcionamiento de las escuelas. En ese sentido, podemos
ubicar dos grupos de estudios que resultan relevantes para la evaluación de la calidad de los servicios educativos que
reciben los beneficiarios. Por un lado, se encuentran algunos trabajos que han medido aprendizajes mediante pruebas
estandarizadas, y que se han centrado en analizar el impacto del Programa en el logro educativo, comparando entre
sí los grupos de la muestra de evaluación del propio Programa.*,8,9 Por otra parte, se encuentra una considerable
cantidad de trabajos que indagan sobre el impacto de la calidad de la escuela en el aprendizaje, tomando en cuenta
diversos insumos y procesos educativos, todo ello sin analizar específicamente a la población del Programa Oportu-
nidades.10-12 Adicionalmente, encontramos un trabajo en el que se comparan resultados educativos de beneficiarios
con no beneficiarios, relacionándolos con algunas variables escolares.13 Sobre el primer grupo de investigaciones, si
bien no se plantean evaluar la calidad de los servicios como tal, conviene describirlos brevemente, al ser los únicos
que han indagado sobre los logros de aprendizaje de los beneficiarios del Programa de primaria y secundaria.
A un año y medio de iniciado, Behrman, Sengupta y Todd4 realizaron un estudio para el Instituto Internacional de
Investigación sobre Políticas Alimentarias (IFPRI, por sus siglas en inglés), como parte de la evaluación de impacto del
Programa. El estudio consistió en aplicar en una muestra de 500 primarias y secundarias, ubicadas en las localidades
de la muestra de evaluación del Programa (denominado Progresa en ese entonces), las pruebas de la Secretaría de
Educación Pública: “Evaluación de la Educación Primaria” de 3º a 6º de primaria y “Estándares Nacionales” de 1º
a 3º de secundaria, tanto para español como para matemáticas. Las pruebas se aplicaron en 1997, 1998 y 1999 a
una submuestra de niños en las escuelas. Los autores compararon los puntajes de los alumnos según pertenecieran
al grupo control o al grupo de tratamiento en la muestra de evaluación. Los resultados indican que no se encontraron
diferencias significativas entre los grupos, aunque en algunos casos, el grupo control obtuvo resultados más altos.
Un segundo estudio, realizado como parte de la evaluación de impacto, que incursionó en los logros educativos es
el de Behrman, Parker y Todd.7 Para el análisis se utilizaron los Test Woodcock Johnson (WJ) en las áreas de lectura,
matemáticas y lenguaje escrito, los cuales se aplicaron a una submuestra de jóvenes de 15 a 21 años de edad en el
2003, como parte del levantamiento de la Encel 2003. En este trabajo, que tenía como objetivo comparar los grupos
de evaluación de la muestra, los autores encontraron impactos no significativos, independientemente de la edad o de
los grados de escolaridad en 1997; aunque algunos grupos de edad presentaron impactos negativos y significativos del
Programa sobre los resultados en aprovechamiento. En la discusión, se sugiere tomar con cautela los resultados, debido
* Para la evaluación externa del Programa se aplica, en el ámbito rural, la Encuesta de Evaluación de los Hogares Rurales (Encel). Desde su surgimiento,
Oportunidades (antes Progresa) conformó una muestra experimental para realizar una rigurosa evaluación externa. Originalmente estaba conformada
por 506 comunidades en siete entidades donde se inició el Programa (320 para recibir beneficios inmediatamente, en 1988, y 186 para recibirlos
más tarde, en el 2000). En el 2003, se agregó un nuevo grupo de control de 152 comunidades. En el 2007, se sumaron a la muestra un número
importante de localidades de Oaxaca y Chiapas y un grupo de localidades del norte y occidente del país.
a que la información disponible no permitía saber si éstos se deben a características del grupo de beneficiarios o de las
escuelas a las que acuden. Adicionalmente, en el trabajo mencionado, se analizó el impacto diferencial de la modalidad
de la escuela secundaria disponible en la localidad y la tasa estudiantes/maestro en las escuelas sobre la variable grados
de escolaridad completados. Al respecto se encontró que los impactos son mayores cuando los becarios tienen acceso
a secundarias técnicas o generales y cuando la tasa estudiantes/maestro es menor.
Respecto al segundo grupo de estudios, existe un sinnúmero de trabajos que relacionan resultados de logro con
calidad educativa, tomando como referencia las pruebas Estándares Nacionales, las diversas aplicaciones del Programa
para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación
y Desarrollo Económico (OCDE) y, en menor medida, el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias
(TIMSS, por sus siglas en inglés). Más recientemente, a partir de la creación de los exámenes de nueva generación,
denominados Exámenes para la Calidad y el Logro Educativo (Excale), diseñada y aplicada por el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE), se han realizado diversos estudios que corroboran tendencias ya señaladas
en las investigaciones anteriores. Como se menciona previamente, estos trabajos no reportan de forma diferenciada
los logros de los alumnos que reciben beca del Programa Oportunidades.
Estándares Nacionales es la prueba nacional estandarizada más antigua. A pesar de sus limitaciones técnicas, sobre
todo en términos de comparabilidad, la información que proporcionó entre 1998 y 2003 fue sumamente valiosa,
pues posibilitó la realización de diversos estudios. Como síntesis de los resultados que Estándares Nacionales aportó,
puede citarse el estudio de Backhoff y colaboradores.10 en el que se comparan los resultados entre el 2000 y 2005 de
los alumnos de 6º de primaria y 3º de secundaria en comprensión de lectura y matemáticas. Respecto a las brechas
existentes entre modalidades, los autores reportan el incremento o disminución de las mismas entre el 2000 y 2005,
año en el que se replicó la misma versión de la prueba del año 2000, señalando que las escuelas primarias privadas
aumentaron sus brechas respecto a las demás; las urbanas aumentaron su distancia respecto a las rurales y a los cursos
comunitarios; las escuelas rurales aumentaron sus brechas respecto a los cursos comunitarios; y las escuelas indígenas
se acercaron a las demás modalidades, con excepción de las privadas, superando incluso a los cursos comunitarios en el
2005. En el caso de la secundaria, se encontró que la distancia entre las secundarias privadas y las públicas generales y
técnicas disminuyó, pero se mantuvo frente a las telesecundarias; las secundarias generales aumentaron sus distancias
respecto a las técnicas y telesecundarias, y las escuelas técnicas aumentaron sus brechas frente a las telesecundarias.
En su reporte sobre México, el Banco Mundial11 sintetiza diversos trabajos que han tomado como referencia las
pruebas PISA aplicadas en el 2000 y 2003. Se señala que el tipo de escuela al que acuden los alumnos (pública o
privada; secundaria general o telesecundaria) y su ubicación (urbana o rural) son variables que influyen de forma
determinante en los resultados educativos. Por ejemplo, en el 2003 los alumnos de telesecundaria obtuvieron en
promedio 100 puntos menos en la prueba de matemáticas y 150 puntos en comprensión de lectura, en comparación
con aquellos que acuden a escuelas generales. Pero, incluso, cuando se controla por sexo del alumno, escolaridad y
tipo de trabajo de la madre, bienes culturales de la familia, ciudad y estado, los alumnos de telesecundaria se man-
tienen por debajo del resto de los estudiantes.
Los estudios que toman como base a PISA corroboran una realidad reportada también por estudios que usan otra
fuente de información: hablar una lengua indígena tiene un efecto negativo en el logro educativo de los estudiantes,
lo cual debe ser interpretado como expresión de un conjunto de dificultades que padecen los pueblos indígenas,
producidas por la pobreza y la discriminación; como muestra de la enorme inequidad del sistema que no consigue
remontar el rezago de los pueblos indios y de la aún precaria incorporación de la perspectiva intercultural en las
escuelas indígenas.
Los resultados de Excale desde 2005, demuestran nuevamente el peso de la modalidad en los resultados. De
acuerdo con el Panorama Educativo de 2007,12 el porcentaje de alumnos de 6º de primaria que alcanza, por lo
menos, el nivel básico de conocimientos en español es bastante menor en las escuelas indígenas (53%), y en los
cursos comunitarios (68%), que en las urbanas públicas (87%) y privadas (98%) En la misma asignatura, pero
en 3º de secundaria, el porcentaje de quienes se ubican, por lo menos, en el nivel básico de conocimientos en la
telesecundaria es de 49% (menos de la mitad), frente a 70% de las secundarias generales y 92% de las privadas.
Estas proporciones son similares en las distintas aplicaciones de Excale.
El otro trabajo que interesa comentar es el de Villarreal y colaboradores,13 llevado a cabo en una muestra de 30
secundarias generales y telesecundarias ubicadas en comunidades rurales y semiurbanas en los estados de Chiapas
y Nuevo León. Se aplicó la prueba Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior (Exani I) a 1 225
alumnos de 3º de secundaria. Este trabajo tenía como propósito identificar factores asociados con el aprendizaje,
para lo cual se consideraron variables de aptitud y características individuales, de contexto familiar y social, y otras
relativas a los insumos y procesos escolares. La pertenencia al Programa Oportunidades se consideró como una
variable dummy que, junto con los otros tres bloques de variables, se utilizó para componer un modelo explicativo.
Los resultados que reportan los autores, de importancia para el presente trabajo, plantean que el logro educativo,
medido con el Exani I, está relacionado con la modalidad de la escuela, y obtuvieron mayores puntajes los alumnos
de las escuelas generales en zonas urbanas, seguidas de las generales rurales y, por último, de las telesecundarias.
En este trabajo se segmentó la muestra en estratos de nivel socioeconómico, con lo cual pudo observarse que en
aquellos estratos en los que se registraron diferencias entre becarios y no becarios, estos últimos fueron quienes
obtuvieron puntuaciones mayores. Esto ocurrió en mayor medida en la secundaria general rural. En cuanto a las
variables escolares que se incluyeron, se reporta que la más importante es la exigencia de los maestros a los alumnos,
factor que opera favorablemente; en menor medida influyen la inasistencia de los maestros y las limitaciones de
infraestructura, variables que operan negativamente. Sin embargo, al controlar las variables personales y familiares,
las escolares perdieron relevancia en los resultados.
Respecto al efecto de la organización multigrado en los logros de aprendizaje, no encontramos ningún trabajo
que dé cuenta de ello. De hecho, Martínez Rizzo14 señala la importancia de identificar en estudios futuros la variable
“número de docentes” para distinguir las escuelas multigrado generales e indígenas de los cursos comunitarios de
Conafe. El INEE ha desarrollado un nuevo indicador educativo sobre el porcentaje de escuelas unidocentes, bidocentes
y tridocentes, pero no ha publicado resultados educativos en función de estas formas de organización multigrado.
Relevancia para el Programa
Los beneficiarios del Programa radican en zonas de alta marginación, sobre todo en zonas rurales. Una buena
parte de ellos habita en comunidades indígenas, por lo que es de esperarse que acudan fundamentalmente a las
modalidades que en forma reiterada reportan los resultados de aprendizaje más bajos. Como puede observarse en la
sección anterior, no ha existido hasta ahora una medición nacional del logro educativo de los niños y adolescentes
beneficiarios del Programa frente a quienes no lo son. Mucho menos se cuenta entonces con una noción de cómo
se comportan estas diferencias, de acuerdo con la modalidad educativa y la organización multigrado. El presente
trabajo tiene como finalidad describir las brechas en logro académico entre beneficiarios y no beneficiarios, a partir
de la prueba Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (Enlace) de español y matemáticas
aplicadas en 2007 a alumnos de 6º de primaria y 3º de secundaria, analizando estos resultados según la modalidad
educativa y la organización de escuelas completas y multigrado.
El Programa Oportunidades ha probado con suficiencia su contribución a la equidad en el acceso a la educación,
lo que constituye uno de sus propósitos centrales. Como Programa interinstitucional, requiere que las instancias que
se articulan para darle vida reflexionen sobre las medidas adicionales que deben procurarse para que los beneficiarios
obtengan los aprendizajes que les serán demandados en la vida económica, social y política.
Obtener tal o cual puntuación en las pruebas estandarizadas no es un detalle menor. Si al haber concluido la
educación básica, los beneficiarios se encuentran en el nivel de logro denominado “insuficiente”, quiere decir que, a
pesar de haber recibido la beca y los beneficios de salud y nutrición que la complementan, estos jóvenes no cuentan
con capacidades que la educación básica provee; es decir, no son capaces de comprender eficazmente un texto; sus
habilidades verbales son escasas, y su pensamiento matemático no les permite comprender ni siquiera relaciones
simples. De incorporarse a la educación media superior, sus posibilidades de éxito académico serían escasas, pues
incursionarían en este nivel educativo arrastrando enormes rezagos. En el mercado laboral están destinados a ocupar
puestos de trabajo con bajos salarios, con lo cual la movilidad social ligada a la mayor escolaridad no tendrá lugar.
Aunque seguramente estos jóvenes se encuentren en ventaja educativa respecto de sus padres, la brecha que los
separa del resto de los mexicanos continuará abriéndose, de no producirse acciones que mejoren sus oportunidades
de aprendizaje.
Objetivo del documento y preguntas de investigación
El presente documento tiene como objetivo identificar las brechas en el aprendizaje en español y matemáticas entre
los estudiantes de 6º de primaria y 3º de secundaria, según sean o no beneficiarios del Programa, analizando en qué
medida la modalidad educativa y la organización escolar se asocian con la magnitud de estas brechas. La distancia
intelectual entre alumnos que viven en pobreza extrema y el resto de los alumnos expresan la inequidad en la dis-
tribución del conocimiento. Adicionalmente, nos hemos planteado observar la presencia de cuatro programas que
se han impulsado desde la administración federal para mejorar la calidad educativa. Los programas son Programa
Escuelas de Calidad (PEC), Programa Nacional de Lectura (PNL), Red Escolar y Apoyo a la Gestión Escolar (AGE).
Las preguntas a las que este documento da respuesta son las siguientes:
1. ¿Cuál es la magnitud de las brechas en el aprendizaje de español y matemáticas entre beneficiarios y no bene-
ficiarios del Programa Oportunidades, según la modalidad y la organización de las escuelas a las que asisten?
2. ¿Cuál es la presencia de programas educativos, dirigidos a mejorar la calidad del aprendizaje en las escuelas con
mayor proporción de becarios del Programa?
II. Métodos
Datos
Se utilizó la base de datos proporcionada por la Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP) de la SEP
con los puntajes de 10 148 666 alumnos de 3º a 6º de primaria y de 3º de secundaria, que realizaron la prueba
Enlace 2007 de español y matemáticas (cuadro I). La Dirección General de Información Geoestadística, Análisis y
Evaluación del Programa Oportunidades identificó en esa base a 2 741 926 becarios que representan, de acuerdo
con las propias estimaciones de dicha Dirección General, a alrededor de 80% del total de becarios que cursaban
en el ciclo 2006-2007 los cinco grados educativos evaluados. En el presente trabajo se tomó como población de
estudio a los alumnos de 6º de primaria y 3º de secundaria.*
Cabe señalar que la base de la DGEP no incluye información demográfica de los alumnos, por lo que no fue posible
realizar ningún tipo de análisis de contexto. La información disponible es exclusivamente el puntaje obtenido por el
alumno y la escuela a la que acude. Se desconoce su sexo, edad y cualquier otra variable individual.
En el caso de los becarios, el Programa Oportunidades proporcionó el sexo del alumno y su lengua materna, así
como información obtenida de diversas fuentes y años que nos permitió calcular la edad que tenían los becarios en
Cuadro 1
Número total de Número de Porcentaje que representan
estudiantes que becarios
Número de becarios
del total de becarios Información
inscritos en el grado
resolvieron la identificados en
en el ciclo 2006-2007
inscritos en el grado en el proporcionada por la
prueba la base de datos ciclo 2006-2007 DGEP
6º Primaria 2 059 816 578 947 685 081 85%
3º Secundaria 1 607 723 436 180 515 685 85%
* De este universo, se incluyeron en los distintos análisis sólo los resultados individuales confiables, de acuerdo con la propia especificación de la DGEP,
para español y matemáticas, por lo que en los cuadros y gráficas que se presentan, el número de sujetos puede variar según grado y asignatura. Las
especificaciones de la DGEP se reportan en el anexo metodológico.
2007 y la escolaridad de su madre.* Otras fuentes de información utilizadas para diversos cálculos son las bases de
datos de la DGEP de resultados promedio por escuela de Enlace 2006 y 2007, una base de datos proporcionada por
Conafe al Programa Oportunidades, en la que se identifican las escuelas apoyadas por programas compensatorios
en el ciclo 2005-2006; una base de datos para identificar a las escuelas multigrado, proporcionada por el Centro
para el Desarrollo de la Planeación e Innovación de la Gestión Educativa, con base en información de SEP.
Enfoque metodológico
Como parte de la nueva agenda de evaluación externa del Programa 2007-2008, el Programa Oportunidades ha
considerado imprescindible indagar en qué medida la asistencia a la escuela por parte de los beneficiarios se traduce
en la adquisición de competencias para la vida, para lo cual ha establecido acuerdos con la SEP y el INEE, con la
finalidad de evaluar los resultados educativos de los alumnos y los factores escolares asociados. La evaluación edu-
cativa contempla el análisis de los insumos, procesos y resultados del hecho educativo. Una evaluación de la calidad
en educación debe incorporar estas tres piezas para considerarse integral, así como el contexto económico, social y
cultural en el cual tiene lugar (figura 1).
Desde hace algunos años, nuestro país cuenta con los instrumentos que le permiten evaluar la educación, tomando
en cuenta aspectos de los distintos componentes del fenómeno, sobre todo a partir de las pruebas estandarizadas
que miden los aprendizajes adquiridos. Durante el primer semestre del 2008, junto con la aplicación censal de Enlace
en primaria y de Excale en una muestra de secundarias se aplicaron, en escuelas ubicadas en las localidades de la
Encel, una serie de cuestionarios de contexto que permitirán realizar comparaciones más profundas y precisas entre
los factores que intervienen en los aprendizajes de los becarios, respecto al resto de estudiantes. El análisis de los
datos podrá llevarse a cabo en los primeros meses del 2009, una vez que la información haya sido procesada por
la SEP y el INEE; con estos datos podrá realizarse, entonces, una evaluación integral de la calidad de los insumos
y procesos educativos y su repercusión en el logro académico. En el caso de la primaria se contará con el puntaje
de los alumnos en las pruebas Enlace de español y matemáticas, así como con información individual de todos los
sustentantes de la prueba en 1 000 primarias ubicadas en las localidades de la Encel en 13 entidades del país, así
como con la información proporcionada por directores y maestros de dichas escuelas. En cuanto a la secundaria se
dispondrá de los puntajes obtenidos en Excale de español en una muestra de alumnos que asisten a 888 secundarias
Figura 1
Insumos
Proceso de evaluación Procesos de aula
Programas educativos
de la calidad en Prácticas docentes
Participación de padres
Oportunidades de aprendizaje
educación Clima de aula
Infraestructura y material educativo
Trayectoria de docentes y directivos
Contexto
Tipo de escuela Resultados Procesos de escuela
Funcionamiento de la autoridad estatal Normalidad
Capital cultural Liderazgo
Trayectoria educativa de alumnos Clima escolar
Nivel socioeconómico de alumnos
* No fue posible obtener la edad actual de los becarios y la escolaridad actual de la madre. Se calcularon a partir del último dato obtenido por las sucesivas
encuestas del Programa, por lo que estos son datos que deben tomarse con cierta cautela. Los criterios utilizados se reportan en el anexo metodológico.
ubicadas en las localidades de la Encel en 13 entidades del país, y con la información individual y escolar obtenida
en cuestionarios aplicados a alumnos, maestros y directores. Además, los datos podrán enriquecerse con los obteni-
dos directamente en los hogares de los alumnos a través de la Encel. Adicionalmente, se dispondrá de información
sobre las prácticas de gestión de la autoridad educativa en las seis entidades del país en las que mayor proporción
de becarios existen. Con todo ello podrá realizarse un estudio multinivel que contemple un considerable número de
variables, tomando como población de estudio a los alumnos que acuden a las escuelas ubicadas en las localidades
de la Encel, es decir en zonas rurales. Este estudio inédito y de importancia mayor para el Programa Oportunidades
será posible gracias a la colaboración invaluable del sector educativo, particularmente de la DGEP y el INEE.
El presente trabajo difiere sustancialmente de lo que habrá de realizarse en el 2009. Se concentra en la compara-
ción de resultados de aprendizaje, identificando las brechas entre becarios y no becarios; pero no es una evaluación
integral de la calidad educativa. Esta debe considerar y cuantificar el impacto de los factores, familiares y escolares,
asociados con la calidad, medida con las pruebas estandarizadas, como Enlace y Excale. Aunque la información
analizada es limitada, el valor de la misma radica en su carácter censal para el universo escolar nacional, en los grados
en que se aplica, tanto urbano como rural. La identificación de las brechas, sin incluir variables de control, tiene un
alto significado en sí mismo, pues permite retratar en forma absoluta el estado de la inequidad en la distribución del
conocimiento. Es una manera clara de advertir la inequidad sin que medien explicaciones que puedan traducirse en
simples justificaciones. Enlace permite obtener datos censales de logro educativo; pero no recaba de forma censal
datos individuales de los sustentantes (sexo, edad, etc.). Tampoco se aplican cuestionarios a maestros y directores
de todas las escuelas. Por las características de la aplicación de Enlace, resulta inviable obtener información más
amplia que la disponible.
De manera complementaria, pero sin aspirar a encontrar relación entre variables, a partir de una base de datos de
la SEP, se hace un análisis sobre la distribución de ciertos recursos para el aprendizaje en las distintas escuelas. Esta
información es valiosa para hacer algunas inferencias sobre equidad en la segunda acepción de Demeuse y colabora-
dores. Se ha optado por no forzar artificialmente un estudio explicativo a partir de unas cuantas variables escolares que
eventualmente pudieran estar disponibles en la estadística anual que elabora la SEP, considerando exclusivamente dos
características de las escuelas relativamente estructurales: la modalidad y la organización multigrado. Tratamos estas
variables como factores asociados y no como causas del resultado educativo. Asumiendo que ni la metodología más
sofisticada suple la información confiable y relevante, el presente trabajo se plantea como un estudio descriptivo, basado
fundamentalmente en las fuentes de información censal disponible en torno a Enlace 2007.
Modelos
Para analizar los datos, básicamente se utilizaron las siguientes técnicas:
a) prueba T para muestras independientes para la comparación entre los resultados obtenidos por becarios y por
no becarios;
b) prueba T para muestras pareadas para la comparación entre los resultados promedio de escuelas primarias y
secundarias, en 2006 y 2007;
c) análisis univariante para comparación de medias entre modalidades, tipos de organización y otras clasificaciones
que incluían más de dos niveles. En estos casos, además, se aplicó el test de Bonferroni para comparar en pares
los distintos niveles, y
d) análisis de covarianza para analizar, en el grupo de becarios, el efecto del sexo del becario (factor fijo), la
pertenencia étnica (factor fijo), la edad del alumno (covariable), la escolaridad de su madre (covariable), la
modalidad a la que asiste (factor fijo) y la organización multigrado (factor fijo). El modelo utilizado fue el de
efectos principales Tipo III.
III. Resultados
Los resultados más relevantes pueden resumirse en las siguientes formulaciones:
• Estratificación de resultados de aprendizaje en función de ser o no becario del Programa Oportunidades; la

modalidad educativa a la que se asiste y la organización escolar. La estratificación es más acentuada en el caso
de la primaria.
• Brechas desfavorables a los becarios del Programa en todas las modalidades tanto en primaria como en secun-
daria.
• Resultados de aprendizaje, obtenidos en la prueba Enlace, extremadamente bajos en las primarias indígenas, las
escuelas multigrado y los cursos comunitarios de Conafe.
• Resultados de aprendizaje desventajosos para los becarios indígenas del Programa Oportunidades, respecto de
los becarios no indígenas en todas las modalidades de primaria y secundaria, especialmente en las primarias
indígenas y en los cursos comunitarios de primaria.
• Resultados de aprendizaje más altos de los becarios del Programa relativamente más jóvenes y con madres de
mayor escolaridad, tanto en primaria como en secundaria.
• Mejores resultados de aprendizaje de las becarias del Programa tanto en español como en matemáticas. En esta
última asignatura la diferencia es mayor en la primaria que en la secundaria.
• En comparación con los resultados promedio del 2006 por escuela, las primarias con mayor concentración de
becarios del Programa obtuvieron un menor puntaje en la prueba Enlace 2007, respecto a las escuelas con
menor concentración de becarios.
• Distribución desigual de recursos federales según la cantidad de becarios del Programa Oportunidades en las
escuelas, de acuerdo con la información proporcionada por la SEP. El PEC y Red Escolar benefician más a las
escuelas con ninguno o pocos becarios; el PNL se distribuye uniformemente en todas las escuelas y el AGE
beneficia más a las escuelas con mayor número de becarios.
A continuación, se presenta un conjunto de cuadros y figuras que dan cuenta de los principales hallazgos.
Comparación de resultados en Enlace, entre becarios y no becarios
En el cuadro 2 se muestran los resultados promedio de los alumnos de 6º de primaria por modalidad con resultados
individuales confiables (n= 1 932 654), obtenidos en la prueba Enlace de español aplicada en 2007, así como
los resultados de la prueba T de comparación de dos grupos independientes: becarios y no becarios. En todos los
casos, la diferencia es desfavorable para los becarios, con excepción de los cursos comunitarios de Conafe. Todas las
diferencias son estadísticamente significativas (p< 0.01).
La columna en la que se indica la diferencia de medias muestra una brecha absoluta. En ese sentido, la mayor
brecha se presenta en las escuelas privadas, en donde los no becarios obtienen 89.37 puntos más que los becarios
que asisten a la misma modalidad. La brecha que ocupa el segundo lugar es la que ocurre en las escuelas generales
urbanas (36.53), seguidas de las rurales (32.02) e indígenas (15.61). La diferencia en los cursos comunitarios se
vuelve desfavorable a los no becarios (-8.54).
En el cuadro 3 se muestran los resultados promedio de los alumnos de 6º de primaria con resultado individual
confiable (n= 1 943 525) por modalidad, obtenidos en la prueba Enlace de matemáticas aplicada en 2007, así
como los resultados de la prueba T de comparación de dos grupos independientes: becarios y no becarios. En todos
los casos, la diferencia es desfavorable a los becarios, con excepción de los cursos comunitarios de Conafe. Todas
las diferencias son estadísticamente significativas (p< 0.01).
En el caso de matemáticas, las brechas observadas son menores que en español. Al igual que en esta asignatura,
la mayor brecha se presenta en las escuelas privadas, en donde los no becarios obtienen 79.35 puntos más que los
99% Intervalo de Cuadro 2

Grupo de Sig. confianza para la
Moda-
compa- N* Media
Desviación Error est.
(bila-
Diferencia Error est. de
diferencia
Puntajes promedio de
lidad Estándar de la media de medias la diferencia
ración teral)
Inferior Superior
becarios versus no be-
carios en español, 6º de
Nacional No becario 1 392 904 525.49 102.96 .08 .000 58.89 .16 58.48 59.31
primaria, Enlace 2007
Becario 539 750 466.60 94.61 .12
General
No becario 982 428 521.57 98.90 .09 .000 36.53 .23 35.91 37.15
urbana
Becario 200 923 485.04 92.04 .20
General
No becario 226 611 500.53 97.48 .20 .000 32.02 .22 31.32 32.72
rural
Becario 262 828 468.51 92.00 .17
Indígena No becario 20 066 423.79 95.88 .67 .000 15.61 .71 13.76 17.45
Becario 69 425 408.18 87.42 .33
Conafe No becario 3 579 418.69 93.51 1.56 .000 -8.54 2.00 -13.71 -3.37
Becario 5 296 427.24 91.54 1.257
Privada No becario 160 220 599.96 96.56 .24 .000 89.37 2.78 82.20 96.55
Becario 1 278 510.59 99.08 2.77
Fuente: Cálculos propios a partir de información de la DGEP sobre Enlace 2007

*N: Número total de alumnos.
99% Intervalo de Cuadro 3

Grupo de Sig. confianza para la
Moda-
lidad
compa- N* Media
Desviación
Estándar
Error est.
de la media
(bila-
Diferencia
de medias
Error est. de
la diferencia
diferencia Puntajes promedio de
ración teral)
Inferior Superior becarios versus no be-
Nacional No becario 1 400 994 523.77 108.11 .09 .000 51.29 .16 50.86 51.73
carios en matemáticas,
6º de primaria, Enlace
Becario 542 531 472.47 97.94 .13
General
2007
No becario 988 938 521.57 106.14 .10 .000 32.12 .25 31.46 32.78
urbana
Becario 202 310 489.45 99.65 .22
General
No becario 227 956 498.06 101.16 .21 .000 25.97 .282 25.24 26.70
rural
Becario 263 993 472.09 96.41 .18
Indígena No becario 20 235 438.36 89.33 .62 .000 10.67 .67 8.93 12.42
Becario 69 651 427.69 83.33 .31
Conafe No becario 3 583 416.45 77.70 1.29 .000 -7.05 1.67 -11.36 -2.75
Becario 5 304 423.51 77.03 1.05
Privada No becario 160 282 587.07 103.95 .25 .000 79.35 2.92 71.82 86.88
Becario 1 273 507.71 102.59 2.87

*N: Número total de alumnos
becarios que asisten a la misma modalidad. La brecha que ocupa el segundo lugar es la que ocurre en las escuelas
generales urbanas (32.12), seguida de la de escuelas rurales (25.97) e indígenas (10.67). La diferencia en los
cursos comunitarios es desfavorable a los no becarios (-7.05).
En el cuadro 4 se muestran los resultados promedio de los alumnos de 3º de secundaria, cuyo resultado individual
es confiable (n= 1 519 956) por modalidad, obtenidos en la prueba Enlace de español aplicada en 2007, así como
los resultados de la prueba T de comparación de dos grupos independientes: becarios y no becarios. La brecha más
grande se ubica en la escuela privada (119.88); en segundo lugar, se encuentra la brecha entre becarios y no becarios
de la secundaria técnica (53.03); en tercer lugar, la secundaria general; y la diferencia menor, en la telesecundaria,
a la cual acude la mayor parte de los becarios del Programa. Todas las diferencias son estadísticamente significativas
(p< 0.01).
En el cuadro 5 se muestran los resultados promedio de los alumnos de 3º de secundaria, cuyo resultado indivi-
dual es confiable (n= 1,524,239) por modalidad, obtenidos en la prueba Enlace de matemáticas aplicada en 2007,
así como los resultados de la prueba T de comparación de dos grupos independientes: becarios y no becarios. En
matemáticas, la mayor diferencia se encuentra en la escuela particular (101.44), seguida de la secundaria técnica
(36.08), la secundaria general (29.04) y de la telesecundaria (14.69) Todas las diferencias son estadísticamente
significativas (p< 0.01).
Cuadro 4 Grupo
99% Intervalo de
Error Sig. confianza para la
Puntajes promedio Moda-
lidad
de
compa-
N* Media
Desviación
Estándar
est. de la (bila-
Diferencia
de medias
Error est. de
la diferencia
diferencia
de becarios versus no ración
media teral)
Inferior Superior
becarios en español, 3º Nacional No Becario 1 100 969 531.65 100.75 .09 .000 65.36 .17 64.90 65.82
de secundaria, Enlace
Becario 418 987 466.28 91.09 .14
2007
General No Becario 558 361 526.62 95.41 .12 .000 42.14 .30 41.35 42.92
Becario 116 627 484.47 90.87 .26
Técnica No Becario 314 887 524.47 96.24 .17 .000 53.03 .35 52.10 53.95
Becario 91 389 471.44 93.45 .30
Telesecundaria No Becario 101 649 479.39 93.25 .29 .000 25.69 .34 24.80 26.57
Becario 209 431 453.70 88.07 .19
Particular No Becario 126 072 613.98 94.62 .26 .000 119.88 2.42 113.63 126.14
Becario 1 540 494.09 99.56 2.53

*
N: Número total de alumnos
Cuadro 5
99% Intervalo de
Puntajes promedio Grupo
Error Sig. confianza para la
Moda- de Desviación Diferencia Error est. de
de becarios versus no lidad compa-
N* Media
estándar
est. de la (bila-
de medias la diferencia
diferencia
media teral)
becarios en matemáti- ración Inferior Superior
cas, 3º de secundaria, Nacional

No
1 105 855 521.25 103.97 .09 .000 36.75 .18 36.28 37.22
becarios
Enlace 2007 Becarios 418 384 484.50 92.88 .14
No
General 561 026 513.02 98.53 .13 .000 29.04 .31 28.23 29.84
becarios
Becarios 116 731 483.98 90.59 .26
No
Técnica 316 771 509.13 97.43 .17 .000 36.08 .35 35.16 37.01
becarios
Becarios 91 379 473.04 89.15 .29
No
Telesecundaria 101 421 504.38 99.96 .31 .000 14.69 .37 13.73 15.64
becarios
Becarios 208 735 489.69 95.17 .20
No
Particular 126 637 601.56 110.86 .31 .000 101.44 2.84 94.12 108.76
becarios
Becarios 1 539 500.12 102.61 2.61

La SEP ordena los resultados de la prueba Enlace en cuatro niveles de logro: insuficiente, elemental, bueno y
excelente. Podría decirse que ésta es una clasificación que categoriza la calidad de los resultados de aprendizaje,
puesto que cada etiqueta remite al dominio que se tiene del contenido curricular de la asignatura. En el anexo meto-
dológico del presente documento se reportan los puntos de corte para cada asignatura de 6º grado, correspondiente
a la aplicación del 2007.
En el cuadro 6 puede verse que, en primaria, en el caso de español, en el ámbito nacional los becarios (B) que
se ubican en el nivel insuficiente son poco más del doble de los no becarios (NB). En el caso de los becarios que
acuden a escuelas indígenas, más de la mitad de los alumnos se encuentran en este nivel. El porcentaje más alto de
becarios en el nivel bueno y excelente de español acude a escuelas privadas (25.1 y 2.7% respectivamente).
En matemáticas, el porcentaje de becarios en los niveles bueno y excelente se incrementa ligeramente. Las
escuelas indígenas son el único caso en el que, respecto a español, disminuye el porcentaje de becarios ubicados en
el nivel de insuficiente y aumenta el de los ubicados en el nivel bueno.
Como en el caso anterior, pero para 3º de secundaria, el cuadro 7 muestra la distribución porcentual de becarios
y no becarios en los distintos niveles de logro. Los puntos de corte se reportan en el anexo. En español, más de la
mitad de los becarios se encuentra en nivel insuficiente (54.9%). En la telesecundaria, 6 de cada 10 becarios se
Número de Insuficiente Elemental Bueno Excelente Cuadro 6

Modalidad
alumnos
NB ‡
B§
NB ‡
B §
NB ‡
B§
NB ‡
B§ Porcentaje de alumnos
Nacional 1 932 654 14.9 30.6 50.3 54.5 30.6 14.2 4.2 0.7
becarios versus no
Privada 161 498 3.9 17.6 30.9 54.5 50.6 25.1 14.6 2.7
becarios, por nivel de
General urbana 1 183 351 14.7 23.0 52.5 58.2 29.6 17.8 3.1 0.9
logro 6ºde primaria,
Español
General rural 489 439 19.9 29.3 55.0 56.1 23.3 14.0 1.8 0.6
Enlace 2007
Indígena 89 491 49.5 56.6 42.5 38.6 7.6 4.8 0.3 0.1
CC de Conafe* 8 875 50.7 46.8 43.0 46.2 6.2 6.7 0.2 0.2
Nacional 1 943 525 17.6 32.0 48.5 51.1 28.0 15.0 5.9 1.9
Privada 161 555 6.0 19.3 35.4 54.8 44.9 21.4 13.7 4.5
Matemáticas
General urbana 1 191 248 17.5 25.5 49.8 53.3 27.2 18.4 5.4 2.8
General rural 491 949 23.0 31.7 52.5 51.7 21.5 14.9 3.0 1.7
Indígena 89 886 46.3 50.8 44.6 42.8 8.5 6.0 0.7 0.4
CC de Conafe* 8 887 55.2 51.6 40.6 43.5 4.0 4.6 0.3 0.2

*Cursos Comunitarios de Conafe
‡
NB: No becarios
§
B: Becarios
Número de Insuficiente Elemental Bueno Excelente Cuadro 7

Modalidad
alumnos NB* B‡ NB* B‡ NB* B‡ NB* B‡
Porcentaje de alumnos
Nacional 1 519 956 29.3 54.9 47.3 38.2 22.1 6.8 1.4 0.1
becarios versus no
Privada 127 612 8.3 43.6 35.4 41.9 49.5 14.1 6.8 0.4
becarios, por nivel de
logro 3° de secundaria,
Español
General 674 988 29.7 46.6 49.8 44.1 19.8 9.2 0.8 0.2
Técnica 406 276 30.6 52.5 49.3 39.3 19.4 8.0 0.7 0.2
Enlace 2007
Telesecundaria 311 080 48.9 60.6 42.0 34.5 8.9 4.8 0.2 0.1
Nacional 1 524 239 53.1 67.9 40.2 29.4 6.1 2.5 0.6 0.2
Privada 128 176 24.3 61.7 53.6 33.5 19.2 4.4 2.9 0.4
Matemáticas
General 677 757 55.9 68.1 39.3 29.5 4.5 2.2 0.3 0.1
Técnica 408 150 57.6 73.0 38.0 25.0 4.1 1.9 0.4 0.2
Telesecundaria 310 156 59.5 65.5 35.8 31.3 4.4 3.0 0.4 0.2

*NB: No becarios
‡
B: Becarios
encuentran en dicho nivel. En matemáticas el porcentaje de becarios ubicados en el nivel insuficiente es aún mayor
(67.9%); el caso más sobresaliente es el de la secundaria técnica, en donde 7 de cada 10 becarios no consigue los
aprendizajes básicos.
Otra forma de presentar los resultados comparativos entre becarios y no becarios es a través de la conformación
de deciles de puntaje de la prueba Enlace. Estos deciles están calculados en función de los puntajes obtenidos en
las pruebas, es decir el decil X representa al 10% de los alumnos que alcanzó los puntajes más altos, aunque éstos
se encuentren por debajo del puntaje más alto de la escala establecida por la SEP.
Esta clasificación es útil para observar la desigualdad de distribución entre los aprendizajes realmente alcanzados
por los alumnos, independientemente del estándar deseable.
Tanto en la figura 2 como en la 3 se observa que el porcentaje de alumnos no becarios aumenta sistemáticamente
en cada decil; por el contrario, el porcentaje de becarios tiende a disminuir desde el primero hasta el último decil.
Otra observación relevante es que, en español, 15.4% de los becarios se ubica en los tres últimos deciles; en
matemáticas es un porcentaje un poco mayor el que se ubica en dichos niveles (17.5%).
Figura 2 18.0
Porcentaje de alumnos 16.0
de 6o de primaria por 14.0
decil de puntuación, 12.0

10.0
español
8.0
6.0
4.0
2.0
0.0
I II III IV V VI VII VIII IX X
No becario 7.2 8.3 8.8 9.3 9.7 10.2 10.7 11.2 11.8 12.6
Becario 17.1 14.4 13.0 11.7 10.7 9.4 8.2 6.8 5.4 3.2
Deciles de puntuación Enlace 2007 (español)
Figura 3 18.0
Porcentaje de alumnos 16.0
de 6o de primaria por
14.0
decil de puntuación, 12.0
matemáticas 10.0
8.0
6.0
4.0
2.0
0.0
No becario 7.7 8.4 8.9 9.4 9.8 10.2 10.7 11.2 11.5 12.2
Becario 15.8 14.0 12.8 11.6 10.5 9.5 8.3 7.0 6.1 4.4
Deciles de puntuación Enlace 2007 (matemáticas)
Para el caso de secundaria (figuras 4 y 5), los deciles fueron calculados de la misma manera que para primaria. El
porcentaje de becarios en los tres deciles más altos, comparado con primaria, es menor en español (13.9% versus
15.4%), pero mayor en matemáticas (20.5 versus 17.55%).
20.0 Figura 4
15.0
de 3o de secundaria, por
10.0 decil de puntuación,
español
5.0
0.0
No becario 6.9 7.9 8.7 9.3 9.9 10.4 10.9 11.4 12.0 12.8
Becario 18.2 15.5 13.5 11.7 10.4 9.0 7.7 6.4 4.8 2.7
Deciles de puntuación Enlace 2007 (español)
16.0 Figura 5
14.0 Porcentaje de alumnos
12.0 de 3o de secundaria, por

10.0
decil de puntuación,
8.0
6.0
matemáticas
4.0
2.0
0.0 I II III IV V VI VII VIII IX X
No becario 8.4 8.9 9.2 9.5 9.9 10.1 10.4 10.7 11.1 11.8
Becario 14.2 13.0 12.1 11.3 10.4 9.6 8.9 8.1 7.0 5.4
Deciles de puntuación Enlace 2007 (matemáticas)
Con el objetivo de analizar con mayor precisión la distribución de puntajes, se calculó el Coeficiente Gini* para cada
modalidad y en el ámbito nacional. En el cuadro 8 se presenta el coeficiente por asignatura, así como la media en la
prueba Enlace correspondiente a 6º de primaria. El cuadro 9 expresa los coeficientes de 3º de secundaria. La utilidad
de estos cuadros es la combinación de los factores calidad y equidad en los resultados de aprendizaje. Si tomamos
el resultado en Enlace como un indicador de calidad en los resultados y el Coeficiente Gini como un indicador de
equidad, podemos observar que conforme la calidad decrece, la distribución de resultados es más igualitaria, y por
el contrario, a mayor calidad mayor desigualdad en su distribución. El coeficiente resulta más alto en matemáticas
en secundaria: los alumnos se dividen marcadamente en las categorías de los que saben y los que no saben.
* El Coeficiente de Gini es una medida de la desigualdad utilizada para medir cualquier forma de distribución. Esta medida es más conocida por su uso en
el cálculo de la desigualdad de la distribución del ingreso, para distintas poblaciones. Es un número entre 0 y 1, en donde el 0 indica perfecta igualdad y
1 perfecta desigualdad.
Cuadro 8 modalidad *CG Español Media Enlace *CG Matemáticas Media Enlace
Coeficiente Gini y Indígena 0.01 411.6 0.05 430.0
media de puntaje para
Conafe 0.05 423.7 0.02 420.6
6º de primaria por
General rural 0.30 483.3 0.27 484.1
modalidad
General urbana 0.41 515.3 0.38 516.1
Privada 0.66 599.2 0.59 586.4
Nacional 0.38 508.0 0.35 509.4
Fuente: Cálculos propios con base en Enlace 2007
* Coeficiente Gini
Cuadro 9 modalidad *CG Español Media Enlace *CG Matemáticas Media Enlace
Coeficiente Gini y Telesecundaria 0.17 462.09 0.44 494.50

media de puntaje para Técnica 0.35 512.54 0.46 501.05
3º de secundaria por General 0.37 519.33 0.49 508.02
modalidad Privada 0.64 612.53 0.70 600.34
Nacional 0.35 513.63 0.49 511.17
Fuente: Cálculos propios con base en Enlace 2007
* Coeficiente Gini
Cuadro 10 Tipo de 6° Primaria 3° Secundaria

Alumnos no becarios y organización* No becario Becario Total No becario Becario Total
becarios, según organi- 1 435 967 468 248 1 904 215 1 166 797 420 304 1 587 101
zación escolar Otras 75.4% 24.6% 100% 73.5% 26.5% 100%
97.0% 80.9% 99.6% 96.4%
8 242 19 881 28 123 1 463 4 074 5 537
Multigrado Unitaria 29.3% 70.7% 100% 26.4% 73.6% 100%
0.6% 3.4% 0.1% 0.9%
16 623 43 782 60 405 3 283 11 802 15 085
Multigrado Bidocente 27.5% 72.5% 100% 21.8% 78.2% 100%
1.1% 7.6% 0.3% 2.7%
20 037 47 036 67 073
Multigrado Tridocente 29.9% 70.1% 100%
1.4% 8.1%
1 480 869 578 947 2 059 816 1 171 543 436 180 1 607 723
TOTAL
100% 100% 100% 100%
Fuente: Cálculos propios con información del Centro para el Desarrollo de la Planeación e Innovación en la Gestión Educativa (CIGED) y con información de
Enlace 2007, DGEP.
* La clasificación de la organización escolar es la correspondiente al ciclo escolar 2006-2007.
En el cuadro 10 se indica el número de alumnos de 6º de primaria y 3º de secundaria que presentaron la prueba

Enlace 2007 y el porcentaje que éstos representan en cada tipo de organización escolar; se hace la distinción entre
becarios y no becarios. Los becarios del Programa Oportunidades representan más de 70% de quienes acuden a
primarias y secundarias multigrado. De los becarios que asisten a la primaria, 19.1% lo hace en escuelas multigrado,
mientras que en el caso de secundaria este porcentaje desciende a 3.6%.
Hasta el día de hoy no se contaba con estudios sobre los resultados en pruebas estandarizadas en las escuelas
multigrado. En el cuadro 11 se reportan los puntajes medios obtenidos en español y matemáticas en 6º de primaria,
según el tipo de organización escolar en las modalidades de la primaria, en las que la organización multigrado es una
realidad. Las diferencias entre modalidades y tipos de organización son estadísticamente significativas (p< 0.01).
Conforme aumenta el número de grados que debe atender un maestro, disminuye el puntaje medio de sus alumnos.
Aunque las diferencias son pequeñas, este es un hallazgo importante para el Programa puesto que, alrededor de
20% de los becarios, acude a estas escuelas.
Intervalo de Cuadro 11
ESPAÑOL
confianza 99% Comparación de me-
Desv. Error Límite Límite
dias de español y mate-
Modalidad Organización Media *N
estándar estándar
Signif.
inferior superior
máticas entre alumnos
de 6º de primaria, de
General Unitaria 456.03 21,661 93.81 .63 .000 454.40 457.65
acuerdo con la moda-
Bidocente 459.98 46,714 92.81 .43 .000 458.87 461.09 lidad y organización
Tridocente 463.95 51,179 92.56 .41 .000 462.89 465.01 multigrado a la que
Indígena Unitaria 392.69 4,903 86.84 1.24 .000 389.47 395.90 asisten
Bidocente 400.22 9,830 88.89 .88 .000 397.95 402.49
Tridocente 404.77 11,363 86.22 .81 .000 402.66 406.88
MATEMÁTICAS
General Unitaria 451.01 21,739 89.59 .62 .000 449.39 452.62

Bidocente 457.87 46,887 92.61 .42 .000 456.77 458.97
Tridocente 464.46 51,333 93.54 .40 .000 463.41 465.51
Indígena Unitaria 408.07 4,912 75.87 .80 .000 405.13 411.02
Bidocente 417.89 9,857 79.86 .75 .000 415.81 419.97
Tridocente 423.29 11,431 82.15 .62 .000 421.36 425.22
*N= Número de alumnos
En la telesecundaria los efectos de la organización multigrado son prácticamente inexistentes. Las diferencias,
además de menores, no son estadísticamente significativas (p< 0.01) en ninguna de las dos asignaturas evaluadas.
La telesecundaria está diseñada para que los maestros asesoren a los alumnos en el aprendizaje de los contenidos
que se transmiten por televisión y que se amplían y practican con las guías de estudio. Por ello, prácticamente, no
hay diferencia en los resultados cuando un maestro atiende a un grupo de un solo grado o un grupo de dos grados.
En cambio, en la primaria, salvo en el caso de Conafe, la enseñanza no está pensada para ocurrir en un ambiente
multigrado (cuadro 12).
La figura 6 representa puntajes medios de 28 subgrupos de alumnos de primaria, combinando tres características:
la modalidad a la que asisten, el tipo de organización de la escuela, y ser o no beneficiarios. Los datos son de español,
asignatura en la que existen las diferencias más grandes entre becarios y no becarios, entre modalidades y entre
tipos de organización multigrado. Los triángulos negros reflejan los saltos (de izquierda a derecha) en el puntaje
que son significativos estadísticamente (p< 0.01). Se observa que en el extremo más alto se ubican los no becarios
que acuden a una primaria privada (600.0) y, en el extremo más bajo, los alumnos no becarios que acuden a una
escuela indígena unitaria (390.8).
Cuadro 12 Intervalo de
ESPAÑOL
Comparación de me- confianza 99%
dias de español y mate- Desv. Error Límite Límite
máticas entre alumnos Modalidad Organización Media N* Signific.
estándar estándar inferior superior
de 3º de secundaria, de
Telesecundaria Unitaria 451.22 5251 91.70 1.24 .199 448.03 454.42
acuerdo a la modalidad
Bidocente 449.36 14501 89.20 .74 .199 447.44 451.29
y organización multi-
grado a la que asisten MATEMÁTICAS
Telesecundaria Unitaria 476.57 5236 96.11 1.30 .018 473.21 479.93

Bidocente 480.16 14440 93.69 .78 .018 478.14 482.18
Figura 6 600.0
Puntaje en español 575.0
6o de primaria por 550.0
subgrupos de acuerdo 525.0
a modalidad, organiza-
500.0
ción multigrado y ser o
no becario 475.0
450.0
425.0
400.0
375.0
350.0
PRIV- GUR- PRIV- GRU- GUR- GRU- GRU- GUR- GRU- GUR- GRU- GUR- GUR- GUR- GR- GRU- GRU- GUR- IND- CON- CON- IND- IND- IND- IND- IND- IND- IND-
C- C- C-B C- C-B C-B TR- TR- BI- TR- UN- UN- BI- BI- TR- BI- UN- UN- C- B NB C- TR- TR- BI- BI- UN- UN-
NB NB NB NB NB NB B NB NB NB B B B B B NB B NB B NB B B NB
LI* 599.3 521.6 503.7 505.2 485.0 472.7 471.0 468.1 464.8 460.3 461.0 448.5 454.7 454.1 457.9 455.7 450.9 437.2 430.0 423.8 414.6 410.3 401.1 401.8 395.4 397.2 389.2 383.5
LS* 600.6 522.1 517.5 506.3 486.1 473.9 475.2 477.7 469.3 470.2 467.3 474.8 468.5 466.5 460.6 458.5 454.7 459.5 434.1 430.7 422.8 412.5 411.5 407.0 406.7 402.8 397.3 398.1
Media 600.0 521.8 510.6 505.8 485.6 473.3 473.1 472.9 467.1 465.2 464.1 461.7 461.6 460.3 459.2 457.1 452.7 448.3 432.0 427.2 418.7 411.4 406.3 404.4 400.0 400.0 393.3 390.8

*LI y LS se refieren a los límites inferior y superior del intervalo de confianza al 99% de las medias.
PRIV: Privada, GUR: General urbana, GRU: General rural, CON: Conafe, IND: Indígena, C: Completa, UN: Unitaria, BI: Bidocente, TR: Tridocente, B: Becario,
NB: No becario
La figura 7 representa puntajes medios de 12 subgrupos de alumnos de secundaria, combinando tres caracterís-
ticas: la modalidad a la que asisten, el tipo de organización de la escuela, y ser o no beneficiarios. Los datos son de
español, asignatura en la que existen las diferencias más grandes entre becarios y no becarios, entre modalidades
y entre tipos de organización multigrado. Los triángulos negros reflejan los saltos (de izquierda a derecha) en el
puntaje que son significativos estadísticamente (p< 0.01). Se observa que en el extremo más alto se ubican los no
becarios que acuden a una secundaria privada (614) y, en el extremo más bajo los alumnos becarios que acuden a
una telesecundaria bidocente (445.1).
650.0 Figura 7
Puntajes en español,
600.0
3o de secundaria por
550.0
subgrupo de acuerdo
500.0 con modalidad, organi-
450.0 zación multigrado y ser
o no becario
400.0
PRIV- GRAL- TEC- PRIV- GRAL- TELE- TELE- TELE- TELE- TELE- TELE- TELE-
C- C- C- C- C- C- C- BI- UN- C- UN- BI-
NB NB NB B B NB B NB NB B B B
Límite inferior* 613.3 526.3 524.0 487.9 483.8 479.4 470.6 460.7 453.6 453.8 444.2 442.8
Límite superior* 614.7 526.9 524.9 500.3 485.2 480.9 472.2 469.4 466.6 454.9 452.0 447.3
Media 614.0 526.6 524.5 494.1 484.5 480.1 471.4 465.0 460.1 454.3 448.1 445.1

*LI y LS se refieren a los límites inferior y superior del intervalo de confianza al 99% de las medias.
PRIV: Privada, GRAL: General, TEC: Técnica, TELE: Telesecundaria, C: Completa, UN: Unitaria, BI: Bidocente, TR: Tridocente, B: Becario, NB: No becario
Comparación de resultados en Enlace, entre becarios
En esta sección se reportan los resultados exclusivamente de los becarios. En la figura 8, se muestran las diferencias
absolutas en puntaje de los becarios que acuden a una determinada modalidad de la primaria, respecto al promedio
nacional de los becarios. La diferencia positiva más grande es en español, entre los becarios que acuden a una escuela
privada, quienes obtienen 43.9 puntos por arriba de la media de los becarios. La diferencia negativa más grande es
en español, entre quienes asisten a una escuela indígena que obtienen 58.5 puntos menos que el promedio nacional
de los becarios.
-48.9
Figura 8
Conafe
-39.4 Diferencias respecto a
-44.8
la media entre becarios,
-58.5 Indígena por modalidad,
Modalidad
-0.4 6o de primaria, Enlace

General rural 1.9 2007
General urbana 17.0
18.4
35.3
Privada
43.9
Diferencias en puntaje en Enlace 2007
Español (466.6) Matemáticas (472.4)

Las diferencias entre los becarios que asisten a la secundaria son más pequeñas que en primaria (figura 9). La
mayor diferencia positiva respecto a la media nacional de los becarios es la de quienes acuden a una secundaria privada
(27.8 puntos en español) y la mayor diferencia negativa es la de quienes acuden a telesecundaria (-12.5 puntos en
español).
De los becarios de 6º de primaria se cuenta con la siguiente información: en 560 792 (96.9%) casos se conoce
el sexo; en 473 309 (81.8%) casos se sabe si el becario o su madre hablan lengua indígena, con lo cual se definió la
condición étnica del becario, como indígena si él o su madre hablan alguna lengua y como no indígena en caso de que
ni el becario ni su madre hablen alguna lengua indígena; en 501 346 (86.5%) casos se cuenta con la edad actual
estimada de forma confiable y en 483 363 (83.5%) casos se pudo calcular los años de escolaridad de la madre.
Cabe señalar que para este cálculo se tomó el último año reportado en los registros del Programa Oportunidades.*
En el cuadro 13 se muestran las medias por sexo. Los casos incluidos son aquellos con resultado individual con-
fiable. En todas las modalidades, las mujeres obtienen puntajes en Enlace considerablemente superiores respecto a
los hombres, oscilando entre 10.50 puntos en escuelas indígenas y 34.6 puntos en privadas.
Figura 9
Telesecundaria 5.1
Diferencias respecto a
-12.5
la media entre becarios,
por modalidad, Enlace
-11.5
Modalidad
2007, 3o de secundaria Técnica 5.2
-0.6
General 18.2
Privada 15.6
27.8
Diferencias en puntaje en Enlace 2007
Español (466.6) Matemáticas (472.4)

Cuadro 13 Intervalo
Diferencias entre beca- de confianza 99%
Desv Err. est. de Err. Est. Límite Límite
rios por sexo y modali- Modalidad Sexo N* Media
estándar la media
Signific. Dif.
de dif. inferior superior
dad educativa, español,
General urbana Hombre 97 836 470.68 91.23 .29 .000 -28.81 .41 -29.87 -27.75
6º de primaria
Mujer 98 492 499.50 90.50 .28
General rural Hombre 128 532 453.65 89.55 .24 .000 -30.18 .36 -31.11 -29.25
Mujer 125 565 483.84 91.92 .25
Indígena Hombre 33 242 402.87 83.91 .46 .000 -10.50 .67 -12.24 -8.75
Mujer 32 868 413.37 90.38 .49
Conafe Hombre 2 448 416.48 89.35 1.80 .000 -20.92 2.54 -27.49 -14.34
Mujer 2 654 437.40 92.47 1.79
Privada Hombre 617 493.91 94.65 3.81 .000 -34.63 5.55 -48.96 -20.29
Mujer 619 528.54 100.60 4.04
Fuente: Cálculos propios a partir de información de la DGEP sobre Enlace 2007 e información proporcionada por el Programa Oportunidades.
* N: Número total de alumnos
* La información proviene fundamentalmente de los casos de los procesos de recertificación de las familias, llevados a cabo entre el 2000 y 2007.
En matemáticas, las mujeres obtienen también diferencias favorables en todas las modalidades. Las más impor-
tantes se presentan en la primaria general, tanto urbana (15.88) como rural (17.47). La diferencia en las escuelas
privadas no llega a ser significativa (p< 0.01) (cuadro 14).
De los becarios de 3º de secundaria, se cuenta con la siguiente información: en 426 443 (97.8%) casos se
conoce el sexo; en 369 703 (84.8%) casos se sabe si el becario o su madre hablan lengua indígena, con lo cual se
definió la condición étnica del becario, como indígena si él o su madre hablan alguna lengua y como no indígena en
caso de que ni el becario ni su madre hablen alguna lengua indígena; en 345 370 (79.1%) casos se cuenta con la
edad actual estimada de forma confiable y en 370 742 (85.0%) casos, pudieron calcularse los años de escolaridad
de la madre, con base en el último año reportado en los registros del Programa Oportunidades.
En español, la diferencia en favor de las mujeres es considerable: oscila entre 25.55 puntos en la telesecundaria
y 30.58 puntos en la secundaria privada (cuadro 15).
En matemáticas, aunque menor, la diferencia favorable a las mujeres se mantiene en la telesecundaria. En la
secundaria general y técnica, hay una ligera diferencia favorable a los varones (cuadro 16).
Intervalo Cuadro 14
de confianza 99% Diferencias entre
Desv Err. est. de Err. Est. Límite Límite becarios por sexo y
Modalidad Sexo N* Media Signific. Dif.
estándar la media de dif. inferior superior modalidad educativa,
General urbana Hombre 98 549 481.60 100.70 .32 .000 -15.88 .44 -17.03 -14.73 matemáticas, 6º de
Mujer 99 121 497.48 97.98 .31 primaria
General rural Hombre 129 166 463.53 96.01 .26 .000 -17.47 .38 -18.45 -16.49
Mujer 126 058 481.01 95.95 .27
Indígena Hombre 33 385 425.43 83.18 .45 .000 -4.43 .64 -6.09 -2.77
Mujer 32 944 429.86 83.14 .45
Conafe Hombre 2 460 420.70 78.12 1.57 .005 -6.06 2.15 -11.62 -.51
Mujer 2 650 426.77 75.93 1.47
Privada Hombre 614 500.97 101.63 4.10 .010 -15.20 5.86 -30.34 -.07
Mujer 617 516.18 104.17 4.19
Fuente: Cálculos propios a partir de información de la DGEP sobre Enlace 2007 y de la DGIGAE del Programa Oportunidades.
Intervalo Cuadro 15
de confianza 99% Diferencias entre
Modalidad Sexo N* Media
Desv Err. est. de
Signific. Dif.
Err. Est. Límite Límite becarios por sexo y
estándar la media de dif. inferior superior
modalidad educati-
General Hombre 53 698 471.23 89.69 .38 .000 -25.16 .53 -26.53 -23.78
va, español, 3º de
Mujer 60 598 496.39 90.26 .36
secundaria
Técnica Hombre 42 709 457.53 91.37 .44 .000 -26.53 .61 -28.13 -24.94
Mujer 46 784 484.07 93.54 .43
Telesecundaria Hombre 99 531 440.61 84.64 .26 .000 -25.55 .38 -26.54 -24.55
Mujer 104 807 466.17 89.47 .27
Privada Hombre 734 478.17 97.39 3.59 .000 -30.58 5.05 -43.63 -17.54
Mujer 769 508.76 98.60 3.55
Diferencias entre confianza 99%
becarios por sexo y Modalidad Sexo N* Media
Desv. Err. est. de
Signific. Dif.
Err. Est. Límite Límite
estándar la media de dif. inferior superior
modalidad educativa,
matemáticas, 3º de General Hombre 53 757 487.04 91.41 .39 .000 5.63 .53 4.25 7.01
secundaria Mujer 60 638 481.41 89.78 .36
Técnica Hombre 42 717 475.12 89.88 .43 .000 3.98 .59 2.44 5.52
Mujer 46 755 471.13 88.40 .40
Telesecundaria Hombre 99 170 488.56 95.30 .30 .000 -2.30 .42 -3.39 -1.21
Mujer 104 487 490.86 95.16 .29
Particular Hombre 733 499.67 102.79 3.79 .933 -.44‡ 5.29 -14.10 13.21
Mujer 769 500.12 102.37 3.69
‡
La diferencia no es significativa (P<0.01)
En el cuadro 17, se muestran las medias por condición étnica. Los casos incluidos son aquellos con resultado
individual confiable. En primer lugar destaca el hecho de que los indígenas acuden a todas las modalidades; asimis-
mo, a las escuelas indígenas acuden becarios que no son indígenas, por lo menos como fue definido en este estudio
(que ellos mismos o sus madres hablen lengua indígena). Los no hablantes de lengua indígena obtienen puntajes
superiores respecto a los hablantes, incluso en las escuelas indígenas. De hecho, es en estas escuelas y en los cursos
comunitarios en donde la desventaja para los hablantes es mayor.
Aunque las diferencias en cuanto a la condición étnica se presentan también en matemáticas, éstas son menores
que en español. En este caso, la mayor diferencia se presenta en las escuelas privadas (cuadro 18).
En el cuadro 19, se muestran las medias por condición étnica para el caso de español en 3º de secundaria. Los
casos incluidos son aquellos con resultado individual confiable. En todos los casos la diferencia es favorable a los
no indígenas. La mayor diferencia se observa en las secundarias particulares (64.94) y la menor diferencia en las
secundarias generales (21.55).
Como puede observarse en el cuadro 20, en matemáticas, las diferencias se reducen de forma importante respecto
al español, aunque en las escuelas privadas se mantiene una diferencia considerable de 50.40.
Diferencias entre confianza 99%
becarios según mo- Modalidad
Condición
N* Media
Desv Err. est. de
Signific. Dif.
Err. Est. Límite Límite
dalidad educativa y étnica estándar la media de dif. inferior superior
condición étnica, General urbana No indígena 147 442 485.54 92.12 .23 .000 4.85 .67 3.11 6.58
español, 6º de Indígena 21 359 480.69 89.84 .61
primaria General rural No indígena 185 807 470.05 91.96 .21 .000 14.96 .60 13.39 16.52
Indígena 26 055 455.09 91.24 .56
Indígena No indígena 11 211 437.24 88.74 .83 .000 37.27 .91 34.93 39.62
Indígena 44 084 399.96 85.39 .40
Conafe No indígena 3 387 435.44 90.31 1.55 .000 47.56 3.65 38.15 56.97
Indígena 736 387.88 87.50 3.22
Privada No indígena 838 520.86 99.05 3.42 .000 36.54 8.21 15.33 57.74
Indígena 173 484.32 95.06 7.22
confianza 99% Diferencias entre beca-
Condición Desv Err. est. de Err. Est. Límite Límite rios según modalidad
Modalidad N* Media Signific. Dif.
étnica Estándar la media de dif. inferior superior educativa y condición
General urbana No indígena 148 465 490.11 99.67 .25 .000 5.12 .72 3.25 6.99 étnica, matemáticas,
6º de primaria
Indígena 21 482 484.99 97.37 .66
General rural No indígena 186 641 473.15 96.66 .22 .000 8.61 .63 6.96 10.25
Indígena 26 153 464.54 95.25 .58
Indígena No indígena 11 267 441.26 85.93 .80 .000 17.63 .87 15.38 19.89
Indígena 44 196 423.62 82.13 .39
.000
Conafe No indígena 3 391 426.51 77.25 1.32 18.60 3.10 10.59 26.60
Indígena 739 407.91 72.86 2.68
Privada No indígena 838 515.88 105.38 3.64 .000 31.08 8.61 8.83 53.32
Indígena 173 484.80 91.94 6.99
confianza 99%
Diferencias entre
Desv. Err. est. de Err. Est. Límite Límite
estándar la media
Signific. Dif.
de dif. inferior superior becarios según mo-
dalidad educativa
General No indígena 84 777 487.40 90.65 .31 .000 21.55 .80 19.47 23.64
y condición étnica,
Indígena 14 648 465.84 89.58 .74 español, 3º de
Técnica No indígena 59 362 479.96 91.93 .37 .000 37.93 .78 35.92 39.95 secundaria
Indígena 18 223 442.02 92.26 .68
Telesecundaria No indígena 136 572 460.71 88.04 .23 .000 33.09 .49 31.82 34.36
Indígena 40 337 427.61 83.25 .41
Particular No indígena 1 004 507.00 95.97 3.02 .000 64.94 6.63 47.77 82.11
Indígena 265 442.05 96.10 5.90
confianza 99%
Diferencias entre
Desv. Err. est. de Err. Est. Límite Límite
estándar la media
Signific. Dif.
de dif. inferior superior
becarios por
condición étnica,
General No indígena 84,897 485.50 90.99 .31 .000 9.87 .81 7.78 11.95
matemáticas, 3º
Indígena 14,621 475.63 87.54 .72 de secundaria
Técnica No indígena 59,356 476.86 89.49 .36 .000 16.06 .75 14.11 18.00
Indígena 18,191 460.80 87.81 .65
Telesecundaria No indígena 136,111 493.10 95.72 .25 .000 14.98 .53 13.59 16.37
Indígena 40,194 478.11 92.74 .46
Particular No indígena 998 512.07 103.98 3.29 .000 50.40 6.60 33.31 67.49
Indígena 267 461.67 93.59 5.72
Aunque no se cuenta con la información de las variables escolares que permitirían un análisis multinivel relevante,
los datos disponibles para los becarios permiten explorar la interacción de la modalidad y la organización multigrado
con variables individuales o de composición que son importantes. El cuadro 21 describe la estimación de paráme-
tros del análisis de covarianza realizado para los alumnos de 6º de primaria en español, asignatura que presenta las
diferencias más grandes entre becarios.
Se consideraron como variables escolares tanto la modalidad como la organización multigrado, y como variables
individuales el sexo del becario, su condición étnica, edad y los años de escolaridad de su madre. Con excepción
de la edad y los años de escolaridad, consideradas covariables, todas las otras variables son dummy, o factores fijos
en el análisis de covarianza. En ese sentido, los coeficientes referidos a modalidad y organización se interpretan en
referencia a asistir a una escuela privada y a una escuela completa respectivamente; ser mujer respecto a ser hombre
y ser indígena respecto a no serlo.
Entre las variables escolares destaca el peso de asistir a una escuela indígena (-81.050) o Conafe (-79.543), y
entre las individuales destaca el sexo del becario (mujer, 26.555). Asimismo, es importante señalar que los alumnos
con mayor edad relativa obtienen menores puntajes.
El cuadro 22 describe la estimación de parámetros del análisis de covarianza de los alumnos de 3º de secundaria
en español. La estimación fue hecha con los mismos criterios arriba mencionados. Entre las modalidades destaca el
peso de asistir a la telesecundaria (-33.139), y entre las variables individuales, destaca el de ser indígena (-30.393)
y el de ser mujer (25.089). Por otro lado, al igual que en primaria, los alumnos con mayor edad relativa obtienen
menores puntajes.
Cuadro 21 95% Intervalo de confianza
Diferencias según mo- Error
Parámetro Coeficiente T Sig. Límite Límite
Estándar
dalidad y características inferior superior
individuales, español, Intercepto 549.541 3.078 178.549 .000 543.508 555.573
6º de primaria Asistir a primaria general urbana -25.565 2.807 -9.109 .000 -31.066 -20.064
Asistir a primaria general rural -35.287 2.807 -12.569 .000 -40.789 -29.784
Asistir a primaria indígena -81.050 2.839 -28.552 .000 -86.613 -75.486
Asistir a primaria Conafe -79.543 3.125 -25.452 .000 -85.669 -73.418
Asistir a escuela multigrado -14.931 .367 40.691 .000 -15.651 -14.212
Mujer 26.555 .268 -98.932 .000 26.0292 27.08
Indígena -9.332 .401 23.292 .000 -10.118 -8.547
Edad -5.393 .090 -59.685 .000 -5.570 -5.216
Años de escolaridad de madre 3.527 .044 79.392 .000 3.440 3.614
Cuadro 22 95% Intervalo de confianza

Diferencias según mo- Error
Parámetro Coeficiente T Sig. Límite Límite
Estándar
dalidad y características inferior superior
individuales, español, Intercepto 478.666 5.216 91.771 .000 468.443 488.889
3° de secundaria Asistir a secundaria general -11.114 2.460 4.518 .000 -15.935 -6.293
Asistir a secundaria técnica -20.159 2.464 8.181 .000 -24.989 -15.330
Asistir a telesecundaria -33.139 2.454 13.502 .000 -37.949 -28.328
Asistir a escuela multigrado -9.866 .798 12.368 .000 -11.429 -8.302
Mujer 25.089 .293 -85.667 .000 24.515 25.663
Indígena -30.393 .457 -66.540 .000 -31.289 -29.498
Edad -5.631 .099 -57.079 .000 -5.824 -5.438
Años de escolaridad de madre 3.931 .049 80.320 .000 3.835 4.027
Comparación de escuelas segÚn la

proporción de becarios que asiste a ellas
El presente apartado se realizó tomando como fuentes de información las bases de datos de la DGEP con los puntajes
medios de las escuelas en la prueba Enlace 2006 y 2007, por grado y asignatura. Con la información disponible en
el Programa Oportunidades sobre el número de becarios por escuela, se calculó el porcentaje que éstos representan
de la matrícula total por escuela. Se consideraron sólo los puntajes representativos de las escuelas, de acuerdo con
las especificaciones de la DGEP, las cuales se detallan en el anexo metodológico.
Los cuadros 23 y 24 nos permiten observar los puntajes promedio, en español y matemáticas, de las escuelas
primarias por modalidad en 2007, según el porcentaje de becarios del Programa Oportunidades que asiste a ellas.
Intervalo de confianza 99% Cuadro 23

Porcentaje Núm. de Dife- Error est. Límite Límite escuelas en Enlace, es-
Modalidad Media Sig.
de becarios escuelas rencia diferencia inferior superior
pañol, 2007, en 6º de
Conafe 0% 107 396.95 -13.97 8.93 .165 -39.91 11.95 primaria por porcentaje
1 a 25% 102 426.25 15.31 8.11 .101 -8.76 39.40 de becarios respecto
a la matrícula de la
26 a 50% 289 420.95 10.01 4.78 .132 -7.12 27.16
escuela
51 a 75% 445 427.90 16.96 10.05 .004 1.63 32.29
76 a 100% 305 410.93 - - - 399.05 422.82
General urbana 0% 3 788 533.16 62.53 2.83 .000 55.22 69.84
1 a 25% 13 349 509.52 38.89 2.76 .000 31.77 46.01
26 a 50% 4 444 488.40 17.76 2.82 .000 10.50 25.03
51 a 75% 1 918 479.08 8.45 2.93 .004 .89 16.01
76 a 100% 295 470.63 - - - 463.59 477.67
General rural 0% 618 495.31 35.61 2.47 .000 29.24 41.98
1 a 25% 2 797 494.85 35.15 1.27 .000 31.87 38.43
26 a 50% 5 418 478.17 18.48 1.02 .000 15.84 21.11
51 a 75% 12 254 468.30 8.60 .83 .000 6.46 10.74
76 a 100% 8 149 459.69 - - - 458.03 461.35
Indígena 0% 78 385.68 -16.02 8.39 .056 -37.64 5.61
1 a 25% 110 426.09 24.39 6.52 .000 7.59 41.19
26 a 50% 481 422.81 21.11 3.26 .000 12.69 29.53
51 a 75% 2 347 411.60 9.90 1.85 .000 5.11 14.68
76 a 100% 2 580 401.70 - - - 398.39 405.00
Privada 0% 5 315 595.74 119.74 29.69 .000 43.22 196.25
1 a 25% 536 553.37 77.37 29.77 .009 .66 154.08
26 a 50% 51 517.36 41.36 30.58 .176 -37.43 120.16
51 a 75% 18 478.50 2.50 32.06 .938 -80.12 85.12
76 a 100% 3 476.00 - - - 399.50 552.49
Fuente: Cálculos propios con información de Enlace 2006 y 2007.
Cuadro 24 Intervalo de confianza 99%

Porcentaje Dife- Error Límite Límite
escuelas en Enlace, Modalidad
de becarios
N* Media
rencia estándar
Sig.
inferior superior
matemáticas, 2007,
Conafe 0% 107 398.39 -6.86 6.08 .260 -22.55 8.83
en 6º de primaria por
porcentaje de becarios 1 a 25% 102 415.60 10.34 6.19 .095 -5.63 26.32
respecto a la matrícula 26 a 50% 289 410.25 5.00 4.44 .261 -6.46 16.46
de la escuela 51 a 75% 445 413.71 8.46 4.02 .036 -1.92 18.84
76 a 100% 305 405.25 - - - 397.25 413.25
General urbana 0% 3788 528.89 63.22 2.39 .000 57.06 69.38
1 a 25% 13 349 512.68 47.01 2.32 .000 41.02 53.00
26 a 50% 4 444 492.18 26.51 2.37 .000 20.39 32.63
51 a 75% 1 918 480.06 14.38 2.47 .000 8.01 20.75
76 a 100% 295 465.67 - - - 459.74 471.60
General rural 0% 618 494.29 38.27 2.13 .000 32.78 43.77
1 a 25% 2 797 494.67 38.64 1.12 .000 35.76 41.53
26 a 50% 5 418 479.82 23.80 .89 .000 21.49 26.11
51 a 75% 12 254 467.46 11.43 .73 .000 9.55 13.32
76 a 100% 8 149 456.02 - - - 454.56 457.48
Indígena 0% 78 407.94 -4.22 6.06 .486 -19.84 11.40
1 a 25% 110 433.17 21.00 5.13 .000 7.77 34.23
26 a 50% 481 425.79 13.62 2.62 .000 6.87 20.37
51 a 75% 2 347 418.32 6.16 1.50 .000 2.28 10.03
76 a 100% 2 580 412.16 - - - 409.49 414.84
Privada 0% 5 315 583.27 110.42 22.52 .000 52.38 168.45
1 a 25% 536 553.04 80.19 22.57 .000 22.01 138.37
26 a 50% 51 517.10 44.24 23.16 .056 -15.45 103.94
51 a 75% 18 473.82 .96 24.32 .968 -61.70 63.63
76 a 100% 3 472.85 - - - 414.84 530.87
Fuente: Cálculos propios con información de Enlace 2006 y 2007
*N: Número de escuelas
En primer lugar, puede observarse que los puntajes más bajos se ubican en las escuelas de Conafe e indígenas
que no tienen becarios. En español, los puntajes son 396.95 en Conafe y 385.68 en indígenas (cuadro 23); en
matemáticas, los puntajes son 398.39 y 407.94 respectivamente (cuadro 24). En las primarias generales urbanas y
rurales, a medida que aumenta el porcentaje de becarios, disminuye el promedio de la escuela. En segundo lugar, las
diferencias de la media y su significancia estadística (p<0.01) están estimadas respecto a las escuelas que tienen el
porcentaje más alto de becarios (76 a 100%). En ese sentido, puede verse que, en las escuelas de Conafe, ninguna
diferencia es significativa, salvo en español, en las escuelas en que los becarios representan entre 51 y 75% del
alumnado. En las escuelas indígenas se observan diferencias significativas, con excepción de aquellas en las que no
existen becarios, lo cual probablemente se debe a que ambos tipos de escuela, sin becarios y con alto porcentaje de
ellos, se localizan en zonas de muy alta marginación.
En la secundaria general y técnica, conforme aumenta el número de becarios, disminuye el promedio de la escuela
en español. En las escuelas privadas, las diferencias no son significativas cuando las escuelas tienen más de 25% de
becarios; sin embargo, se observa una diferencia negativa (-51.9) entre las escuelas que concentran de 1 a 25% de
becarios y las que no cuentan con becarios del Programa Oportunidades. En el caso de las telesecundarias, también se
aprecia que cuanto más alto es el porcentaje de becarios en la escuela, menores son los resultados; la excepción es el caso
de las escuelas que no tienen ningún becario. Esta es una observación similar a la de las primarias indígenas y los cursos
de Conafe; es indicativa de que las escuelas sin beneficiarios están ubicadas en zonas de muy alta marginación.
En matemáticas, los resultados son similares a los de español. La única distinción es que en las secundarias gene-
rales y técnicas, las diferencias en escuelas con más de 50% de becarios no son significativas. Puede ser indicativo
de que los problemas de aprendizaje en matemáticas afectan por igual a las escuelas que tienen más de la mitad de
los alumnos becados.
Cabe señalar que, en sentido estricto, las pruebas Enlace no son técnicamente comparables año con año; sin
embargo la SEP, con las precauciones necesarias, realiza comparaciones anuales, por lo que se presenta aquí la
comparación, que aparece en los cuadros 25 y 26.
Intervalo de confianza 99% Cuadro 25

Porcentaje de Dife- Error Límite Límite
Modalidad
becarios
N* Media
rencia estándar
Sig.
inferior superior escuelas en Enlace,
matemáticas, 2007, en
General 0% 824 513.97 34.30 2.79 .000 27.10 41.49
3º de secundaria, por
1 a 25% 2 946 502.48 22.81 2.49 .000 16.38 29.24
porcentaje de becarios
26 a 50% 883 488.69 9.01 2.76 .001 1.88 16.14 respecto a la matrícula
51 a 75% 623 482.28 2.61 2.91 .371 -4.90 10.12 de la escuela
76 a 100% 321 479.67 - - - 473.56 485.77
Privada 0% 2676 594.52 116.09 23.53 .000 55.43 176.75
1 a 25% 221 546.55 68.12 23.87 .004 6.58 129.65
26 a 50% 25 501.80 23.37 26.59 .380 -45.17 91.91
51 a 75% 17 488.58 10.16 27.92 .716 -61.82 82.14
76 a 100% 7 478.42 - - - 417.84 539.01
Técnica 0% 285 518.63 54.34 3.48 .000 45.37 63.31
1 a 25% 1 483 498.19 33.89 2.72 .000 26.86 40.93
26 a 50% 603 484.95 20.66 3.01 .000 12.90 28.42
51 a 75% 577 471.46 7.17 3.03 .018 -.64 14.98
76 a 100% 260 464.29 - - - 457.80 470.78
Telesecundaria 0% 140 498.72 12.92 4.36 .003 1.67 24.16
1 a 25% 695 506.04 20.23 2.05 .000 14.93 25.54
26 a 50% 1 408 505.95 20.14 1.53 .000 16.19 24.08
51 a 75% 3 529 492.42 6.61 1.11 .000 3.75 9.47
76 a 100% 5 221 485.80 - - - 483.99 487.62
Cuadro 26 Intervalo de confianza 99%

Porcentaje Dife- Error Límite Límite
escuelas en Enlace, Modalidad
de becarios
N* Media
rencia estándar
Sig.
inferior superior
español, 2007, en 3º
General 0% 824 530.89 60.10 2.65 .000 53.26 66.94
de secundaria, por
porcentaje de becarios 1 a 25% 2 946 514.05 43.26 2.37 .000 37.15 49.37
respecto a la matrícula 26 a 50% 883 494.27 23.48 2.62 .000 16.70 30.25
de la escuela 51 a 75% 623 479.91 9.12 2.77 .001 1.98 16.26
76 a 100% 321 470.79 - - - 464.98 476.59
Privada 0% 2 676 608.78 146.06 19.50 .000 95.79 196.34
1 a 25% 221 556.82 94.11 19.78 .000 43.11 145.11
26 a 50% 25 505.20 42.48 22.04 .054 -14.32 99.29
51 a 75% 17 479.17 16.46 23.14 .477 -43.19 76.12
76 a 100% 7 462.71 - - - 412.50 512.92
Técnica 0% 285 535.11 82.70 3.46 .000 73.77 91.64
1 a 25% 1 483 512.81 60.41 2.71 .000 53.40 67.41
26 a 50% 602 490.18 37.77 3.00 .000 30.04 45.51
51 a 75% 577 469.13 16.72 3.02 .000 8.94 24.50
76 a 100% 260 452.40 - - - 445.94 458.87
Telesecundaria 0% 140 477.56 28.05 3.78 .000 18.30 37.80
1 a 25% 695 485.56 36.05 1.78 .000 31.45 40.64
26 a 50% 1 408 478.28 28.78 1.32 .000 25.36 32.20
51 a 75% 3 531 458.86 9.35 .96 .000 6.87 11.83
76 a 100% 5 220 449.50 - - - 447.93 451.08
En los cuadros 27 y 28 se muestran los resultados promedio de las primarias en español y matemáticas en las
aplicaciones de 2006 y 2007, según el porcentaje de becarios que asistía a las escuelas en el ciclo 2006-2007.
La diferencia está calculada tomando como base la primera aplicación: las diferencias negativas en realidad reflejan
aumento en la puntuación y las diferencias positivas expresan decremento. Se observa que el mayor crecimiento
en el puntaje ocurrió en las escuelas sin becarios y que el puntaje de crecimiento disminuye conforme aumenta el
porcentaje de becarios hasta volverse negativo en las escuelas con mayor concentración. Las mayores diferencias
entre las dos aplicaciones se presentan en matemáticas.
Estos resultados no deben interpretarse en el sentido de que las becas no producen beneficios; más bien debe
entenderse que las escuelas a las que acuden en mayor proporción los beneficiarios enfrentan dificultades adicionales
para capitalizar los beneficios de las evaluaciones estandarizadas para transformarse con el mismo ritmo que lo hacen
escuelas más aventajadas.
Intervalo Cuadro 27
de confianza 99%
Porcentaje
N* Puntajes promedio de
de becarios Media Media Desv. Error est. Límite Límite
2006 2007
Difer.
estándar media
Signif.
inferior superior
escuelas según el por-
centaje de becarios que
0% 8 045 547.66 565.46 -17.80 52.87 .58 .000 -19.31 -16.28
concentran, español, 6º
1 a 25% 14 585 501.86 509.36 -7.49 48.97 .40 .000 -8.54 -6.45 de primaria
26 a 50% 8 502 480.03 481.55 -1.51‡ 58.77 .63 .018 -3.15 0.12
51 a 75% 13 464 465.23 464.14 1.09‡ 63.62 .54 .046 -.319 2.50
76 a 100% 9 575 452.52 447.45 5.07 65.57 .67 .000 3.34 6.80
‡
La diferencia no es significativa (p<0.01)
Intervalo Cuadro 28
Porcentaje de confianza 99% Puntajes promedio
N*
de becarios Media Media Desv. Error est. Límite Límite de escuelas según el
Difer. Signif.
2006 2007 estándar media inferior superior
0% 8,052 535.99 557.49 -21.50 59.03 .65 .000 -23.19 -19.80 que concentran,
1 a 25% 14,607 501.59 509.96 -8.36 57.57 .47 .000 -9.59 -7.14 matemáticas, 6º de
26 a 50% 8,514 482.24 482.05 0.19‡ 65.84 .71 .788 -1.64 2.03
primaria
51 a 75% 13,492 469.28 465.63 3.65 70.56 .60 .000 2.08 5.21
76 a 100% 9,594 459.16 451.49 7.66 69.70 .71 .000 5.83 9.50
La diferencia no es significativa (p<0.01)
‡
En los cuadros 29 y 30 se muestran los resultados promedio de las secundarias en español y matemáticas en las
aplicaciones de 2006 y 2007, según el porcentaje de becarios que asistía a las escuelas en el ciclo 2006-2007. Se
observa que el mayor crecimiento en el puntaje en español ocurrió en las escuelas sin becarios y que el puntaje de
crecimiento disminuye conforme aumenta el porcentaje de becarios. En matemáticas, aunque menor en las escuelas
con mayor porcentaje de becarios, se observa un crecimiento importante en todas las categorías de escuelas.
Intervalo Cuadro 29
Porcentaje de confianza 99% Puntajes promedio
N*
de becarios Media Media Desv. Error est. Límite Límite
Difer. Signif. de escuelas según el
2006 2007 estándar media inferior superior
0% 2,990 560.53 575.10 -14.56 47.89 .87 .000 -16.82 -12.31 que concentran,
1 a 25% 4,431 494.35 506.42 -12.06 35.05 .52 .000 -13.42 -10.71 matemáticas, 3º
26 a 50% 2,427 485.98 496.90 -10.91 42.72 .86 .000 -13.15 -8.68 de secundaria
51 a 75% 3,733 480.79 490.07 -9.27 52.16 .85 .000 -11.47 -7.07
76 a 100% 4,535 474.19 485.05 -10.86 51.95 .77 .000 -12.85 -8.87
*N: número de escuelas
Cuadro 30 Intervalo
de confianza 99%
Puntajes promedio Porcentaje
N*
de becarios Media Media Desv. Error est, Límite Límite
de escuelas según el 2006 2007
Difer.
estándar media
Signif.
inferior superior
0% 2 990 563.90 589.45 -25.55 47.28 .86 .000 -27.78 -23.32
que concentran,
español, 3º de secun- 1 a 25% 4 431 500.68 515.35 -14.67 34.24 .51 000 -15.99 -13.34
daria 26 a 50% 2 427 479.83 487.72 -7.89 38.98 .79 000 -9.92 -5.85
51 a 75% 3 735 462.51 466.30 -3.79 45.01 .73 000 -5.68 -1.89
76 a 100% 4 533 450.35 452.84 -2.49 44.56 .66 000 -4.20 -078
En los cuadros 31 y 32, se muestra la distribución de diversos programas educativos en las escuelas, según datos
de la DGEP. En el cuadro 31 se observa que, a medida que se incrementa el porcentaje de becarios en las primarias,
disminuye la proporción de escuelas que cuentan con el PEC. El PNL cubre prácticamente todas las escuelas, mien-
tras que Red Escolar, un programa de tecnología con baja cobertura, tiene mayor presencia en escuelas con baja
concentración de becarios. El AGE es un programa de Conafe, dirigido a escuelas ubicadas en zonas marginadas,
lo cual queda bien reflejado, pues, a medida que aumenta la proporción de becarios en las escuelas, aumenta la
presencia del Programa en las mismas.
En el cuadro 32, puede observarse una cobertura casi total del PNL, muy baja presencia de Red Escolar, ausencia
de AGE y una distribución menos desigual de las escuelas de alta concentración en el PEC.
Cuadro 31 Escuelas que cuentan con programas según

Distribución de pro- porcentaje de becarios que concentran
gramas educativos en 0-25% 25-50% 50-75% 75-100%
escuelas primarias en
Programa Escuelas de Calidad N* 9,486 3,675 4,113 2,222
2006, según porcen-
Porcentaje 29.3 26.9 20.3 15.7
taje de becarios por Programa Nacional de Lectura N* 26,237 13,595 20,223 14,115
escuela Porcentaje 80.9 99.6 99.9 100
Red Escolar N* 4,099 1,046 854 369
Porcentaje 12.6 7.7 4.2 2.6
Apoyo a la Gestión escolar N* 3,251 6,895 14,909 10,889
Porcentaje 9.2 43.5 65.4 73.4
Fuente: Cálculos propios con información de Enlace 2006
Cuadro 32 Escuelas que cuentan con programas según

Distribución de pro- porcentaje de becarios que concentran
gramas educativos en
0-25% 25-50% 50-75% 75-100%
escuelas secundarias
en el ciclo 2006, según Programa Escuelas de Calidad N* 2 768 1 377 2 206 2 387
porcentaje de becarios Porcentaje 27.0 40.1 39.0 34.1
Programa Nacional de Lectura N* 7 141 3 389 5 638 6 990
por escuela
Porcentaje 69.7 98.8 99.7 99.9
Red Escolar N* 16 13 42 70
Porcentaje 0.2 0.4 0.7 1.0
Fuente: Cálculos propios con información de Enlace 2006
En el cuadro 33 y la figura 10, se describen la evolución del gasto real federal en educación y la proporción que
representan en el mismo los programas compensatorios. Estos programas son financiados por el Gobierno Federal
y operados conjuntamente con las entidades federativas para dotar a las escuelas marginadas del medio rural de
elementos materiales y didácticos para disminuir las diferencias con las escuelas menos marginadas. Entre sus
componentes destacan el equipamiento escolar, la inversión en infraestructura, el AGE y materiales didácticos. Los
programas compensatorios son un complemento natural del Programa Oportunidades, puesto que están focalizados
en las escuelas donde suele haber mayor concentración de becarios. Como puede verse, salvo por un incremento en
2004, la tendencia es a la baja, no sólo en cuanto a la proporción que representan, sino en términos absolutos.
En peso 2009 Cuadro 33

Gasto federal en Gasto programas
Gasto federal en educa-
Año educación* compensatorios Proporción
ción y gasto en progra-
(Millones de pesos) (Millones de pesos)
mas compensatorios
2000 368 202.64 3 668.43 1.00%
2001 368 236.83 3 273.64 0.89%
2002 384 223.04 3 188.64 0.83%
2003 389 864.18 2 964.88 0.76%
2004 391 675.45 5 558.21 1.42%
2005 413 278.29 2 554.62 0.62%
2006 433 348.88 2 506.39 0.58%
2007 453 583.88 2 440.61 0.54%
2008 440 805.78 2 386.99 0.54%
2009 466 935.30 2 041.90 0.46%
Fuente: Presidencia de la República. Segundo Informe de Gobierno, 2008.

Cifras 2008 de PEF 2008
Cifras 2009 de Proyecto PEF 2009
Incluye los recursos del Ramo 11, Ramo 25 y los fondos para educación del Ramo 33.
*
% Figura 10
1.60
Gasto real en progra-
1.40 mas compensatorios
1.20 como proporción del
gasto educativo federal
1.00
0.80
0.60
0.40
0.20
0.00
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Año
OTROS HALLAZGOS DE LA EVALUACIÓN EXTERNA RELATIVOS AL APRENDIZAJE
Como parte de la evaluación del Programa Oportunidades conviene destacar, en el contexto de este trabajo, los hallazgos
de Parker y Behrman15 en relación con los impactos del Programa en el desempeño de los beneficiarios del Programa en
dos pruebas de aprendizaje: Test de Woodcock Johnson de Matemáticas* (aplicado como parte de la Encel en 2003
y 2007) y prueba de comprensión de lectura‡ (aplicada como parte de la Encel en 2007). Estas pruebas se aplicaron
en su domicilio a jóvenes de entre 15 y 22 años de edad, independientemente de su escolaridad.
En cuanto a la prueba de matemáticas, los autores realizaron dos comparaciones: en primer lugar compararon
a un grupo de beneficiarios, cuyas familias comenzaron a recibir los apoyos del Programa en 1998 con un grupo
que se incorporó en 2003; en segundo lugar, compararon el grupo de 1998 con otro de familias elegibles, pero no
incorporadas en el Programa. Mediante el método de diferencias en diferencias se estimó el cambio ocurrido entre la
aplicación del 2003 y la del 2007, y se encontró un incremento de 10% en el puntaje de matemáticas en el primer
caso. Por limitaciones en el número de observaciones, no fue posible desagregar los impactos de acuerdo con rangos
de edad, sexo o modalidad de la escuela de la localidad.
Mediante el método de estimación simple de diferencias, comparando a los grupos de beneficiarios mencionados
arriba, con una sola aplicación de la prueba, se encontró que entre las mujeres existe un impacto positivo del Programa
Oportunidades en los resultados de matemáticas.
En el caso de la prueba de comprensión de lectura, no se cuenta con una aplicación previa con la cual estimar
cambios longitudinales, aunque por otro lado el número de observaciones es mayor. Los impactos del Programa se
estimaron con una sola medición, comparando los grupos de beneficiarios. En este caso, no se encontró un patrón
de efectos positivos y significativos; por el contrario, se detectó un efecto negativo en el grupo de edad de 21 a 22
años. Debido a la falta de una prueba anterior, estos resultados deben considerarse con cautela.
IV. Discusión
Contextualización de los resultados
Inequidad en los logros de aprendizaje entre becarios

y no becarios según modalidad y organización multigrado
Una de las primeras observaciones impactantes es que poco más de 30% de los beneficiarios del Programa, al concluir
la primaria, no alcanza las competencias básicas de lenguaje que le permitan continuar satisfactoriamente con sus
estudios. Esta cifra se eleva a 56.6% si los becarios asisten a escuelas indígenas. De igual manera, 60.6% de los
becarios no alcanza los aprendizajes mínimos en lenguaje y comprensión de lectura, al concluir la telesecundaria. Para
estos miles de alumnos, la escolarización, sin duda beneficiosa, no representa la adquisición plena de las capacidades
humanas que la educación básica promete. En cuanto a las brechas absolutas entre no becarios y becarios encontramos
que, tanto en primaria como en secundaria, y en todas las modalidades, estos últimos obtienen siempre puntuaciones
menores. Esta distribución inequitativa del conocimiento es mayor en escuelas públicas urbanas y privadas.
Es importante señalar que hay un número realmente menor de becarios (1 278 en primaria y 1 540 en secundaria)
que asiste a escuelas privadas, por lo que todos los resultados relativos a este tipo de escuelas tienen un peso limitado
en el contexto nacional. Sin embargo, es importante conocer y reportar lo que ocurre cuando los becarios acuden
a esta modalidad, sobre todo si observamos resultados significativamente diferentes respecto a otras modalidades.
Es probable que las escuelas privadas a las que acuden los becarios sean financiadas y gestionadas por fundaciones
filantrópicas, ubicadas en zonas marginadas con rezagos importantes; estas escuelas, desde luego, obtendrán menores
* Ésta es una prueba cuya versión en español es ampliamente utilizada con hablantes hispanos en Estados Unidos para medir aprovechamiento
académico.
‡
La prueba utilizada fue facilitada por el INEE como parte de su colaboración con el Programa Oportunidades. Se aplicó una sección de Estándares
Nacionales versión 2004.
resultados en lo general que las escuelas privadas a las que acuden niños y adolescentes con mayores recursos. En
ese sentido es explicable que en esta modalidad se presenten las brechas mayores. Las distancias son menores en
las escuelas rurales, indígenas y en los cursos comunitarios de Conafe, pero es en éstas en donde la calidad de los
logros educativos es menor.
Los becarios del Programa provienen de familias que radican en localidades marginadas, compartiendo condiciones
desventajosas desde el punto de vista socioeconómico y de capital educativo, pues provienen en gran medida de
familias con poca o nula escolaridad. La mayoría acude a escuelas cuya modalidad concentra los mayores rezagos del
sistema educativo, situación a la que, en ocasiones, se agrega asistir a escuelas cuya organización es multigrado. Como
se señaló en la introducción, diversos estudios confirman que las escuelas rurales e indígenas, los cursos comunitarios
y las telesecundarias son las modalidades de la educación básica que menores logros educativos alcanzan. Éstas son,
en la mayoría de los casos, las opciones escolares de los beneficiarios del Programa: en los datos que se toman como
base para el presente estudio, 6 de cada 10 beneficiarios que cursaban 6º de primaria en 2007 acudían a primarias
rurales, indígenas y de Conafe; y 5 de cada 10 de quienes cursaban 3º de secundaria lo hacían en una telesecundaria.
Estas escuelas fueron creadas con el propósito de satisfacer una demanda creciente de servicios educativos en zonas
marginadas y dispersas. Gracias a ellas, miles de alumnos reciben el beneficio de la escolarización; sin embargo, se trata
de espacios que operan en condiciones desiguales, que no cuentan con insumos similares a los de otras escuelas ubi-
cadas en zonas urbanas y de baja marginación; y que experimentan procesos educativos que impactan negativamente
la calidad de los resultados de aprendizaje. Es decir, los más pobres asisten a las escuelas más pobres.
Diversos estudios e indicadores educativos muestran cómo las modalidades rezagadas, tanto en primaria como
en secundaria, cuentan con menores insumos materiales y humanos. Por ejemplo, la histórica desigualdad en cuanto
a la infraestructura y materiales educativos de que disponen las escuelas se ha profundizado con la incorporación de
las nuevas tecnologías de la comunicación al proceso de enseñanza-aprendizaje. La posibilidad de desarrollar com-
petencias de búsqueda, procesamiento, síntesis y evaluación de la información, depende plenamente de los recursos
tecnológicos disponibles. Entre los indicadores que reporta el INEE en 2007, se señala que sólo 4.1% de las primarias
indígenas cuenta con computadoras, mientras que este porcentaje asciende a 28.8% en las primarias generales. De las
secundarias generales, 58.5% tiene, por lo menos, una computadora con acceso a Internet, mientras que en el caso
de las telesecundarias, son sólo 4.8% las que se encuentran en tal situación. En cuanto a los recursos humanos de las
escuelas, si bien no todas las características de los docentes y directores son desventajosas en las modalidades rezaga-
das, sí existen factores en los que se observan claras desigualdades, por ejemplo el hecho de que las primarias rurales e
indígenas son las que tienen el porcentaje más alto de directores que tienen que combinar su función directiva con la
docencia (indígena, 90.3%; rural, 93.2%; urbana, 26.9%; privada, 24.7%).16 Un dato poco conocido, pero que nos
lleva a reflexionar sobre cómo se reproduce la desigualdad, es el hecho de que los maestros de secundaria tienen un
capital educativo distinto según la modalidad en la que trabajan: 78.4% de quienes imparten clases en telesecundaria
proviene de familias cuyas madres no lograron concluir la secundaria; en la secundaria general el porcentaje respectivo
es de 69.1% de los maestros. Otro dato relevante es que 28.6% de los maestros de escuelas generales cuenta con
servicio de Internet en su casa; a diferencia de ellos, sólo 13% de los docentes de telesecundaria cuenta con dicho
servicio.16 Estas limitaciones, y muchas otras, afectan a todos los alumnos que acuden a las escuelas ubicadas en lugares
marginados y dispersos. Pero los resultados aquí reportados parecen indicar que el efecto de la modalidad es aún más
negativo para los becarios cuyo déficit educativo familiar es presumiblemente mayor que el de los no becarios.
La apertura de escuelas en localidades pequeñas ha permitido la incorporación de niños y adolescentes al sistema
educativo; sin embargo la matrícula en esas escuelas suele ser pequeña, por lo que se ha generado un fenómeno que,
de nueva cuenta, contribuye a la distribución inequitativa de insumos y resultados: la organización multigrado de las
escuelas. De los becarios del Programa Oportunidades, 19.1% acude a escuelas primarias y 3.6%, a secundarias de
organización multigrado. Los cursos comunitarios de Conafe son una modalidad diseñada específicamente para que
alumnos de diversos grados escolares estudien en una misma aula con un instructor que ha sido capacitado en un modelo
pedagógico adecuado para realizar esta tarea. Los materiales educativos también corresponden a los retos que supone
el aprendizaje en ambientes multigrado. Sin embargo, existen alrededor de 25 000 escuelas que no forman parte de los
cursos comunitarios y que operan como escuelas multigrado.* Tomando la definición del INEE, tenemos tres tipos de
primarias multigrado: unitarias (un docente atiende de dos a seis grados), bidocentes (dos docentes atienden de tres a
seis grados) y tridocentes, (tres docentes atienden los seis grados), es decir se trata de escuelas en las que la totalidad
de los docentes atiende a más de un grado. A estas escuelas acude 7% de la matrícula de las primarias generales y 30%
de las indígenas.12 De acuerdo con Eduardo Weiss y colaboradores,17 las escuelas multigrado en primaria presentan una
problemática que va mucho más allá de una carencia de insumos, mostrando importantes deficiencias en los procesos
educativos:‡
• Con frecuencia ocurren cambios de maestros durante el ciclo escolar, y dejan a las escuelas sin maestro hasta
que se asigna un reemplazo.
• Cumplimiento sólo de 75% del calendario escolar reglamentario, situación que se agrava en las escuelas unitarias
en las que, además de desempeñarse frente a grupo, el profesor realiza funciones administrativas que requieren
que se desplace y, por lo tanto, suspender clases.
• El tiempo efectivo de clases es muy reducido, en ocasiones la jornada llega a ser de tres horas, por lo que la
enseñanza por grado resulta contraproducente, ya que implica, en escuelas completas, asignar media hora a
cada grado.
• Los alumnos cuentan con largos periodos de tiempo de inactividad, y emplean una parte del tiempo efectivo en
actividades mecánicas y de memorización.
• Generalmente no se logra abordar más de 50% de los contenidos del plan de estudios.
En otras palabras, a las ya precarias condiciones educativas de las modalidades en zonas marginadas, se agrega el
factor organización escolar que incide directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En las telesecundarias, sobre todo las que se ubican en localidades pequeñas, se presenta el mismo fenómeno. El
modelo educativo de la telesecundaria supone la presencia de un docente para cada grado, quien orienta a los alumnos
en la totalidad de las asignaturas. Es decir, un docente de telesecundaria apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje que
en una secundaria general realizan, por lo menos, seis maestros, uno por asignatura. En este caso se trata de telesecun-
darias que ofrecen los tres grados de forma unitaria (con un solo docente) y de forma bidocente (con dos maestros).
Existen poco más de 3 400 de ellas en el país.§
Desde luego, aún en un sistema equitativo existirán siempre diferencias personales que se reflejarán en los resultados
individuales de los alumnos, pero un criterio de equidad horizontal# considera que debería haber una dispersión mínima
en el acceso, los recursos y los resultados educativos. Las figuras 6 y 7 muestran con suficiente crudeza la estratificación
de los aprendizajes básicos. Es claro que, lejos de hacer efectiva la equidad en los resultados de aprendizaje, observamos
una estratificación en función de la combinación de tres elementos: ser becario, es decir, ser probablemente más pobre
que el compañero de banca que no es becario; asistir a una determinada modalidad, y asistir a una escuela multigrado.
De esta combinación resultan 28 subgrupos de alumnos en primaria y 12 en secundaria, cada uno de los cuales con-
cluye sus estudios con un resultado promedio distinto: la brecha en el aprendizaje del español entre un no becario que
acude a una escuela privada (600.0) y un no becario que acude a una escuela indígena unitaria (390.8) es de 209.2,
una diferencia de dos desviaciones estándar en la escala de Enlace. En la secundaria, la brecha mayor (168.9) es entre
alumnos no becarios que acuden a una escuela privada (614.0) y becarios que acuden a una telesecundaria bidocente
(445.1). Estos son datos contundentes que hablan por sí solos de los serios problemas de equidad que subyacen en el
sistema educativo nacional.
En la secundaria la segmentación es menor porque sólo existen cuatro modalidades y no existen escuelas tridocen-
tes. De hecho, la organización unidocente y bidocente no tiene un impacto en los resultados, lo que posiblemente se
* Datos obtenidos a partir de la información proporcionada por CIGED, con base en la estadística del formato 911 de la SEP.
‡
A partir del ciclo escolar 2006-2007, se ha implementado una nueva propuesta pedagógica que busca solucionar los problemas aquí planteados. Aún
es pronto para saber en qué medida este cambio contribuirá a la mejora académica.
§
Fuente: CIGED, con base en la estadística del formato 911.
Así lo plantean Sherman y Poirier18 en su informe para la UNESCO, en el que comparan diversos indicadores de equidad de 16 países.
#
debe a que el modelo pedagógico de la telesecundaria fomenta de por sí un mayor trabajo individual de los alumnos y
desarrolla una capacidad en los docentes de atención diferenciada de los estudiantes. Las brechas menos dramáticas
podrían explicarse también porque el ingreso a la secundaria, hoy por hoy, supone un cierto proceso de filtro: no todos
los alumnos que egresan de la primaria se inscriben en la secundaria, y no todos los que se inscriben, la concluyen.
Sería necesario estudiar la relación entre nivel de aprovechamiento en la primaria y la inscripción y permanencia en el
siguiente nivel educativo.
La segmentación de los alumnos, de acuerdo con su puntaje en Enlace, se acompaña de la segmentación de
escuelas. Existe una relación entre la proporción de becarios que acude a una escuela y la media que ésta obtiene
en español y matemáticas tanto en primaria como en secundaria. La única excepción son los cursos comunitarios,
lo cual expresa que en esta modalidad el porcentaje de alumnos becarios deja de ser un factor que incide en los
resultados académicos de las escuelas. Existen escuelas indígenas y cursos comunitarios que no cuentan con ningún
becario, por lo menos en 6º grado; éstas son las escuelas con los menores puntajes. Seguramente se trata de escuelas
ubicadas en localidades muy alejadas, en las que no existen servicios de salud y secundaria, por lo que el Programa
Oportunidades no puede proporcionar la beca. Este es, sin duda, un caso extremo de exclusión social y educativa.
Escuelas indígenas: los mayores rezagos
Los alumnos que acuden a las escuelas indígenas son los que se enfrentan a las mayores dificultades. En primer lugar,
son los que ocupan los últimos lugares en la estratificación de resultados: dependiendo de la combinación con formas
multigrado y ser o no becario, sus resultados oscilan entre 390.8 y 432 puntos en español, asignatura en la que se
observan los mayores rezagos. En segundo lugar, llama la atención que, en estas escuelas, 22.5% de alumnos no cuenta
con el apoyo del Programa Oportunidades. Tendría que explorarse en qué medida se trata de alumnos mestizos que
acuden a la escuela indígena. Los estudios cualitativos del Programa han encontrado problemas de exclusión indebida
entre los grupos indígenas. De ser esta una problemática mayor, los resultados favorables de los no becarios podrían
reflejar su fuerte capacidad para sobreponerse a las dificultades (resiliencia), que permite que niños que tienen todas
las desventajas imaginables tengan acceso a la escuela y consigan mejores resultados que sus compañeros. En cambio,
los alumnos de menor resiliencia, previsiblemente, habrían abandonado los estudios antes que los becarios.
Al igual que en las escuelas indígenas, existe un número considerable de alumnos que acude a cursos comuni-
tarios que, al vivir en localidades muy alejadas, sin servicios educativos y de salud, carecen de la posibilidad de ser
apoyados por el Programa. Estos alumnos no reciben el beneficio de la beca, aunque sus condiciones de exclusión
social son mayores que las de los becarios que viven en localidades con servicios; esta condición se refleja en que
sus resultados educativos no son mejores que los de los becarios, como ocurre en todas las otras modalidades.
En tercer lugar, el hallazgo más sobresaliente es que en las escuelas indígenas, los hablantes de lengua indígena ob-
tienen calificaciones considerablemente menores que los no hablantes. De hecho, es en esta modalidad, y en los cursos
comunitarios, en donde la desventaja es mayor para los hablantes. Las escuelas indígenas fueron creadas precisamente
para atender las especificidades de esa población estudiantil y procurar las adaptaciones curriculares y pedagógicas
que permitieran un aprendizaje significativo de los contenidos curriculares. Lo que nos muestran los resultados de este
estudio es que no sólo no se remonta el déficit educativo, sino que se reproduce de forma sorprendente. La evalua-
ción cualitativa del Programa Oportunidades,* que se realiza paralelamente a este estudio, reporta que además de las
limitaciones materiales, las escuelas indígenas no cuentan con los profesores que hablen la lengua de sus alumnos. Los
mejores resultados en matemáticas que en español, sin duda, son reflejo de la dificultad de la lectoescritura en una len-
gua distinta a la materna, por lo que la perspectiva intercultural cobra relevancia central para favorecer los aprendizajes
significativos y pertinentes.
* Documento técnico sobre educación. Evaluación cualitativa de impacto de largo plazo del Programa Oportunidades en zonas rurales, 2008.
Becarias: una brecha de género que se invierte
En la comparación de medias entre becarios encontramos varias situaciones que vale la pena comentar. En primer lugar,
en primaria se observa un desempeño sustancialmente mejor de las mujeres que de los hombres, tanto en español
como en matemáticas. Al analizar los datos por modalidades, encontramos que en el primer caso se mantienen las
diferencias estadísticamente significativas, pero el tamaño de la diferencia es muy variable: el mayor caso es el de
las escuelas privadas, donde la diferencia es 34.6 puntos; el menor es en las escuelas indígenas con una distancia
de 10.5 puntos. En matemáticas, la mayor diferencia se observa en primarias generales rurales (17.47) y la menor
diferencia en las indígenas (4.43). En el caso de la secundaria, la diferencia favorable a las mujeres sigue siendo
importante en español; en matemáticas, disminuye en las modalidades telesecundaria y particular, y se invierte en
las modalidades general y técnica.
En cualquier caso, esta ventaja de género expresa una tendencia distinta a lo que ocurre en el ámbito general.
Aunque no contamos con la información de los no becarios en la base de datos que utilizamos, otros estudios
han reportado que en el contexto nacional las estudiantes mujeres puntúan más alto en español pero más bajo
en matemáticas. En un estudio multinivel realizado a una muestra de alumnos que respondieron la prueba Enlace
2007, Valenti19 encontró que, en el caso de primaria, existe diferencia en español (favorable a las niñas) pero no
en matemáticas. Sin embargo, en el caso de la secundaria, sí se reporta una diferencia desfavorable para las niñas
en esta asignatura (de más de 0.15 desviaciones estándar). Estas tendencias fueron similares en 2006.20
Otros estudios basados en pruebas estandarizadas han constatado brechas de género en el logro educativo. En los
resultados de PISA 2003, las mujeres de 15 años obtuvieron en promedio 10.9 puntos menos en matemáticas que
los varones de la misma edad. En el caso de Excale, las alumnas de 6º de primaria obtuvieron 12.5 puntos menos y
las de 3º de secundaria, 18.3 puntos menos que sus compañeros de grado.20 No contamos con elementos para ex-
plicar este comportamiento marcadamente diferente de las becarias, pero conviene mencionar diversos hallazgos en
la investigación internacional que dan cuenta de logros similares, probablemente producidos por contextos sociales y
educativos que favorecen el desempeño de las niñas en las ciencias y matemáticas. Catsambis21 señala que la diferencia
en el desempeño de mujeres y varones en Estados Unidos se ha ido reduciendo hasta prácticamente desaparecer en
las pruebas nacionales de educación primaria y secundaria, aunque se mantienen en otros niveles, particularmente en
el Scholastic Aptitude Test (SAT) que se aplica en la educación superior. Catsambis reporta en su trabajo que diversos
estudios muestran un desempeño diferenciado por grupos socioeconómicos e incluso étnicos; por ejemplo, la brecha
es menor cuando se trata de familias cuyos padres tienen estudios profesionales, y prácticamente inexistente entre
estudiantes de clase media. La brecha se incrementa entre hombres y mujeres de grupos socioeconómicos urbanos
de mayor desventaja, latinos y afroamericanos. La hipótesis no probada es que, en estos grupos, los hombres tienen
un menor aprovechamiento y compromiso escolar debido a la presión social de sus grupos de pares. Sin embargo, en
el caso de los latinos v la diferencia negativa para las mujeres reaparece. La autora señala que algunos de los factores
que inciden fuertemente en el desempeño de las mujeres son el apoyo y estímulo familiar y las expectativas paternas
exentas de estereotipos respecto al rol de las mujeres. Tsui,22 por su parte, encontró que las estudiantes chinas, al con-
cluir la secundaria (8º grado) no muestran diferencias negativas respecto a sus compañeros varones; encontró incluso
que hay más mujeres que hombres entre el 10% de más alto rendimiento. El autor señala, entre los posibles factores
que influyen en estos resultados, la fortaleza del currículum de matemáticas en China y la sólida capacitación de los
maestros, así como el esfuerzo individual de los alumnos. Guiso y colaboradores23 realizaron un interesante estudio a
partir de los resultados de PISA, en el que sugiere que la brecha de género y su magnitud tiende a desaparecer en países
con una fuerte cultura de equidad. Utilizando diversos indicadores de equidad de género, encuentra una asociación
entre éstos y la disminución notable de brechas en países como Noruega y Suecia, y la inversión de la diferencia en el
caso de Islandia.
Los trabajos mencionados son indicativos de la complejidad que subyace en los resultados diferenciados entre
hombres y mujeres; pero, sobre todo, dan cuenta de que la brecha de género en el caso de matemáticas se modifica
a través del tiempo; varía según el país y grupo social de que se trate, y tiene relación con las políticas educativas
y de equidad que se promueven. En ese sentido, podemos establecer como hipótesis, que deberá ser probada en
futuros trabajos, que el enfoque de género con el que el Programa ha distribuido los montos de las becas podría
estar influyendo, no sólo en la retención de las alumnas, sino en su logro académico. Este logro alcanzado por las
becarias del Programa forma parte de los nuevos escenarios de vida que les facilita a las niñas y jóvenes pobres
que, en ausencia de la beca, muy probablemente reproducirían trayectorias de abandono y fracaso escolar. Por el
peso que las madres tienen en la reproducción y enriquecimiento del capital cultural, los avances que el Programa
Oportunidades ha producido entre las niñas y jóvenes tendrán un efecto positivo a largo plazo.
El peso de la modalidad y organización multigrado respecto

a las variables individuales y familiares de los becarios
Un hallazgo es la gran heterogeneidad que existe entre los propios becarios del Programa, dependiendo de la mo-
dalidad a la que asisten. Los becarios que acuden a primarias privadas obtienen, en español, 43.9 puntos más que
la media de los beneficiarios tomados como un grupo, mientras que quienes acuden a escuelas indígenas obtienen
58.5 puntos menos. Aunque, como mencionamos antes, es un número menor el de becarios que acuden a una
escuela privada y es sumamente notable que quienes lo hacen obtengan mejores resultados que el resto de los
becarios. En futuros trabajos será importante conocer las características particulares de estas escuelas privadas, su
localización y dinámica educativa.
En la secundaria, la diferencia entre becarios es menor; otro dato importante es que quienes estudian en telese-
cundaria obtienen un mejor resultado que los beneficiarios que acuden a escuelas técnicas en el caso de matemá-
ticas. La menor heterogeneidad de los resultados puede deberse, como dijimos antes, al filtro que supone el acceso
y permanencia a la secundaria.
Con base en la literatura sobre factores asociados, de la información disponible para los becarios sabemos que
la edad del estudiante, su pertenencia étnica y la escolaridad de su madre son variables que afectan fuertemente al
logro, por lo que se realizó un análisis de covarianza tomando como variable dependiente el puntaje en español;*
como factores fijos la condición étnica, el sexo, la modalidad educativa y la asistencia a escuelas multigrado, y como
covariables la edad del becario y los años de escolaridad de la madre. Entre las cuatro variables de composición con-
sideradas, la escolaridad de la madre es la que menos aporta al resultado en español, a la que le sigue la edad, tanto
en primaria como en secundaria. En la primaria, la condición de indígena ocupa el tercer lugar de menor impacto. De
las variables, en primaria, la más relevante es el sexo de los alumnos. En secundaria, por el contrario, tiene un mayor
peso la condición indígena que el sexo. Las modalidades educativas son variables dummy, que deben interpretarse
como la diferencia entre cada modalidad y la que obtuvo el puntaje más alto, es decir la escuela privada.
Lo que podemos concluir del análisis, de forma exploratoria, es que, incluso, controlando las cuatro variables de
composición, la modalidad tiene un peso definitivo, tanto en la primaria como en la secundaria. Por otro lado, asistir a
una escuela multigrado tiene más peso que variables individuales como la edad del alumno y la escolaridad de la madre.
Estos resultados difieren de diversos estudios previos en los que se encuentra un peso mayor de las variables individuales
sobre las escolares.13,24 Una explicación posible es que en una población extremadamente pobre, con capital escolar
muy limitado, el peso de las características de las escuelas sea mucho mayor que en otras poblaciones en las que las
características familiares compensan las deficiencias de las escuelas. Otra posibilidad, sin embargo, es que las variables
de composición y escolares, incluidas en este estudio, no son suficientes para formular conclusiones definitivas.
Los estudios que habrán de realizarse con los datos de los levantamientos especiales de Enlace y Excale 2008
para el Programa, permitirán aplicar metodologías multinivel que arrojen mayor luz sobre el peso de los factores
escolares versus los individuales y familiares.
* Tomamos el caso de español por ser en el que se observaban las diferencias más importantes entre becarios, entre becarios y no becarios, entre sexos, y
entre hablantes y no hablantes.
Distribución desigual de insumos para mejorar la calidad de los servicios
Con el objetivo de identificar algunos de los apoyos que reciben las escuelas a las que acuden los beneficiarios,
analizamos la distribución de tres de los programas educativos que han sido impulsados desde hace algunos años
por la administración federal, de acuerdo con la proporción de becarios que concentran las escuelas. Los programas
incluidos en la comparación son el PEC, el PNL, y Red Escolar, programas complementarios que buscan incidir en
distintos aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje.
El PEC se inició en el 2001, para impulsar procesos que mejoren el clima escolar, fomentando autonomía, lide-
razgo y participación de la comunidad escolar, organizada en torno a un plan estratégico de mejora. El PNL consiste
en distribuir bibliotecas de aula en las escuelas con el propósito de fomentar un mayor acercamiento a la lectura.
Red Escolar se propone introducir las tecnologías en el aula, con la finalidad de generar propuestas pedagógicas
específicas. Por medio de la instalación de aulas de medios en las escuelas, busca integrar las nuevas tecnologías de
la información al currículum, mediante la participación de las escuelas en proyectos colaborativos a través de la red,
una oferta importante de capacitación en línea, correo electrónico, enciclopedias electrónicas, etc. Adicionalmente a
estos programas educativos, se encuentran los programas compensatorios de Conafe, destinados a apoyar las escuelas
en zonas rurales y marginadas, mediante diversas modalidades de apoyo. De importancia principal consideramos
el AGE, que otorga un incentivo económico a las escuelas para promover procesos de participación de padres de
familia y mejoramiento de la escuela.
En la medida que estos programas han sido creados para fortalecer la calidad de los insumos y procesos de las
escuelas, podría decirse que la distribución de los mismos aporta elementos para reflexionar sobre el segundo principio
de equidad del que se habló en la introducción. Con excepción del PNL, de cobertura casi total en las escuelas, y de
los Programas Compensatorios, focalizados en función de la marginación de la localidad, en los otros casos (PEC y
Red Escolar) se observa una ventaja para las escuelas primarias con menos porcentaje de becarios. En el caso de las
secundarias, Red Escolar tiene una distribución más equitativa.
La baja presencia de algunos programas en las escuelas del Programa Oportunidades se debe a que aquéllos se
ubican fundamentalmente en zonas menos marginadas, a pesar de que su diseño permite la inclusión de todas las
escuelas por igual. Por ejemplo, 67.5% de las escuelas apoyadas por el PEC se ubica en localidades de muy baja a
media marginación, 94.1% son primarias generales urbanas y rurales, y 85.3% están en escuelas no consideradas
multigrado.* A pesar de los esfuerzos realizados para incidir en zonas marginadas, particularmente en el caso del
PEC,25 los programas para mejorar el aprendizaje no se distribuyen de forma equitativa entre las escuelas. Como ya se
mencionó, las escuelas a las que van los pobres son las más pobres. De hecho, aunque los programas compensatorios
tienen una cobertura muy importante en las escuelas del Programa Oportunidades, debemos apuntar que, mientras
el gasto federal en educación se ha incrementado desde el año 2000, el gasto en los programas compensatorios
se ha reducido, y su proporción ha disminuido a la mitad. En el caso de la secundaria, la distribución de programas
tiene una tendencia diferente, ya que muestra una mejor ubicación de las escuelas de alta concentración. En el
periodo que se analiza, 2005-2006, las secundarias no participaban en el programa AGE de Conafe. Sin embargo,
esta institución ha dado a conocer que, a partir del ciclo escolar 2007-2008, se incluirá a alrededor de 7 de cada 10
telesecundarias en este programa, lo que representa un valioso impulso a esta modalidad educativa.‡ El estudio de
los factores escolares asociados al logro educativo de los becarios, incluyendo modelos explicativos, podrá hacerse
de manera completa una vez que se cuente con los levantamientos especiales de Enlace y Excale 2008.
* Cálculos propios con base en datos proporcionados por la DGEP.

‡
Las evaluaciones publicadas por Conafe han demostrado impactos positivos del AGE en el logro escolar. Actualmente, el Banco Mundial tiene a su cargo
la evaluación externa del AGE telesecundaria. Aunque no es de esperar que los resultados sean inmediatos, es muy probable que, a mediano plazo, este
apoyo a la modalidad redunde en mejoras académicas.
Limitaciones del estudio
La fortaleza del presente trabajo es que analiza datos censales de resultados educativos de los alumnos de 6º de
primaria y 3º de secundaria, identificando un porcentaje muy alto de los becarios que cursaban dichos grados. La
debilidad más importante es la falta de datos de contexto que permita estudiar el impacto de diversas variables es-
colares, y de composición, que la bibliografía reporta como relevantes. De hecho, la falta de datos disponibles sobre
los no becarios impidió controlar las variables de composición de los alumnos, lo cual es relevante, pues sabemos que
el capital cultural no se distribuye aleatoriamente entre las modalidades. Las escuelas privadas y urbanas tienden a
concentrar a los alumnos con condiciones familiares más favorecidas, al contrario de lo que ocurre en las escuelas
rurales e indígenas. Es decir, los alumnos más pobres, y que provienen de familias cuyos padres tienen menores
niveles de escolaridad, llegan a la escuela con un déficit cultural.
En su estudio sobre la educación para poblaciones en contextos vulnerables, el INEE12 da cuenta de la distribución
desigual de elementos contundentes del capital cultural, como, por ejemplo, la escolaridad de la madre, el número
de libros en el hogar y la frecuencia con que los padres ayudan a sus hijos en la realización de sus tareas. En estos
casos, la diferencia entre los alumnos de las diversas modalidades es desfavorable para quienes acuden a las escuelas
indígenas y rurales. Con la información disponible, no podemos hacer comparaciones directas sobre el capital edu-
cativo de becarios y no becarios, pero sí podemos comparar a los becarios de nuestra muestra con el indicador que
reporta el INEE en 2005. De acuerdo con dicho informe, 17.4% de las madres de estudiantes de 6º de primaria en
las escuelas indígenas y 20.2% de los de 3º en telesecundaria concluyeron, por lo menos, la educación básica. Con
base en la información obtenida en nuestro estudio, las madres de los becarios que concluyeron la educación básica
en los grados y modalidades señalados es de 4% en el primer caso y 9.1% en el segundo.*
Como se mencionó una vez que la SEP y el INEE terminen de procesar la información recogida en las aplicaciones
especiales de Enlace y Excale de este año, incluyendo los respectivos cuestionarios de contexto, se contará con la
posibilidad de realizar un análisis detallado sobre los insumos y procesos educativos, y su relación con los resultados
educativos. Como se dijo en la sección sobre los métodos, en ese trabajo posterior se incluirán las variables relevantes
de los levantamientos de la Encel 2007.
Implicaciones para el Programa
A pesar de las limitantes de información en el momento de la elaboración del presente estudio, puede inferirse una
reflexión muy importante para el Programa: aunque la beca que reciben las familias tiene un impacto medido y docu-
mentado en el acceso y permanencia a la escuela, parece poco probable que la beca y los apoyos de salud y nutrición
sean suficientes para cerrar las brechas de logro escolar entre becarios y no becarios, incluso los tramos más cortos
ubicados entre escuelas de la misma modalidad; por lo tanto, se requieren medidas adicionales, promovidas por el
sector educativo en los ámbitos estatal y federal. Los beneficios educativos plenos del Programa se lograrán sólo si
se llevan a cabo acciones compensatorias más vigorosas para asegurar que mejore la calidad de la oferta educativa
en las escuelas marginadas y dispersas, especialmente en las indígenas
Cabe señalar que, por razones de espacio, en este documento no se reportan los resultados a nivel estatal; sin
embargo su análisis y discusión es indispensable para el diálogo con las autoridades educativas en cada entidad.
Con algunas particularidades, las tendencias mostradas en este trabajo se reproducen y acentúan en las regiones
pobres de nuestro país. Es fundamental comprender que los resultados aquí presentados no ponen en duda, de
ninguna manera, el impacto positivo que el Programa ha producido en los niños que acuden a la escuela. En primer
lugar debemos tener en cuenta que la escolarización ofrece una enorme gama de aprendizajes y apropiación de
conocimientos, habilidades y actitudes que las pruebas estandarizadas no logran captar. No sólo en términos de
* Si bien este dato no se reporta en ningún cuadro, se obtuvo de los cálculos realizados con la información disponible sobre el número de años de
escolaridad.
socialización, sino de comprensión del mundo social y natural, la escuela proporciona a las personas posibilidades
que las familias no están en condiciones de ofrecer. Esto, que es válido para cualquier niño o adolescente, es todavía
más importante para familias cuyo capital escolar acumulado es sumamente débil. El efecto positivo del Programa
es aún más relevante en el caso de las mujeres, que en la ausencia de las becas educativas difícilmente lograrían los
beneficios de formación integral que les ofrece la escuela; por lo tanto, la escolarización en sí misma es un avance
de gran magnitud. Por otra parte, los resultados obtenidos en este estudio nos permiten formular con certeza la tesis
de que los niños en situación de pobreza extrema que acuden a la escuela y no cuentan con la beca del Programa
obtienen resultados aún más insatisfactorios que quienes, estando en la misma situación, sí la reciben. Esta tesis se
deduce del resultado promedio obtenido por las primarias indígenas y de Conafe, cuyos alumnos no reciben beca y
obtienen los resultados más bajos en el contexto nacional.
Un resultado alentador encontrado y que, presumiblemente, puede ser atribuido a la beca es el puntaje de las
mujeres tanto en español como en matemáticas. No dudamos que, sin la beca, las niñas y adolescentes no sólo
no hubieran logrado una mejor puntuación, sino que una buena parte de ellas probablemente no habría concluido
la primaria y secundaria. Los resultados aquí presentados muestran que una parte no despreciable de los becarios
se ubica en los deciles altos de puntuación de Enlace. Esto significa que la condición de pobreza y el bajo capital
escolar familiar no son condiciones que inevitablemente producirán resultados negativos. De hecho, el análisis de
covarianza realizado en este trabajo muestra, aunque sea en un nivel preliminar, que entre los becarios las caracte-
rísticas escolares tienen un peso muy grande, mayor que las individuales. Es relativamente fácil suponer que entre
alumnos con pobre capital escolar familiar, los efectos que la escuela puede aportar son mayores que entre alumnos
con mayor capital. Por eso es tan importante fortalecer la calidad de las escuelas, especialmente aquéllas a las que
asisten los pobres.
V. Análisis FODA
Las becarias del Programa consiguen resultados

educativos superiores a los becarios, en todas las
modalidades de primaria, tanto en español como en
matemáticas. Esta ventaja se presenta también en
secundaria en español, mientras que las diferencias
en secundaria en matemáticas son mínimas. Este
resultado parece ser una consecuencia del enfoque
de género del Programa.
Alrededor de una quinta parte de los becarios

se ubica en los tres deciles de mejores puntajes
obtenidos en la prueba Enlace, lo que demuestra
que aun en las condiciones adversas que viven, los
becarios pueden conseguir mejores resultados de
aprendizaje.
La disposición e interés de la SEP de distribuir los

apoyos del PEC con mejores criterios de equidad
es una realidad que sienta las bases para mejorar la
calidad de las escuelas de forma equitativa. Uno de
FO3 Evaluación externa del PEC
los retos más importantes es asegurar el segundo y
tercer principios de equidad: en la distribución de los
recursos para mejorar la calidad de la educación y en
la calidad de los resultados de aprendizaje.
Focalización adecuada del AGE, lo que permite

FO4 atender mayoritariamente primarias con alta Base de datos de Conafe
concentración de becarios.
La ampliación del programa AGE a las

telesecundarias. Esto ha tenido lugar desde el
presente ciclo escolar. De acuerdo con la experiencia
Reglas de Operación de AGE
FO5 de AGE primaria, sería de esperar que se lograra
telesecundarias
una mayor participación de padres de familia, una
mejora en algunos insumos de las escuelas y mejoras
también en los logros de aprendizaje.
Generalización del PNL, independientemente de las
características de marginación de las localidades y
de la modalidad. El aprendizaje del español muestra
serias deficiencias y una distribución inequitativa de
FO6 logros. En ese sentido, las iniciativas que fomentan la Bases de datos DGEP
lectura pueden ser de gran beneficio, especialmente
en las zonas marginadas, en las que las familias
cuentan con limitados bienes culturales.
Focalización adecuada del Programa Oportunidades,

FO7 lo que permite atender a los niños y adolescentes con
mayor déficit y necesidades educativas.
Debilidades y amenazas
Resultados extremadamente bajos en las primarias

indígenas. Los resultados diferenciados en estas
escuelas entre hablantes y no hablantes de lengua
indígena son realmente sorprendentes. Ésta es Bases de datos DGEP y
DA1
la modalidad diseñada específicamente para dar Programa Oportunidades
ventaja a los niños indígenas, y es en ellos en donde
la desventaja respecto a los no indígenas es mayor,
por lo menos en el caso de los becarios.
Estratificación de resultados de aprendizaje en

DA2 función de la condición de pobreza, la modalidad a la
que se asiste y la organización escolar.
Resultados extremadamente bajos en las escuelas

multigrado. Estas escuelas tienen carencias en el Bases de datos DGEP y
DA3
proceso de enseñanza-aprendizaje que han sido Programa Oportunidades
reportadas por diversos estudios.
Resultados extremadamente bajos en los cursos
DA4 comunitarios de Conafe y escuelas indígenas sin
becarios.
Distribución insuficientemente equitativa de
DA5 algunos programas educativos, particularmente en el
caso de la primaria.
Riesgo de cuestionamiento sobre la eficacia a

largo plazo del Programa, toda vez que una alta
DA6 proporción de los becarios no consigue cubrir
suficientemente los objetivos de la educación
Recomendaciones
Sector
Prioridad Relación Recomendación
responsable
Intervenir más vigorosamente en el mejoramiento de la calidad de la oferta educativa
en donde existe una mayor concentración de becarios de Oportunidades: mayores
recursos para el aprendizaje, diseño de estrategias para la enseñanza en escuelas
R1 DA1 a DA5 Educativo
multigrado y maestros de la modalidad indígena que dominen la lengua de la localidad
donde enseñan con conclusiones que se desprenden a partir de los elementos
considerados en este estudio.
Las escuelas indígenas requieren un impulso especial. Un planteamiento adecuado
R2 DA1 Educativo
consiste en desarrollar con decisión la propuesta de educación intercultural.
Utilizar la razón becarios/matrícula como un indicador monitoreado permanentemente

por el sector educativo, y utilizarlo como criterio de equidad, combinado con la
modalidad educativa, para la asignación de recursos, programas y vigilancia.
R3 DA2 En particular, debe considerarse la relevancia de incluir un indicador en la matriz de Educativo
indicadores del Programa, relativo a la dotación de apoyos didácticos especiales y
a la implementación de los diversos programas educativos en las escuelas con alta
proporción de becarios, en especial en el medio rural disperso.
Revisar los criterios de asignación de recursos a las entidades federativas, tomando

Educativo y
R4 DA3 en cuenta la organización multigrado y las dificultades relativas a la prestación de
hacendario
servicios.
Diseñar las estrategias para atender a los alumnos de cursos comunitarios, ubicados en
R5 DA4 Social
localidades sin secundaria.
Realizar acciones para fomentar la participación en el PEC, y en otros programas

R6 DA5 Educativo
educativos, de un mayor porcentaje de escuelas con alta concentración de becarios.
Los programas compensatorios de Conafe han ocupado un lugar central en la

redistribución de recursos para las escuelas, lo que se verá reforzado con la extensión Educativo,
R7 FO6
del AGE a las telesecundarias. Sería conveniente revisar los montos que se otorgan a hacendario
las escuelas primarias, así como el gasto involucrado.
Discutir abiertamente sobre el significado de los bajos resultados, su relevancia en la

Educativo, social,
R8 DA6 política de combate a la pobreza y la necesidad de acciones educativas que vayan más
hacendario
allá del otorgamiento de la beca.
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VII. Anexos
Nota metodológica
En el cuadro A1 se muestra la información con la fuente utilizada para el análisis de este documento:
Cuadro A1 Base de datos Fuente Variables

Información y fuente
para el análisis del – Número identificador de alumnos
– Número del municipio
documento – Clave del Centro de Trabajo (CCT)
– Turno del Centro de Trabajo
– Grado que cursa el alumno
– Grupo al que pertenece el alumno
– Alumno no becario o becario de Oportunidades
(A) Alumnos no becarios
Programa – Puntaje obtenido en la prueba de español de Enlace 2007 por el alumno
y becarios del Programa
Oportunidades – Puntaje obtenido en la prueba de matemáticas de Enlace 2007 por el alumno
Oportunidades, 2007
– Observaciones sobre el alumno en la prueba Enlace 2007
• 1: Copió
• 2: Contestó menos de 50% en español
• 3: Contestó menos de 50% en matemáticas
• 4: Contestó menos de 50% en español y matemáticas
• 5: Copió y contestó menos de 50% en español
• 6: Copió y contestó menos de 50% en matemáticas
– Clave del Centro de Trabajo (CCT)

Dirección General de
(B) Escuelas de Enlace – Centro de Trabajo que cuenta con el Programa Escuelas de Calidad (PEC)
Evaluación de Políticas,
2006 – Centro de Trabajo que cuenta con el Programa Nacional de Lectura (PNL)
SEP
– Centro de Trabajo que cuenta con el Programa Red Escolar
– Centro de Trabajo que cuenta con el Programa Enciclomedia
Continúa…
…Continuación
Base de datos Fuente Variables
– Número de la entidad federativa

– Nombre de la entidad federativa
– Número del municipio
– Nombre del municipio
– Nombre de la localidad
– Nivel educativo del Centro de Trabajo
– Modalidad educativa del Centro de Trabajo
– Grado de marginación de la localidad en la que se encuentra la escuela
– Puntaje promedio de la escuela obtenido por los alumnos de 6° de primaria en español,
en 2006
Dirección General de
(C) Escuelas de Enlace – Puntaje promedio de la escuela obtenido por los alumnos de 6° de primaria en
Evaluación de Políticas,
2007 matemáticas, en 2006
SEP.
– Puntaje promedio de la escuela obtenido por los alumnos de 3° de secundaria en
español, en 2006
matemáticas, en 2006
– Puntaje promedio de la escuela obtenido por los alumnos de 6° de primaria en español,
en 2007
– Puntaje promedio de la escuela obtenido por los alumnos de 6° de primaria en
español, en 2007
– Matrícula de la escuela
(D) Escuelas (Global) de Dirección General de – Resultado representativo de la escuela
Enlace 2007 Evaluación de Políticas, • Se evaluaron por lo menos ocho alumnos
SEP. Sí: • Que se haya evaluado por lo menos 80% de la matrícula total
• Que el porcentaje de copia en la escuela sea menor a 30%
• La escuela no cumple por lo menos con uno de los tres criterios
No: anteriores
Continúa…
…Continuación
Base de datos Fuente Variables

– Nivel educativo del Centro de Trabajo
– Modalidad educativa del Centro de Trabajo
– Número de grupos de 1er grado
– Número de grupos de 2o grado
Centro para el – Número de grupos de 3er grado
Desarrollo de – Número de grupos de 4o grado (en primaria)
la Planeación e – Número de grupos de 5o grado (en primaria)
(E) Escuelas multigrado,
Innovación en la – Número de grupos de 6o grado (en primaria)
2006
Gestión Educativa – Total de grupos
(CIGED) con base en – Número de docentes de 1er grado
información de SEP – Número de docentes de 2o grado
– Número de docentes de 3er grado
– Número de docentes de 4o grado (en primaria)
– Número de docentes que atienden más de un grado
– Total de docentes
Programa
(F) Escuelas Conafe – Programas compensatorios AGE
Oportunidades
(G) Variables de – Hablante de lengua indígena

composición de los Programa – Edad
becarios del Programa Oportunidades – Último nivel de estudios de la madre
Oportunidades – Ultimo grado de estudios de la madre
Puntajes promedio de alumnos
Las puntuaciones promedio nacionales, por modalidad y por organización escolar, de los alumnos no becarios y los
becarios del Programa Oportunidades se calcularon tomando en cuenta las puntuaciones obtenidas por los alumnos
que no copiaron. Además, para la prueba de español, se consideraron los alumnos que contestaron más de 50% de
la prueba y para la prueba de matemáticas, los que contestaron más de 50%.
Puntuaciones promedio nacionales y por modalidad
1. A la base (A) se le agregaron las variables de nivel y modalidad educativa de la base (C). El cruce se realizó
considerando las CCT y el turno de la escuela.
2. Se calculó el promedio nacional y por modalidad. Para los cálculos de español se eliminaron los alumnos con
observaciones 1, 2, 4, 5 y 6. Para los cálculos de matemáticas se eliminaron los alumnos con observaciones 1,
3, 4, 5 y 6. Las siguientes especificaciones también se tomaron en cuenta:
• Primaria: Se seleccionaron los alumnos en 6° grado de primaria.
• Secundaria: Se seleccionaron los alumnos en 3° grado de secundaria.
• Se distinguieron los alumnos no becarios de los becarios.
Puntuaciones promedio por organización escolar
1. En la base de datos (E) se clasificaron las escuelas primarias generales e indígenas en unitarias, bidocentes,
tridocentes y otras, y las escuelas telesecundarias completas en unitarias, bidocentes y otras. Se clasificaron las
escuelas según los criterios del Panorama Educativo de México 2007 del INEE.
Una escuela primaria es multigrado si todos sus docentes atienden a más de un grado. Así, a las que
cuentan con un docente se les llamó unitarias, a las que cuentan con dos docentes que atienden a dos o tres
grados cada uno se les llamó bidocentes y a las que cuentan con tres docentes que atienden dos grados cada
uno se les llamó tridocentes.
Una escuela telesecundaria es de organización completa si imparte los tres grados. Además, es unitaria si
un docente atiende a los tres grados y es bidocente cuando dos maestros se encargan de todos los grados.
A cualquier escuela que no cumpliera con estas características se le clasificó dentro del grupo “otras”.
2. Con la clasificación anterior, se determinó en qué tipo de escuela se encuentra cada uno de los alumnos –base
(A)–.
3. Se calcularon los puntajes promedio en español y matemáticas en la prueba Enlace 2007, para cada tipo de
organización de la escuela, distinguiendo entre alumnos no becarios y alumnos becarios.
Porcentajes de alumnos por nivel de logro
Los porcentajes de alumnos no becarios y becarios por nivel de logro se obtuvieron según los puntajes límite para
cada nivel que estableció la SEP para las pruebas de español y matemáticas en el 2007.
1. Se clasificó el nivel de logro de los alumnos –base (A)–, tanto de primaria como de secundaria, según los si-
guientes criterios que aparecen en el cuadro A2:
6º Primaria 3º Secundaria Cuadro A2

Nivel de logro Español Matemáticas Español Matemáticas Criterios establecidos
Insuficiente Menor a 413.85 Menor a 412.62 Menor a 468.50 Menor a 525.05 para la prueba Enlace
Elemental 413.85 a 581.62 412.62 a 608.13 468.50 a 609.34 525.05 a 670.33 2007
Bueno 581.63 a 714.01 608.14 a 735.70 609.35 a 748.94 670.34 a 780.08
Excelente Mayor a 714.01 Mayor a 735.70 Mayor a 748.94 Mayor a 780.08
2. Se calculó el porcentaje nacional y por modalidad, en cada uno de los niveles de logro. Para los cálculos de
español se eliminaron los alumnos con observaciones 1, 2, 4, 5 y 6; para los de matemáticas se eliminaron los
alumnos con observaciones 1, 3, 4, 5 y 6.
Clasificación de escuelas
Las escuelas se clasificaron de acuerdo con el porcentaje de becarios que asisten a ellas. Para obtener dicho porcentaje
se dividió el número de becarios en la escuela –base (A)– entre la matrícula de cada escuela –base (D). Los rangos
que se consideraron aparecen en el cuadro A3:
Rango Descripción Cuadro B

[0%, 25%] Mayor o igual que 0, y menor o igual que 25 Rangos para la clasi-
[25%, 50%] Mayor que 25, y menor o igual que 50 ficación de escuelas
[50%, 75%] Mayor que 50, y menor o igual que 75 según el porcentaje de
[75%, 100%] Mayor que 75, y menor o igual que 100 becarios que asiste
Las puntuaciones promedio en español y matemáticas de las escuelas, de acuerdo con el porcentaje de becarios y
modalidad, se calcularon tomando en cuenta las escuelas con resultados representativos según la base de datos (D).
Puntaje promedio por escuela
1. A la base (C) se le agregó la variable de resultados representativos de la escuela en (D), y la variable de porcentaje
de becarios en la escuela.
2. Se calculó el promedio por modalidad para 6° de primaria y 3° de secundaria, para cada rango de porcentaje de
becarios.
Otros cálculos
Clasificación de escuelas primarias generales en rurales y urbanas. Para la clasificación de escuelas primarias generales
rurales y urbanas se consideró la clasificación de la DGEP, previa al levantamiento de Enlace 2008. Los datos faltantes
se completaron con información de la misma base y con la clasificación de localidades del Conapo.
Años de escolaridad de las madres de los becarios. Para calcular los años de escolaridad de las madres de los becarios
se consideraron las variables de la base (G) que indican el último nivel escolar de estudios de la madre y el último
grado de estudios de la madre: primaria (hasta seis grados), secundaria (hasta tres grados) bachillerato o normal
(hasta tres grados) licenciatura (hasta cinco grados) posgrado (hasta cinco grados).
Edad actualizada de los becarios. Para calcular la edad actualizada de los becarios se consideraron las variables de
la base (G) que indican la última edad reportada en los registros del Programa Oportunidades y el año de dicho
registro. Para mayor confiabilidad de los resultados, se incluyeron en el caso de 6º de primaria a los becarios cuyas
edades eran mayores a 10 años y menores a 16. En el caso de 3º de secundaria, el rango fue mayor de 14 y menor
de 19 años.
Capítulo II
¿Cómo se explica el impacto educativo del Programa

Oportunidades? Actores, factores y procesos
Autor
Alejandro Agudo Sanchíz
Con la colaboración de: Daniela Jiménez Rodríguez
Citación sugerida: Agudo Sanchíz A. ¿Cómo se explica el impacto educativo del Programa Oportunidades? Actores, factores y procesos. En: Evaluación
externa del Programa Oportunidades 2008. A diez años de intervención en zonas rurales (1997-2007). Tomo III, El reto de la calidad de los servicios:
resultados en educación. México, DF: Secretaría de Desarrollo Social, 2008.
Resumen ejecutivo
E l objetivo de la evaluación de impacto y de los resultados que sobre la misma se recogen en este documento
es doble: a) discernir el posible impacto diferencial de Oportunidades en los hogares indígenas y no indígenas
expuestos durante diez años al Programa, y b) analizar el papel de los proveedores de servicios de educación, como
puntos de intersección entre el Programa y los beneficiarios de largo plazo; asimismo, dichos servicios serán analiza-
dos como factores de conversión necesarios para hacer realidad las capacidades humanas que el Programa estimula
en los beneficiarios.
Con tales fines, se emplearon diversas bases de datos para identificar localidades y beneficiarios, indígenas y
no indígenas, cuya situación al cabo de una década de exposición a Oportunidades pudiera contrastarse con la de
aquellos que nunca han sido incorporados al Programa. Con el propósito de maximizar la diferencia entre las variables
de intervención en el estudio, se diseñó una muestra analítica con criterios muy precisos sobre los hogares a los que
habrían de hacérseles estudios de caso detallados: indígenas y no indígenas, beneficiarios de largo plazo y nunca
beneficiarios, cuyas características de partida en 1998-1999 fuesen lo más similares posible. Sobre todo, los hogares
deberían tener hijos (primogénitos y ultimogénitos) que en 1998-1999 estuviesen estudiando entre segundo y
cuarto grados de educación primaria. A su vez, estos jóvenes constituirían el grupo de interés, cuyas trayectorias
educativas y laborales habrían de analizarse para detectar posibles impactos o debilidades en las actividades y capa-
cidades diferenciales de becarios y ex becarios de Oportunidades.
Se emplearon instrumentos destinados a obtener una “fotografía” lo más precisa posible de la situación de cada
hogar en 1998 y 1999. Asimismo, las técnicas empleadas incluyeron guiones de entrevista a distintos miembros
de los hogares, diseñados para obtener información clara y detallada sobre trayectorias domésticas e individuales
en los rubros de educación y trabajo/empleo. Otros instrumentos consistieron en guías de entrevista a proveedores
de servicios educativos. Finalmente, se empleó una cartografía especialmente elaborada para detectar lagunas y
fortalezas respectivas a la cobertura de Oportunidades y de los servicios de educación en las regiones estudiadas.
Los resultados del estudio pusieron de relieve posibles impactos diferenciales, no sólo entre beneficiarios indígenas
y no indígenas del Programa, sino entre poblaciones rurales muy heterogéneas y con capacidades contrastantes para
hacer realidad disposiciones hacia el aprovechamiento de los apoyos de Oportunidades –mediante la articulación de
dichas disposiciones con factores externos de conversión, como los servicios, cuyo uso estimula el Programa.
La información vertida en el presente documento se apoya parcialmente en el enfoque de las capacidades humanas
para, con base en los resultados de la investigación, sustanciar la afirmación de que distintas personas con capacidades
contrastantes necesitan diferentes tipos y cantidades de apoyos para alcanzar similares niveles de bienestar.1-3 De
esta manera, se pone de relieve cómo la diversidad del país incide en las posibilidades de impacto de Oportunidades
y, por consiguiente, la necesidad de adaptar el Programa a dicha diversidad.
Los resultados de la investigación se exponen a continuación resumidamente y de la siguiente forma: primero,
se presentan las principales conclusiones de la evaluación del impacto educativo del Programa Oportunidades y,
a continuación, el Análisis FODA (el cual resume fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) de dicha
evaluación:
• Se reportan resultados diferenciados en Chiapas y Oaxaca, por una parte, y en Chihuahua y Sonora, por la otra. La
ampliación y densificación de la cobertura educativa en los estados del sur ha producido beneficios significativos
y ha llevado incluso a que los albergues escolares pierdan importancia. En cambio, en Sonora y Chihuahua, los
efectos educativos del Programa son menos robustos y resulta evidente la conveniencia de ampliar la oferta de
los albergues como alternativa de educación para la población proveniente de localidades muy dispersas.
• Un resultado alentador, en relación con los dos objetivos centrales de la evaluación (impacto diferencial del
Programa y papel de los servicios de educación) es el siguiente: en Oaxaca y Chiapas, el Programa ha contribuido
a alargar las trayectorias educativas de niños y jóvenes, pero dicho impacto positivo es mayor –no menor– en
el caso de los indígenas que en el de los no indígenas. Más aún, tanto entre indígenas como entre no indígenas,
el impacto positivo es mayor en el caso de las mujeres que en el de los hombres. Por lo tanto, el Programa ha
contribuido a cerrar dos brechas en cuanto a la escolaridad en las regiones del sur: étnica y de género. Por otra
parte, donde la cobertura de Oportunidades y de los servicios de educación es menos densa, en Chihuahua y
Sonora, las brechas interétnicas y de género disminuyen, pero, sobre todo en el caso de las últimas, aún persis-
ten en lugar de invertirse en favor de mujeres indígenas como en las regiones estudiadas en el sur. Por ello, la
hipótesis sobre el impacto diferencial del Programa puede ser matizada o reformulada de la siguiente manera:
el impacto positivo en la prolongación de las trayectorias escolares de mujeres indígenas es menor donde la
cobertura educativa y la cobertura de Oportunidades resultan menos amplias.
• Al ser mayor la presencia de centros educativos (especialmente del nivel de educación primaria) que la de centros
de salud, existen muchas localidades en las regiones del norte que caen dentro del radio de acción de los primeros,
pero fuera del de los segundos. Esto significa que, especialmente en Chihuahua, puede resultar problemático el
criterio de la incorporación al Programa Oportunidades por requerir de ambos servicios para operar integralmente
sus componentes; esto es, muchos estudiantes indígenas de las localidades rurales sin centros de salud cercanos
no cuentan con apoyos del Programa a pesar de necesitarlos y de vivir cerca o relativamente cerca de escuelas
primarias.
• En las escuelas primarias bilingües y telesecundarias en localidades indígenas en los estados sureños, encontramos
un porcentaje superior a 90% (y en ocasiones casi la totalidad) de alumnos becados por el Programa. Más aún,
en escuelas primarias y secundarias, especialmente en Chiapas, encontramos un mayor número de niñas que de
niños –la presencia de las primeras puede llegar a más de 60%. El porcentaje de becarios es, en cambio, inferior
en las escuelas del norte (entre 30 y 47%) y, en el caso de las escuelas primarias estudiadas en la región pima
de Yepachi-Maycoba, no se encontró a ningún estudiante becario de Oportunidades.
• No obstante, se constató la presencia de esquemas de colaboración interinstitucional –los cuales abarcan ins-
tancias privadas y públicas, en los ámbitos municipal, estatal y federal– focalizados en diversos aspectos, como
la provisión de becas y albergues y la capacitación de los estudiantes de diversos niveles educativos; dichos
esquemas están orientados a la disminución de la desventaja educativa en contra de estudiantes indígenas en
zonas rurales y, algunos de ellos, pueden paliar los problemas derivados de la escasa cobertura educativa y la
carencia de becas escolares de Oportunidades (especialmente en la Sierra Tarahumara).
• Aun donde la oferta educativa es suficiente, se identifican rezagos de infraestructura y mantenimiento, así como
falta de recursos en las escuelas. En los cuatro estados, se constataron importantes aspectos de la brecha educa-
tiva existente entre contextos urbanos y rurales –brecha que afecta especialmente a la población indígena, pues
en muchos casos ésta se localiza precisamente en zonas rurales. Las escuelas primarias, normalmente las más
antiguas, resultan peor equipadas y escasamente mantenidas y renovadas; por sus características y cometidos,
las telesecundarias de las zonas rurales dependen en mayor medida de ciertos recursos audiovisuales y de un
adecuado suministro energético –también para ventilación y aire acondicionado en las regiones calurosas–, pero
dichos recursos son normalmente deficientes o inexistentes. De esta forma, la instalación de telesecundarias y
su relativa abundancia en Chiapas y Oaxaca disminuiría en principio las desigualdades entre contextos rurales
y urbanos en materia de cobertura y oferta educativas, pero su deficiente infraestructura perpetúa o empeora
dichas desigualdades con respecto a las escuelas secundarias técnicas de los centros urbanos y las cabeceras
municipales.
• La deserción escolar se debe en parte a problemas de cobertura educativa más que de cobertura del propio
Programa Oportunidades, ya que los alumnos becarios que abandonan la escuela suelen ser aquellos que han de
trasladarse a la misma desde localidades pequeñas donde no hay centros educativos. Cuando dicho traslado se
vuelve problemático (por ejemplo, ante los gastos en transporte o ante la necesidad de trabajo agrícola infantil),
las becas del Programa no constituyen un incentivo suficiente para la permanencia escolar.
• De manera inversa, los factores que causan y justifican el ausentismo escolar pesan menos donde existen las
becas del Programa Oportunidades en combinación con la presencia de escuelas, ya que en tal caso dicho au-
sentismo no deviene en deserción, sino que se combina con periodos de asistencia escolar.
• El incumplimiento de programas de estudio, así como de funciones y obligaciones en las escuelas, resta posibili-
dades de impacto al Programa –respecto a la creación de capacidades, mediante la prolongación de trayectorias
escolares–, al mantenerse los becarios eminentemente mediante la certificación de asistencia.
• Sin embargo, gracias a la mayor escolaridad alcanzada por las jóvenes (llegando incluso a la educación superior),
éstas adquieren nuevas aspiraciones y expectativas de vida que las llevan a constituir alianzas informales, a
concebir estrategias y a mostrar iniciativas para lograr diversas fuentes de apoyo y opiniones favorables para la
prolongación de sus trayectorias educativas. Por ello, los avances educativos no sólo deben medirse en términos
de mayores logros en las pruebas estandarizadas nacionales, sino también en una cosmovisión más amplia que
resulta de asistir por más tiempo a la escuela, en especial cuando se trata de la educación media superior.
• El Programa Oportunidades reduce la diferencia entre indígenas y no indígenas en lo respectivo a asistencia y
permanencia en la escuela. No obstante, el rezago educativo de los estudiantes indígenas, originado en escuelas
primarias con fuertes carencias y métodos de enseñanza inadecuados, tiende a perpetuarse en escuelas secun-
darias, donde existen escasos medios y poca disposición de los docentes para trabajar en favor de la disminución
de las desventajas de los alumnos indígenas en relación con los no indígenas. La permanencia de alumnos con
rezago escolar en los centros de educación secundaria y media superior no tiende a disminuir dichas desventajas,
sino que, por el contrario, las prolongan y las reproducen, en parte, a causa del bajo nivel educativo que también
afecta a estos centros.
• Un hallazgo relevante es el que se refiere a la problemática dinámica entre la segregación y la homogeneización
que caracteriza a las escuelas primarias pertenecientes al sistema de “educación indígena” o “bilingüe”. Muy a
menudo, lo que distingue a una escuela indígena de una no indígena es la población escolar de la misma, pero
en la práctica se abandonan los programas de estudio acordes con el sistema bilingüe y bicultural: las clases en
escuelas indígenas se imparten en español desde el primer grado –en ocasiones bajo la premisa de castellanizar
mejor– y conforme a programas docentes homogéneos que, de todas formas, no llegan a cumplirse totalmente
con tal de asegurar la continuidad escolar de los estudiantes –ahora incentivada por las becas de Oportunida-
des–. Pero las desventajas educativas e idiomáticas con las que entran los estudiantes indígenas en las escuelas
secundarias cuestiona la efectividad de este método e incluso del método bilingüe tradicional –allí donde aún
se mantiene–.
• Se obtuvo evidencia de relaciones sociales entre docentes y padres de alumnos, así como de estrategias co-
munitarias, mediante las que se busca paliar el ausentismo de los docentes especialmente en las comunidades
rurales e indígenas, o bien aprovechar la presencia de dichos docentes para actividades extraescolares (ayuda
para realizar trámites, apoyo a alumnos después de las horas de clase, etc.). No obstante, dichas relaciones y
estrategias no son homogéneas ni exentas de diferencias y tensión en el seno de las propias comunidades.
• Pudo constatarse la falta de comunicación existente entre el personal de los centros educativos rurales y los
representantes locales y regionales del Programa Oportunidades. Existe escaso o nulo contacto con las vocales
de educación, y toda la información sobre el Programa de la que dispone el personal docente llega de forma
indirecta a través de la radio y la televisión, o bien mediante contactos y trámites muy puntuales con los centros
de supervisión escolar regionales. Debido a ello, la experiencia que los docentes tienen de Oportunidades se
limita normalmente al reporte de faltas de asistencia y el envío de formatos a las autoridades de dichos centros
de supervisión. La falta de transmisión de información entre los diversos actores del sector educativo incide
negativamente en el conocimiento del componente Plataforma de Jóvenes con Oportunidades, así como de los
objetivos generales del Programa.
• La mayor cobertura y oferta de escuelas primarias y la reciente creación de centros educativos en niveles supe-
riores de educación (desde secundaria hasta nivel superior) contribuye a explicar las diferencias generacionales
en cuanto al tamaño de las carreras escolares en miembros de un mismo núcleo doméstico. Los estudiantes de
las generaciones más jóvenes tienen mayores oportunidades de instrucción que sus padres e, incluso, que sus
hermanos mayores, gracias a la presencia de planteles educativos en su propia localidad.
• Especialmente en escenarios de acumulación de ventajas, la escolaridad promedio alcanzada por los becarios de
Oportunidades aumenta cuanto más tarde empiecen a recibirse las becas. Dichas ventajas consisten en recursos
derivados de ingresos domésticos adicionales (por remesas, contribuciones monetarias de hermanos primogéni-
tos, etc.), así como de la presencia, abundancia y proximidad de escuelas primarias y secundarias. Dicho de otra
manera, los jóvenes que comienzan a recibir su beca más tarde (por ejemplo, por haber comenzado la educación
secundaria antes de ingresar el hogar en el Programa) ya se encuentran en cierta forma “seleccionados”: han
superado las barreras difíciles que marcan los momentos de deserción de los grupos más vulnerables de ahí que
se haga referencia a la “acumulación de ventajas”.
• El Programa logra postergar la primera unión y el primer embarazo en la mayoría de los casos (más de 60% de
jóvenes becarias, según los datos de las diversas regiones), lo cual constituye un cambio significativo respecto
a la generación anterior.
• El Programa Oportunidades no incide directamente en la calidad de la educación ni en la capacitación profesional
de los becarios: el aumento de la asistencia escolar y la prolongación de trayectorias educativas no significan que
el alumno aprenda más. Sin embargo, como resultado relativo de dicha prolongación de trayectorias escolares,
los ex becarios salen con relativamente mayores capacidades (y titulación de estudios) que posibilitan empleos
bajo condiciones ligeramente mejores.
La evaluación identifica las siguientes acciones para lograr un mayor impacto del Programa en el sector de la edu-
cación:
Responsabilidades del Programa Oportunidades
• Establecer un sistema diferenciado de becas para aquellos jóvenes que hayan de desplazarse fuera de sus
localidades de origen para estudiar. En estos casos, incluir un monto adicional a las becas de Oportunidades
representa una gran complejidad; pero, sin duda, introduciría mayor equidad en los apoyos al ser consecuente con
el enfoque de las capacidades humanas y las heterogeneidades que requieren, en ciertos individuos y grupos,
diferentes tipos y cantidades de ayuda y recursos. En caso de que la dificultad operativa sea inmanejable, por lo
menos debe haber claridad sobre el reto que la desventaja apuntada supone.
• Reconsiderar las condiciones bajo las cuales es posible otorgar una beca de Oportunidades a las familias que lo
requieran, para incorporar al Programa a beneficiarios residentes en localidades cubiertas por servicios educativos,
pero no de salud. Ello rompería con el objetivo de coadyuvar a la generación integral de capacidades humanas;
pero, por lo menos, resultaría más justo contribuir a la creación de capacidades en educación que no contribuir
en absoluto.
• Capacitar a jóvenes ex becarios de Oportunidades como Responsables de Capacitación a Comités de Promoción
Comunitaria (RECCOS) o como promotores educativos que pasen a formar parte del personal del Programa, en
sustitución de las vocales de educación con respecto al papel de puntos de contacto y transmisores de informa-
ción sobre las acciones educativas del Programa y las oportunidades ofrecidas por la escolaridad prolongada.
• Conseguir una verdadera intersectorialización del Programa en relación con otros esquemas y niveles de gobierno
en servicios educativos. Oportunidades ha de vincularse de forma sistemática, no sólo a otros programas de
becas y creación de infraestructura educativa, sino a esquemas que trabajen en conjunto con las escuelas para
mejorar la calidad de la enseñanza y el aprovechamiento escolar.
Responsabilidades de las autoridades y servicios educativos
• En regiones donde la cobertura de servicios educativos es acotada, resulta necesario ampliar la oferta de albergues
escolares para todos los niveles de educación, como alternativa para la prolongación de las trayectorias escolares de
aquellos que han de abandonar sus comunidades y regiones de origen para tal fin.
• Promover ante las autoridades del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) la apertura de nuevas
promotorías y escuelas en los pequeños núcleos de población ubicados en los lugares más apartados.
• Reemplazar el subsistema de educación indígena/bilingüe –como un aparato segregado del resto de la SEP– por
uno verdaderamente intercultural y heterogéneo desde la educación básica; adaptar el propio sistema de escuelas
regulares para atender realmente la diversidad de los usuarios de servicios educativos.
Análisis FODA
Antes de abordar el análisis FODA y las recomendaciones derivadas del mismo, cabe aclarar lo siguiente: las fortalezas
y debilidades se consideran internas o atribuibles al propio Programa Oportunidades, mientras que las oportunidades
y amenazas se consideran externas al Programa. Por ello, las recomendaciones realizadas al hilo de estas últimas
aludirán al ámbito más amplio de la política social o de los servicios educativos, pero no al propio Programa. En el
cuadro expuesto a continuación, también se hace referencia a los números de páginas y párrafos del cuerpo del
documento donde se encuentren las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas correspondientes.
PRIORIDAD DESCRIPCIóN Recomendaciones
Sería, sin embargo, conveniente aumentar

Oportunidad: existen instituciones y programas educativos la cobertura del Programa Oportunidades
que, a nivel federal y estatal, compensan la baja cobertura en estas regiones, ya que, por ejemplo, en la
educativa y del Programa Oportunidades en las regiones del región pima de Yepachi-Maycoba (estados de
FO1
norte (Sierra Tarahumara, Chihuahua); o bien coadyuvan a Chihuahua y Sonora) hay escuelas primarias
la prolongación de las trayectorias educativas de becarios y con infraestructura y recursos precarios
no becarios de Oportunidades. cuyos alumnos no cuentan con becas de
Oportunidades.
Fortaleza: los factores que causan y justifican el ausentismo
escolar pesan menos donde existen las becas del Programa
FO2 Oportunidades, ya que en tal caso dicho ausentismo no
No aplica
deviene en deserción sino que se combina con periodos de
asistencia escolar.
Fortaleza: el Programa ha contribuido a cerrar dos brechas

importantes en escolaridad: étnica y de género. Así, la
prolongación de las trayectorias educativas es mayor entre
indígenas que entre no indígenas y entre mujeres que
FO3 entre hombres. Estos impactos positivos son relativamente
No aplica
mayores en las regiones y localidades donde la cobertura
del Programa es más amplia a causa de la también más
amplia cobertura de servicios educativos y de salud
(Chiapas y Oaxaca).
Oportunidad: en escenarios de acumulación de ventajas,

la escolaridad promedio alcanzada por los becarios de
Suprimir las becas de primaria donde se den
Oportunidades aumenta cuanto más tarde empiecen a
dichos escenarios ventajosos (pero no en
recibirse las becas (por ejemplo, en educación secundaria
contextos de dispersión poblacional y escasez
FO4 en lugar de en primaria). Dichas ventajas consisten en
de centros educativos) y concentrar recursos
recursos derivados de ingresos domésticos adicionales
en educación secundaria, media superior y
(por remesas, contribuciones monetarias de hermanos
Plataforma de Jóvenes con Oportunidades.
primogénitos, etc.), así como de la presencia, abundancia y
proximidad de escuelas primarias y secundarias.
Oportunidad: la prolongación de trayectorias escolares y el

Incluir un monto adicional a las becas de
aumento de la escolaridad promedio a las que contribuye
educación secundaria en el caso de aquellos
Oportunidades tienen lugar de manera especial en
FO5 alumnos que hayan de desplazarse a cabeceras
situaciones donde existe una oferta educativa suficiente
municipales o a otras localidades para asistir a
(por ejemplo, presencia de escuelas secundarias cercanas o
la escuela.
en la propia localidad).
Sustituir a las vocales (cuya experiencia en

Oportunidad: existen jóvenes interesados en la educación
educación secundaria y media superior es
media superior y superior, cuyas iniciativas para alcanzar
limitada) por jóvenes ex becarios que podrían ser
dichos niveles los lleva a suplir de manera muy efectiva
capacitados como RECCOS o como promotores
FO6 el papel de las vocales de educación como puntos de
y, de esta manera, ser incorporados al Programa
contacto en la transmisión de información sobre los apoyos
para reforzar la vinculación entre distintos
y componentes educativos del Programa (por ejemplo, la
actores y la difusión de información relativa a los
PJO).
componentes educativos del Programa.
Fortaleza: mediante las becas escolares y la prolongación

de las trayectorias educativas, el Programa ha contribuido a
posponer o debilitar la reproducción del patrón tradicional
(en cuanto a la primera unión y la inserción laboral) en
FO7 los becarios y ex becarios más jóvenes. Principalmente
No aplica.
mediante la emigración, dichos jóvenes ejercen sus
nuevas capacidades en empleos en sectores similares a los
tradicionales (construcción, servicios) pero en posiciones y
con salarios ligeramente más ventajosos.
DebilidadES Y amenazaS
Reconsiderar criterios de elegibilidad mediante la

Debilidad: muchas comunidades rurales indígenas,
separación entre corresponsabilidades en salud
especialmente en Chihuahua, no cuentan con servicios
y corresponsabilidades en educación: ampliar
de salud, por lo que hasta la fecha no han podido ser
DA1 la cobertura del Programa a hogares indígenas
considerados como candidatos de las becas de educación
pobres cuyos niños y jóvenes puedan asistir
del Programa Oportunidades a pesar de contar con escuelas
a escuelas –al menos primarias– aunque no
cercanas o relativamente cercanas.
cuenten con servicios de salud.
Promover ante las autoridades del Conafe la
apertura de nuevas promotorías y escuelas en los
Amenaza: la escasez de escuelas primarias es aún pequeños núcleos de población ubicados en los
DA2 persistente en muchas zonas (especialmente en la Sierra lugares más apartados. En las regiones indígenas,
Tarahumara de Chihuahua). los cursos comunitarios propios del Conafe
podrían además adoptar la versión intercultural
bilingüe ofrecida por el PAEPI.
Debilidad: aun estando dentro del radio de acción de
Introducir en Oportunidades un sistema de becas
centros de educación primaria y secundaria, los jóvenes de
diferenciadas que suponga un monto adicional
DA3 muchas localidades han de migrar o, al menos, desplazarse
a las de aquellos que han de desplazarse para
de forma habitual a dichos centros, lo cual implica costos
estudiar.
adicionales (transporte, vivienda, alimentación).
Amenaza: pocas escuelas secundarias y preparatorias
Crear la figura de albergue para educación
DA4 cuentan con servicio de albergue y, las que lo hacen, no
secundaria y media superior.
disponen de apoyo estatal o federal.
Amenaza: la amplia presencia de escuelas primarias en los Reconvertir albergues en centros de educación
estados del sur ha propiciado el abandono de los albergues secundaria en las regiones del sur (donde las
escolares, mientras que éstos resultan aún insuficientes en escuelas de dicho nivel aún resultan insuficientes
DA5
los estados del norte para coadyuvar a la prolongación de en número) y ampliar la oferta de los albergues
trayectorias escolares de aquellos que han de salir de sus para la educación en todos los niveles en los
regiones y comunidades de origen para tal fin. estados del norte.
Certificar escuelas para lograr desempeño
general de calidad en varios indicadores. No
Amenaza: la escasa calidad de la enseñanza impartida obstante, para ello es necesario trabajar primero
(especialmente en escuelas primarias rurales e indígenas) de forma verdaderamente intersectorial con
reproduce el rezago de los estudiantes en niveles superiores las escuelas: vincular contenidos y procesos
DA6 de educación y en el desempeño laboral de aquellos pocos educativos a programas de mejoramiento (como
que logran trabajar como proveedores de servicios en los encontrados en la Sierra Tarahumara),
centros igualmente deficientes. Ello deja sin efecto positivo reforzar materias como las matemáticas o el
real o suficiente a la prolongación de trayectorias escolares. español, proporcionar capacitación a nivel de
EMS para realizar pruebas de admisión a las
universidades.
Amenaza: métodos poco adecuados o inexistentes en
“educación indígena/bilingüe”: segregación de estudiantes
Reemplazar el subsistema de educación
indígenas en centros educativos donde se enseña en
indígena/bilingüe –como un aparato segregado
español y no se siguen métodos distintos a los de las
del resto de la SEP- por uno verdaderamente
DA7 escuelas regulares. La combinación entre segregación
intercultural y heterogéneo desde la educación
y homogeneización no garantiza el desempeño y la
básica; adaptar el propio sistema de escuelas
continuidad de alumnos indígenas en escuelas secundarias,
regulares para atender realmente esta diversidad.
donde se encuentran en desventaja con respecto a los
alumnos no indígenas.
Debilidad: no existe intersectorialidad sino sectorialización El Programa ha de vincularse de forma
en las acciones educativas del Programa Oportunidades. sistemática no sólo a otros programas de becas
Éstas se destinan exclusivamente a la asistencia y y creación de infraestructura educativa, sino
permanencia escolar, pero la brecha en cuanto a calidad además a esquemas que trabajen en conjunto
DA8
y recursos se mantiene entre centros educativos rurales con las escuelas para mejorar calidad de la
y urbanos, indígenas y no indígenas. Por ello, existe enseñanza y aprovechamiento escolar. Convertir
prolongación de trayectorias escolares pero no suficiente a Oportunidades en parte de un esquema más
creación o mejora de capacidades. amplio y verdaderamente intersectorial.
Otorgar un componente de las becas educativas
Debilidad: ante la evidencia sobre la práctica extendida sobre la base del desempeño escolar y no sólo
de no reportar faltas para no perjudicar las relaciones con de la asistencia –siempre y cuando los criterios
padres de alumnos y evitar la pérdida de las becas de de evaluación se adapten a la diversidad
Oportunidades, existe la posibilidad de que se debiliten social y cultural de los alumnos y eviten la
los elementos de corresponsabilidad, en particular la homogeneización y el uso invariable del español.
certificación de la asistencia a los planteles educativos; Esto podría hacerse proporcionando un monto
asimismo, el aparente impacto de Oportunidades sobre base como beca y aumentándolo conforme al
DA9
el abatimiento de los índices de reprobación en primaria y desempeño o aprovechamiento escolar a partir
secundaria refleja más bien una inclinación de las escuelas del inicio de la EMS.
por reprobar menos a los becarios de Oportunidades. Todo Alternativamente: certificar escuelas. Esta
ello puede hacer que el impacto de Oportunidades se recomendación afecta al sector educativo
diluya y el Programa se convierta sólo en un mecanismo de y no sólo al Programa: lograr desempeño
transferencias de ingreso. general de calidad en varios indicadores y, de
alcanzar un cierto nivel, proporcionar becas de
Oportunidades a todos los alumnos.
El impacto que de por sí ya tiene el Programa
Oportunidades sobre una mayor asistencia de
Amenaza: existen diversos factores extraescolares y ajenos
los alumnos a la escuela puede fortalecerse
al Programa Oportunidades que propician el ausentismo
si se propician, de común acuerdo con las
escolar: condiciones climáticas adversas, problemas de
DA10 secretarías de educación locales, adaptaciones
salud de los estudiantes, necesidad de trabajo infantil y
de calendarios y horarios. En la zona fría de
juvenil en el hogar y –a menudo mediante la emigración-
la Sierra Tarahumara, por ejemplo, prolongar
en tareas agrícolas, etc.
las vacaciones de invierno y atrasar la hora de
entrada a la escuela.
Amenaza: diversos factores domésticos continúan

dificultando la continuidad y el aprovechamiento escolar
de los jóvenes: tradicionales divisiones de género y roles
Considerar la posibilidad de que el Programa
al interior del hogar, etc. La decisión de los padres pesa
trabajase de forma más intersectorial con
(necesidad de trabajo doméstico, agrícola y de generación
otros esquemas para estimular de forma más
de ingresos monetarios por parte de los jóvenes); escasa
directa las propias capacidades de los padres:
ayuda de los padres para proporcionar un espacio donde
DA11 componentes educativos para adultos, esquemas
hacer las tareas de la escuela, etc.
dirigidos a la alfabetización y capacitación laboral
de dichos padres; créditos para las actividades
Debilidad: el Programa no incide directamente en las
productivas de éstos (micronegocios, producción
propias capacidades y necesidades de las generaciones
agropecuaria, etc).
anteriores, con lo que se merma la posibilidad de
los jóvenes de romper el ciclo de reproducción
intergeneracional de la pobreza.
Considerar la posibilidad de estimular de

forma más directa las propias capacidades
Amenaza: la emigración de los ex becarios más capacitados
de los padres: componentes educativos para
supone la merma de recursos humanos en las regiones
DA12 adultos, esquemas dirigidos a la alfabetización y
rurales de origen de los mismos. Ello tiende a reproducir el
capacitación laboral de dichos padres; créditos
ciclo de marginación y pobreza a nivel regional.
para las actividades productivas de éstos (micro-
negocios, producción agropecuaria, etc).
¿Cómo se explica el impacto educativo del

Programa Oportunidades? Actores, factores
y procesos
I. Introducción
L as investigaciones en las que se basa este documento se realizaron en el marco de la

evaluación cualitativa de impacto del Programa Oportunidades, largo plazo, zonas rura-
les. Dentro de dicha evaluación, y como paso previo al presente documento técnico sobre
educación, se realizaron informes analíticos basados en investigaciones etnográficas en
cuatro entidades federativas: dos en el noroeste mexicano (Sonora y Chihuahua) y dos en
el sur del país (Chiapas y Oaxaca). Estas investigaciones se realizaron con el fin de averiguar
el impacto de largo plazo del Programa Oportunidades en un amplio y diverso escenario,
tanto respecto de los distintos grupos étnicos que habitan en las regiones estudiadas como
de entornos socioeconómicos contrastantes. Los cuatro estudios etnográficos partieron de
las mismas preguntas, se guiaron por las mismas hipótesis y pusieron en práctica la misma
estrategia metodológica (véase anexos A.I y A.II del presente documento).4
No obstante, se optó por presentar, en una primera entrega de resultados, cada estudio
etnográfico por separado. En un nivel distinto de análisis y reflexión, como segunda entrega
de resultados, se ofrecen ahora documentos comparativos de los distintos temas de los que
nos hemos ocupado en esta investigación: Cobertura y operación del Programa Oportunidades
(Juan Luis Sariego); Salud (Gabriela Sánchez López); Trabajo y empleo (Mercedes González
de la Rocha); y el presente documento, en el cual se comparan datos obtenidos en los cuatro
estados mencionados para arribar a conclusiones sobre servicios y calidad educativos, así como
sobre los distintos factores que inciden en las trayectorias educativas de niños y jóvenes, y
en el impacto del Programa Oportunidades en las mismas.
Por “impacto del Programa” ha de entenderse cualquier modificación en las condiciones
de vida de los grupos domésticos beneficiarios, directa o indirectamente asociada con Opor-
tunidades y orientada hacia su objetivo de contribuir a la ruptura del ciclo intergeneracional
de la pobreza extrema (en este caso, que los niños y jóvenes no abandonen la escuela
para que, en el futuro, puedan llegar a la vida adulta con credenciales y capacidades suficientes para obtener de su
trabajo la satisfacción de sus necesidades y puedan construir vidas distintas a las de sus padres y abuelos). Como
especifican las Reglas de operación del Programa Oportunidades, dicho objetivo requiere favorecer el desarrollo de
las capacidades en educación, salud y nutrición de las familias beneficiarias.5
Ahora bien, el punto de partida de la presente investigación no es sólo el impacto del Programa, sino, de manera
significativa, la posibilidad de su impacto diferencial o no homogéneo. La idea del impacto diferencial ha sido cons-
truida a la luz de investigaciones realizadas sobre los cambios observados en los grupos domésticos beneficiarios
de Oportunidades a lo largo de un prolongado ciclo de estudios etnográficos, conducidos para ponderar –en forma
de evaluaciones externas– los efectos del Programa.6 De manera más específica, en el trabajo citado se planteó la
necesidad de considerar las diversas posibilidades de un gradiente de impacto. El impacto mayor en dicho gradiente
es, en teoría, el logro del objetivo principal del Programa –la ruptura del ciclo intergeneracional de transmisión de la
pobreza. Esta situación contrasta con el extremo opuesto del gradiente, en el que las transferencias se emplean para
apuntalar las estrategias de sobreviviencia inmediata, y los niños y jóvenes viven en riesgo de abandonar la escuela,
ingresar precozmente al trabajo productivo y, en un momento o en otro, ser dados de baja –junto con sus familias–
del Programa. No obstante, la novedad del estudio al que se refiere el presente documento reside en plantear la
posibilidad de que dicho impacto diferencial pueda estar en parte asociado con la adscripción étnica de los hogares
beneficiarios. Ante las evidencias sobre los peores resultados educativos y la deficiente calidad de la educación entre
los grupos indígenas,7 se plantea aquí la necesidad de conocer de qué manera y con qué tipo de impacto interactúa el
Programa con distintos tipos de población pobre, con particular énfasis en las poblaciones indígenas en comparación
con poblaciones no indígenas o mestizas. Hablar de un impacto educativo distinto y menor entre los beneficiarios
indígenas implica hablar de mayor pobreza, de incomprensión mutua entre aquellos y los proveedores de los servicios
de educación y de discriminación en el acceso a, y uso de, dichos servicios. Todo ello puede tener consecuencias
tales como inhibir la permanencia de la población indígena en la escuela.
En suma, la investigación recogida en el presente documento tiene como objetivo esclarecer las formas en las
que el componente educativo del Programa Oportunidades opera en contextos heterogéneos de pobreza en cuatro
regiones distintas del país. Para ello, es necesario introducir dos variables en el análisis: a) la adscripción étnica de
los beneficiarios y b) el largo plazo (cuadro A1, anexo A). El objetivo es conocer si el Programa Oportunidades tiene
un impacto similar en poblaciones indígenas y no indígenas o si, por el contrario, podemos hablar de un impacto
diferencial. Por primera vez, la evaluación cualitativa de impacto de Oportunidades se ha formulado esta pregunta, y
las respuestas –y recomendaciones basadas en análisis rigurosos-, vertidas en el presente documento, serán insumos
importantes para el diseño e instrumentación de mejores prácticas de atención a la población más necesitada del
país.
En cuanto a la variable de la larga exposición a Oportunidades, es necesario añadir que el análisis de los resulta-
dos de la operación del Programa –de relativo largo plazo– en la generación de niños-jóvenes, no se había podido
realizar, debido a que la generación de becarios era aún demasiado joven. Ahora, en cambio, estamos en disposición
de conocer si los niños que cursaban tercero de primaria cuando sus familias fueron incorporadas al Programa en
1998, y que ahora son jóvenes de entre 18 y 22 años que ya pudieron haber terminado su educación media su-
perior (EMS), realizan o no actividades distintas a las de sus padres y a las de sus pares no expuestos al Programa.
Es posible saber, además, si los integrantes de esta generación están postergando la edad de la primera unión y del
primer embarazo, y si están o no formando hogares de igual perfil que sus padres.
Como hipótesis principal, se planteó al inicio de la presente evaluación que el Programa Oportunidades tiene impactos
diferenciales entre hogares beneficiarios de acuerdo con su adscripción étnica. Como parte de esta hipótesis, se plantea
también que los grupos indígenas beneficiarios presentan impactos distintos (menos favorables) que los hogares be-
neficiarios no indígenas4,* con lo que existe el riesgo de que se refuercen o se perpetúen importantes desigualdades.
* La propuesta de evaluación cualitativa de impacto del Programa Oportunidades realizada por González de la Rocha es la fuente primordial para la
hipótesis y los objetivos generales expuestos en este apartado. No obstante, en el apartado de resultados se discutirá el material empírico de las cuatro
regiones estudiadas con referencia a hipótesis más específicas retomadas especialmente del diagnóstico sobre educación realizado por Sylvia Schmelkes,
Guadalupe Águila, Jorge Rodríguez y Rolando E. Magaña.7
Un estudio que pretenda poner a prueba la calidad de la educación que los becarios de Oportunidades reciben
ha de tomar en cuenta las condiciones en las que estos jóvenes viven en su calidad de estudiantes. En lo respectivo
a este tema y tras un apartado sobre los métodos empleados en la investigación, se describirá y analizará la oferta e
infraestructura educativas en las regiones estudiadas, teniendo en cuenta problemas como los que la distancia y la
dispersión de los asentamientos imponen a la asistencia cotidiana de maestros y alumnos a los recintos escolares.
No obstante, dado que este documento no sólo tiene como objetivo analizar la oferta y la infraestructura educativas,
se estudiarán también los procesos que se gestan en el interior de las escuelas entre los niños, y entre éstos y el
personal docente (véase el apartado “Calidad de la educación. Procesos gestados en el interior de las escuelas”). Lo
último es importante para conocer las diferencias entre poblaciones indígenas y no indígenas, con y sin el Programa
Oportunidades, en cuanto a resultados, calidad y pertinencia lingüística/cultural de los centros proveedores de
servicios educativos. A su vez, todo ello se estudiará con referencia al contexto más amplio de las relaciones entre
escuela y comunidad (apartado “Relaciones escuela-comunidad”).
Se trata, en suma, de detectar los factores que obstaculizan los procesos educativos. Debido a ello, finalmente,
se describirá, desde una óptica procesual y diacrónica, basada en el análisis de trayectorias familiares y educativas,
las prácticas de los niños y jóvenes seleccionados para los estudios en las cuatro regiones (apartado “Trayectorias
domésticas y educativas de niños y jóvenes”). Ello es importante para conocer:
a) El papel de niños (estudiantes de primaria) y jóvenes (estudiantes de secundaria y educación media superior) en
las economías domésticas, con y sin becas de Oportunidades.
b) Los procesos educativos y de inserción laboral de estos niños y jóvenes.
c) Los factores que obstaculizan la escolaridad de los niños y jóvenes de distintas regiones.
Como hipótesis principal para el presente documento, se plantea:

a) que el Programa Oportunidades contribuye a prolongar las trayectorias educativas de los jóvenes becarios y/o a
disminuir la discriminación educativa en contra de las jóvenes (por ejemplo, éstas terminan su educación secundaria
en lugar de estudiar sólo primaria), y
b) que este impacto positivo es menor en hogares indígenas, debido a la escasa pertinencia lingüística y cultural de la
escuela y, en general, a la deficiente calidad de los servicios educativos. No obstante, el impacto diferencial de la es-
colarización ha de examinarse a la luz de las metas, trayectorias y logros de los becarios y ex becarios del Programa.
La autoría de este reporte es de Alejandro Agudo Sanchíz, a excepción del apartado “Oferta e infraestructura
educativas”, escrito por Daniela Jiménez Rodríguez, quien participó, además, en la sistematización de los materiales
etnográficos para la elaboración del presente documento y proporcionó una valiosa ayuda en la preparación de
algunos de los cuadros aquí contenidos.
II. Métodos
Los escenarios de la investigación en Chiapas,
Oaxaca, Chihuahua y Sonora
Los criterios y pasos para la selección de las microrregiones y localidades del estudio en cada uno de los estados mencio-
nados han sido descritos con detalle en los correspondientes documentos analíticos de los estudios etnográficos8-11,* Por
* En términos generales, dicha selección se realizó en función de la necesidad de cubrir los distintos tipos de la muestra analítica (hogares indígenas y
mestizos, beneficiarios y no beneficiarios). Véanse el apartado “Diseño muestral y selección de los hogares: composición final de la muestra del estudio”
y el anexo A.I del presente documento; no obstante, también se buscó incluir en el escenario de investigación de cada microrregión a localidades con
distinto grado de lejanía de los servicios de salud y educación para contrastar a las localidades apartadas y mal comunicadas con otras con un más
resuelto acceso a dichos servicios (ya fueran las cabeceras municipales o las localidades cercanas a éstas).
lo tanto, en este apartado, sólo se resume dicha selección y se presenta una breve semblanza de las regiones y localidades
elegidas, así como algunos aspectos generales del universo de atención y servicios educativos en las mismas.
Chiapas8
En el estado de Chiapas, tanto los municipios mixtos (en términos etnolingüísticos) como los de población indígena
con alto porcentaje de monolingüismo se encuentran en su mayoría en las dos regiones socioculturales de Chiapas
donde vive 80% de los indígenas de la entidad: las montañas Mayas y La Selva Lacandona, donde constituyen,
respectivamente, 85 y 72% de la población total. Justamente, además, esas dos regiones socioculturales que ocupan
toda la franja centro y noreste de la entidad son las que concentran el mayor porcentaje de población en pobreza
por ingresos y con mayor grado de rezago social.12 Así, los tres municipios seleccionados para el estudio en Chiapas
debían situarse dentro de dicha franja y contar con poblaciones que se encontrasen en situación etnolingüística
“mixta” o intermedia (entre 30 y 60% de hablantes de alguna lengua mesoamericana mayores de cinco años)
y/o con poblaciones indígenas que mostrasen un elevado monolingüismo (40% o más del total de la población
hablante de alguna lengua mesoamericana mayor de cinco años). Los municipios seleccionados más claramente
mixtos fueron San Cristóbal de las Casas y Las Margaritas, con 37.1 y 52.5% de hablantes de lengua indígena,
respectivamente. Mientras que el monolingüismo no es tan significativo en San Cristóbal de las Casas, un tercio
de la población hablante de lengua indígena de Las Margaritas es monolingüe. Con vistas a mayores posibilidades
de contraste, el tercer municipio habría de presentar tanto un mayor porcentaje de población indígena como una
mayor proporción de monolingüismo. Dicho municipio fue Tumbalá, con una población total de cinco años y más de
20 489 personas, donde 18 815 hablan lengua indígena y alrededor de la mitad de las mismas (8 711) no hablan
español (mapa D1, anexo D).
Aunque, incluso antes de los primeros recorridos exploratorios en 2007, era previsible enfrentar problemas para
localizar localidades y hogares mestizos en el municipio de Tumbalá, se tomó la decisión de incluirlo en el estudio
para contar con un escenario, en el conjunto del estudio en Chiapas, más mayoritariamente indígena. Ello propor-
cionaba posibilidades de contraste respecto a los otros dos municipios, más diferenciados etnolingüísticamente y
con menores índices de rezago social. De hecho, puede verse con claridad que, a medida que aumenta la población
indígena, aumenta también el rezago social. San Cristóbal de las Casas, el municipio menos indígena del estudio,
tiene un grado de rezago social medio y ocupa el lugar 109 a nivel de la entidad (esto es, sólo nueve de los 118
municipios chiapanecos están menos rezagados que San Cristóbal); Las Margaritas, con algo más de 50% de
hablantes de lengua indígena, ocupa el lugar número 28 en el contexto de rezago estatal; finalmente, Tumbalá, el
municipio más indígena de los tres seleccionados, tiene un grado alto de rezago y ocupa el lugar 17.12
El siguiente paso consistió en identificar localidades rurales para el estudio en cada uno de los tres municipios
seleccionados:
1. Municipio de San Cristóbal de las Casas, en los Altos Centrales de Chiapas. Aún teniendo en su mayoría el mismo
grado de marginación (“alto”, según los datos del Conapo)* y ubicándose relativamente cerca de la cabecera
municipal (importante centro urbano proveedor de servicios de educación y salud), las localidades estudiadas en
el municipio de San Cristóbal de las Casas presentan en realidad importantes diferencias entre sí en cuanto a su
adscripción étnica e infraestructura y disponibilidad de servicios/recursos básicos. La presencia de escuelas telese-
cundarias en El Aguaje y en Corazón de María (ambas localidades indígenas tzotziles), por ejemplo, coincide con
una mayor incidencia de educación secundaria femenina en los estudios de caso de hogares en estas localidades
en relación con los de San Isidro, localidad mestiza que solamente cuenta con una escuela primaria (muchos de
sus habitantes entienden hasta cierto grado el tzotzil, no obstante, aunque no se autoadscriben a la categoría de
* Véase el informe Índices de Marginación 2005 elaborado por el Consejo Nacional de Población (Conapo) con base en los resultados definitivos del II
Conteo de Población y Vivienda 2005 y la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo del cuarto trimestre del mismo año.
“indígena”). Asimismo, Corazón de María es sede de zona sanitaria, mientras que El Aguaje está bien comunicado
con la cabecera municipal y a tan sólo 10 kilómetros de distancia de la misma.
De hecho, El Aguaje resulta muy accesible al estar situada al borde de la Carretera Internacional 192 que
comunica Comitán con San Cristóbal de Las Casas. Diversos vehículos para el transporte público circulan diaria-
mente por esta carretera, aunque dicho servicio culmina alrededor de las cinco de la tarde y resulta menos frecuente
durante los fines de semana. La localidad de San Isidro Las Huertas, en cambio, está situada a 19 kilómetros de
distancia de San Cristóbal, aunque el problema en este caso no es tanto la distancia como la accesibilidad y las
facilidades de comunicación. Los habitantes de San Isidro pueden desplazarse cuatro kilómetros por carretera
de terracería hasta Corazón de María, desde la que parten vehículos a la cabecera municipal. No obstante, el
transporte público entre San Isidro y Corazón de María es esporádico y resulta caro para los pobladores de la
primera localidad, quienes a menudo prefieren transitar por un camino de terracería hasta la vía pavimentada
que conduce a la carretera secundaria 186; esta última confluye a su vez con la carretera Comitán-San Cristóbal,
donde puede entonces abordarse el transporte público a la cabecera municipal. Por lo general, los pobladores
de San Isidro acuden poco a San Cristóbal, ya que además la sede de recogida de apoyos del Programa para las
mujeres titulares de esta localidad es Corazón de María.*
Con 97% y 93.75% de sus hogares incorporados en el Programa Oportunidades, El Aguaje y Corazón de
María disponen tanto de escuelas primaria (con dos maestros y un director que también funge como docente)
y telesecundaria (desde 2004) como de centro de salud propios. No sucede lo mismo en San Isidro Las Huertas
(con 66% de hogares beneficiarios de Oportunidades, 31% menos que en El Aguaje), donde únicamente hay
una escuela primaria con 21 alumnos y atendida por un único maestro. Los jóvenes de San Isidro han de estudiar
en la escuela telesecundaria de Corazón de María.
Como se mencionó anteriormente, la ausencia de escuela secundaria en San Isidro coincide con menores
niveles de escolaridad en la localidad. Así, por ejemplo, al momento de la investigación había en total ocho becarios
de Oportunidades en educación media superior en El Aguaje, pero ninguno en San Isidro. Esta comparación por
supuesto, ha de ser matizada, ya que en El Aguaje hay 132 becarios de Oportunidades en total, mientras que en
San Isidro –con una población total de 115 habitantes, frente a los 549 de El Aguaje– sólo hay 18. Aún así, en
ambas comunidades, más de la mitad de los hogares beneficiarios de Oportunidades (61 de 104 en El Aguaje y
8 de 14 en San Isidro) fueron incorporados al Programa en 1998, por lo que la ausencia de becarios en educación
media superior en San Isidro no deja de ser significativa.
Finalmente, El Aguaje –la cual cuenta con sistema de irrigación y mayor cantidad de tierra para el cultivo y
el pastoreo de borregos– recibe su nombre de tres ojos de agua muy cercanos, desde donde se canaliza el líquido
a la mayoría de los hogares de la localidad (los cuales disponen, además, de letrinas). La instalación necesaria para
ello se hizo gracias a la mano de obra local, aunque los recursos fueron proporcionados por el gobierno municipal.
La energía eléctrica constituye otro servicio reciente en El Aguaje (disponible desde hace aproximadamente cuatro
años) que no logra sustituir al uso de leña para cocinar. El sistema de letrinas y la energía eléctrica también están
presentes en San Isidro, donde, sin embargo, el agua constituye un serio problema: su escasez queda en parte
paliada por los suministros gratuitos del municipio, aunque ello no llega a ser suficiente en la temporada seca
(marzo-mayo), cuando las familias de San Isidro se ven obligadas a correr por turnos con los gastos del transporte
del líquido desde El Aguaje, una o dos veces por semana. Durante la temporada de lluvias (junio-septiembre), los
pobladores recolectan el agua en artesas, mediante los canales instalados en los techos de sus casas. Otra opción
la proporciona un pozo local que, no obstante, resulta apenas suficiente para asegurar el suministro durante un
tiempo muy limitado. Hace tres años, el gobierno municipal comenzó los trabajos de entubado para proveer de
agua potable a la localidad, trabajos que, sin embargo, nunca fueron completados.
Si bien la microrregión de Corazón de María contaba con localidades claramente indígenas y mestizas, fue
necesario buscar estudios de caso en otras localidades (especialmente de hogares no beneficiarios) para intentar
* Las mujeres titulares de El Aguaje, en cambio, se desplazan a la cabecera municipal en las jornadas de pago de Oportunidades para recibir allí las
transferencias del Programa.
completar la muestra de 16 hogares en el municipio de San Cristóbal. Dichas localidades adicionales, más alejadas
de la cabecera municipal, fueron Pedernal (de mayoría mestiza, aunque con una población indígena de 40.46%)
y El Escalón (localidad indígena). La primera presenta un grado de marginación muy alto y cuenta con escuelas
primaria y telesecundaria; no dispone de clínica, aunque sí de una casa de salud atendida por un asistente sanitario
que, en casos de padecimientos graves, remite a los pacientes a la clínica del IMSS-Oportunidades en la cercana
localidad indígena de Yashtinin. El Escalón dispone de escuela primaria bilingüe pero no de escuela secundaria, así
como tampoco de centro de salud; a pesar de ello, esta localidad presenta un grado de marginación menor (alto).
2. Municipio de Las Margaritas, en la zona tojolabal. La cabecera municipal de Las Margaritas concentra varios servicios,
entre los que se encuentran una escuela secundaria técnica, una preparatoria y un hospital. Todos los domingos
puede observarse en el mercado central de la cabecera una gran afluencia de visitantes provenientes de la zona
tojolabal de las cañadas (al noreste de Las Margaritas, colindante con la región de la Selva Lacandona), los cuales
vienen a vender, comprar o intercambiar sus productos. Del mismo mercado parten las camionetas hacia las dis-
tintas comunidades, aunque aquéllas dejan de funcionar alrededor de las cuatro de la tarde y suelen tener horarios
restringidos y erráticos, lo cual dificulta los desplazamientos. De Las Margaritas parte una carretera asfaltada que
une a las localidades de El Encanto, Bello Paisaje (ambas completamente mestizas) y La Libertad (indígena tojo-
labal), que llega hasta pocos kilómetros antes de las localidades tojolabales de Saltillo y Chacalá (el resto consiste
en una carretera de terracería).* Estas cinco localidades fueron las elegidas para el estudio en el municipio de Las
Margaritas por estar muy próximas entre sí y ofrecer importantes escenarios diferenciados para el estudio. Así, tanto
Bello Paisaje como El Encanto, localidades mestizas y de menor marginación que sus vecinas tojolabales, propor-
cionan una excelente oportunidad para el análisis comparativo (guiado por la hipótesis del impacto diferencial de
Oportunidades) dentro de una microrregión particularmente mixta en términos etnolingüísticos. De hecho, esta es
la única microrregiónzona donde pudieron satisfacerse completamente los requerimientos de la muestra analítica
(esto es, se realizaron estudios de ocho casos de hogares indígenas y ocho casos de hogares no indígenas).
Al igual que en el municipio de San Cristóbal de Las Casas, en la microrregión y las localidades seleccionadas en
el municipio de Las Margaritas, encontramos particulares combinaciones entre diversos factores étnicos (incluyendo
lengua y religión) y presencia de servicios. La localidad tojolabal de Saltillo se encuentra claramente dividida en dos,
según la afiliación religiosa de sus habitantes: junto a ella se encuentra Chacalá, un “barrio” o “anexo” formado por
todas aquellas familias que fueron expulsadas de Saltillo en 1997, tras haberse convertido al protestantismo. Los
habitantes de Chacalá acuden a la clínica del IMSS-Oportunidades de Saltillo –fundada en 1991– y a sus escuelas,
primaria bilingüe y secundaria técnica, aunque han de pagar una serie de cuotas monetarias para tener acceso a
esta localidad.
El tojolabal es la lengua predominante en Saltillo y, aunque muchos hombres son capaces de hablar un es-
pañol fluido, este último idioma apenas se utiliza en los hogares de la localidad. En Saltillo hay luz y agua potable‡
y la presencia de instituciones educativas y de salud convierte la localidad en un centro relativamente importante,
adonde acuden, no sólo los habitantes de Chacalá, sino los pobladores de Bello Paisaje, situada a 20 kilómetros de
Saltillo.§ Comunicada con la cabecera municipal por una carretera asfaltada de 11 kilómetros sobre la que también
se encuentra El Encanto, Bello Paisaje es mayoritariamente mestiza e hispanohablante –aunque algunos hombres
del lugar dicen entender el tojolabal–. Según cuentan sus habitantes, la localidad fue fundada por varias familias
provenientes de Las Margaritas, quienes compraron tierras a los finqueros de la zona y también se emplearon como
mayorales y vaqueros en la finca El Retiro.
Bello Paisaje dispone de agua potable y luz eléctrica, así como de una escuela primaria rural federal, bajo el
sistema escolar unitario, a la que asisten la mayoría de los niños de la ranchería. La localidad carece de centro de
* La historia de la mayoría de estas comunidades está vinculada con la finca El Retiro, propiedad de la familia del ex gobernador del estado Absalón
Castellanos Domínguez, donde los habitantes indígenas trabajaban principalmente como peones. Durante el levantamiento neozapatista de 1994, las
tierras y el ganado de El Retiro fueron tomados por los campesinos de la región; parte de dichas tierras fueron repartidas entre los habitantes de Saltillo.
‡
No obstante, en el momento de la investigación, la bomba de agua no se encontraba en funcionamiento, aparentemente, debido a que el dinero para
el pago de la energía eléctrica había “desaparecido”. Las mujeres de la localidad estaban empezando a organizarse para ser ellas las encargadas de
supervisar el correcto funcionamiento de este servicio.
§
La clínica del IMSS-Oportunidades de Saltillo atiende en total seis comunidades aledañas.
salud y sus habitantes son derechohabientes en la clínica del IMSS-Oportunidades de Saltillo, aunque en caso de
emergencias médicas importantes prefieren ir a la cabecera municipal o a la ciudad de Comitán. Las Margaritas es,
asimismo, el lugar preferido por los habitantes de Bello Paisaje para enviar a sus hijos a estudiar secundaria, aunque
algunos jóvenes de la localidad se inscriben en la escuela secundaria técnica de Saltillo, mediante un pago de cien
pesos mensuales por concepto de cuota ejidal –a exigencia de las autoridades de Saltillo. Aquí encontramos una
cierta renuencia ligada a la idea por parte de los pobladores mestizos de enviar a sus hijos a una “escuela indígena”
(además de tener que pagar un “derecho de piso” que no se les exige a los jóvenes residentes en Saltillo); por esta
razón, aquellos padres que pueden permitírselo inscriben a sus hijos en una escuela en la cabecera municipal de
Las Margaritas, mejor vista por los habitantes de Bello Paisaje por tratarse de un centro de población importante
y mayoritariamente mestizo. Asimismo, la relación de los habitantes de Bello Paisaje con los tojolabales de La Li-
bertad (comunidades casi colindantes) es relativamente limitada, circunscribiéndose en la mayoría de los casos al
intercambio comercial. Cabe mencionar que la mayoría de hogares beneficiarios en Bello Paisaje no correspondían
al criterio del largo plazo, ya que fueron incorporados en 2001-2002 al Programa Oportunidades –después de que
muchas mujeres de la localidad buscaran información para su incorporación para tener los mismos beneficios que
las titulares de La Libertad, quienes sí habían sido incorporadas al Programa en 1998–. La mayoría de los casos de
hogares mestizos beneficiarios de largo plazo, por lo tanto, tuvieron que buscarse en El Encanto.
Por otro lado, los distintos ejes de identidad étnica que encontramos en la región de Saltillo tienen impor-
tantes implicaciones para la demanda de servicios y la cobertura del Programa Oportunidades. La religión es una
importante variable en este sentido. La razón de que los indígenas protestantes de Chacalá lleven sólo cuatro años
en el Programa reside en que, durante un intento de incorporación anterior, aquellos lo habían rechazado. Esta
reacción pareció ligarse, en parte, a la interpretación que los potenciales beneficiarios protestantes hicieron de un
pasaje del Apocalipsis, que los impulsó a relacionar la recepción de ayuda económica por parte del gobierno con un
riesgo de “alejamiento de Dios”. Esta resistencia finalmente dio paso a la aceptación del Programa al comparar las
mujeres de Chacalá su situación –desfavorablemente– con respecto a la de las vecinas católicas de Saltillo que son
beneficiarias desde 1999.
3. Municipio de Tumbalá, en la zona chol. A diferencia de los dos municipios anteriores, resulta prácticamente impo-
sible encontrar población mestiza en este municipio,* por ello, todas las localidades seleccionadas para el estudio
en Tumbalá –Álvaro Obregón Loma, Álvaro Obregón Planada, El Porvenir y Emiliano Zapata– son choles, si bien
presentan distintos grados de marginación y monolingüismo. Álvaro Obregón (en sus dos secciones colindantes
de Loma y Planada) y El Porvenir están mejor comunicadas con la cabecera municipal –El Porvenir alberga además
una clínica del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) que atiende a las dos secciones de Álvaro Obregón–.
Para llegar a Emiliano Zapata, en cambio, es necesario tomar una camioneta de redilas que parte –de manera muy
irregular y relativamente infrecuente– de la cabecera de Tumbalá y pasa por la carretera sobre la que se encuentra
Álvaro Obregón; a partir de ahí, el vehículo enfila una escarpada carretera de terracería que desciende hasta las
tierras bajas de Tumbalá, donde se encuentra Zapata.
Al prestar mayor atención a diversos aspectos de estas localidades, nos percatamos mejor de los importantes
contrastes existentes entre ellas. Por ejemplo, Emiliano Zapata y Álvaro Obregón Loma presentan mucho mayor
monolingüismo que Álvaro Obregón Planada –53.82, 42.3 y 5.94%, respectivamente–; además, las dos primeras
localidades tienen un grado de marginación muy alto y se encuentran entre las más rezagadas del estudio. A pesar
de contar con escuelas primaria y telesecundaria y centro de salud del IMSS-Oportunidades, Emiliano Zapata pre-
senta una peor situación educativa y sanitaria,‡ ligada en parte a su lejanía de, y mala comunicación con, la cabecera
municipal.
* En Tumbalá resultó imposible encontrar casos para el tipo no indígena no beneficiario. Ello demuestra, de hecho, que la cobertura del Programa
Oportunidades en el municipio es muy amplia, lo cual es en sí mismo un dato muy relevante.
‡
No hay drenaje, ni fosas sépticas o letrinas en Zapata, aunque la localidad sí dispone de agua y luz. La telesecundaria de Zapata está en realidad situada
en una localidad llamada La Revolución, justo un kilómetro antes de llegar a la primera. El terreno donde se levanta la escuela fue adquirido por los
pobladores de Zapata, en conjunto con los de La Revolución.
Aun así, en lo que constituye todo un caso de importante migración educativa, los becarios de Oportunidades
acuden al Colegio de Bachilleres de Chiapas (Cobach) de la cabecera municipal de Tumbalá para su educación
media superior, tras lo cual les espera el regreso a la tierra y al hogar en la localidad o, para muchos, la emigración
laboral regional a Quintana Roo (Cancún), Campeche, Tabasco o Yucatán, donde los hombres se emplean en la
construcción o en los servicios ligados con el turismo.
En Zapata hay dos iglesias protestantes además del templo católico, aunque la religión parece ser menos
importante que las simpatías políticas como factor de fracturas sociales locales. El director de la escuela primaria
bilingüe de la localidad reportó frecuentes casos de conflicto y violencia que afectan a sus 200 alumnos, quienes
se encuentran divididos, según sus padres sean simpatizantes de uno u otro partido político. Ello, a su vez, es una
herencia del intenso faccionalismo que se vivió en la región entre 1995 y el 2001. Aun después de los peores años
de violencia entre partidarios de uno y otro grupo, se siguen reportando casos de ataques a niños que hacen que
los alumnos de las rancherías circundantes acudan cada vez menos a la escuela –razón por la que, según el citado
director, hay mucha deserción escolar entre primero y cuarto grados de primaria.
La situación de Álvaro Obregón Planada, mejor comunicada con la cabecera (donde los jóvenes acuden para
estudiar secundaria y preparatoria), es marcadamente diferente. La población chol es, en su mayoría, bilingüe y
la localidad incluye un buen número de hablantes de tzeltal, quienes emigraron desde el municipio de Bachajón
cuando Obregón fue fundada, hace aproximadamente 30 años. Esto hace que, de hecho, muchos habitantes en la
localidad sean trilingües. Una cierta fractura local existe en Planada: si las simpatías religiosas y políticas no parecen
constituir un problema, la población se halla dividida en dos grupos (cada uno con sus propias autoridades) desde
que, hace dos años, se iniciara un fuerte desacuerdo en torno a un programa de asistencia para recubrir de cemento
el piso de las casas. Sin embargo, según la vocal de control y vigilancia de Oportunidades en la localidad –quien goza
de simpatía e influencia entre las mujeres de ambos grupos–, esto no supone un problema mayor desde que todos
participan juntos en las asambleas comunitarias y en los beneficios y corresponsabilidades derivados del Programa
Oportunidades. Los habitantes de Alvaro Obregón Planada se benefician no sólo de dicho Programa, sino de un
programa para vivienda de la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol) y de otro programa de nutrición.
Oaxaca9
Al igual que en Chiapas, en Oaxaca los pasos previos para la selección de regiones y localidades para el estudio
arrojaron una clara equivalencia entre presencia mayoritaria de población indígena y monolingüismo, por un lado, y
alto rezago social, por el otro.9 Los municipios con mayor porcentaje de población indígena monolingüe cumplían,
además, con dos importantes requisitos para la selección de los escenarios de investigación: población rural y población
beneficiaria del Programa Oportunidades, por lo menos desde 1998-1999. No obstante, aquí resultó también difícil
encontrar regiones étnica y lingüísticamente mixtas que garantizaran la realización de estudios de caso de hogares no
indígenas. En un recorrido exploratorio se había tomado la decisión de elegir el municipio de Jamiltepec, en la Costa
Chica de Oaxaca, como microrregión de estudio, dada la coexistencia de localidades habitadas mayoritariamente por
población indígena (mixteca), como es el caso de Santa Elena Comaltepec, y localidades habitadas por población
mestiza, como El Charco Nduayoo. En el caso de la sierra mazateca, se optó por seleccionar el municipio de Mazatlán
Villa de Flores y, en el caso de la región mixe, el llamado San Juan Cotzocón. Estos municipios (mapa D2, anexo D),
según la información del II Conteo de Población y Vivienda 2005, están caracterizados por una variable proporción
de población indígena que va desde muy alta (en el caso de Mazatlán Villa de Flores), a relativamente baja (en el
caso de Jamiltepec). Aunque era previsible enfrentar problemas para localizar hogares no indígenas en el municipio
de Mazatlán Villa de Flores, se tomó la decisión de incluirlo para contar con un escenario, en el conjunto del estudio
en Oaxaca, más puramente indígena y así tener la posibilidad de contrastar esta microrregión con las otras dos, los
municipios San Juan Cotzocón y Santiago Jamiltepec, que están más diferenciados étnicamente.
1. Municipio de Mazatlán Villa de Flores, en la sierra mazateca o región de Las Cañadas. Enclavado en la Sierra Madre
de Oaxaca,* Mazatlán es uno de los cien municipios con mayor marginación a nivel nacional (ocupa el lugar número
57); asimismo, es uno de los cien con mayor rezago social (lugar 76 a nivel nacional) y con un muy bajo Índice
de Desarrollo Humano (0.5504), entre cuyos indicadores destaca la tasa de mortalidad infantil, que asciende a
43.66. De los 12 934 individuos que residen en el municipio, casi todos (10 577) son hablantes de lengua in-
dígena (mayoritariamente mazateco), una minoría de los cuales –sobre todo adultos mayores– son monolingües
en lengua indígena (1 295). La escasa población monolingüe en castellano está conformada por maestros no
mazatecos, mujeres oriundas de otras regiones que llegan a Mazatlán Villa de Flores por la vía del matrimonio con
varones locales, e individuos jóvenes que pueden o no ser hijos de padres mazatecos hablantes de la lengua. Se
trata de una población mayoritariamente católica, aunque existen fieles de la Iglesia Israelita, la Pentecostal y los
Testigos de Jehová.
El municipio está integrado por 52 comunidades, en su mayoría asentamientos semidispersos a causa de
las condiciones orográficas (irregularidad del terreno). De dichas localidades, se seleccionaron en principio cuatro
para el estudio: Mazatlán Villa de Flores (la cabecera municipal), San Simón Coyoltepec, El Progreso y El Corral. A
éstas se sumaron otras dos, Almolonga y Piedra Ancha, lugares a los que se llegó a través del proceso de búsqueda
de hogares no indígenas. De todas estas localidades, San Simón es la más alejada de la cabecera y Piedra Ancha la
más cercana.‡
Existen dos corridas al día de microbuses que comunican la cabecera municipal con Huautla, desde la que
puede llegarse por carretera a Teotitlán del Valle (Huautla y Teotitlán son los centros urbanos más próximos al mu-
nicipio de Mazatlán). Un autobús cubre, además, la ruta Mazatlán Villa de Flores-Teotitlán del Valle. Dado el flujo
intenso de población local hacia la Ciudad de México, existen dos autobuses que llevan pasajeros de la cabecera a
la capital del país, y de regreso, dos días a la semana. También existe una camioneta que transporta pasajeros a la
ciudad de Oaxaca, aunque la frecuencia de los viajes es menor. Existe la posibilidad de contratar “viajes especiales”
a cualquiera de estos destinos (excepto la más lejana Ciudad de México), cuyo costo va desde los 200 hasta los
500 pesos. Este es el tipo de transporte que la gente utiliza cuando tiene alguna emergencia médica. Lo más usual,
sin embargo, cuando las personas no tienen la urgencia de llegar a su destino, es pedir “aventón” a los conductores
que pasan por los caminos, servicio por el que se cobra entre cinco y 10 pesos por persona, dependiendo del trayecto
recorrido.
En cuanto a atención y servicios educativos, según los registros proporcionados por el Programa Oportuni-
dades, en el municipio existen 48 escuelas primarias, de las cuales dos son primarias comunitarias indígenas, 16
primarias indígenas federalizadas y 30 primarias regulares federalizadas. En relación con la cobertura de la educación
media, en el municipio hay 11 telesecundarias ubicadas en las comunidades La Toma, Nogaltepec, Pochotepec,
La Raya, La Igualeja, San Pedro, Agua Mosquito, Soyaltitla, Aguacatitla y San Simón Coyoltepec, además de una
Secundaria Técnica Industrial localizada en Mazatlán Villa de Flores. La cobertura de la educación media superior
es muy escasa. Solamente existe un bachillerato comunitario Nguh Niya Yanu Zacu Kjuabitsin ubicado en El Corral
(clave 20PBH53K), además de un telebachillerato en la comunidad de La Igualeja.
* Los mazatecos conforman un grupo étnico que habita en dos grandes territorios del estado de Oaxaca: la zona Papaloapan-Tuxtepec y la zona Cañada.
A su vez, la zona Cañada se divide en dos distritos: Cuicatlán y Teotitlán. El municipio Mazatlán Villa de Flores se ubica en el distrito de Teotitlán.
‡
Por su cercanía a la cabecera, Piedra Ancha podría considerarse un barrio de Mazatlán, por lo que podemos afirmar que las condiciones de vida de
los hogares en Mazatlán y Piedra Ancha en términos de comunicación y servicios son muy semejantes. El Progreso y El Corral son dos comunidades
cercanas a y bien comunicadas con la cabecera y se encuentran en una situación intermedia. En El Progreso se encuentra la clínica más antigua del
municipio. Almolonga, a pesar de encontrarse cerca de la cabecera, comparte características con San Simón, pues no cuenta con una clínica (sí con
una casa de salud) y las vías de comunicación con la cabecera y otras localidades son muy precarias y recientes. Almolonga y San Simón comparten los
problemas de dificultades de acceso y de ausencia de atención médica a cargo de personal capacitado. La mayor parte de los estudios de caso realizados
se concentran en Mazatlán Villa de Flores (la cabecera) y San Simón Coyoltepec.
2. Municipio de San Juan Cotzocón, en la región mixe.* Se encuentra ubicado en la zona baja de esta región (en la
parte norte de la misma) y comprende 22 localidades habitadas en total por 22 478 personas. De éstas, 68%
(15 276) vive en hogares indígenas, si bien sólo 7.34% de esta población es monolingüe –según los datos del II
Conteo de Población y Vivienda 2005. La tasa de mortalidad infantil es de 33.68 y el municipio tiene además un
grado alto de rezago social.12
El trabajo de campo en este municipio se realizó en dos localidades por coexistir en ellas población indígena
y mestiza: Nuevo Cerro Mojarra y Jaltepec de Candayoc. Mientras que la población de la segunda es mixe, Nuevo
Cerro Mojarra es una localidad mixta, habitada por mazatecos y chinantecos que fueron desplazados de sus comu-
nidades de origen por la construcción de la presa Miguel Alemán entre 1949 y 1960.
A Jaltepec de Candayoc se llega por la carretera federal 147 que comunica a Tuxtepec con Palomares-Ma-
tías Romero. Se localiza a 25 kilómetros al sur de María Lombardo de Caso, localidad del mismo municipio y una
referencia obligada para los habitantes de Jaltepec y de toda la región mixe baja, debido a su dinamismo comercial.
Los primeros 10 kilómetros de recorrido a partir de María Lombardo de Caso se realizan por la carretera federal
pero, a partir del crucero Tres Islas, debe recorrerse un camino de terracería que lleva a Jaltepec. La localidad tiene
406 hogares que albergan a 1 763 habitantes, de los cuales 1 144 son mayores de cinco años que hablan lengua
indígena. De éstos, sólo 46 son monolingües. Los idiomas que se hablan en esta localidad casi netamente bilingüe
son el mixe y el español. En el centro del pueblo se encuentra la agencia municipal, la tienda Conasupo, la cárcel
comunal, el templo católico y un pequeño kiosco en cuya planta baja se venden medicamentos, refrescos y agua
embotellada. La explanada frente a la agencia y la cancha de básquetbol están pavimentadas, pero las calles no. Muy
cerca del centro está una de las tres casetas telefónicas que sirven para que los habitantes de la localidad puedan
establecer contacto con familiares que han emigrado a otras partes del país o a los Estados Unidos.
Nuevo Cerro Mojarra cuenta con 555 habitantes distribuidos en 122 hogares. Su población indígena asciende
a 348 habitantes, lo que representa 62.70% de la población total; de ellos, sólo siete personas son monolingües
en lengua indígena, según el II Conteo de Población y Vivienda 2005. La localidad forma parte del conjunto de
poblados que fueron movilizados de los territorios destinados, por decreto presidencial durante el sexenio de Mi-
guel Alemán, al embalse de la presa Presidente Miguel Alemán (1948-1953). Dichas comunidades, étnicamente
diversas (principalmente mazatecos y chinantecos), fueron reubicadas en las regiones bajas de Veracruz y Oaxaca,
lo cual explica que en Mojarra se encuentren hablantes de mazateco y chinanteco y, en general, que en la región
exista cierta diversidad de grupos étnicos interactuando en las diferentes localidades. La edificación del pueblo
estuvo a cargo de la Comisión del Papaloapan, organismo que tomó la consigna de organizar la reubicación de los
pobladores movilizados de sus tierras y asegurar el funcionamiento de las nuevas localidades en los aspectos de
educación, salud y vivienda
Mojarra es un pequeño poblado rural, con caminos de tierra y unas pocas calles pavimentadas de aspecto
aseado. La mayoría de las casas son de material con techo de lámina y sólo persisten algunas de madera y con
techo de palma. La carretera que atraviesa la localidad comunica dos poblados de gran importancia en el municipio:
María Lombardo de Caso y El Porvenir. El primero es un poblado más grande que cuenta con mayores servicios
administrativos, de salud y negocios. Puesto que el poblado de Nuevo Cerro Mojarra se encuentra en la orilla de
la carretera, se observa gran cantidad de tiendas de abarrotes, videojuegos y unos cuantos negocios de venta de
comida. También hay una tortillería, una ferretería y cuatro cantinas donde acuden tanto los habitantes de Nuevo
Cerro Mojarra como los de la localidad de Arroyo Encino.
Mojarra cuenta con servicio de agua potable (los pobladores dijeron pagar una cuota de 30 pesos mensuales)
y luz eléctrica. La última presenta deficiencias debidas a la variabilidad de voltaje en la zona. Según el padrón del
Programa Oportunidades, la localidad cuenta con cien familias beneficiarias, lo que equivaldría a alrededor de 80%
* Situada en la parte noroeste del estado de Oaxaca, esta región abarca 19 municipios y alrededor de 240 comunidades. Conocida también como
“territorio ayuuk”, la región mixe ocupa 6.8% de la superficie total de Oaxaca y se encuentra dividida en las subregiones alta, media y baja. La
subregión mixe baja tiene localidades situadas a 37 metros sobre el nivel del mar, mientras que en la zona alta podemos encontrar localidades hasta
a 2 240 metros.
del total de las familias.9 En la localidad se encontraron beneficiarios del Programa de Apoyos Directos al Campo
(Procampo), cuyos recursos son destinados a la compra de insumos para la agricultura y ganadería. La comunidad
cuenta también con la asistencia de dos asociaciones civiles que otorgan créditos de bajo interés: la asociación “La
Esperanza”, que otorga créditos a mujeres por un monto de hasta de 5 000 pesos con una tasa de bajo interés,* y
la asociación “Compartamos”, cuyos préstamos tienen 4% de interés y van desde 5 000 hasta 20 000 pesos, en
función del historial crediticio del deudor con la asociación. También hay beneficiarias del Programa Oportunidades
que solicitan estos préstamos.
En cuanto a infraestructura educativa –uno de los temas centrales del presente documento–, Cerro Mojarra
cuenta con un centro preescolar, una escuela primaria y una telesecundaria. La escuela primaria bilingüe General
Francisco Villa existe desde hace varias décadas, mientras que la telesecundaria fue fundada entre 1998 y 1999.
Los jóvenes de la localidad que desean realizar estudios de preparatoria deben acudir a María Lombardo de Caso,
donde hay un Bachillerato técnico (Centro de Estudios de Ciencia y Tecnología, Cecyte) que se encuentra a 12
kilómetros. En transporte público se tarda de 15 a 20 minutos en llegar, debido a las condiciones del camino –pa-
vimentado pero sinuoso y angosto.
Jaltepec es una localidad privilegiada en cuanto a la oferta de servicios educativos, ya que hay escuelas de
todos los niveles (preescolar, educación primaria, secundaria, bachillerato e incluso una universidad –si bien una
minoría de jóvenes estudia la secundaria en la vecina localidad de María Lombardo de Caso. Existe en Jaltepec
un Bachillerato Integral Comunitario, coordinado por el Colegio Superior para la Educación Integral (CSEIIO) y el
Instituto Estatal de la Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), que ofrece sus servicios a jóvenes de Jaltepec (92%
del alumnado) y de localidades circunvecinas (8% del alumnado). Los estudiantes foráneos se hospedan en el
albergue comunitario, el cual obtiene su financiamiento de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indígenas.
En agosto del 2006, el Centro de Estudios Ayuuk de la Universidad Indígena Intercultural (CEA-UIIA), abrió
sus puertas con dos propuestas educativas para realizar estudios de licenciatura: Administración y Desarrollo susten-
table; y Comunicación para el Desarrollo Social (ambas se cursan en ocho semestres). Actualmente, se encuentran
inscritos 47 alumnos procedentes del propio Jaltepec y diversas localidades de la región: María Lombardo de Caso,
San Felipe Zihualtepec, Constitución Mexicana, San Juan de la Fuente, Santa María Alotepec, San Juan Mazatlán,
etc. Algunos estudiantes se han establecido en el lugar y otros viajan constantemente a sus lugares de origen. El CEA
es una institución intercultural de estudios superiores que se constituye a partir de la voluntad de líderes indígenas
de la asociación civil Servicios del Pueblo Mixe y de docentes y dirigentes religiosos del Sistema Jesuita Universitario
–la relación con el Sistema de Universidades Jesuitas, compuesto por la Universidad Iberoamericana y el Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), ofrece algunas posibilidades de vinculación y diálogo
con estas y otras instituciones. Al basarse en un modelo educativo intercultural, el objetivo declarado del CEA es
fomentar entre sus estudiantes el reconocimiento de su propia cultura y la apropiación crítica de otras culturas.
Por esta razón, el profesorado está compuesto por líderes, profesionistas y académicos ayuuk y de otros orígenes,
tanto mexicanos como extranjeros, dispuestos, en principio, a entablar el diálogo intercultural.‡ Además del CEA,
si bien a muchas horas de distancia de Jaltepec –en la zona mixe alta–, se encuentra el Instituto Tecnológico de la
Región Mixe, con sede en Tlahuitolpetec.
3. Municipio de Santiago Jamiltepec, en la Costa Chica de Oaxaca. Este municipio, cuya distancia respecto a la
capital del estado es de aproximadamente 429 kilómetros, forma parte de una estrecha franja encerrada entre el
océano Pacífico y la cadena montañosa de la Sierra Madre. Las localidades estudiadas en esta región fueron Santa
Elena Comaltepec y El Charco Nduayoo, las cuales albergan grupos de población étnicamente heterogéneos (con
un grado de rezago social relativamente bajo en relación con las localidades de los otros municipios y una tasa de
* Muchas de las mujeres que hacen uso de este apoyo son beneficiarias del Programa Oportunidades, e incluso se encontró un caso de mujer titular que
dijo aprovechar los préstamos para invertir en la compra de ganado.
‡
Según un estudio realizado por investigadores del CEA, la instalación del instituto es cuestionada tanto en la comunidad como en la región porque, a
pesar de haberse tramitado sobre la base de un proyecto de carácter comunitario, “se consiguió por parte de instancias oficiales”.9
mortalidad infantil de 32.25). Santa Elena pertenece a la región cultural de la Mixteca Baja y su población es ma-
yoritariamente indígena (880 habitantes, de los cuales sólo 52 son monolingües), mientras que El Charco (758
habitantes) consta de población mestiza y afromestiza. La primera está situada a cinco kilómetros de Jamiltepec,
la cabecera municipal, mientras que la segunda se encuentra a 23 kilómetros de la misma. Es a Jamiltepec donde
los pobladores de estas localidades acuden por motivos de trabajo y para acceder a servicios de salud (Santa Elena
y El Charco no cuentan con clínica), de educación secundaria y media superior, así como a recibir los apoyos de
Oportunidades y realizar compras –si bien Pinotepa Nacional resulta ser un centro urbano aún más importante para
la economía local, adonde mucha gente acude para realizar compras de mayor importancia–.
A Santa Elena se accede por una carretera de terracería (muy deteriorada e incluso intransitable en época de
lluvias) que comunica la cabecera municipal con Santiago Ixtayutla, cabecera del municipio del mismo nombre.
Existen camionetas de pasajeros que, por un precio de 10 pesos, salen cada hora de Jamiltepec y cubren la distancia
a Santa Elena en 20 minutos. El Charco, en cambio, se encuentra sobre la carretera costera 200, que comunica a
la región del Istmo oaxaqueño con el estado de Guerrero. Existen camionetas de pasajeros y camiones que salen
cada hora de Jamiltepec y tardan aproximadamente 30 minutos en llegar a El Charco (también existe un servicio
de taxis). Al igual que las demás poblaciones de la Costa Chica de Oaxaca, la población de El Charco está más vin-
culada con Pinotepa Nacional y el estado de Guerrero que con la capital de Oaxaca. De hecho, El Charco Nduayoo
y otras localidades vecinas son de relativa reciente creación, formadas por inmigrantes originarios de Guerrero en
busca de tierras para el cultivo.
Santa Elena es un asentamiento concentrado que cuenta con una calle principal de tierra apisonada que no
es, sino la carretera que comunica a la cabecera con Santiago Ixtayutla. Hay dos calles, también de tierra, paralelas
a la principal y cuatro calles de menor amplitud que cruzan a las primeras perpendicularmente. El actual gobierno
municipal autorizó presupuesto para asfaltar 200 metros de la calle principal y las obras comenzaron poco antes
de que la investigación concluyera. La agencia municipal, la iglesia católica, el panteón y una cancha de básquetbol
constituyen los espacios públicos, además de los planteles educativos –los cuales incluyen un centro preescolar, una
escuela primaria bilingüe con unos 30 años de antigüedad y una secundaria técnica que desde hace poco cuenta
con clave de la Secretaría de Educación Pública–. Aunque hay una casa de salud, ésta no se encuentra habilitada y
permanece cerrada. Los habitantes de Santa Elena cuentan con agua potable que baja de la sierra de Ixtayutla, aun-
que el suministro es limitado y las mujeres, con frecuencia, deben ir al río a lavar e incluso a bañarse. Se cuenta con
alumbrado público en la calle principal y todas las casas tienen luz. Existen, por lo menos, tres tiendas de abarrotes,
molinos y cantinas, una papelería con servicio de fotocopiadora y una tienda Diconsa. Dos establecimientos propor-
cionan servicio telefónico y recientemente se instaló un ciber con Internet satelital. No hay servicio de recolección de
basura ni drenaje y no todas las casas cuentan con letrina. Por ello, los extremos de las calles se encuentran llenos de
basura, y los desechos domésticos corren a través de los solares y se acumulan en las orillas de los mismos. Aunque
aún pueden observarse las casas tradicionales de adobe con techo de teja, estos materiales han sido mayormente
sustituidos por block y lámina, inicialmente, debido a la destrucción que ocasionó el temblor de septiembre de 1999,
cuando la mayoría de las familias afectadas recibieron estos materiales como apoyo para reconstruir sus viviendas.
El Charco Nduayoo presenta también un patrón de asentamiento concentrado y ubicado junto a la mencionada
carretera costera. Las calles de la localidad son de tierra apisonada en la que, en temporada de lluvias, se forman
surcos donde, además, se acumulan los desperdicios. Al igual que en Santa Elena, la agencia municipal, el templo
católico (hay también un templo evengelista), el panteón y la cancha de basquetbol constituyen los principales
espacios públicos en el Charco. La localidad cuenta con agua potable, cuyo abasto es continuo, aunque en gran
número de solares hay pozos. Se cuenta con escasas lámparas de alumbrado público y todas las casas tienen luz.
No hay drenaje y no todas las casas cuentan con letrina. Existen dos establecimientos que proporcionan servicio
telefónico. No hay servicio de recolección de basura. Hay una casa de salud no habilitada y normalmente cerrada
y los planteles educativos que existen cubren educación inicial, preescolar, primaria y secundaria: hay una Escuela
Primaria de Educación General (Formal), perteneciente a la Sección 22 del sindicato, en la que laboran también
profesores de la Sección 59, un módulo de la Secundaria Técnica de San Juan Río Verde (La Boquilla) instalado
hace tres años, un Jardín de Niños y una Escuela de Educación Inicial.
Chihuahua11
La Sierra Tarahumara fue la región seleccionada para el estudio en Chihuahua. Esta región abarca una vasta extensión
de cerca de 60 000 kilómetros cuadrados, que corresponde a la porción chihuahuense de la Sierra Madre y que atra-
viesa el poniente del estado, de norte a sur. Este extenso territorio, plagado de marcados contrastes ecogeográficos,*
está dividido en 17 municipios: Balleza, Bocoyna, Carichí, Guachochi, Guerrero, Nonoava, ubicados en la cumbre
de la Sierra o Alta Tarahumara, y los de Batopilas, Chínipas, Guadalupe y Calvo, Guazapares, Maguarichi, Morelos,
Moris, Ocampo, Temósachi, Urique y Uruachi, en zona en los barrancos o Baja Tarahumara. En estos 17 municipios
vive una población de 275 641 personas, de las que 37% (101 470 habitantes) pertenece a alguna de las cuatro
etnias originarias del estado de Chihuahua, todas ellas de raíz utoazteca y de tradición cazadora, recolectora, agrícola
y ganadera: los rarámuri o tarahumaras, los o´oba o pimas bajos, los ódame o tepehuanes y los warijó o guarijíos.
Estas cuatro etnias comparten su territorio con una población de habitantes mestizos, quienes se integraron a la vida
serrana en sucesivas oleadas migratorias y en distintas épocas históricas desde los días de la colonización española,
a fines del siglo XVI, hasta los años de los repartos agrarios ejidales en la segunda y tercera décadas del siglo pasado.
De acuerdo con los datos del II Conteo de Población y Vivienda de 2005, los mestizos representan 63% (174 171
habitantes) de la población serrana y suelen asentarse en las cabeceras municipales, estaciones del ferrocarril, pue-
blos mineros y lugares próximos a los aserraderos y vías de comunicación. Los indígenas, por su parte, se dispersan
a lo largo del territorio en pequeños ranchos y rancherías donde practican una economía basada principalmente en
la agricultura del maíz y frijol, la cría de ovi-caprinos y, en menor medida, la explotación forestal y la producción de
artesanías, por lo que se ven obligados a emigrar en busca de trabajo durante varios de los meses del año, fuera de
la Sierra y aun del estado de Chihuahua.
Los tarahumaras son el grupo étnico más numeroso de la sierra de Chihuahua, que alcanzó, en 2005, una pobla-
ción de algo más de 88 000 habitantes que se concentran especialmente en los municipios de Guachochi, Urique,
Guadalupe y Calvo, Bocoyna, Balleza y Batopilas. Los tepehuanos, numéricamente el segundo de los pueblos indígenas
de la Tarahumara, constituyen algo más de 10 000 habitantes y se localizan mayoritariamente en el municipio de
Guadalupe y Calvo, mientras que los guarijíos y pimas (816 y 239 habitantes, respectivamente) están ubicados en
mayor medida en los municipios de Chínipas y Uruachi, los primeros, y en el de Temósachi, los segundos.
Si algo caracteriza la demografía de la sierra de Chihuahua es la baja densidad poblacional‡ y la notoria dispersión
de sus poblaciones. Existen en la sierra de Chihuahua 6 780 localidades, de las cuales 48% son ranchos de no más de
10 habitantes, y en ellos se asienta 6% de la población, en su mayoría indígena. En otros 3 125 ranchos y rancherías
(46% de total) de entre 11 y cien habitantes, habita 35% de la población, y sólo existen 408 pueblos (6% del total)
que son cabeceras municipales, polos turísticos, estaciones de ferrocarril, centros madereros y poblados de mediano
tamaño con más de cien residentes, en los que se concentra 59% de los habitantes de la Tarahumara. La dispersión
y atomización de los asentamientos son particularmente notorias entre la población indígena: de acuerdo con los
datos del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000, en los 17 municipios de la Sierra Tarahumara,
14% de la población hablante de lengua indígena mayor de cinco años residía en ranchos de una o dos viviendas;
poco más de la otra tercera parte (39%) lo hacía en rancherías de tres a 10 viviendas, un 20% en localidades de
entre 11 y 20 viviendas, y el restante 27% en poblaciones de tamaño mediano.
* Tres nichos ecológicos son distinguibles: en el este, una serie de valles y lomeríos, cercanos a la cuenca del río Conchos, zona de transición entre el
desierto de Chihuahua y las grandes cumbres, área propicia para la agricultura y la ganadería; el macizo central de cumbres frías y boscosas de alta
montaña, donde se concentra la principal reserva de América del norte de bosque templado de pino y encino, con altitudes próximas a los 3 000 metros
sobre el nivel del mar y, finalmente, la tierra caliente de las barrancas al oeste, hacia donde desaguan un sinnúmero de arroyos tributarios de los ríos
Verde, Batopilas, Urique y Oteros, que luego se transforman en los ríos Yaqui, Mayo y Fuerte y que dan lugar a las fértiles cuencas del Pacífico norte. A
su fugaz paso por el territorio chihuahuense, estos ríos y arroyos circundan los pueblos barranqueños, muchos de ellos de tradición minera, dejando a su
paso pequeños ancones y valles propicios para la agricultura y fruticultura de clima cálido.
‡
En 2005, la densidad de población en la Tarahumara era de 4.6 habitantes por kilómetro cuadrado, casi cuatro veces inferior a la del resto del estado
de Chihuahua y más de 10 veces inferior a la del país. Incluso en seis de sus 17 municipios, la densidad es inferior a tres habitantes por kilómetro
cuadrado.16
Otra de las características distintivas de esta región reside en la lógica con la que los indígenas conciben el territorio;
las prácticas sociales derivadas de esas concepciones son sustanciosamente ajenas a las de la territorialidad municipal
o agraria (en las que predominan las cabeceras municipales, los ejidos y, en menor proporción, los bienes comunales y
la propiedad privada). En una gran parte de la Tarahumara, los indígenas se organizan en torno a unidades territoriales
presididas por un centro o pueblo-cabecera, denominado póbora en tarahumara. Presididas por una iglesia, muchas
veces de origen colonial, las cabeceras son el lugar de la reunión indígena. En el atrio del templo se llevan a cabo las
celebraciones y rituales ligados con el ciclo católico, así como los juicios y los sermones comunitarios dirigidos por los
gobernadores. Es también el lugar donde se difunde todo tipo de informaciones que tienen que ver con la vida social
y económica de esas poblaciones. En cualquier caso y desde la óptica indígena, los pueblos establecen un principio
de pertenencia y adscripción. Así, entre los tarahumaras y en tanto que entidad política, el pueblo es la unidad básica
de jurisdicción en la que se ejerce el gobierno y la justicia indígenas a través de los gobernadores y de un conjunto
de autoridades que reproducen el modelo de organización y gobierno del ayuntamiento español, impuesto desde la
época colonial y readecuado después a las necesidades indígenas. En suma, el pueblo es ante todo una estructura
política, en cuyo seno se practica todo tipo de formas de sociabilidad, intercambio y reciprocidad.
La selección de las microrregiones y localidades de estudio en la Sierra Tarahumara siguió la misma lógica que
guió a los estudios en los restantes estados, y se eligieron tres regiones, conforme a cuatro criterios principales: el
carácter intercultural de dichas zonas, su condición de unidades territoriales en términos indígenas, la diversidad
étnica de la Tarahumara y la exposición de las comunidades de dichas microrregiones al Programa durante un periodo
de 10 años, lo que implicaba necesariamente la existencia o proximidad de los servicios de educación y salud. No
obstante, la selección no resultó sencilla, dada la lógica de distribución demográfica característica de la Tarahumara.
Por principio, las 17 cabeceras municipales que integran la Sierra Tarahumara, así como los principales centros urbanos
o semiurbanos, quedaron excluidos de la muestra, dado que en ellos se concentra mayoritaria o exclusivamente la
población mestiza. Esto implicaba exceptuar de la muestra un gran número de familias beneficiarias, puesto que
son estas localidades donde se encuentra el mayor porcentaje de familias que acceden a los apoyos del Programa
Oportunidades y es además en estos centros urbanos o semiurbanos donde están implantados los más importantes y
diversificados servicios de salud y educación, tales como las escuelas de todos los niveles educativos y los principales
y escasos hospitales existentes en la Tarahumara.
Estas circunstancias condujeron a la selección de dos microrregiones en la zona tarahumara de la alta cumbre y
una tercera que corresponde al territorio de los pimas y se localiza en los límites entre los estados de Chihuahua y
Sonora. Las dos primeras son las de Norogachi y Samachique, pueblos ambos pertenecientes al municipio de Gua-
chochi, mientras que la tercera incluye una porción del municipio de Temósachi en Chihuahua y otra del de Yécora
en el estado de Sonora (mapa D3, anexo D).
1. Samachique y Norogachi. Son los dos pueblos-cabecera más importantes del municipio de Guachochi y, en ellos,
o en sus rancherías satélites, fue posible encontrar familias tarahumaras (rarámuri) y mestizas con 10 años de an-
tigüedad dentro de Oportunidades. En ambos pueblos conviven indígenas y mestizos, quienes, en una proporción
significativa, cuentan con servicios de salud y educación, así como otros programas estatales y federales de desarrollo
y, por ende, es factible ponderar los efectos diferenciales del Programa en términos étnicos. También ambos lugares
operan como centros rectores de un conjunto de ranchos y rancherías circundantes en los cuales predomina la
población indígena y en donde los niveles de incorporación a Oportunidades y la presencia de establecimientos de
salud y educación son menores, lo cual también permitió comparar los efectos asociados con la presencia o ausencia
de servicios y de cobertura del Programa.
Samachique y Norogachi cuentan con el mayor número de habitantes después de la cabecera municipal. Podría
objetarse el hecho de que estas dos localidades se encuentren en un mismo municipio (Guachochi), pero en reali-
dad éste tiene una extensión de 4 340.35 kilómetros cuadrados y, por lo tanto, superior a la de varios estados de
la República como Tlaxcala. Por ello, Samachique y Norogachi se encuentran muy distantes la una de la otra y se
ubican en zonas claramente diferenciadas y con una notoria diversidad natural y social.
2. Microrregión pima. Abarca la porción geográfica cercana a los pueblos-cabecera de Yepachi (Chihuahua) y Ma-
ycoba (Sonora), territorio originario de los pimas bajos (o´oba), en donde, sin embargo, se asienta una población
mayoritaria de origen mestizo. Por tratarse, en ambos casos, de zonas muy alejadas de las respectivas capitales de
los estados a los que pertenecen (y en el caso de Yepachi, también de la cabecera municipal), esta microrregión
cuenta con un número menor de apoyos gubernamentales, pero es posible encontrar en ella familias con 10 años
de exposición a Oportunidades.
La localidad de Yepachi se ubica en el municipio chihuahuense de Temósachi, mientras que Maycoba pertenece al
municipio sonorense de Yécora. Este territorio indígena opera como un continuo cultural a pesar de estar atravesado
por divisiones administrativas estatales –las cuales resultan así, en cierto modo, significativamente arbitrarias desde
la óptica de los pobladores pimas de la microrregión–.
Sonora10
Siguiendo los mismos criterios que los señalados para los otros estados, en el sur de Sonora se seleccionaron tres
microrregiones donde se concentra la mayor parte de la población indígena de esta entidad: en el municipio de Gua-
ymas se encuentra la población yoeme (yaqui), en el de Etchojoa, la yoreme (mayo) y, finalmente, en el municipio
de Álamos, la makurawe o guarijía (mapa D4, anexo D). Estos son los grupos indígenas mayoritarios en Sonora.
En cada municipio se había elegido inicialmente una localidad para el estudio. No obstante, el pequeño tamaño
de dichas localidades hizo imposible encontrar a los hogares suficientes para completar la muestra analítica, por lo
que el trabajo de campo hubo de extenderse a localidades vecinas. En la zona yaqui, a los casos estudiados en la
localidad de Huirivis, se sumaron tres más, encontrados en localidades cercanas del mismo municipio de Guaymas:
Estación Oroz, Rahum y Las Guásimas, situadas a 20, 10 y 60 kilómetros de Huirivis, respectivamente. En la zona
mayo se realizó inicialmente el estudio en la localidad de La Bocana, municipio de Etchojoa, y posteriormente se
visitaron los pueblos aledaños de Los Viejos y El Salitral (a siete y nueve kilómetros de La Bocana, respectivamen-
te). Finalmente, en la zona guarijía, todos los hogares seleccionados fueron de San Bernardo, la localidad rural más
importante del municipio de Álamos; sin embargo, se realizaron exploraciones que arrojaron datos muy relevantes
en otros puntos aledaños, como Los Estrados, Sejaqui, Guajaray, Los Tanques y Mesa Colorada.
Las tres microrregiones seleccionadas para el estudio en Sonora son muy diferentes entre sí, tanto por su dinámica
económica y su situación social como por su acceso a servicios públicos. No obstante, las tres tienen en común dos
factores muy relevantes para los objetivos de la evaluación del Programa: fuerte presencia de población indígena y
situaciones de marcada pobreza y rezago social.
1. Municipio de Guaymas, en la región yaqui. Con 293 habitantes (según el Conteo de 2005 del INEGI), la localidad
de Huirivis presenta población mayoritariamente indígena pero está situada en una región donde existen también
familias mestizas. Huirivis es la sede de uno de los ocho gobiernos que conforman la nación yaqui y punto central
del territorio yoeme en Sonora.* Localidad pequeña y con escasos servicios, sin embargo, Hurivis está relativamente
bien comunicada, gracias a su cercanía a Pótam (otro de los ocho pueblos tradicionales yaquis, a 10 kilómetros de
distancia y con 5 782 habitantes) y a la carretera Panamericana que conecta la región con Hermosillo y Ciudad
Obregón, las dos principales ciudades del estado de Sonora. También son 10 los kilómetros entre Pótam y Estación
Oroz (388 habitantes) y otros 10 más –en dirección a Obregón– hasta Estación Vicam, adonde acuden comúnmente
los huiriveños para realizar ciertas compras y en busca de servicios. Vicam es un poblado con población mestiza e
indígena y con un total de 8 578 habitantes. Cerca de allí se encuentra el pueblo tradicional de Vicam (709 ha-
* Actualmente hay territorios yaquis en Sonora (México) y Arizona (Estados Unidos), separados por fronteras que, al igual que en el caso de los grupos
indígenas en Chihuahua, resultan significativamente divergentes de las lógicas territoriales de dichos grupos. En Sonora, el territorio yaqui abarca una
superficie de aproximadamente 5 500 kilómetros cuadrados y comprende parte de los municipios de Guaymas, Empalme, Bácum, San Ignacio Río Muerto
y Cajeme; se encuentra distribuido en tres grandes zonas: la sierra del Bacatete, la Costa (Guásimas, Bahía de Lobos y otros) y el valle del Yaqui. No existen
datos fidedignos sobre el número de miembros de este grupo etnolingüístico, aunque un estudio reciente17 señalaba 32 000 personas en total.
bitantes), otra de las cabeceras yoemes, como lo es también Pithaya, a cuya jurisdicción tradicional pertenece el
pueblo de Las Guásimas y donde también viven muchos yaquis dedicados a la pesca.
Si bien Huirivis pertenece al municipio de Guaymas, los habitantes de la localidad acuden con mayor frecuencia
a Ciudad Obregón para realizar sus compras de víveres o atenderse de enfermedades o accidentes que no tienen
resolución en Pótam o Vicam. A la cabecera municipal de Guaymas van exclusivamente a resolver trámites buro-
cráticos municipales; así lo denota el hecho de que solamente hay transporte público de Huirivis a Ciudad Obregón,
el cual tiene un costo de 35 pesos y recorre el trayecto en dos horas y media, con cuatro salidas diarias: a las siete
y nueve de la mañana, y a la una y cinco de la tarde. Dicho transporte enlaza Huirivis con otras localidades yoemes
y mestizas que se encuentran en el trayecto (Rahum-Pótam-Oroz-Estación Lencho-Lomas de Bacum-Lomas de
Guamuchil-Estación Corral-Esperanza).
Éstas son comunidades rodeadas por tierras donde se siembra principalmente el trigo. De Oroz a Rahum, a esca-
sos 50 metros y a ambos lados del camino, se van observando las siembras. De Rahum a Huirivis ya no se ven los
campos de cultivo de los lugareños (porque están más delante) y la tierra se ve inhóspita con plantas del desierto.
Se empieza a ver arena, humedad y salitre, característica de los lugares cercanos al mar.
Rahum es una localidad con cuyos habitantes los huivireños mantienen relaciones de amistad y parentesco,
pero no así con los de Pótam, pueblo con el que se han manifestado rivalidades y antagonismos, debido a asuntos
relacionados con la tierra y organización política. Desde la década de 1980, existen ciertos pueblos yaquis que tienen
doble estructura de gobierno, debido a antagonismos variados. Las diferencias con Pótam también se expresan en
forma de cierto menosprecio que los residentes de este pueblo tienen hacia Huirivis, el cual suele ser visto como un
pueblo menor y de escasa relevancia.
Las actividades económicas de los pobladores de Huirivis incluyen, sobre todo, la renta de parcelas ejidales a
empresarios yoris (blancos) particulares. Los propietarios lugareños de las tierras ejidales consiguen apenas entre 2
500 y 3 000 pesos por hectárea al año,* cantidades que suelen cobrarse en más de una exhibición. Al margen de
esta salida o remedio a la escasa redituabilidad de la agricultura en la zona –en recesión incluso antes de la firma del
Tratado de Libre Comercio–, existe una dinámica de dependencia de, y competencia por, ayudas federales, estatales
y municipales. Muchos hombres y mujeres emigran en busca de trabajo a las maquilas, campos y empacadoras de
Empalme, Guaymas y otros puntos en el valle del Yaqui. Otros pocos tienen ganado vacuno, cabras y borregos, o
bien acuden para la pesca de peces y mariscos a la cercana playa de Los Algodones. Una actividad también presente,
pero marginal es la manufactura de artesanías: petates, canastas de sauz y carrizo, y también algo de cerámica. En-
contramos, finalmente, a algunos carboneros, leñeros y posteros, así como a algunos albañiles y adoberos. Algunas
mujeres elaboran tortillas de harina de trigo refinada, tamales de carne y de elote para comer y vender; se dedican
a la costura y al bordado de blusas y faldillas, bordados típicos y tradicionales. También hay quien cultiva nopales
para la venta y quien cuida chivas y vacas ajenas “a medias”, esto es, cediendo el terreno a cambio de parte de los
animales recién nacidos.
El trazo urbano de Huirivis consiste en apenas dos esbozos de avenida, que en cruz desembocan en la única
iglesia del pueblo, de factura reciente y dedicada a San Rafael. Un puñado de hogares de ladrillo y bloque y muchos
de bajareque y adobe se diseminan de forma aparentemente más o menos desordenada. Hay pocas edificaciones
públicas: primero la iglesia y la casa azul de la “Guardia”, donde se reúnen las autoridades tradicionales; la Casa de
Salud, un centro preescolar, la escuela primaria y un centro cultural yaqui (primer gobernador Jesús Quintero Valencia).
Está en construcción una futura “Guardia” para los chapayecas, los individuos que desempeñan el papel de fariseos
durante toda la Cuaresma. Y también, frente a la Casa de Salud (conocida en la localidad como “el dispensario”),
se ubica una cancha de basquetbol que también es utilizada para el futbol. En este lugar suelen congregarse niños
y adolescentes por las tardes de entre semana para jugar a “las correteadas”.
* La renta de parcelas es frecuente en los ejidos del valle del Yaqui, dotados durante el último tramo del sexenio del presidente Luis Echeverría. Aquella es
una práctica inducida por el limitado acceso al crédito, lo poco redituable que resulta la venta de cosechas, los altos precios y la falta de suministro del
agua y la escasez de insumos y maquinaria para el trabajo de la tierra.17
2. Municipio de Etchojoa, en la región mayo. A esta región pertenece la localidad de La Bocana, seleccionada para
el estudio, la cual se encuentra a corta distancia de la llanura costera del Pacífico y la serranía que precede hacia el
oriente a la Sierra Madre Occidental, en el sur del estado de Sonora. Con 1 202 habitantes, La Bocana se localiza en
el valle del Mayo, en la región menos árida de Sonora. Las tierras de “El Mayo” están irrigadas por el río del mismo
nombre y, además del municipio de Etchojoa, abarcan los de Navojoa, Huatabampo y Benito Juárez.
El principal centro urbano del Mayo es la cabecera municipal de Navojoa (del mismo nombre), con más de 100
000 habitantes (según los datos del II Conteo 2005 del INEGI); le siguen Huatabampo (con casi 30 000 habitan-
tes), Villa Juárez (12 691 habitantes), Etchojoa (8 342 habitantes), Bacobampo (8 011 habitantes), La Unión
(4 508 habitantes) y Yavaros (3 682 habitantes). Al igual que el valle del Yaqui, la muy poblada región del valle
del Mayo se encuentra atravesada por un sistema de canales que casi llega a la desembocadura del río Mayo en el
golfo de California; asimismo, existe una nutrida red de carreteras y caminos de terracería que hacen de la zona una
de las mejores comunicadas de Sonora. La mayoría de tierras dedicadas al cultivo (124 000 hectáreas) son de riego
(109 000 hectáreas) y el resto de temporal (14 000 hectáreas), de actividad pecuaria (1 069.95 hectáreas) y
forestal (50.36 hectáreas).10 Son escasos los bosques en el valle, pero se encuentran mezquites, álamos, guásimas,
diferentes clases de cactos y vegetación propia del llamado “bosque de espinos”.
Con el proceso de modernización agrícola, instrumentado a partir de la década de 1950 en el valle del Mayo,
los indígenas yoremes pasaron de una economía de subsistencia apoyada en la agricultura, la caza, la pesca y la
recolección, a convertirse en agricultores modernos orientados a la comercialización –si bien continúan realizando
algunas labores de pesca de temporada y producción pecuaria en pequeña escala. El proceso de modernización
también contribuyó a que un sector importante de la población mayo haya alcanzado a emplearse en el sector edu-
cativo (maestros de escuelas primarias o secundarias), en oficinas gubernamentales (secretarios, administradores,
contadores o licenciados), en los centros comerciales (cajeros) y en las maquiladoras localizadas en Nogales, Sonora
(mecánicos, choferes, enfermeras u obreros). Por otro lado, los mayos asentados en esta región agrícola tienen
tres formas de tenencia de la tierra: ejidal, comunal y pequeña propiedad. En todos los tipos de tenencia agraria se
practica la agricultura de riego, particularmente en los municipios de Navojoa, Etchojoa y Huatabampo.18 Entre los
principales cultivos de riego encontramos maíz, cártamo, trigo, frijol y frijol de soya, en tanto que la agricultura de
temporal es, sobre todo, de subsistencia y se realiza principalmente en los municipios de Álamos y Navojoa a base
de maíz, frijol, calabaza, melón y sandía. Entre los problemas que enfrentan los ejidatarios mayo se encuentran los
de la baja calidad de la tierra, la falta de asistencia técnica, la ausencia de maquinaria e instrumentos agrícolas y los
riesgos constantes de sequía; ante la falta de recursos, dichos ejidatarios rentan sus tierras o terminan empleándose
como jornaleros agrícolas –tanto hombres como mujeres, niños y adultos–.
Cercana al mar y a unos dos kilómetros de distancia del río Mayo, la localidad de La Bocana está situada a 10
kilómetros de la carretera que une Etchojoa con Huatabampo, a la que se llega por un camino de terracería en buenas
condiciones que primero pasa por los pueblos El Salitral y Los Viejos. Por este camino es común ver gente en bicicleta
y carretas tiradas por mulas, principales medios de trasporte para trasladarse a las tierras agrícolas o hacer compras
de fin de semana y visitas sociales y familiares. También se cuenta con una ruta de camión hacia Huatabampo que
funciona desde las seis de la mañana hasta las ocho de la noche cada dos horas aproximadamente.
El trazo urbano de La Bocana consiste en una calle principal de la cual se derivan diversos callejones. Se conserva
además una calle periférica que da vuelta a toda la comunidad y otro camino de terracería –muy transitado– que comu-
nica directamente con Etchojoa. Allí puede apreciarse una vegetación variada de tierras de cultivo y grandes árboles de
mangos, álamos y frutales, así como el pastoreo de chivas y borregos. En el poblado destacan los frutales, las bugambillas
y otros árboles frondosos que las familias tienen en sus patios. La mayor parte de los terrenos tienen construcciones a
base de adobe o carrizo enjarrado con techo de terrado. Esta es la construcción más tradicional y adecuada para el clima
local, pero tiene el inconveniente de ser muy vulnerable en época de huracanes y lluvias. La mayor parte de los terrenos
cuentan con la casa original y muchas de ellas poseen una construcción aledaña de ladrillo, gracias a un proyecto de
vivienda instrumentado en la década de 1990, cuando se proporcionaron dichas construcciones de manera gratuita; más
recientemente, el gobierno del estado de Sonora proporcionó apoyos para la construcción de vivienda en dos etapas:
en 2004 y en 2008, especialmente como ayuda a las familias afectadas por el huracán Henriette, que azotó la región
en el 2007. El número de cuartos por vivienda oscila entre uno y dos, predominando las familias con dos cuartos y un
tejabán donde se instala la cocina tradicional con una hornilla de barro.
Los sitios públicos que se encuentran en La Bocana consisten en una estación de policía, un terreno a su lado,
utilizado para los bailes, y una cancha pública en la que se realizan otros eventos sociales como bodas y celebraciones
de quince años. Asimismo, la localidad cuenta con una pequeña escuela de educación inicial, una escuela primaria y
una telesecundaria. De ellas, solamente el jardín de niños ofrece cierto tipo de educación bilingüe (en mayo). Hay
también una escuela vieja, en desuso, a cuyo lado se encuentra un pequeño parque con columpios y resbaladera
(construido con recursos de la Fundación de Apoyo Infantil).
El poblado cuenta con luz eléctrica y agua entubada, además de una caseta telefónica pública que ya nadie usa,
pues se privilegia el uso del teléfono celular (hace dos años le fue retirada la línea al teléfono público). A partir de la
iniciativa de un grupo de mujeres en la localidad, con financiamiento de la Sedesol, se estableció un “cyber-café” en
la casa de la esposa del delegado de la autoridad tradicional, el cual fue inaugurado el mes de enero de 2008. No hay
drenaje público, por lo que la gente utiliza unas letrinas muy elementales y sencillas que comprenden únicamente
un hoyo en el suelo, apenas resguardado por unos palos cubiertos por plástico negro o cobijas.
3. Municipio de Álamos, en la región guarijía.* Como se dijo anteriormente, San Bernardo es la localidad donde
pudieron encontrarse todos los hogares necesarios para cumplir con la muestra analítica del estudio. El poblado tiene
en la actualidad aproximadamente 1 400 habitantes y está situado 50 kilómetros al norte de Álamos, la cabecera del
municipio. Un camino de terracería bordeado de mezquites, etchos y amapas conduce por La Higuera, El Tábelo, Los
Tanques, La Vinata y otros asentamientos menores hasta San Bernardo: la puerta hacia el territorio de los guarijíos
en Sonora –desde San Bernardo puede llegarse a la comunidad de Mesa Colorada, la “capital guarijía”, por otra vía
de terracería de 34 kilómetros.
También existe un camino poco transitado que comunica Álamos con Chínipas y Témoris, donde es posible to-
mar el ferrocarril Chihuahua-Pacífico (Chepe) para dirigirse tanto a la capital de Chihuahua como a Topolobampo,
en el limítrofe estado de Sinaloa. A pesar de ello, resulta difícil afirmar que San Bernardo sea una población bien
comunicada, la cual mantiene su carácter como último punto de abastecimiento antes de acceder a la Sierra Madre
Occidental. San Bernardo sigue siendo el centro rector de un amplio hinterland que constituye la “región de refugio”
del pueblo guarijío o makurawe. En 1978-1979 el Instituto Nacional Indigenista estableció en San Bernardo uno
de sus Centros Coordinadores Indigenistas (CCI), el cual, hasta la fecha, otorga servicios a guarijíos y mayos de
los municipios de Álamos y Quiriego, incluyendo el abasto de algunos albergues indígenas en el vecino estado de
Chihuahua. La afluencia y el asentamiento de guarijíos en San Bernardo se debe también a la dotación gratuita de
casas de material por parte de la empresa minera “Gochico”, perteneciente al Grupo minero Peñoles, antes de su
retirada de la región.
La actividad económica principal es la ganadería, la cual se desarrolla en ranchos de pequeñas proporciones y con
hatos de entre 30 y 200 cabezas de ganado. En estos ranchos, la cría de becerros está principalmente orientada
hacia la exportación a Estados Unidos; los ganaderos de la región reciben apoyo técnico y de gestoría por parte de
la Inspección de la Zona 3 de la Secretaría del ramo, consistente en la revisión del ganado, la expedición de las guías
de tránsito del mismo, el levantamiento de los censos de los hatos y la de proporcionar constancias al ganado que
debe cruzar las fronteras del estado. La región también recibe los apoyos de programas federales, entre los cuales
está en proyecto, por parte de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat), un programa
destinado a reforestar las áreas boscosas con especies nativas. El Procampo apoya a los que siembran menos de seis
hectáreas con 1 100 pesos por hectárea, mientras que los que siembran más obtienen 900 pesos por hectárea.
Entre los servicios con los que cuenta San Bernardo está el agua entubada no potable (desde hace 43 años),
proveniente de un pozo que, a su vez, se nutre directamente del arroyo Gochico, el cual pasa junto al costado norte
* Con 24493 habitantes y un grado de rezago social medio, el municipio de Álamos constituye sin embargo uno de los más pobres de Sonora, con entre
el 60 y el 69% de su población en situación de pobreza de patrimonio.15
del asentamiento. El líquido es extraído mediante una bomba eléctrica y depositada en dos tinacos de 22 000
metros cúbicos cada uno desde hace siete años. Otro servicio consiste en la energía eléctrica que tienen casi todos
en el poblado. Algunas casas cuentan con televisión por cable, teléfono vía satélite y, para los que no disponen de
teléfono en la casa, existe una caseta pública. Una oficialía del Registro Civil brinda el servicio a la población local
y a la de otras comunidades aledañas; asimismo, existe una base de la Policía Estatal Investigadora equipada con
patrullas en buen estado, equipo de radio comunicación, una ambulancia para los traslados de emergencia y una
flota de tres camiones suburbanos que, aunque deteriorados por el uso, brindan un relativamente buen servicio con
tres corridas diarias. A esta flota se incorporó recientemente otro camión en mejores condiciones que llega desde
Álamos hasta la Mesa Colorada de manera directa, tres veces por semana.
San Bernardo es una comunidad que goza de un aceptable nivel de equipamiento en lo que se refiere a servicios
educativos. La cobertura brindada a todos los segmentos de la población escolar, tanto mestiza como indígena,
desde jardín de niños (preescolar) hasta la educación secundaria es total. Sólo el servicio en el nivel de educación
media superior no se ofrece localmente, por lo que alumnos demandantes del mismo se desplazan a Los Tanques,
comunidad situada a 25 kilómetros al sur de San Bernardo, donde fue establecido hace aproximadamente cuatro años
un plantel del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado (Cecytes) en la modalidad de educación
media superior a distancia (EMSAD).*
Diseño muestral y selección de los hogares: composición final de

la muestra de estudio
Como se mencionó anteriormente, las localidades seleccionadas en cada región/municipio debían contener los hogares
requeridos por la muestra analítica que hubo de emplearse en los estudios de caso de los mismos. A continuación,
presentaremos brevemente dicha muestra para luego especificar el grado en que se cumplieron sus requerimientos,
según las características de las regiones, municipios y localidades anteriormente descritos.
En cada municipio/microrregión se estudiarían cuatro casos de cada uno de los siguientes tipos de hogar, definidos
no sólo según la variable “etnicidad”, sino según la variable “incorporación al Programa Oportunidades”:
INDÍGENAS BENEFICIARIOS (n=4) NO INDÍGENAS BENEFICIARIOS (n=4)
INDÍGENAS NO BENEFICIARIOS (n=4) NO INDÍGENAS NO BENEFICIARIOS (n=4)
Lo anterior resultaría, entonces, en un total de 16 hogares estudiados por municipio/microrregión, es decir, 48

hogares en total en cada una de las cuatro entidades federativas seleccionadas. Lo importante, además, consistiría
en asegurar que los ocho hogares beneficiarios estudiados en cada municipio o microrregión fuesen estrictamente
de larga exposición al Programa Oportunidades –esto es, incorporados en 1998 o, como muy tarde, en 1999. Así,
sería posible maximizar la diferencia de la variable “incorporación al Programa” al comparar los hogares beneficiarios
con los nunca beneficiarios, con el objetivo de identificar claramente los cambios producidos por Oportunidades en
los primeros. Por otro lado, la maximización de la diferencia respecto de la variable “etnicidad” implicaba estudiar
hogares monolingües en español y hogares monolingües en lengua indígena, con el propósito de responder a la
hipótesis sobre el impacto diferencial del Programa. En cada microrregión se estudiarían, por lo menos, dos hogares
monolingües indígenas (esto es, donde el jefe de hogar y/o su cónyuge fuesen monolingües), mientras que los demás
hogares indígenas podrían ser bilingües. El anexo A.I del documento contiene más información sobre esta muestra
analítica primaria de 16 hogares por municipio o microrregión, así como sobre el muestreo secundario. El último
consistió en seleccionar, para un estudio de caso completo, al o a la joven que correspondiese al grupo de interés
en el caso de los hogares beneficiarios de largo plazo en la muestra primaria; esto es, los niños que se encontraban
* “…todos los planteles de Cecytes son del sistema de educación media superior a distancia (EMSAD); en el estado son 23 Cecytes y están en
comunidades de difícil acceso, les dan cobertura a alumnos en áreas alejadas”. Entrevista con Julio Alfonso Morales, director del Cecytes de Los
Tanques.10
estudiando entre segundo y cuarto grado de educación primaria cuando el hogar fue incorporado al Programa en
1998-1999.
Dicho estudio de caso se realizó con un guión para la obtención y sistematización de información sobre las trayectorias
de los hogares, así como con un guión específicamente destinado a la obtención de información laboral de ex becarios
del Programa; además de dichos instrumentos, se emplearon guías de entrevista –nunca cuestionarios– destinadas a los
proveedores de servicios educativos y de salud, vocales y otros actores locales del Programa Oportunidades y actores
relevantes en las localidades de estudio (véase anexo A.II para una descripción de estos instrumentos, los cuales ya
fueron entregados como parte de los productos comprometidos en la evaluación cualitativa).*
Ahora bien, resulta necesario especificar cuál fue la composición final de la muestra analítica (véase el cuadro
B.2 en los anexos) y las razones por las que no se cubrieron totalmente los requerimientos originales de la misma
en todas las entidades federativas. La muestra demandaba 48 hogares en total en cada una de dichas entidades
(Chiapas, Oaxaca, Chihuahua y Sonora), 24 indígenas (12 beneficiarios y 12 no beneficiarios) y 24 no indígenas
(con iguales proporciones de beneficiarios y no beneficiarios). Lo último fue siempre una guía fundamental para la
selección de los hogares durante el trabajo de campo, si bien, dada la amplia cobertura del Programa Oportunidades
en las regiones estudiadas en Chiapas y Oaxaca, en la práctica se enfrentaron importantes dificultades para ubicar
a los hogares no beneficiarios.
Estas dificultades pudieron sortearse de manera relativamente exitosa en los municipios chiapanecos de San
Cristóbal y Las Margaritas, donde la búsqueda y selección de localidades siguió la lógica de la ubicación de los casos
de hogares no beneficiarios, tanto indígenas como no indígenas. Ello no resultó tan dificultoso, debido a dos circuns-
tancias significativas: a) la cobertura del Programa Oportunidades en San Cristóbal y Las Margaritas desde 1998 es
amplia, pero está lejos de ser universal, y b) se trata de municipios mixtos, donde es posible encontrar entre 30% y
60% de población mestiza y hablante de español. Asimismo, conviene recordar aquí que la estrategia metodológica
construida mediante la muestra analítica original se orienta hacia el objetivo de buscar la maximización de la diferen-
cia de las variables intervinientes: condición étnica y exposición de largo plazo a Oportunidades. La maximización
de la diferencia de la primera variable resultó fácil en los dos municipios mencionados, pues, como hemos dicho,
resultan particularmente mixtos en términos etnolingüísticos. No obstante, la maximización de la diferencia de la
segunda variable requirió en ocasiones de la búsqueda de hogares que han sido beneficiarios durante menos de 10
años –dados de baja después de tres años como máximo en el Programa o recientemente incorporados. Bajo estas
circunstancias, se recopiló información para completar 16 estudios de caso de hogares en Las Margaritas (ocho
indígenas y ocho mestizos, con igual proporción de beneficiarios y no beneficiarios, lo cual satisface los requerimientos
de la muestra analítica original) y 13 estudios de caso de hogares en San Cristóbal de las Casas (siete indígenas,
de los cuales cuatro son beneficiarios y tres no beneficiarios, y seis mestizos, de los cuales cuatro son beneficiarios
y dos no beneficiarios).
En contraste, en Tumbalá fue imposible encontrar hogares no indígenas no beneficiarios, ya que la población
mestiza rural es prácticamente inexistente y la cobertura del Programa Oportunidades en las comunidades rurales
es más extensa (cuadro B1, anexo B). La maximización de la diferencia de nuestras dos variables se guió en este
caso por la siguiente lógica:
a) Condición étnica. Se seleccionaron hogares donde todos los miembros fueran bilingües, por un lado, y hogares
donde, por lo menos, la mujer titular y/o su cónyuge fueran monolingües en chol, por el otro.
b) Exposición a largo plazo al Programa Oportunidades. La solución en este caso consistió en acudir al muestreo se-
cundario para maximizar la diferencia entre jóvenes nunca becarios y jóvenes ex becarios de Oportunidades dentro
* La obtención de información en campo se completó con observaciones directas de las jornadas de pago del Programa Oportunidades, de consultas
médicas y talleres de autocuidado a la salud y de actividades y clases en el interior de las escuelas. También se presenció una jornada de capacitación
a vocales llevada a cabo por los integrantes de la Mesa de Atención a Comités (MAC) en la cabecera municipal de Tumbalá y se entrevistó al personal
de Oportunidades en los Centros de Atención y Registro: directores, promotores, responsables de capacitación a comités de promoción comunitaria,
etc. Todo ello resultaba necesario para los objetivos de examinar las relaciones sociales en los puntos de contacto entre el Programa y los beneficiarios y
obtener información sobre la cobertura y operación de Oportunidades en las regiones seleccionadas para el estudio.
de los mismos hogares. Esto es, incluso si el hogar era beneficiario a largo plazo del Programa, se buscaron contras-
tes en las trayectorias de no becarios y ex becarios que permitieran responder a la pregunta de si Oportunidades
contribuye a la ruptura del ciclo intergeneracional de la pobreza al apartarse los jóvenes expuestos al Programa del
patrón de vida de sus padres, abuelos y hermanos no expuestos. Esto fue posible en Tumbalá, precisamente, en
virtud de la confirmación de dos de nuestras principales hipótesis: los ciclos reproductivos de las mujeres indígenas
son más largos que los ciclos de las mujeres no indígenas; estas prolongadas trayectorias reproductivas crean di-
ferencias muy marcadas entre los miembros de un solo hogar, desigualdades exacerbadas por la incorporación del
hogar al Programa en etapas relativamente avanzadas de su ciclo doméstico: los hijos primogénitos –en contextos
rurales empobrecidos– salen de la escuela a muy temprana edad para incorporarse al trabajo agrícola (ya sea en la
parcela familiar o como jornaleros), mientras que los hijos más pequeños pueden beneficiarse de las contribuciones
monetarias o en especie de sus hermanos mayores para alcanzar niveles educativos más avanzados.19
Bajo estas circunstancias, se recopiló información para completar 16 estudios de caso de hogares en Tumbalá
(todos indígenas y beneficiarios, 12 de ellos bilingües y cuatro monolingües), con lo que la composición final de la
muestra de estudio en Chiapas constó de 45 hogares, 31 de ellos indígenas y 14 mestizos.
El que la cobertura de Oportunidades sea prácticamente universal en Tumbalá es de por sí un dato relevante que
los habitantes del municipio relacionan con los intensos conflictos políticos y faccionales vividos en la región durante
la segunda mitad de la década de 1990.20 Bajo dichas circunstancias, según las perspectivas de diversos actores en
la región y en Chiapas, habría sido muy problemático llevar a cabo encuestas y un proceso de selección normal para
distinguir entre hogares elegibles y no elegibles (problemas de seguridad para el personal del Programa, riesgo de
exacerbamiento de divisiones locales preexistentes en un contexto rural generalmente empobrecido, etc.). Así, en
1998, todas las mujeres de los hogares de Álvaro Obregón Loma, Álvaro Obregón Planada y Emiliano Zapata fueron
tomadas en cuenta para el proceso de incorporación. Estas circunstancias fueron abordadas en el documento analítico
del estudio etnográfico en Chiapas,8 donde también se presentaron otros hechos significativos en lo respectivo a la
cobertura del Programa en las regiones estudiadas. Así, por ejemplo, los pocos casos de hogares no beneficiarios que
se encontraron durante la investigación de campo corresponden a parejas jóvenes, en las que, de manera frecuente,
uno o ambos cónyuges son ex becarios de Oportunidades. Ello proporcionó la posibilidad de contrastar dichos hogares
con los hogares consolidados, beneficiarios a largo plazo, en cuanto a diversos indicadores (prácticas reproductivas
y de atención a la salud, mantenimiento de la higiene general en el hogar, escolaridad, etcétera).
Finalmente, una solución a la particularidad presentada por Tumbalá habría sido elegir para el estudio a otro muni-
cipio con población étnicamente mixta, si bien ya se comentó anteriormente la dificultad de esta opción, debido a que
la mayor parte de la población indígena chiapaneca se halla concentrada en áreas particulares de la entidad, donde es
difícil encontrar población mestiza. Asimismo, resultaba de todas formas importante seleccionar una región con especial
concentración de habitantes indígenas monolingües y con importantes índices de marginación y rezago social.
Como se mencionó anteriormente, en Oaxaca también se presentaron dificultades para la localización de hoga-
res no beneficiarios y, más aún, no beneficiarios no indígenas. La casi total cobertura del Programa Oportunidades
hizo muy difícil, en algunos casos imposible, conseguir un número balanceado de hogares que cumpliera con los
requerimientos de la muestra analítica (figura CI, anexo C).
Aunque, como en el caso de Tumbalá, en Chiapas, era previsible enfrentar problemas para localizar hogares no
indígenas en el municipio de Mazatlán Villa de Flores (en la sierra mazateca), se tomó la decisión de incluirlo para
contar con un escenario, en el conjunto del estudio en Oaxaca, más puramente indígena, y así tener la posibilidad
de contrastar esta microrregión con las otras dos, los municipios San Juan Cotzocón y Santiago Jamiltepec, que son
más diferenciados étnicamente.9
En Mazatlán se realizaron 12 estudios de caso de hogares en total, ocho indígenas y cuatro no indígenas. De los
ocho casos indígenas, cuatro fueron beneficiarios y cuatro no beneficiarios del Programa Oportunidades, mientras que
los no indígenas son todos beneficiarios. En la sierra mazateca, en gran medida por los altos niveles de marginación
que la caracterizan, el Programa ha realizado un esfuerzo considerable por aumentar su cobertura, de manera que
éste opera en casi la totalidad de las localidades de los municipios e incluye como beneficiarios a casi la totalidad de
los hogares. Para maximizar la diferencia de la variable “Exposición al Programa Oportunidades” se optó, en este
caso, por seleccionar hogares de muy reciente incorporación al Programa. La mitad de los hogares de cada categoría
tenían un hijo primogénito entre segundo y cuarto año de primaria en 1998, y la otra mitad un hijo ultimogénito
en ese año en los mismos años escolares.
En el municipio de San Juan Cotzocón, en la región mixe, se completó información sobre 12 estudios de caso, ocho
indígenas (tres beneficiarios y cinco no beneficiarios) y cuatro no indígenas (con igual proporción de beneficiarios
y no beneficiarios).* Finalmente, el municipio de Santiago Jamiltepec, en la Costa Chica de Oaxaca, constituyó la
única región de este estado en la que, por contar con localidades claramente indígenas y claramente mestizas, pudo
completarse información balanceada: se estudiaron 18 hogares, la mitad de ellos indígenas (cuatro beneficiarios y
cinco no beneficiarios) y la otra mitad no indígenas (cuatro beneficiarios y cinco no beneficiarios).
En total, se completaron 42 estudios de caso de hogares en el estado de Oaxaca, 25 de ellos indígenas y 17 no
indígenas (véase la composición final de la muestra en Oaxaca y en los otros tres estados en el cuadro B.2 del anexo
B). De manera similar al caso de Chiapas, dada la dificultad de encontrar hogares no indígenas no beneficiarios, se
recurrió en este caso a maximizar la diferencia de las variables intervinientes de la siguiente forma:
a) Condición étnica. En los casos en los que no se encontraron hogares no indígenas (es decir, hogares en los que todos
sus miembros son no indígenas porque no hablan la lengua indígena, no se consideran a sí mismos como indígenas
y no son considerados como indígenas por los demás), se optó por maximizar la diferencia de esta variable con lo
que la realidad ofrecía: hogares en donde la madre no es indígena aunque esté casada con un hombre que sí habla
la lengua indígena y se considera a sí mismo y es considerado por los demás como indígena.
b) Exposición a largo plazo al Programa Oportunidades. La maximización de la diferencia de esta variable siguió la
lógica señalada anteriormente para el caso de la sierra mazateca, donde prácticamente no existen hogares pobres
no incorporados: en los casos en los que no se encontraron, después de largas y cuidadosas búsquedas, hogares no
beneficiarios, se optó por seleccionar hogares que fueron beneficiarios por un corto periodo de tiempo (máximo
dos o tres años antes de ser dados de baja del Programa) o recientemente incorporados (en el último bimestre del
2007).
En los estudios realizados en Chihuahua y Sonora, en cambio, sí resultó más sencillo –en parte dada la menor
cobertura de Oportunidades, especialmente en la Sierra Tarahumara– localizar el número de grupos domésticos de
cada tipo según los requerimientos de la muestra. Caben, no obstante algunas especificaciones.
En Chihuahua, en efecto, no se encontraron problemas para obtener proporciones equivalentes de hogares indí-
genas y no indígenas, con y sin el Programa Oportunidades. Sí resultó más difícil, en cambio, encontrar familias con
Oportunidades que tuvieran hijos tanto primogénitos como ultimogénitos en 1998. Seleccionadas según la lógica de la
muestra analítica empleada, las localidades del estudio en Chihuahua son relativamente grandes y mixtas en términos
étnicos y lingüísticos. Donde hubo problemas para localizar a algunos tipos de la muestra, éstos se encontraron en
rancherías aledañas, fueran éstas no indígenas o, sobre todo, indígenas. Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que
en la zona pima (la que incluye los pueblos de Yepachi, en Chihuahua, y Maycoba, en Sonora), la identidad étnica
no se mide de acuerdo con la lengua sino, más bien, conforme a la autoadscripción y la herencia. Esto es, muchos
de aquellos que se autoidentifican como pimas, en realidad ya no hablan el idioma, sino sólo español; no obstante,
en la vida social de sus comunidades, aquellos se sienten y actúan como pimas –tanto así que, en no pocos casos,
ello les ha valido el rechazo e incluso el desprecio de los habitantes no indígenas de la región–. De esta manera, en
la muestra del estudio en Chihuahua aparecen familias indígenas cuyos miembros son monolingües en español. De
todas formas, como muestra el cuadro B.2, anexo B, en Chihuahua se respetó el criterio de la identidad étnica y se
localizaron números equivalentes de hogares indígenas y no indígenas, ya que ningún entrevistado mostró dudas a
la hora de escoger una de las dos alternativas como respuesta a la pregunta de la adscripción étnica.
* El problema en este caso no fue la falta de hogares no indígenas, sino que una de las investigadoras tuvo un problema de salud que le impidió trabajar al
mismo ritmo que las otras.
En Sonora, donde la proporción entre hogares indígenas y no indígenas resultó más o menos balanceada, se
presentaron sin embargo algunas dificultades similares a las experimentadas en Chiapas y Oaxaca con respecto a la
variable “exposición de largo plazo al Programa”. Así, en la microrregión yaqui (municipio de Guaymas), se estudiaron
ocho casos de hogares indígenas y ocho de hogares no indígenas; en cada grupo hubo cinco beneficiarios y tres no
beneficiarios. No obstante, de los tres casos de hogares no beneficiarios en cada grupo, uno correspondió en realidad
a un hogar incorporado al Programa que, no obstante, no había recibido nunca becas para sus jóvenes miembros
por diversas circunstancias. En la microrregión mayo (municipio de Etchojoa), se localizaron para el estudio siete
hogares indígenas (cuatro beneficiarios y tres no beneficiarios) y nueve no indígenas (cinco beneficiarios y cuatro no
beneficiarios); no obstante, de los cinco hogares beneficiarios no indígenas de Etchojoa, uno estaba en el Esquema
Diferenciado de Apoyos (EDA) desde 2004, lo cual significa que sólo había estado recibiendo becas de secundaria
y preparatoria a partir de ese año; y de los cuatro hogares no beneficiarios no indígenas del mismo municipio, uno
había sido dado de baja en 2004 tras haber sido incorporado al Programa en 1998. Finalmente, en la microrregión
guarijía (municipio de Álamos), se localizaron nueve hogares indígenas (cuatro beneficiarios y cinco no beneficiarios,
uno de los cuales había sido dado de baja en el 2002, tras haber sido incorporado en 1998) y siete no indígenas
(cuatro beneficiarios y tres no beneficiarios) –véase el cuadro B.2 en los anexos.
Entre los cuatro estudios regionales, se realizaron 183 estudios de caso de hogares: 60 indígenas beneficiarios,
44 indígenas no beneficiarios, 44 no indígenas beneficiarios y 35 no indígenas no beneficiarios. En parte, estas cifras
reflejan ciertos imponderables del trabajo de campo, aunados a circunstancias relativas a la amplia cobertura del
Programa Oportunidades en zonas extensas de los estados sureños (Chiapas y Oaxaca) y a la dificultad de encontrar
regiones verdaderamente mixtas en términos étnicos y lingüísticos –por lo menos en Chiapas y Oaxaca, la búsqueda
de más grupos domésticos no indígenas habría implicado el desplazamiento a regiones considerablemente distantes
de las zonas indígenas y, por ello, el problema habría sido el inverso–. Donde sea posible y relevante, la información
de los casos de la muestra (en cuanto a trayectorias educativas, cobertura de servicios de educación, etc.) será
contrastada con datos en los ámbitos de municipio, región y estado para asegurar mayor validez en las conclusiones
correspondientes.
III. Resultados
Cobertura, oferta e infraestructura educativas
en las regiones estudiadas
Antes de describir y analizar la oferta educativa en las microrregiones donde se llevaron a cabo los estudios etno-
gráficos, es necesario situar dicha oferta en el contexto más amplio de la cobertura de servicios de educación y rela-
cionar dicha cobertura con la presencia de Oportunidades. De esta forma, podremos empezar a profundizar en dos
implicaciones/recomendaciones señaladas en este documento como importantes: a) la importancia de separar entre
corresponsabilidades en salud y corresponsabilidades en educación para incorporar al Programa a aquellos hogares
de localidades que no cuenten con cobertura de servicios de salud, pero sí con cobertura de servicios educativos, y
b) la conveniencia de considerar becas diferenciales –que incluyan un monto ligeramente mayor del habitual– para
apoyar a estudiantes que tengan que desplazarse a otras localidades, especialmente para estudiar secundaria y edu-
cación media superior. Estas consideraciones corresponden a la lógica del enfoque de las capacidades humanas y, en
particular, a su principio fundamental de que distintas personas con capacidades contrastantes necesitan diferentes
tipos y cantidades de apoyo para alcanzar similares niveles de bienestar.
Cobertura educativa y cobertura del Programa Oportunidades
Los dos supuestos que resulta necesario examinar aquí, a través de un análisis comparativo de las diversas regiones
estudiadas, son los siguientes:
a) La cobertura de servicios educativos y de salud es generalmente más amplia en las microrregiones con presencia
indígena en los estados sureños (Oaxaca y Chiapas), lo cual está relacionado con la mayor densidad y concentración
poblacional existentes en dichas microrregiones.
b) No obstante, la cobertura de servicios educativos (especialmente la presencia de escuelas primarias) es más amplia
que la de los servicios de salud, especialmente en las microrregiones de los estados de Chihuahua y Sonora, donde
muchas comunidades no cuentan con centros de salud, pero sí con presencia de escuela.7
c) A la luz de estos dos supuestos, es necesario examinar una última hipótesis que se refiere a la cobertura del propio
Programa Oportunidades. En el diagnóstico exploratorio de educación realizado al pasado año por Sylvia Schmelkes
y sus colaboradores, se planteaba que, a pesar de que el impacto diferencial del Programa se debe más a las dispari-
dades de calidad entre los propios sistemas de educación (indígena y no indígena), existen problemas de cobertura
(niños que deberían tener las becas de Oportunidades y no las tienen) que repercuten en la menor asistencia a la
escuela por parte de niños y jóvenes indígenas, menor permanencia en la misma y mayor reprobación.7
La presencia de centros educativos en todas las regiones estudiadas será abordada con mayor detalle en el apartado
“Oferta e infraestructura educativas”, si bien resulta necesario aquí resumir dicha información, especialmente para
los casos de Chiapas y Chihuahua. Lo último se debe a la estrategia analítica consistente en comparar y contrastar
los resultados obtenidos en estos dos estados, considerados especialmente extremos en cuanto a la relación entre
cobertura educativa y cobertura del Programa Oportunidades. En este inciso, no obstante, se incluirá información
de las otras entidades federativas donde se considere pertinente para fines de la comparación.
En Chihuahua y tanto en el caso de la salud como en el de la educación, el Programa Oportunidades se enfrenta a una
limitada y poco diversificada oferta de servicios que, además, tiende a concentrarse –como el resto de las infraestructuras
y equipamientos colectivos– en las cabeceras municipales o en los pueblos centrales mayormente mestizos. Los mapas
D.5, D.6 y D.7 del anexo D ofrecen un panorama general de las implicaciones que, en lo respectivo a la cobertura del
Programa, tiene todo ello para muchas localidades pequeñas donde vive dispersa la población indígena: dichos mapas
muestran la cobertura de Oportunidades en relación con la distribución de los centros de salud y los planteles educativos
en el caso particular de un municipio de la Tarahumara, el de Guachochi (donde se llevó a cabo gran parte del trabajo
de campo), así como el radio de influencia (de 5 km) de cada uno de estos establecimientos.
Los mapas muestran también, no obstante, que la educación primaria es la que tiene una mejor cobertura. Parte
de sus antecedentes datan de mediados de la década de 1950, cuando, tras haber ensayado diferentes experimentos
educativos tales como las promotorías y las escuelas unitarias, el Instituto Nacional Indigenista (INI) institucionalizó
el modelo de la escuela-albergue, por considerarlo el más adaptado a las condiciones de dispersión de la población
indígena serrana. Hacia 1979, el sistema educativo indígena fue parcialmente reformado a raíz de la adopción de
los principios de la educación bilingüe y bicultural, aunque en la práctica muchas de las escuelas de la Tarahumara
siguieron enfatizando la castellanización de la población indígena.11
En la actualidad operan en la Tarahumara algo más de cien escuelas-albergue, en las cuales coexisten adminis-
traciones distintas. Los albergues indígenas dependen de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indígenas (CDI), si bien la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) proporciona el personal de los mismos;
a su vez, las escuelas anexas a los albergues dependen de dicha Dirección. Así, en las escuelas se imparte educación
primaria, mientras que en los albergues se ofrece a los niños alimentación y hospedaje. Los alumnos permanecen en
régimen de internado de lunes a viernes y sólo se desplazan a sus localidades de origen durante los fines de semana.
Las ventajas que implica la oferta de educación, alimentación y hospedaje para estos niños tienen como contrapar-
te la separación de sus hogares, lo que deriva en un formato educativo en el que el ámbito escolar y el familiar se
encuentran en cierta forma escindidos.
Además de las escuelas-albergue, también existen en la Tarahumara primarias generales y escuelas unitarias
o multigrado.* Sin embargo, como puede apreciarse en la figura A del mapa D.7 (anexo D) a pesar de la relativa
* Escuelas en donde uno o varios maestros atienden cada uno de ellos a los alumnos de varios grados de la primaria. Este tipo de escuelas se encuentra
en localidades con escasa población, tanto indígenas como mestizas (por ejemplo, San Isidro, en el municipio de San Cristóbal, y Bello Paisaje, en el
municipio de Las Margaritas, ambos en Chiapas).
abundancia de las escuelas primarias de diferente tipo, existe un número significativo de localidades que se encuentra
fuera del radio de influencia de estos establecimientos escolares, lo que indica que no toda la demanda está cubierta.
Podría considerarse, entonces, la posibilidad de que el Programa Oportunidades promoviese, ante las autoridades
del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), la apertura de promotorías y escuelas –adicionales a las
que ya existen– en los pequeños núcleos de población ubicados en los lugares más apartados de la Tarahumara.11
Esta opción también se encuentra presente en la escasamente poblada zona de la Selva Lacandona, en el oriente
Chiapaneco, y ha ofrecido algunas posibilidades importantes de trabajo a becarios y ex becarios de Oportunidades
de la colindante zona de Las Margaritas, como veremos en su momento. No obstante, lo conveniente en estas y
otras zonas indígenas de las regiones norte y sur del país sería, además, promover la versión intercultural bilingüe de
los cursos comunitarios –esto es el Programa de Apoyo Educativo a Poblaciones Indígenas (PAEPI)–.
En el caso de la educación secundaria (figura B, mapa D7, anexo D), el déficit es notoriamente mayor: para
cubrir un área de 4 350 kms2 en la que viven 45 881 habitantes, dispersos en 1 134 localidades, existen sólo 18
escuelas secundarias (de las cuales cuatro se encuentran en la cabecera de Guachochi) y 14 telesecundarias. En
cuanto a la educación media superior, la carencia de escuelas es aún más llamativa: seis bachilleratos (uno de ellos
general, otro tecnológico agropecuario y, los cuatro restantes, telebachilleratos), de los cuales tres se ubican en la
cabecera y los otros tres en las localidades de Norogachi, Samachique y Ranchería Ciénega.*
Es importante señalar que, dada la baja oferta educativa y el reducido número de establecimientos escolares, en
especial a nivel secundaria y media superior, para muchos jóvenes indígenas y mestizos de la sierra de Chihuahua,
estudiar implica migrar hacia los escasos lugares donde hay escuelas y, al mismo tiempo, resolver el problema del
alojamiento y la alimentación. A diferencia de las primarias indígenas, son muy pocas las secundarias y preparatorias
que cuentan con servicio de albergue, puesto que no existe modalidad alguna de educación pública estatal o federal
a nivel medio y medio superior que integre las escuelas con albergues. Así que los pocos albergues o internados que
existen en la Tarahumara para este tipo de estudiantes han sido creados por fundaciones e instituciones privadas
(como sucede en Samachique) o, en algunos casos, como en Yepachi, son sostenidos por la CDI. El hecho de que
el acceso a la educación esté ligado a una serie de costos adicionales (transporte, vivienda y alimentación) habla
ya de por sí de la importancia estratégica de las becas escolares que otorga el Programa Oportunidades. La oferta
educativa en los diversos lugares del trabajo de campo en Chihuahua y los otros estados será discutida con mayor
detalle en la sección siguiente. No obstante, cabe ofrecer aquí un panorama sucinto de dicha oferta en los tres lugares
de estudio en Chihuahua con el fin de sustentar mejor nuestras conclusiones y recomendaciones con respecto a la
cobertura educativa.
En la microrregión pima de Yepachi-Maycoba se cuenta con seis escuelas primarias: tres de ellas son indígenas
(Yepachi, Maycoba y El Kipor), una multigrado (Piedras Azules) y otras dos generales (Yepachi y Maycoba). Operan
también dos telesecundarias (Yepachi y Maycoba) y un único Telebachillerato (Guachochi). En cuanto a los alber-
gues, sólo hay dos: uno para niños indígenas de primaria (Yepachi) y otro, en el mismo lugar, para estudiantes de
bachillerato sostenido con apoyos alimentarios de la CDI. Todas estas escuelas son públicas, estatales o federales.
Una estructura educativa diferente y contrastante con la anterior se encuentra en Samachique, en donde pre-
domina, como en ninguna de las otras dos microrregiones del estudio en Chihuahua, un alumnado perteneciente
al grupo indígena rarámuri. La oferta educativa con que cuenta el pueblo consta de dos preescolares –uno indígena
y otro mestizo–, una primaria-albergue de la CDI, una secundaria estatal con albergue privado construido con el
apoyo de la Fundación del Empresariado Chihuahuense, A. C. (Fechac),‡ y un plantel de educación media superior
* Esto permite entender mejor la razón por la cual se seleccionó a Norogachi y a Samachique en la muestra de localidades para el estudio en Chihuahua:
dichas localidades están entre las pocas de la Tarahumara donde se ofrece de forma completa el ciclo escolar desde la primaria hasta el bachillerato –la
cabecera de Guachochi quedó descartada por tratarse de una población urbana–. De esta forma, Norogachi y Samachique ofrecían posibilidades para
medir el impacto de Oportunidades allí donde hay una oferta educativa.
‡
La Fechac, organismo en el que participan de forma amplia los empresarios chihuahuenses, ha venido destinando un financiamiento importante a la
construcción de escuelas y albergues en la Sierra Tarahumara. En su esquema de apoyo se establece que una parte del total del costo de las obras debe
ser cubierta por los beneficiarios. En el caso de Samachique, fue el propio ejido quien destinó una parte de sus ganancias derivadas de la explotación
forestal a la construcción del albergue escolar del pueblo para estudiantes de secundaria.
constituido como Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Chihuahua (Cecytech). Tratándose
de una localidad mayoritariamente indígena con escasa población mestiza, es llamativo el hecho de que cuente con
establecimientos de los cuatro niveles de educación, lo que convierte a Samachique en un centro de atracción para
estudiantes de localidades aledañas, e incluso, de otros municipios.
Finalmente, en la microrregión de Norogachi, la oferta educativa de escuelas y albergues es la siguiente: la primaria
general particular Gabriela Mistral de la orden religiosa Siervas de Jesús y de los Pobres, la primaria general federal Rafael
Ramírez, la Secundaria Técnica Federal y el Telebachillerato, todas ellas en el pueblo cabecera. En Ciénega de Norogachi
existe una primaria general y una secundaria federales. En Siquirichi están instaladas una primaria y una secundaria
indígenas. En Mesa de Paréhuachi, Santa Cruz y Riquéachi, todas habitadas en su mayoría por familias rarámuri, operan
las primarias multigrado del Conafe. Creel y Carichí (poblaciones situadas a dos y cuatro horas de Norogachi, respecti-
vamente) se integraron al estudio en Chihuahua porque un grupo significativo de los estudiantes de la región egresados
de la Primaria Gabriela Mistral de Norogachi se trasladan a esas localidades para continuar sus estudios de secundaria
y preparatoria. En Carichí, las religiosas de la orden de las Siervas del Sagrado Corazón de Jesús y de los Pobres dirigen
una secundaria general particular y en Creel cuentan también con una preparatoria del mismo tipo.
Con la finalidad de comparar y elaborar conclusiones, es importante resumir ahora la información sobre cobertura
educativa obtenida en el estado de Chiapas. Las figuras A y B del mapa D.8 (anexo D) ofrecen un panorama general sobre
la cobertura de Oportunidades en relación con las áreas de influencia de los centros de salud y las escuelas primarias.*
Lo primero que llama la atención es la amplia cobertura del Programa (una circunstancia mencionada anteriormente),
así como la inclusión de todas o casi todas las localidades en las áreas de influencia de centros de educación primaria.
Al igual que sucede en Chihuahua, la cobertura de centros proveedores de servicios de salud es menor (aunque sigue
siendo amplia en Chiapas y, en cualquier caso, mucho más extendida que en Chihuahua), si bien aquí conviene resaltar
lo siguiente: como se aprecia en las figuras del mapa mencionado, existen localidades que, aún cayendo fuera de las
áreas de influencia de los servicios de salud existentes, cuentan con presencia del Programa Oportunidades. Como se
señaló en el documento analítico del estudio etnográfico en Chiapas,8 es necesario tener en cuenta que algunas de
estas localidades están situadas en los márgenes de los municipios cartografiados: los mapas las muestran fuera del
área de cobertura de los servicios de salud de sus propios municipios; pero las localidades pueden caer dentro de las
zonas sanitarias pertenecientes a los municipios colindantes. Este puede ser el caso de las tres localidades de Tumbalá
con presencia del Programa, pero sin cobertura de los servicios de salud del municipio: El Cielo (muy cerca del límite
sureste de Tumbalá con el municipio de Tila), el Paraíso (situada justo en el límite norte con el municipio de Salto de
Agua) y La Esperanza Morrizon (probablemente cubierta por servicios de salud del municipio de Yajalón, situado al sur
de Tumbalá). Lo importante de estas circunstancias es que indican las mayores posibilidades de cobertura de servicios
que conlleva la mayor concentración poblacional encontrada en estas regiones chiapanecas –y, por ende, mayores
posibilidades de cobertura del propio Programa Oportunidades, lo cual contrasta con la situación encontrada en Chi-
huahua. En el estado norteño encontramos una amplia oferta educativa sólo en unos pocos puntos que corresponden
a localidades o poblaciones de mayor tamaño, mientras que en Chiapas encontramos escuelas primarias en casi todas
las localidades rurales y escuelas secundarias en mayor proporción que en Chihuahua.
En el cuadro B.3 (anexo B), se ofrece un panorama más específico de la oferta educativa en los tres municipios del
estudio en Chiapas. El primer dato destacable consiste en la abundancia de escuelas del nivel de educación primaria
en dichos municipios. En Las Margaritas y Tumbalá, los dos municipios más indígenas, predominan las escuelas
* Este tipo de mapas pudo elaborarse gracias a un trabajo de cartografía que reunió varias bases de datos con la finalidad de contar con información
orográfica, de corrientes de agua, caminos, escuelas y centros de salud, junto con los datos que proporciona el II Conteo de Población y Vivienda
2005 sobre las localidades de las distintas regiones para el estudio de la evaluación cualitativa. A esta gran base de datos se añadió la información
del padrón de beneficiarios de Oportunidades del último bimestre de 2006, con el fin de tener una idea clara de la cobertura del Programa en dichas
regiones. La cartografía fue obra de los ingenieros Manuel Irigoyen Soto (Semarnat) y Carlos Manuel Irigoyen Bitar, bajo la supervisión de Juan Luis
Sariego (profesor-investigador de la ENAH-Chihuahua y miembro del equipo de investigación de la evaluación cualitativa). Los costos de la realización
de la cartografía fueron cubiertos con recursos remanentes de un proyecto de investigación realizado por CIESAS-Occidente, auspiciado por el Consejo
Nacional de Evaluación (Coneval) y dirigido por Mercedes González de la Rocha. Casi todos los mapas del anexo D fueron elaborados gracias a la
cartografía mencionada.
bilingües sobre las regulares, mientras que, en San Cristóbal, el número total de escuelas primarias indígenas y no
indígenas –de todos los tipos– se eleva a 53 y 100, respectivamente.
Estas cifras descienden en el caso de las escuelas secundarias y, sobre todo, en el de aquellas del nivel de edu-
cación media superior. Encontramos una abrumadora mayoría de escuelas telesecundarias de otro tipo, mientras
que en el nivel educativo medio superior el reducido número de planteles se reparte mayormente entre colegios
de bachilleres, bachilleratos generales, telebachilleratos y centros de bachillerato tecnológico. El municipio menos
rezagado, San Cristóbal, cuenta en total con 18 planteles de este nivel educativo; en Las Margaritas encontramos
seis y en Tumbalá (municipio con una población total de 28 884 personas) tan sólo tres –un colegio de bachilleres
y dos planteles de telebachillerato–.
En términos generales, esta oferta educativa se refleja en la presencia de planteles de uno y otro tipo en las
localidades del estudio en Chiapas. El reducido número de escuelas secundarias y preparatorias con respecto a las
primarias es un factor importante que afecta a la prolongación de trayectorias escolares de becarios del Programa
Oportunidades, si bien es necesario no asumir ciertas correlaciones de forma automática. Así, por ejemplo, mientras
que San Cristóbal presenta el mayor número de escuelas de nivel medio superior en relación con las localidades
existentes, el número total de becarios en dicho nivel no supera los 17 –sumando todos aquellos presentes en las
cinco localidades estudiadas en este municipio y según los datos del Padrón de Oportunidades–. No obstante, como
veremos en la sección correspondiente, es la presencia o ausencia de planteles educativos en la propia localidad lo
que incide de manera importante en la prolongación de trayectorias escolares.
Las cinco localidades estudiadas en la microrregión de San Cristóbal cuentan con escuela primaria y tres de ellas
con escuela telesecundaria. De las cinco escuelas primarias encontradas, tres son bilingües (situada cada una en una
localidad indígena), una primaria unitaria o multigrado (en una localidad mestiza) y otra se trata de una primaria
rural federalizada (también en una localidad mestiza).
En cuanto a la microrregión seleccionada para el estudio en Las Margaritas, encontramos dos escuelas telese-
cundarias y escuelas primarias en todas las localidades. De estas últimas, una es una escuela regular federalizada y
otra unitaria (ambas en localidades mestizas) y tres son primarias bilingües (todas en localidades indígenas).
Por último, en Tumbalá –donde se estudiaron cuatro comunidades–, encontramos una menor presencia de escue-
las. No obstante, esto no significa que la cobertura educativa sea necesariamente menor, ya que las localidades se
encuentran relativamente cercanas entre sí. La localidad de Álvaro Obregón Loma no cuenta con centro educativo
alguno, si bien los niños de esta localidad estudian en la primaria bilingüe situada en la vecina Álvaro Obregón Pla-
nada. A su vez, Planada no cuenta con escuela secundaria, pero los estudiantes de este nivel educativo acuden a la
telesecundaria de Emiliano Zapata (donde también hay una escuela primaria bilingüe) o, más frecuentemente, a la
cabecera municipal. Finalmente, en la localidad indígena de El Porvenir hay una escuela preescolar que está a cargo
del Conafe y una escuela primaria bilingüe incompleta.* Ésta atiende únicamente hasta el tercer grado de primaria
y los pobladores reconocen que es de bajo nivel porque sólo cuenta con un profesor. Por ello, los padres de alumnos
prefieren enviarlos a estudiar al albergue escolar ubicado en la localidad de Joloniel, a 15 kilómetros de distancia.
Este es el único caso de existencia de albergue encontrado durante el trabajo de campo, el cual proporciona a los
alumnos alimentación y hospedaje de lunes a viernes. Alternativamente, aquellos jóvenes que tienen familiares
en la cabecera municipal suelen trasladarse a vivir con ellos para continuar sus estudios. Algunos padres de familia
deciden que sus hijos acudan a estudiar a Cenobio Aguilar, una localidad situada en el municipio de Salto de Agua,
la cual es de mayor tamaño y ofrece mayores posibilidades de escolarización. Las escuelas de Cenobio cuentan con
maestros mestizos provenientes de ciudades como Tuxtla Gutiérrez y Villahermosa (Tabasco).
La cobertura educativa básica en las localidades estudiadas en Oaxaca también resulta amplia, ya que dichas
localidades, cuentan, por lo menos, con una escuela primaria. En el caso de Mazatlán Villa de Flores (la única loca-
lidad de las estudiadas en Oaxaca que es cabecera municipal), encontramos la oferta de tres planteles de este nivel
* Supuestamente, las escuelas primarias incompletas ya no existen, aunque sí se dan aun cuando son nuevas y van creciendo en grados con las
promociones.
educativo –uno de ellos bilingüe. En la mayoría de los casos, la presencia de escuelas primarias se remonta además a
la década de 1970 e, incluso, en el caso de Nuevo Cerro Mojarra, a principios de la de 1960. En cuanto a las escuelas
secundarias sucede algo similar, esto es, todas las localidades cuentan, por lo menos, con una telesecundaria o un
módulo de secundaria técnica. En Mazatlán existe la opción de cursar los estudios de secundaria en una escuela de
tipo técnico industrial, al igual que en Charco Nduayoo, donde el presente año se instauró una escuela secundaria
técnica. La existencia de los planteles de nivel secundario data, en todos los casos, de la década de 1990, lo cual
ha sido un importante factor en la prolongación de las trayectorias escolares de los becarios de Oportunidades.9 La
presencia de los bachilleratos es aún reciente y escasa, si bien dos de las localidades rurales estudiadas, El Corral y
Jaltepec, cuentan con este servicio.
En suma, en Chiapas y Oaxaca encontramos una mayor cobertura de escuelas primarias y secundarias, las cuales
están presentes en las localidades rurales en mayor número que en Chihuahua. En consecuencia, mientras que ya se
constató anteriormente la elevada cobertura de Oportunidades en los estados sureños, la cobertura actual del Pro-
grama en las 6 894 localidades de los 17 municipios que integran la Sierra Tarahumara resulta limitada: el Programa
sólo llega a una de cada tres localidades (2 198), proporción que es aún menor en 11 de los 17 municipios y que,
en el caso del municipio de Urique, desciende hasta 15% de localidades con presencia de Oportunidades.11 Ello, a
pesar de que 14 de los 17 municipios de la Tarahumara tienen un grado de rezago social que va de alto a muy alto,
y que seis de ellos están entre los cien municipios de mayor rezago social del país –destaca el de Batopilas, el cual
ocupa el segundo lugar a nivel nacional.12
Ahora resulta necesario examinar qué implicaciones tienen estas diferencias en la cobertura de Oportunidades
para la presencia de niños y jóvenes becarios en los centros educativos disponibles. Al respecto, necesitamos traer
de nuevo a colación la hipótesis formulada al inicio de esta sección: existen problemas de cobertura (niños que
deberían tener las becas de Oportunidades y no las tienen) que repercuten en la menor asistencia a la escuela por
parte de niños y jóvenes indígenas, menor permanencia en la misma y mayor reprobación.
Con base en los resultados de la investigación, no obstante, no puede decirse que en Chiapas u Oaxaca se
confirme lo anterior. En Oaxaca encontramos que los centros de educación primaria y secundaria indígenas –o con
mayoría de población escolar indígena– presentan un alto porcentaje de alumnos becarios de Oportunidades. Así, en
el albergue de Mazatlán Villa de Flores, todos los estudiantes (22 en total) cuentan con beca; la primaria bilingüe de
Santa Elena (municipio de Jamiltepec) cuenta con 20 alumnos y 15 de ellos son becarios; en la secundaria técnica
de la cabecera municipal de Mazatlán hay 262 alumnos inscritos en el año escolar 2007-2008 y sólo 14 de ellos
no cuentan con beca del Programa;* por último, en la telesecundaria de la localidad de San Simón, en el municipio
de Mazatlán, los 32 alumnos inscritos son mazatecos y tienen beca de Oportunidades. En cambio, en los centros no
indígenas o situados en poblaciones mestizas, tendemos a encontrar un menor número de becarios entre la población
escolar. Así, sólo 24 de los 84 alumnos de la escuela primaria general de San Simón cuentan con beca del Programa,
mientras que en la escuela primaria de Charco Nduayoo, localidad mestiza, encontramos 67 alumnos becarios de
un total de 167.
Los datos de cobertura en relación con los alumnos indígenas en Chiapas son igualmente elocuentes. En la loca-
lidad tzotzil de El Aguaje, municipio de San Cristóbal, encontramos una escuela primaria bilingüe y, desde el 2004,
una telesecundaria. En esta última hay en la actualidad 76 alumnos, de los cuales 72 son becarios del Programa
Oportunidades. En la localidad indígena de El Escalón, en el mismo municipio, hay una escuela primaria bilingüe
con 148 alumnos –81 de los cuales son niñas–, todos ellos becarios del Programa Oportunidades. Esta escuela fue
de las primeras de su tipo en ser fundada en Chiapas, ya que cuenta con una antigüedad de 60 años. En la escuela
telesecundaria de Corazón de María, localidad también tzotzil de San Cristóbal, hay 31 alumnos en primer grado, 25
en segundo y 20 en tercero, y sólo dos de ellos no son becarios de Oportunidades. Las mujeres constituyen 60% del
alumnado, ya que, según lo expresó una docente del plantel, “ahora, lo que ocurre con el Programa Oportunidades
* De los 262 alumnos que iniciaron el ciclo escolar en el 2007 en la secundaria técnica de Mazatlán, 12 se habían dado de baja para fines de mayo de
2008, según el director del plantel. Éste afirmó que los 12 tenían becas de Oportunidades, pero habían causado baja al trasladarse con sus familias a
otras localidades por “motivos políticos”. Entrevista realizada por Paloma Paredes, 27 de mayo de 2008.
es que envían a trabajar a los varones y a estudiar a las niñas”. Antes de la aparición del Programa, la proporción de
alumnos en las secundarias era de dos a cinco en favor de los hombres. Normalmente se producen alrededor de 10
o 12 bajas de alumnos por año.21
Como mencionamos anteriormente, todas las localidades indígenas estudiadas en la zona tojolabal en el municipio
chiapaneco de Las Margaritas cuentan con escuelas primarias bilingües. La escuela primaria bilingüe de Saltillo es de
organización completa y cuenta con maestros de primero a sexto grados. A diferencia de muchas escuelas primarias,
la de la localidad de Saltillo tiene, incluso, segundo y quinto grados divididos en dos salones cada uno, lo cual fue
posible gracias a la existencia de maestros suficientes en el centro. No obstante, en el momento de la investigación,
el director de la escuela dijo estar buscando un segundo maestro también para sexto grado, donde hay 39 alumnos:
“es un año en que los muchachos necesitan mucha atención porque la mayoría va a secundaria”. Todos los miembros
de la planta docente tienen el tojolabal como su lengua materna.
La primaria de Saltillo cuenta con 221 alumnos en total (seis de ellos procedentes de la vecina localidad de
Chacalá). Sólo tres de ellos no cuentan con la beca del Programa Oportunidades, si bien dos disponen de becas de
la Secretaría de Educación Pública (SEP). El director de la escuela afirmó que las becas SEP son otorgadas por buen
desempeño, si bien es necesario procurar “que no se dupliquen las becas”, por lo que tratan de evitar que los que
cuentan con las de Oportunidades accedan también a las primeras. La escuela cuenta, además, con el Programa de
Desayunos Escolares.
En la misma localidad de Saltillo hay una escuela secundaria técnica con mayoría de alumnos indígenas, los cuales
son 143 en total (63 en primer grado, 38 en segundo y 42 en tercero); de ellos, sólo cinco no cuentan con beca
del Programa Oportunidades. La escuela gestiona becas SEP regulares y también especiales para hijos de maestros,
procurando –al igual que el director de la escuela primaria bilingüe- no “duplicar becas”. Los cinco alumnos no becados
por Oportunidades son hijos de maestros, si bien, según lo expresó el director del centro, “se ven afectados porque
gastan en materiales lo que gastarían en otras cosas que también son necesarias”. El director valora el Programa
Oportunidades en los términos siguientes: “si no tuviéramos Oportunidades, tendríamos la mitad de alumnos; es un
gancho muy importante para nosotros, promociona que los alumnos vengan”. Lo último constituye una perspectiva
local sobre el alargamiento de las trayectorias escolares de los jóvenes gracias al Programa (pero también a la pre-
sencia de plantel educativo en la localidad), lo cual será abordado con detalle en el correspondiente apartado.
Finalmente, en la escuela primaria bilingüe de la localidad tumbalteca de Emiliano Zapata –una de las más
marginadas de la muestra en Chiapas– hay 253 alumnos, los cuales prácticamente en su totalidad son becarios de
Oportunidades.
No obstante, la hipótesis sobre el menor número de alumnos indígenas becarios del Programa –planteada por
Schmelkes y colaboradores a la luz de la investigación para el diagnóstico exploratorio de educación, la cual incluyó
un periodo de trabajo de campo en la propia Sierra Tarahumara durante el que se visitaron 19 escuelas– resulta más
difícil de falsar a partir de los resultados obtenidos en la evaluación en Chihuahua. En la microrregión pima de Yepachi-
Maycoba, tanto en su infraestructura y en su planta docente como en el número de becarios de Oportunidades con
que cuentan, las escuelas indígenas reúnen las peores condiciones y su existencia denota no tanto un programa de
estudios acorde con el sistema bilingüe y multicultural (como en otras partes de la Tarahumara), como, más bien,
una segregación entre niños pimas y mestizos que expresa un modelo de relaciones interétnicas conflictivo.11
El caso más extremo es el de la escuela de la localidad de Piedras Azules, una escuela primaria multigrado con
una sola maestra en la cual estudian 15 niños indígenas, ninguno de los cuales cuenta con beca de Oportunidades.
Se trata además de un establecimiento escolar con una estructura sumamente precaria (un aula y un pequeño
comedor) y con un muy bajo rendimiento escolar, debido, en gran medida, a que los niños frecuentemente se au-
sentan para trabajar con sus padres en labores agrícolas y se desplazan a ranchos lejanos del poblado. También en
este mismo sentido llama la atención el caso de la escuela-albergue de Yepachi, con 37 años de antigüedad, donde
estudian 50 alumnos pimas procedentes de diferentes rancherías de la zona, ninguno de los cuales cuenta con beca
de Oportunidades. Algo similar sucede con la primaria indígena de Maycoba, donde estudian 96 niños (40 pimas y
56 mestizos), entre los cuales sólo 20 tienen apoyos del Programa. Todas estas escuelas cuentan con una limitada
planta docente, lo que obliga a sus profesores a impartir clases en varios grados, sus niveles de aprovechamiento,
rendimiento y eficiencia son más bajos* y enfrentan problemas de ausentismo motivado por la participación de los
niños en labores domésticas y agrícolas en las que colaboran con sus padres.
Las escuelas que atienden prioritariamente estudiantes mestizos, aunque tienen también carencias en infraes-
tructura y calidad, están sin embargo mejor equipadas con tecnología educativa y cuentan con una mayor planta
docente.‡ En suma, según las observaciones de Sariego y colaboradores,11 en el nivel de la educación primaria se
observa una tendencia a la segregación entre niños pimas y mestizos: mientras los primeros asisten a escuelas con
infraestructuras precarias, falta de maestros y bajo régimen de internado, los segundos, en cambio, se distinguen
por acceder a escuelas localmente más reconocidas en términos de prestigio y distinción sociales, con mayores fi-
nanciamientos, mejor infraestructura y equipo de apoyo a la docencia y sin verse obligados al régimen de internado.
La escuela en sí no es la causante de dicha discriminación –la cual obedece a causas estructurales más complejas–,
pero sí la reproduce y, por ende, corre el riesgo de legitimarla. Algo que compensa parcialmente estas desigualdades
educativas en la zona pima es la existencia de un programa de becas que el ayuntamiento de Temósachi (para los
alumnos chihuahuenses de la zona) y el Gobierno del estado de Sonora (a través de la Comisión de Apoyo a los
Pueblos indígenas de Sonora, CAPIS) otorgan a alumnos de diferentes niveles educativos que no cuentan con el
apoyo de Oportunidades.
La situación documentada en Samachique, en el municipio de Guachochi, difiere relativamente de la anterior,
pues en todos los niveles educativos una parte importante de la población escolar cuenta con una beca educativa
del Programa Oportunidades –lo cual ha contribuido a prolongar las trayectorias escolares de los estudiantes. Aún
así, son pocos los becarios indígenas que concluyen la educación media superior; escasas son, asimismo, las posibi-
lidades de ingresar a una universidad una vez concluido el bachillerato, debido a los altos costos de las matrículas, a
la distancia entre la localidad y los centros de educación superior, a la necesidad de pagar alojamiento y, finalmente,
al bajo nivel educativo que presentan los estudiantes en Samachique. Por ejemplo, la mayoría de los alumnos de
sexto semestre del Bachillerato de Samachique –constituido como Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos
del Estado de Chihuahua (Cecytech)– realizó en el 2008 el examen de admisión a la Universidad Autónoma de
Chihuahua, pero sólo dos jóvenes lograron ingresar.§
Lo último llama la atención sobre la brecha educativa existente entre la educación rural y la urbana –una educación
rural que, además, es mayoritariamente indígena en Samachique. Varios maestros locales entrevistados señalaron
que, aunque en el nivel de educación primaria hay un alto grado de reprobación, los docentes van pasando a los
alumnos reprobados a grados superiores con tal de que no pierdan su beca de Oportunidades. Cuando estos niños
rezagados llegan a la educación media, no se encuentran al nivel de los demás y, por lo general, desertan de la escuela
antes de terminar el primer año de secundaria. Igual sucede con los alumnos que provienen de escuelas multigrado
de otras localidades. La mayoría de estos jóvenes no habla muy bien el español, lo que les impide alcanzar un nivel
de aprendizaje satisfactorio y propicia su deserción escolar.#
En la microrregión de Norogachi, también en el municipio de Guachochi, encontramos asimismo mayor cober-
tura del Programa respecto a becas para alumnos indígenas (esto es, mayor cobertura con respecto al caso de la
región pima de Yepachi-Maycoba, comentado anteriormente). No obstante, los números siguen siendo bajos si los
* El siguiente dato puede ser relevante: en la prueba Enlace de 2007, la escuela primaria indígena Juan Escutia de Yepachi obtuvo un puntaje de 489.8,
mientras que el puntaje promedio del estado de Chihuahua fue de 512.95 y el del país de 508.95.11
‡
Así, por ejemplo, la escuela primaria no indígena de Maycoba cuenta con una planta docente de seis maestros (uno por cada grado), además del
director, y está equipada con 15 computadoras, televisión por cable y acceso a Internet. En su interior se localiza la casa de los maestros, la cual consta
de cuatro cuartos y es ocupada por los siete profesores, ya que todos son foráneos. La población escolar es de 125 alumnos, de los cuales 48 tienen
becas de Oportunidades. En cambio, la escuela-albergue indígena de esa misma localidad sólo cuenta con cuatro maestros, dos ecónomos y una jefa de
albergue.
§
Ello, a pesar de haber recibido los estudiantes de bachillerato de Samachique un curso de preparación para presentarse al examen de admisión
(Ceneval) a la universidad; dicho curso formó parte de un nuevo programa estatal en el que participan instituciones educativas públicas y privadas
(CDI, Conafe, Universidad de Nuevo México, Universidad Autónoma de Chihuahua, Universidad La Salle y el Programa Interinstitucional de Apoyo al
Indígena (PIAI), con sede en la ciudad de Chihuahua), cuyo objetivo es propiciar la incorporación de estudiantes indígenas a la educación superior.
#
Podría afirmarse entonces que, en este caso, el “efecto compasión” se aúna a la existencia del Programa no tanto para prolongar trayectorias escolares,
sino para posponer la deserción escolar de alumnos indígenas en zonas rurales hasta el inicio de la secundaria.
comparamos con los casos de Oaxaca y Chiapas. La primaria general particular Gabriela Mistral, administrada por
religiosas en Norogachi, cuenta con una población de 230 alumnos, de los cuales tan sólo ocho son mestizos y 71
son becarios de Oportunidades (esto es, 30.86%); la escuela general federal Rafael Ramírez –la otra primaria en
Norogachi– cuenta con una población escolar de 107 alumnos, de los cuales 49 (46%) tienen becas de Oportu-
nidades –25 niñas y 24 niños. No obstante, cabe aclarar que todos los alumnos de la escuela Gabriela Mistral se
encuentran becados por una u otra instancia,* mientras que en la Rafael Ramírez sólo está presente el Programa
Oportunidades.
La baja cobertura de Oportunidades en Chihuahua –relativa a la cobertura del Programa en los estados del sur del
país– puede constatarse también mediante las cifras de becarios en el periodo 1999-2007 en las tres microrregiones
del estudio: 236 en la zona pima, 185 en Samachique y 121 en Norogachi. En total, en los 17 municipios de la
Tarahumara, 33 801 jóvenes dispusieron en algún momento de este periodo de ocho años de una beca de Oportu-
nidades.11 Según las bases de datos proporcionadas por el propio Programa Oportunidades, entre el año 2000 y el
2008 hubo un total de 325 127 jóvenes becarios en Chihuahua, mientras que en Chiapas el número de becarios
en ese mismo periodo asciende a 3 882 364. Las cifras para Oaxaca y Sonora son 3 078 937 becarios y 415 703
becarios, respectivamente –el total nacional entre el 2000 y 2008 es de 33 082 110 becarios.‡
De acuerdo con la hipótesis anteriormente señalada, no obstante, lo importante no es sólo la cobertura del
Programa –esto es, las notables diferencias respecto de la misma entre los estados del norte y del sur–, sino la asis-
tencia y permanencia de los niños indígenas en la escuela. Al respecto, merece la pena mencionar que la deserción,
especialmente en Chihuahua, se da entre los propios becarios del Programa; cerca de la cuarta parte de los ex beca-
rios de la Tarahumara y de las tres microrregiones de estudio en la misma abandonaron el sistema educativo entre
1999 y 2007, antes de terminar sus estudios de primaria, constituyendo así el grupo menos exitoso del Programa
Oportunidades.11 Resulta difícil precisar cuál es el perfil de estos jóvenes; pero, de acuerdo con los datos de campo
obtenidos en el estudio de Chihuahua, es muy probable que se acerque al de niños mayoritariamente indígenas que
residen en localidades pequeñas, donde no hay establecimientos escolares y se ven obligados a trasladarse a pueblos
cabecera en los que, en ocasiones, hay algún albergue escolar.
Oferta e infraestructura educativas
Los resultados de la evaluación cualitativa contienen, en los cuatro estudios regionales, evidencias de que Oportunidades
ha contribuido al alargamiento de las trayectorias educativas de niños y jóvenes expuestos al Programa. Como se explicó
en el apartado anterior, sin embargo, esta situación está condicionada por la presencia y proximidad de centros educativos
en poblaciones indígenas y no indígenas. En el apartado correspondiente a las trayectorias veremos que, en efecto, la
presencia de escuelas primarias y secundarias en las propias localidades es un importante factor en la prolongación de
trayectorias escolares de hombres y mujeres, así como en la reducción o el retraso de la discriminación educativa en
contra de las últimas. No obstante, la presencia de centros educativos es un factor necesario pero no suficiente en lo que
respecta a la asistencia y permanencia escolar. Entre los otros factores que es necesario tener en cuenta se encuentran
el tipo de establecimiento educativo y la infraestructura del mismo, sobre lo cual se ofrece a continuación un análisis
descriptivo para caracterizar o contextualizar problemas de estudio expuestos en apartados subsiguientes.
En las microrregiones estudiadas, la oferta de servicios de educación primaria –aún insuficiente en regiones como
la Tarahumara– decrece en número y antigüedad conforme aumenta el nivel educativo, lo que pone en evidencia una
oferta educativa de nivel medio y medio superior claramente insuficiente y focalizada en las cabeceras municipales
o en las localidades con mayor número de habitantes.
* Una buena parte de los alumnos indígenas de la primaria Gabriela Mistral cuenta con apoyos procedentes de organizaciones europeas, cuyos afiliados
“adoptan” a algún niño rarámuri y costean sus estudios. Estos fondos, sin embargo, son destinados directamente al financiamiento de la escuela y el
internado y son administrados por los religiosos, quienes los destinan a costear la educación y manutención de los niños.
‡
Estas cifras fueron tomadas de la información sobre becarios al inicio de cada ciclo escolar por nivel educativo, en la página electrónica del Programa
Oportunidades.
En este sentido, se constata que “la reciente creación de centros educativos en niveles superiores de educación
(desde secundaria hasta nivel superior) nos permite explicar, en parte, las diferencias generacionales en cuanto al
tamaño de las carreras escolares en miembros de un mismo núcleo doméstico. Los estudiantes de las generaciones
más jóvenes tienen, en efecto, mayores oportunidades de instrucción que sus padres e incluso que sus hermanos
mayores, gracias a la presencia de los planteles educativos en su propia localidad”.9
Otro punto fundamental es que, mientras que la amplia cobertura y oferta de escuelas primarias en los estados
del sur ha propiciado la decadencia de los albergues (acompañada por una decreciente matrícula, como en el alber-
gue de Joloniel, en el municipio chiapaneco de Tumbalá, o en el de Mazatlán Villa de Flores, en Oaxaca),* en zonas
del norte como la Sierra Tarahumara resulta necesario ampliar la oferta de estos centros –también para niveles de
educación secundaria y media superior– por constituir “puentes esenciales que posibilitan el acceso de la población
más pobre a los centros educativos”,11 especialmente ante la necesidad de migrar de los jóvenes de las localidades
rurales para poder prolongar sus trayectorias educativas.
En relación con la infraestructura de los centros educativos, en términos generales, pudo constatarse que una
gran parte de éstos se encuentran en precarias condiciones (techos con goteras, ausencia de puertas y ventanas,
baños o letrinas con carencia de agua), aunadas a significativas carencias en los materiales imprescindibles para llevar
adelante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta condición resulta más evidente en las zonas rurales, lo cual
constituye uno de los factores más importantes del impacto educativo diferencial del Programa Oportunidades. Como
se mencionó anteriormente, los estudiantes indígenas suelen habitar dichas zonas y, por lo tanto, acuden a planteles
educativos donde el rezago y las carencias son mayores que las de los centros en zonas urbanas y semiurbanas.
En todas las regiones estudiadas, son las escuelas primarias y las telesecundarias rurales las que ponen de mani-
fiesto las mayores limitantes tanto estructurales como en materiales educativos; en el caso de las telesecundarias,
su desempeño se ve afectado por problemas relativos al funcionamiento de instalaciones eléctricas o televisores
en operación. En algunos de los casos donde los planteles cuentan con mejores condiciones de infraestructura y
suficiencia de materiales, la diferencia viene dada en gran medida por la iniciativa y gestión de los maestros, el tipo
de participación y relación lograda con los padres de familia y miembros de las comunidades y, en algunos casos, la
intervención de instituciones privadas y/o religiosas, así como de otros programas focalizados en la educación.
Chiapas
Como se mencionó en el inciso anterior, la oferta educativa en las localidades estudiadas en Chiapas presenta mayor
concentración de servicios educativos en nivel primaria, con especial presencia del sistema general e indígena/bilingüe.
Salvo Álvaro Obregón Loma, todas las localidades cuentan, por lo menos, con una primaria. En el nivel secundario,
la oferta educativa se reduce a menos de la mitad y se reporta nula oferta educativa media superior y superior, por lo
que es imprescindible la migración educativa –aunque sean desplazamientos diarios– a las localidades semiurbanas
y urbanas que cuenten con los servicios referidos en el cuadro 1:
* El albergue situado en la cabecera de Mazatlán, creado en 1970 y actualmente a cargo de la SEP y la CDI, tiene capacidad para 50 alumnos; pero, en el
último ciclo escolar, la matrícula apenas rebasó los 20.
CHIAPAS Cuadro 1
Nivel Primaria Nivel Secundaria Oferta educativa en las
MICROrREGIÓN Localidad Indígena o
localidades estudiadas
General
Bilingüe
Telesecundaria Técnica en Chiapas
El Aguaje 1 1
San Cristóbal Corazón de María 1 1

Pedernal 1 1
El Escalón 1
San Isidro las Huertas 1
La Libertad 1
Las Margaritas Saltillo 1 1
Bello Paisaje 1
El Encanto 1 1
Chacalá 1
Emiliano Zapata 1 1
Tumbalá
Álvaro Obregón Planada 1
Álvaro Obregón Loma -- -- -- --
El Porvenir 1
Totales Por categoría escolar 5 8 5 1
Por nivel educativo 13 6
En cuanto a las condiciones de infraestructura, las primarias de ambos sistemas llevan adelante los procesos
educativos con fuertes carencias, si bien éstas son especialmente patentes en las escuelas indígenas. Para ilustrar
este punto, basta exponer la situación de las primarias de las localidades indígenas de El Escalón (San Cristóbal)
y Emiliano Zapata (Tumbalá). La primaria bilingüe de El Escalón tiene una antigüedad de 60 años y el actual in-
mueble fue renovado por última vez hace 15 años; desde entonces, no ha recibido ningún tipo de mantenimiento.
Actualmente existen problemas con los techos, ya que algunos están en un grave estado de deterioro. Asimismo,
hay muy pocos muebles y pupitres en buen estado y los profesores no cuentan con apoyos en cuanto a material
escolar; según el director del centro, existe una dependencia casi absoluta del Comité de Educación local. Por su
parte, la primaria bilingüe de Emiliano Zapata cuenta con 253 alumnos (todos becarios de Oportunidades, como se
señaló anteriormente) y requiere mantenimiento urgente. Algunos salones de clases se encuentran deteriorados y
carecen incluso de ventanas, por lo que los niños se mojan y pasan frío cuando llueve; además, la escuela cuenta con
cuatro equipos de multimedia, pero sólo funcionan dos, debido a que el técnico encargado de instalar el regulador
necesario no ha ido aún a la localidad y no se sabe con certeza cuándo lo hará.
Un cierto contraste se aprecia respecto de las escuelas primarias regulares en localidades mestizas como El Encanto
(Las Margaritas). La escuela regular federalizada de esta localidad cuenta con 189 alumnos, de los cuales sólo ocho no
son becarios de Oportunidades. La planta del centro consta de seis maestros (uno por grado escolar), un profesor de
educación física y el director. Todos ellos han trabajado aquí ininterrumpidamente durante 10 años como mínimo, lo que
constituye un dato relevante en vista de la frecuente rotación de personal que se da en otras escuelas rurales –donde,
en cuanto pueden hacerlo, los maestros solicitan su cambio a localidades mayores, más urbanas o más cercanas a sus
lugares de origen. La clave de esta permanencia de personal reside en que todos los miembros de la planta docente de
la escuela de El Encanto residen en la muy cercana cabecera municipal de Las Margaritas.
Según su director, la escuela tiene 40 años de antigüedad pero no presenta demasiados problemas en cuanto
a mantenimiento e infraestructura: “hay escuelas donde no se puede trabajar en época de lluvias porque el techo
tiene agujeros”. Actualmente, la escuela primaria de El Encanto cuenta con el recurso de la Enciclomedia en quinto y
sexto grados. No obstante, “el aparato de quinto” está ahora descompuesto, lo cual es un problema, pues el director
reconoce que es “un buen material de apoyo”; según admite, empero, “ahorita no la estamos aprovechando a su
máxima capacidad” porque falta capacitación. Una vez que concluye su turno matutino en esta escuela, el director
se traslada a Las Margaritas para impartir clases en una escuela preparatoria de la cabecera municipal.
El contraste en el caso de las primarias unitarias o multigrado es menor, ya que tanto las generales como las bilin-
gües/indígenas presentan importantes carencias en infraestructura y recursos humanos. La localidad mestiza de San
Isidro de las Huertas (San Cristóbal) cuenta con sólo una escuela primaria de este tipo, la cual tiene 22 alumnos y se
encuentra atendida por un solo maestro. Al jubilarse el anterior y ante el retraso en su sustitución, los alumnos de esta
escuela permanecieron dos semanas sin clases –esto es, no se siguió el procedimiento reglamentario de nombrar a un
maestro suplente durante el periodo de duración de los trámites para nombrar al nuevo profesor titular.
La otra escuela primaria no indígena de sistema unitario del estudio en Chiapas se encuentra en la localidad de Bello
Paisaje (Las Margaritas), con sólo 19 alumnos que asisten a clases en un mismo salón independientemente del grado
escolar en el que se encuentren. La planta docente consta de un solo maestro que, además, funge como director. Éste
organiza a sus alumnos según su grado de escolaridad: “los de primero y segundo juntos, los de tercero con cuarto …
porque tienen tareas comunes”. Durante el trabajo de campo, pudo observarse directamente una de las clases impartidas
por dicho maestro, la cual evidenció la confusión y escasa seriedad que caracterizan a estas sesiones ante la improvisación
y la falta de método adecuado para trabajar simultáneamente con niños de diversas edades.8 No obstante, el hecho
de que estas circunstancias afecten menos a los alumnos de Bello Paisaje que a aquellos de escuelas de este tipo en
localidades indígenas reside en la condición de hablantes de español de los primeros, así como en su cercanía a centros
de educación secundaria y media superior en la muy próxima cabecera municipal de Las Margaritas.*
Se constató que, en algunos casos, el personal docente busca gestionar apoyos que permitan mejoras estructu-
rales; pero los resultados suelen ser desalentadores. Retomando el caso de la primaria bilingüe de Emiliano Zapata,
el director solicitó hace cinco años a la SEP, sin éxito, la incorporación al Programa Escuelas de Calidad –al consistir
dicho programa en un concurso, el proyecto presentado por el director no fue seleccionado. En contraste, no obstante,
se obtuvieron algunas evidencias sobre lo que sucede cuando las gestiones de la planta docente se conjuntan con la
obtención o asignación de algún esquema de apoyo (del tipo del Apoyo a la Gestión Escolar, AGE),‡ por un lado, y
con la participación de los comités de padres de familia para procurar una mejora de las instalaciones educativas, por
el otro. Este es el caso de la primaria bilingüe de la localidad indígena de Saltillo (Las Margaritas), de organización
completa y con maestros de primero a sexto grados. A diferencia de las escuelas primarias mencionadas anteriormente,
la de Saltillo tiene incluso segundo y quinto grados, divididos en dos salones cada uno, lo cual fue posible gracias a
la existencia de maestros suficientes en el centro. Todos los miembros de la planta docente tienen el tojolabal como
su primer idioma y permanecen en la localidad de manera regular, lo que se ha traducido en una cercana relación
entre aquéllos y los lugareños.
Con un total de 221 alumnos –sólo tres sin beca de Oportunidades–, la primaria bilingüe de Saltillo cuenta,
además, con el Programa de Desayunos Escolares, el cual fue reorganizado y mejorado por el director tras asumir su
cargo en la escuela:
“Antes se le entregaba a cada niño su bolsita de atún, sardina, soya, leche […] pero nos dimos cuenta cuando visitábamos las casas de
que no los preparaban. Después de varias reuniones donde la comunidad oponía resistencia, porque decían que las mujeres trabajan en la
milpa y hacer la comida en la escuela les robaba mucho tiempo, se votó en favor de un comité de mujeres que organizaran a las mamás
para preparar los alimentos en la escuela. Ahora se aprovechan al cien por ciento y los resultados son visibles en el aprovechamiento de los
niños. Seis mujeres preparan diariamente los alimentos, y además ellas traen tortillas de sus casas. Esta iniciativa no la pude conseguir ni en
Maravilla Tenejapa ni en Tuxtla [donde se desempeñó anteriormente como director y docente, respectivamente], pero en Saltillo sí pude”.
Entrevista con el director de la escuela primaria bilingüe de Saltillo, 15 de octubre del 2007. Diario de campo de Daniela Jiménez.
* El aprovechamiento de estas opciones está además facilitado por la existencia de actividades remuneradas y otros recursos en los hogares de Bello
Paisaje, la cual es la única localidad con grado de marginación media entre aquellas incluidas en el estudio en Chiapas (en las restantes localidades se
presenta marginación alta o muy alta).
‡
Algunos centros escolares cuentan con la recepción de AGE y, según la información obtenida, el dinero recibido es utilizado para el remozamiento de los
planteles o la adquisición o mejora de materiales educativos. En el caso de Chiapas, no obstante, estos recursos (consistentes en apoyos de entre 5 000
y 10 000 pesos) resultan aún insuficientes.
De todas las escuelas secundarias encontradas en el estudio en Chiapas, la telesecundaria de la localidad indígena de
Corazón de María (San Cristóbal) es la que presenta menos carencias en infraestructura. El comité local de educación pide
a cada alumno una cuota de inscripción de cien pesos que se emplean para el mantenimiento del plantel, reparaciones,
etc. Más aún, los miembros del comité están habitualmente pendientes de su cuidado, limpieza y vigilancia. Desde su
fundación en 1995, la escuela ha experimentado además algunas mejoras, como la realizada hace unos años cuando
se recibieron 10 000 pesos para pintura y materiales. No obstante, en el momento del trabajo de campo, sólo estaban
funcionando dos de las cuatro computadoras de las que dispone la telesecundaria. La escuela dispone de baños, si bien
la bomba de agua no funciona y los únicos usuarios de dichos baños son los maestros (quienes se ocupan de llenar la
bomba manualmente). Los alumnos, en cambio, usan las letrinas que se encuentran dentro del terreno de la escuela.
Aparte de los tres salones de clase correspondientes y la oficina de dirección, el centro cuenta con una biblioteca y un
salón de proyección y danza; según el personal de la escuela, sería además necesario un laboratorio.
Chihuahua
El escenario del estudio en Chihuahua está caracterizado por las accidentadas condiciones del terreno y el carácter disperso
de la población (Sierra Tarahumara), donde los albergues existentes compensan de forma relativa la escasez de escuelas
primarias, pero no así la aún más baja cobertura de centros educativos para los niveles de secundaria y media superior.
Otras dos condiciones representativas son la activa participación de diversas instituciones privadas y religiosas en el sector
educativo y una tendencia a la segmentación según la condición étnica, lo que deriva en una segregación que contribuye
a reforzar la conflictividad siempre latente en las relaciones interétnicas propias de la Sierra Tarahumara.11 No obstante,
también hay casos, particularmente en el ámbito de las instituciones educativas dirigidas por órdenes religiosas, en los
que la segmentación obedece a políticas de discriminación positiva, según la cual se busca ofrecer mejores condiciones
a los niños indígenas por cuanto son ellos quienes viven en condiciones de pobreza más severas.
La oferta educativa en las tres microrregiones del estudio en Chihuahua se sintetiza en el cuadro 2.
Cuadro 2
Educación Oferta educativa en las
Nivel Primaria Nivel Secundaria
Media Superior tres microrregiones de
MICRORREGIÓN Localidad
Indígena o Tele- Tecnológica Tele
General Técnica General Indígena Chihuahua
Bilingüe secundaria (CECYTECH) Bachillerato
Yepachi * 1 1 1 1
Yepachi- Maycoba 1 1 1
Maycoba. Kipor 1
Piedras Azules 1
Samachique Samachique 1‡ 1§ 1
Norogachi 2 1 1 1
Ciénega de
Norogachi# 1 1 1
Norogachi
Siquirichi 1 1
Por categoría
7 5 2 2 2 1 1 2
escolar
Totales
Por nivel
12 7 3
educativo
* Dos albergues: uno para niños indígenas de primaria y otro para estudiantes de bachillerato sostenido con apoyos alimentarios de la CDI.
‡
Primaria-Albergue de la CDI.
§
Cuenta con albergue privado construido con el apoyo de la Fundación del Empresariado Chihuahuense, A.C. (FECHAC).
#
La microrregión de Norogachi también incluye las localidades de Mesa de Paréhuachi, Santa Cruz y Riquéachi, donde operan primarias multigrado de
Conafe.
Las carencias educativas en estos centros tienen que ver no sólo con la precariedad de su infraestructura, sino
con el deficiente nivel de formación de los profesores, algunos de los cuales no cuentan siquiera con el título de nor-
malista. Es en las escuelas primarias unitarias donde resulta más evidente la acumulación de desventajas derivadas
de estos problemas. Anteriormente, se mencionó el ejemplo de la escuela primaria de Piedras Azules (microrregión
Yepachi-Maycoba) como un caso extremo, ya que cuenta con una sola maestra para 15 niños indígenas (ninguno
de los cuales es becario de Oportunidades); se trata por lo demás de un establecimiento escolar con una estructura
sumamente precaria y consistente tan sólo en una aula deteriorada y un pequeño comedor.
En efecto, la situación observada en las escuelas primarias de la microrregión pima ilustra la brecha existente entre
la educación indígena y la no indígena. Tanto en Yepachi como en Maycoba hay dos escuelas primarias, una indígena
y otra mestiza, sin que exista un modelo educativo distinto en esas escuelas, puesto que en todas ellas se enseña en
español –los niños pimas son en su mayoría sólo hablantes de castellano y su pertenencia étnica se define más bien
mediante autoadscripción y herencia.* Tanto en su infraestructura y en su planta docente como en el número de
becarios Oportunidades con que cuentan, las escuelas indígenas reúnen las peores condiciones. Como se adelantó
en el inciso anterior, las escuelas que atienden prioritariamente estudiantes mestizos, aunque tienen también caren-
cias en infraestructura y calidad, están sin embargo mejor equipadas con tecnología educativa y cuentan con una
más amplia planta docente. Se concluyó, por ello, que la escuela no causa en sí misma discriminación étnica, pero
contribuye a la misma mediante la segregación entre niños pimas y mestizos expuestos a diferenciales situaciones
en cuanto a calidad del profesorado y de la infraestructura de escuelas. Esto es, la escuela no es causa en sí misma
de la discriminación, pero el sistema educativo sí lo es.
En las dos escuelas telesecundarias de la región (una en Yepachi y otra en Maycoba) y en el único telebachille-
rato existente (en Yepachi), puede decirse que esta tendencia discriminatoria tiende a disminuir a medida que el
alumno avanza en su carrera escolar. En este nivel educativo, los estudiantes se mezclan independientemente de su
condición étnica y los profesores (muchos de ellos foráneos) no necesariamente están insertos en la redes locales
de relaciones interétnicas. Los programas y los requerimientos escolares son los mismos para alumnos indígenas y
mestizos. En el caso del telebachillerato, esta tendencia a la disminución de las diferencias étnicas es más acentuada
porque la proporción entre alumnos indígenas y mestizos tiende incluso a favorecer a los primeros. Incluso y con-
trariamente a lo que sucede en el nivel de la educación primaria, algunos de los estudiantes mestizos de secundaria
y telebachillerato que proceden de localidades externas a Yepachi se ven forzados a vivir en un albergue escolar
situado en esta última localidad y mantenido con financiamiento de la CDI.
En la microrregión de Samachique hay dos planteles de educación preescolar que están espacialmente muy
próximos; pero uno atiende exclusivamente a niños rarámuri y el otro a niños mestizos. No obstante, ambos centros
se encuentran en buenas condiciones, gracias al cuidado de sus propios docentes, los cuales son en su totalidad
mestizos y provenientes de localidades ajenas a Samachique. La separación de los niños en cuanto a su condición
étnica se justifica en términos de emplear un método distinto para los alumnos indígenas destinado a su castellani-
zación, según afirmaron los propios docentes. En Samachique hay, además, una primaria y un albergue anexo que
tienen ambos una larga historia. La escuela fue fundada alrededor del año de 1943 y pasó después a operar como
una escuela albergue del Instituto Nacional Indigenista (hoy CDI). Posteriormente, la escuela fue transferida al
estado –como lo han sido todas las escuelas de este sistema– y el INI se hizo cargo únicamente del albergue que
se encuentra al lado de aquélla. La población estudiantil es mayoritariamente indígena, compuesta por niños de la
propia localidad y de otros ranchos cercanos. Son pocos los niños que se quedan en el albergue, y los que lo hacen
provienen de lugares lejanos, aunque hay casos de niños de Samachique que también hacen uso de aquél –sólo para
hacer ahí sus comidas, pero no para dormir.
La escuela cuenta con una planta importante de maestros, todos ellos mestizos y mayormente de fuera de la
localidad. Las clases se imparten en español. La primaria recientemente se vio beneficiada con la instalación del pro-
* No obstante, la falta de atención a la diversidad lingüística y cultural que caracteriza a las escuelas de la zona, donde no existe modalidad alguna de
educación bilingüe, es uno de los factores que, precisamente, puede estar contribuyendo al desplazamiento y la desaparición de la lengua pima.
grama Enciclomedia, promovida por el gobierno federal. La respuesta de los alumnos ha sido muy buena, a decir de
varios maestros. Sin embargo, la mala recepción del sistema de Internet y la ausencia constante de servicio eléctrico
impide que esta herramienta se utilice al máximo. El contenido del plan de estudios de la primaria es el mismo que
utilizan otras instituciones educativas del estado. Según el propio director de la primaria, “se les trata de enseñar a
los niños a escribir, hablar el español, así como hacer cuentas, herramientas que les servirán para defenderse más
delante, cuando quieran buscar un trabajo”.11
La escuela secundaria de Samachique es una de las pocas que, en el área de estudio, no pertenece a la modalidad
de telesecundaria. Sus estudiantes son, principalmente, indígenas y una buena parte de los mismos proviene de
ranchos aledaños. Se trata de una escuela fundada en 1998, cuyo éxito se debe en buena medida a que cuenta con
un albergue privado, bien equipado, en el que se proporciona alojamiento y comida de forma gratuita a hombres y
mujeres de localidades alejadas. Las clases son impartidas por maestros mestizos foráneos.
Finalmente, el bachillerato de Samachique, en su actual modalidad de Centro de Estudios Científicos y Tecno-
lógicos, fue implantado hace menos de un año (anteriormente operaba como un telebachillerato). Al igual que en
los demás niveles de estudio, la población estudiantil está compuesta mayoritariamente por jóvenes indígenas a los
que se suman algunos mestizos, quienes anteriormente preferían trasladarse a Guachochi o a Creel a estudiar en un
bachillerato general. La educación se imparte también en español y el plan de estudios es general. No se cuenta con
materia alguna que incluya lineamientos de educación intercultural.
A continuación, resulta pertinente hacer una comparación entre la escuela general particular Gabriela Mistral,
administrada por una orden religiosa, y la primaria federal Rafael Ramírez, los dos planteles de educación primaria
localizados en Norogachi. Las instalaciones de la escuela particular se encuentran en mejores condiciones, gracias
al financiamiento privado, aunque ninguno de sus docentes cuenta con preparación a nivel de educación superior.
En cambio, la infraestructura de la escuela Rafael Ramírez es visiblemente inferior, todas las aulas tienen techos
severamente dañados por las goteras, vidrios rotos y pisos de cemento, pero los maestros tienen una preparación
profesional en materia educativa. Lo realmente importante, empero, es que dicha preparación no se traduce en
una mejor atención al alumnado; de todas formas, además, la rotación de personal es constante y sólo tres de los
profesores han permanecido por más de un ciclo escolar en la escuela.
El área de estudio con centro en Norogachi comprende, además, nueve localidades y contiene otras dos primarias
además de las anteriormente mencionadas, así como cuatro escuelas secundarias y un telebachillerato. En conjunto,
en todas estas escuelas las proporciones de alumnos indígenas y mestizos son casi similares. En el telebachillerato,
por ejemplo, durante el ciclo escolar 2007-2008 se encontraban inscritos 72 alumnos y alumnas, de los cuales 33
eran mestizos y 39 indígenas. Se observa entonces aquí un fenómeno similar al de las otras regiones: las distancias
y la separación interétnicas tienden a acortarse. Para los estudiantes indígenas de la zona, sin embargo, el fenómeno
más significativo del tránsito de la educación primaria a la secundaria y media superior estriba quizás en el hecho
de que, en estos dos últimos niveles, las posibilidades de asegurar el hospedaje en albergues escolares son escasas.
En realidad, la única que existe es la de aprovechar las instalaciones de un albergue financiado por la CDI con sede
en Norogachi, destinado básicamente a alumnos rarámuri de secundaria, aunque de manera especial se admite a
algunos que cursan el telebachillerato.*
Oaxaca
En las tres microrregiones estudiadas en esta entidad federativa se encontraron escuelas primarias de carácter general
y de carácter indígena o bilingüe. En todos los casos, la educación secundaria es de carácter general, puesto que no
existen las escuelas secundarias bilingües. Los dos bachilleratos ubicados en El Corral (municipio de Mazatlán Villa
de Flores) y en Jaltepec (San Juan Cotzocón) pertenecen a la categoría de Bachilleratos Integrales Comunitarios,
* Los 16 jóvenes que en él habitan provienen de las localidades de Tuchéachi, Nawéachi, Sarabéachi y Tegómachi. Son 11 hombres y cuatro mujeres,
todos rarámuri, de los cuales sólo tres cursan el bachillerato (dos hombres y una mujer).
los cuales son interculturales (pertenecen al Colegio Superior de Educación Integral Intercultural de Oaxaca) y, por
lo menos en teoría, sí enseñan la lengua indígena.
En todos los planteles, la mayoría de la población escolar es indígena. No obstante, la proporción de estudiantes
según su origen étnico depende de la configuración de la población en cada localidad, de tal forma que en la micro-
rregión de la Cañada mazateca la mayoría de los alumnos son indígenas, la proporción de estudiantes indígenas es
menor en la zona mixe y aún más reducida en la microrregión Costa.
En el cuadro 3 se sintetiza la oferta educativa encontrada en las localidades estudiadas en Oaxaca. El nivel primario
se encuentra en todas las localidades estudiadas, mientras que la oferta en secundaria se reduce, casi a la mitad,
con seis planteles de secundaria; finalmente, encontramos sólo los dos bachilleratos mencionados. En el municipio
de San Juan Cotzocón, región mixe baja, se encuentra Jaltepec, una localidad excepcional por contar con un plantel
educativo por cada nivel de estudios desde preescolar hasta nivel superior; esta última opción está representada por
el Centro de Estudios Ayuuk (CEA), la Universidad Indígena Intercultural de la región mixe.*
Cuadro 3 OAXACA.
Oferta educativa Educación
Educación
encontrada en las Nivel Primaria Nivel Secundaria Media
Superior
localidades estudiadas MICRORREGIÓN Localidad
Superior
en Oaxaca Bachillerato Centro
Indígena Tele-
General Técnica Integral Universitario
o Bilingüe secundaria
Comunitario (indígena)
Mazatlán Villa de
2 1
Flores
Cañada
Piedra Ancha 1
mazateca
El Corral 1 1
Mazatlán Villa
El Progreso 1
de Flores
Almolonga 1
San Simón 1 1
Mixe baja Jaltepec 1 1 1 1
San Juan Nuevo Cerro
1 1
Cotzocón Mojarra
Santa María
Costa 1 1 (módulo)
Comaltepec
Jamiltepec
Charco Nduayoo 1 1
Por categoría escolar 6 5 3 3 2 1
Totales Por nivel educativo 11 6 2 1
Resulta significativo que, a pesar de las diferencias en términos de ubicación geográfica, la infraestructura de
los planteles educativos del nivel de primaria en las tres microrregiones oaxaqueñas tienen condiciones similares.
Aunque algunas primarias cuentan con AGE y reciben por ello entre 5 000 y 7 000 pesos por ciclo escolar, dicho
apoyo resulta insuficiente y es prácticamente el único que reciben dichos centros educativos; las escuelas primarias
* Otra opción de educación superior de este tipo es la ofrecida por la Universidad Intercultural de Chiapas (Unich), situada en el municipio de San
Cristóbal de las Casas. No obstante, en el estudio en Chiapas no se encontró ningún caso de estudiante de la Unich entre los jóvenes de la muestra
analítica; aquellos jóvenes indígenas que acceden a la educación superior en el propio estado de Chiapas lo hacen a menudo a través de la Universidad
Autónoma de Chiapas (Unach), situada en la cabecera municipal de San Cristóbal. Al reunir a estudiantes no indígenas e indígenas de muy diversas
partes del estado, podría argumentarse que la Unach resulta, por lo menos, multicultural –mas no intercultural.
son mucho más antiguas en comparación con las secundarias y con los escasos centros de educación media superior
existentes y, en la mayoría de los casos, los edificios permanecen sin modificaciones sustanciosas desde su creación
en las décadas de 1960 y 1970. Las construcciones están deterioradas y no existen recursos suficientes para darles
el mantenimiento adecuado, faltan puertas, ventanas, mobiliario y espacios adecuados de recreación. En ningún caso
los planteles cuentan con biblioteca y la colaboración de los padres de familia es cada vez más difícil de conseguir
en éstos y otros aspectos.
En cuatro de las siete primarias ubicadas en la microrregión de Mazatlán Villa de Flores, los planteles están no
sólo deteriorados, sino infrautilizados. La polarización política del municipio ha llevado a enfrentamientos en el seno
de las poblaciones, y ha ocasionado que los alumnos de las pequeñas localidades dejen de acudir a las primarias de
concentración (que contaban con una oferta educativa de mayor calidad, según los directores) y acudan, en cambio,
a las primarias rurales de sus comunidades de origen. Este fenómeno se dio a mediados de la década de 1990 –de
manera similar a los conflictos acaecidos en el municipio chiapaneco de Tumbalá– y ha tenido como consecuencia un
proceso de decadencia continua en dichas escuelas de concentración. Actualmente estos planteles cuentan con más
aulas de las que se utilizan, pero la precariedad de los planteles aumenta y éstos se deterioran de forma inevitable.
La situación de las telesecundarias no difiere en gran medida de la descrita en el nivel primario. En las tres micro-
rregiones del estudio llevado a cabo en Oaxaca, se encontraron grandes deficiencias infraestructurales que tienen
serias repercusiones en la calidad de la enseñanza, pues los programas educativos de este tipo de planteles dependen
mucho más de equipos audiovisuales. No hay televisiones suficientes; las que existen están viejas y deterioradas;
los planteles cuentan con pocas aulas, y les faltan puertas y ventanas. En estos aspectos, se reportaron diferencias
significativas entre las telesecundarias, que suelen ubicarse en las localidades pequeñas de los municipios, y las
secundarias localizadas en las cabeceras municipales. A las segundas, en principio, les corresponde una categoría
distinta –son secundarias técnicas– y, aunque sufren también de serias carencias en infraestructura, tanto padres
de familia como alumnos dicen preferirlas sobre las telesecundarias. Su mayor antigüedad, en comparación con las
telesecundarias, parece ser aquí un factor de peso en la elección del servicio, aunque la mayor parte de los hogares
estudiados (indígenas y no indígenas, beneficiarios y no beneficiarios) termina optando por los servicios de las
telesecundarias;9 como en el caso de Chiapas, éstas representan menores gastos para las economías familiares por
ubicarse en sus comunidades de origen.
La presencia de planteles de educación media superior es la más reciente, por lo que sus instalaciones presentan
un menor deterioro en comparación con los centros de los otros dos niveles educativos. Aún así, los profesores
se quejan de la carencia de materiales didácticos, de la necesidad de más aulas y equipo de cómputo. Como en
el caso de las secundarias, se observó que los bachilleratos ubicados en las cabeceras municipales cuentan con
mayor infraestructura (y mayor población estudiantil también) que aquellos ubicados en las localidades más
pequeñas. La excepción en el conjunto estudiado es el Colegio de Estudios Cientificos y Tecnológicos del Estado
de Oaxaca (Cecyte), ubicado en María Lombardo de Caso, en el municipio de San Juan Cotzocón; aquí encontra-
mos evidencias de que el plantel mejora continuamente su equipamiento y está en mejores condiciones si se le
compara con cualquier plantel de su categoría en la zona y quizá, incluso, entre los de las demás microrregiones
del estudio en Oaxaca.
Podemos concluir que las carencias de infraestructura que se sufren en todos los niveles de educación, y en todas
las microrregiones estudiadas en esta entidad federativa, son el primer indicio de la mala calidad de los servicios edu-
cativos en la misma. De manera similar a Chiapas y, sobre todo, a Chihuahua, ello sirve para empezar a diagnosticar la
desventaja y marginación sufridas por los estudiantes que habitan en contextos rurales frente a aquellos estudiantes
del medio urbano –si bien, a diferencia de Chihuahua, estas carencias afectan de manera más homogénea o menos
diferencial a estudiantes indígenas y no indígenas–. En principio, es posible observar que los planteles educativos
ubicados en las localidades semiurbanas (las cabeceras municipales) están en ventaja respecto de los que se ubican
en las localidades pequeñas del municipio, cuentan con mayor población estudiantil y, por lo tanto, con mayores
apoyos por parte de la SEP.
Sonora
En términos generales en cuanto a cobertura, oferta e infraestructura educativas, en las microrregiones de estudio
en Sonora se reportaron condiciones que resultan intermedias respecto a Chihuahua, por un lado, y Oaxaca-Chiapas,
por el otro. Sin embargo, la información obtenida refleja deficiencias en lo que respecta a la educación indígena,
donde abundan las inconsistencias (tres escuelas primarias en un solo pueblo con muy pocos alumnos cada una),
la carencia de recursos y la prevalencia de factores extraescolares (sindicales, políticos, etc.) sobre los procesos
educativos.10 Aun así, es necesario destacar la heterogeneidad encontrada en los propios grupos yaquis, mayos y
guarijíos en lo concerniente a oportunidades y condiciones educativas, las cuales difieren entre comunidades y de
acuerdo con diversos factores.
En las microrregiones estudiadas en Sonora se observó la presencia de escuelas primarias en todas las localidades
visitadas, si bien no siempre de educación indígena/bilingüe. Esto es, la educación indígena está presente en dos
de las tres microrregiones estudiadas, la yaqui y la guarijía, mientras que en la mayo resulta casi inexistente: sólo
abarca la educación preescolar. En el nivel secundario, la oferta educativa en las regiones estudiadas en Sonora se
reduce a menos de la mitad, con tres telesecundarias (dos en la microrregión yaqui) y una secundaria técnica.* En
San Bernardo, municipio de Álamos (región guarijía), se encuentra un Cecytes, y representa la única localidad de las
originalmente seleccionadas para el estudio en este estado con oferta de educación media superior. No obstante, tras
el desplazamiento a otras zonas y localidades, se encontraron mayores opciones educativas. En la región yaqui se
reportó un centro de bachillerato que ofrece carreras técnicas (en Vicam) y otro Cecyte (Pótam). En la microrregión
mayo se localizan muy cerca un Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) (Huatabampo), un
Colegio de Bachilleres (Etchojoa y Huatabampo) y un Centro de Bachillerato Técnico (Basconcobe y Citavaro).
En San Bernardo (con una comunidad estudiantil de 390 alumnos desde preescolar hasta media superior),
llama la atención la presencia de tres primarias para 219 alumnos, organizados de la siguiente manera: la Escuela
Primaria Federal Cuauhtémoc, de turno matutino, tiene inscritos 109 alumnos, de los cuales 59 son hombres y 50
mujeres, entre ellos siete guarijíos; la Escuela Primaria Federal Plutarco Elías Calles, de turno vespertino, cuenta con
81 estudiantes (42 hombres y 39 mujeres, con seis alumnos guarijíos en total); y la Escuela Primaria Rural Federal
Nueva Creación, en la cercana Colonia Makurawe, tiene 16 alumnos, siete hombres y nueve mujeres, de los cuales
11 son alumnos de la etnia guarijía y cinco son mestizos. Esta situación resulta similar a la encontrada en Chihuahua
y contribuye a la diferencia de estas entidades respecto a los estados del sur, donde los centros educativos de primaria
y secundaria se encuentran más uniformemente distribuidos; en Chihuahua y Sonora, en contraste, la concentración
de planteles en unos pocos puntos produce una engañosa sensación de sobreoferta educativa cuando, en realidad,
muchas pequeñas localidades en zonas rurales quedan descubiertas. En el caso de Sonora, esta circunstancia se torna
especialmente problemática por la ausencia de albergues escolares que podrían proporcionar mayores posibilidades
para la migración educativa a aquellos niños y jóvenes que viven en regiones distantes.
La distribución geográfica de la oferta educativa en Sonora tiene también importantes implicaciones en lo respectivo
a la presencia y preferencias laborales del personal docente. Los profesores indígenas tienden a concentrarse fuera
de sus localidades de origen; al buscar mejores condiciones de vida, muchos piden su traslado a lugares donde no
hay educación indígena bilingüe o donde dicha educación no se imparte en su idioma. Donde menos se encuentra
esta situación es en la región yaqui (90% de los profesores del sistema indígena son hablantes nativos del idioma),
mientras que, en la región mayo, aquellos que hablan la lengua no son mayoría.‡ Muchos maestros optan por trasla-
darse a localidades donde su conocimiento de la lengua es inutilizable, dejando sin profesores bilingües las plazas de
las jefaturas de zonas de educación indígena. Esta es la situación, por lo menos, en la microrregión estudiada en la
* En este apartado no se incluye cuadro descriptivo de la oferta educativa por no contar con precisiones suficientes en la base de datos –por ejemplo, sobre
el tipo de sistema al que pertenecen los centros educativos en el nivel primario.
‡
No se cuenta con datos precisos sobre la ubicación de los maestros indígenas en Sonora. En la DGEI se estaba preparando una estadística sobre este
rubro durante el periodo de trabajo de campo que no estaría lista hasta septiembre del 2008 (entrevista de Armando Haro con personal de la DGEI en
Hermosillo, 22 de agosto del 2008).
zona mayo (La Bocana-Huitzchaca-Citavaro-El Salitral-Los Viejos), a pesar de su proximidad a una zona con gran
densidad de población indígena (Etchojoa). A los investigadores de campo se les dijo que el centro preescolar de La
Bocana era bilingüe, aunque en realidad se encontró que ello se limitaba a que una profesora –la cual no es hablante
de yoreme– simplemente les enseñaba un par de melodías en lengua indígena a los niños.
Las condiciones de infraestructura de los planteles en las regiones estudiadas en Sonora resultan muy desiguales.
La existencia de equipamiento y recursos resulta más patente en las preparatorias, menos en las secundarias y mucho
menos en las telesecundarias y primarias. Algunos planteles, como en Pótam y La Bocana, en la región mayo, cuentan
con infraestructura relativamente adecuada, pero en la zona yaqui se observó un más que precario plantel instalado
debajo de un árbol. La realidad patente es que en las zonas indígenas los recursos parecen ser menores; el problema
de la energía eléctrica tiene importantes consecuencias para el uso de computadoras y tecnología educativa en
general. Otros problemas serios afectan a los sanitarios de los planteles –muy deficientes e, incluso, inutilizables– y
al abasto de agua.
Es especialmente en las escuelas primarias donde se encontraron mayores carencias, particularmente en manteni-
miento y recursos. En la escuela de La Bocana se constató la necesidad de cambiar los techos, la instalación eléctrica
y las puertas de todas las aulas, así como poner buenas chapas, instalar protecciones en ventanas y reacondicionar
los sanitarios. Hace tiempo que se están realizando gestiones para que la Comisión Federal de Electricidad instale
un transformador fuera de la escuela y, con ello, contar con suficiente capacidad para el funcionamiento de los siete
aparatos de aire acondicionado que se adquirieron a través del Programa Escuelas de Calidad (actualmente inutiliza-
bles). En Huirivis (municipio de Guaymas, en la región yaqui) la escuela primaria bilingüe tiene techos que gotean,
no cuenta con biblioteca y carece de una Casa del Maestro. Lo último se reportó como una carencia importante, pues
los dos profesores que laboran en la escuela no tienen donde quedarse y emplean demasiado tiempo en trasladarse
diariamente a la localidad.
Para concluir, se ofrecen a continuación los resultados del análisis de la cobertura, oferta e infraestructura educa-
tivas a la luz de las hipótesis expuestas al inicio del apartado sobre la cobertura, oferta e infraestructura educativas
en las regiones estudiadas:
• La cobertura de servicios de salud y, sobre todo, educativos, es sustanciosamente más amplia en los estados del
sur del país (Chiapas y Oaxaca) que en los del norte (Sonora y, especialmente, Chihuahua), lo cual es en parte un
reflejo de la mayor densidad y la mayor concentración poblacionales en los primeros. En Chihuahua y Sonora los
planteles de diversos niveles educativos se encuentran concentrados en un menor número de poblaciones –dando
incluso la impresión de sobreoferta educativa–, por lo que quedan descubiertas muchas localidades rurales en amplias
zonas; en Oaxaca y Chiapas, por el contrario, la mayoría de las localidades rurales cuenta con escuela primaria y se
encuentra dentro del radio de influencia de escuelas secundarias.
• Resulta significativo que, mientras que la amplia cobertura y oferta de escuelas primarias en los estados del sur ha
propiciado la decadencia de los albergues (caracterizados por una decreciente matrícula que impide que se cubran
todas las plazas disponibles), en Sonora y Chihuahua resulta necesario ampliar la oferta de estos centros como
alternativa para la prolongación de las trayectorias escolares de aquellos que han de abandonar sus comunidades y
regiones de origen para tal fin.
• La cobertura y oferta educativas (sobre todo a nivel de primaria) pueden ser suficientes en las regiones estudia-
das en los estados del sur, pero es necesario atender también a la infraestructura, mantenimiento y existencia de
recursos en las escuelas. En este sentido, en los cuatro estados, se constataron importantes aspectos de la brecha
educativa existente entre contextos urbanos y rurales –brecha que afecta especialmente a la población indígena,
pues en muchos casos ésta se localiza precisamente en zonas rurales. Las escuelas primarias, normalmente las más
antiguas, resultan peor equipadas y escasamente mantenidas y renovadas; por sus características y cometidos, las
telesecundarias de las zonas rurales dependen en mayor medida de ciertos recursos audiovisuales y de un adecua-
do suministro energético –también para ventilación y aire acondicionado en las regiones calurosas–, pero dichos
recursos son normalmente deficientes o inexistentes. De esta forma, la instalación de telesecundarias y su relativa
abundancia en Chiapas y Oaxaca disminuiría en principio las desigualdades entre contextos rurales y urbanos en
materia de cobertura y oferta educativas, pero la deficiente infraestructura de aquéllas perpetúa o empeora dichas
desigualdades respecto de las escuelas secundarias técnicas de los centros urbanos y las cabeceras municipales.
Algunas de las circunstancias mencionadas arriba tienen un número de implicaciones importantes para la cobertura
y el impacto del Programa Oportunidades que se resumen a continuación.
• Al ser mayor la presencia de centros educativos (especialmente del nivel de educación primaria) que la de centros
de salud, existen muchas localidades en las regiones del norte que caen dentro del radio de acción de los primeros,
pero fuera del de los segundos. Esto significa que, especialmente en Chihuahua, puede resultar problemático el
criterio de la incorporación al Programa Oportunidades por requerir de ambos servicios para operar integralmente
sus componentes; esto es, muchos estudiantes indígenas de las localidades rurales sin centros de salud cercanos no
cuentan con apoyos del Programa a pesar de necesitarlos y de vivir cerca o relativamente cerca de escuelas prima-
rias. Ello hace necesario reconsiderar las condiciones bajo las cuales es posible otorgar una beca de Oportunidades
a las familias que lo requieran y, por ello, considerar la posibilidad de separar las acciones y corresponsabilidades
de educación del Programa de las de salud; esto es, en vista de su contribución a la prolongación de trayectorias
escolares de estudiantes indígenas, el Programa podría ampliar su cobertura a todos aquellos que necesiten el apoyo
y que puedan asistir a una escuela, por lo menos, en el nivel de la educación primaria.
• Aún así, la presencia de escuelas primarias y, en menor medida, secundarias, es mayor en los estados del sur que
en los del norte. A partir de su instauración en la década de 1990 en comunidades rurales en Chiapas y Oaxaca,
los centros del nivel de educación secundaria han coadyuvado a la prolongación de las trayectorias escolares de
los becarios indígenas de Oportunidades. En cambio, en vista de la persistente escasez de escuelas primarias en la
zona tarahumara y en algunas zonas del estado de Sonora, podría considerarse la posibilidad de que el Programa
Oportunidades promoviese ante las autoridades del Conafe la apertura de nuevas promotorías y escuelas en los
pequeños núcleos de población, ubicados en los lugares más apartados de la Tarahumara. Alternativamente, en vista
de que muchos estudiantes han de emigrar a centros que dispongan de albergues o escuelas primarias (Chihuahua,
algunas localidades del municipio chiapaneco de Tumbalá), o desplazarse a localidades que cuenten con escuelas
secundarias y preparatorias (Chiapas, Oaxaca), podría pensarse en la conveniencia de establecer un sistema dife-
renciado de becas. Ante la aún incompleta cobertura educativa en estas regiones, el acceso a la educación implica
una serie de costos (transporte, vivienda, alimentación) que, de no ser cubiertos por los propios centros (esto es,
los albergues), habrían de compensarse mediante un monto adicional a las becas de Oportunidades para aquellos
que no dispongan de escuelas cercanas.
• Se constató la presencia de esquemas y programas focalizados en el sector educativo de los que se benefician, prin-
cipalmente, las escuelas rurales: becas de la SEP, Desayunos Escolares, AGE y Escuelas de Calidad. Especialmente
en la Sierra Tarahumara, se reportó, además, la presencia de esquemas de colaboración interinstitucional –los cuales
abarcan instancias privadas y públicas, en los niveles municipal, estatal y federal– focalizados en diversos aspectos
como la provisión de becas y albergues y la capacitación de los estudiantes de diversos niveles educativos; dichos
esquemas están orientados a la disminución de la desventaja educativa en contra de estudiantes indígenas en zonas
rurales, y algunos de ellos pueden paliar los problemas derivados de la escasa cobertura educativa y la carencia de
becas escolares de Oportunidades.
• Con referencia a la hipótesis sobre la menor cobertura (niños y jóvenes indígenas que deberían tener las becas de
Oportunidades y no las tienen, lo cual repercute en su menor asistencia a la escuela), no pudo constatarse que exista
tal problema en Chiapas u Oaxaca. De hecho, en las escuelas primarias bilingües y telesecundarias en localidades
indígenas en los estados sureños, encontramos un porcentaje superior a 90% (y, en ocasiones, casi la totalidad)
de alumnos becados por el Programa. Más aún, en escuelas primarias y secundarias, especialmente en Chiapas,
encontramos un mayor número de niñas que de niños –la presencia de las primeras puede llegar a más de 60%–.
El porcentaje de becarios es, en cambio, inferior en las escuelas del norte (entre 30 y 47%) y, en el caso de las
escuelas primarias estudiadas en la región pima de Yepachi-Maycoba, no encontramos a ningún estudiante becario
de Oportunidades.
• La segunda parte de la hipótesis anteriormente mencionada hace referencia a las repercusiones que tiene la menor
cobertura del Programa para la asistencia, permanencia y reprobación de alumnos no becados. No obstante, se
constató que las deserciones escolares se dan indistintamente y, en muchas ocasiones, entre los alumnos becarios
de Oportunidades. Por ejemplo, cerca de la cuarta parte de los ex becarios de la Sierra Tarahumara abandonó el
sistema educativo antes de terminar sus estudios de primaria. Lo último puede deberse en parte a problemas de
cobertura educativa, más que de cobertura del propio Programa, ya que los alumnos becarios que abandonan la
escuela suelen ser aquellos que han de trasladarse a la misma desde localidades pequeñas, donde no hay centros
educativos. Cuando dicho traslado se vuelve problemático (por ejemplo, ante los gastos en transporte o ante la
necesidad de trabajo agrícola infantil), las becas del Programa no constituyen un incentivo suficiente para la per-
manencia escolar.
• Por otra parte, para buscar las causas de la menor permanencia y la mayor reprobación de alumnos indígenas en la
escuela, donde las haya, es necesario prestar más atención a otros factores adicionales como las propias dinámicas
socioeconómicas de comunidades rurales que afectan a la escolaridad de niños y jóvenes. La temprana incorpo-
ración al trabajo agrícola y doméstico por parte de éstos y, en muchos casos, la necesidad de migrar por razones
laborales o políticas (en Oaxaca y Chiapas) con sus familias, les obliga a interrumpir sus trayectorias escolares. En
tales circunstancias, no es extraño que la valoración que los padres de familias otorguen a la escolarización sea muy
baja, máxime si se tienen en cuenta las dificultades que enfrentan sus hijos ante la deficiente infraestructura y los
escasos recursos con los que cuentan muchos centros y la baja calidad de la educación ofrecida en los mismos. En
situaciones mixtas en términos étnicos y lingüísticos –o en zonas donde existen posibilidades de contraste entre
poblaciones indígenas y no indígenas–, se aprecia en este sentido una brecha entre escuelas rurales y urbanas y
escuelas indígenas y no indígenas, que resulta especialmente patente en el nivel de educación primaria. Especialmente
en ciertas zonas de Chihuahua y Sonora, en dicho nivel, se constata una segregación entre alumnos indígenas y
no indígenas, donde los últimos acceden a escuelas no exentas de problemas de infraestructura y recursos, pero
localmente más reconocidas en términos de prestigio y distinción sociales, con mayores financiamientos, mejores
infraestructuras y equipo de apoyo a la docencia y sin verse obligados al régimen de internado.
• Todos los factores anteriormente mencionados, en suma, resultan de mayor peso que la cobertura del Programa
Oportunidades en sí misma a la hora de afectar negativamente a la asistencia, la permanencia y el aprovechamiento
escolares.
• Finalmente, la mala calidad de la educación rural e indígena, sumada al “efecto compasión”, al que contribuye in-
directamente el sistema de becas de Oportunidades (no poner faltas para que los niños no pierdan la beca), resta
fuerza a la prolongación de las trayectorias educativas de los jóvenes y, especialmente en el caso de los indígenas,
tiende más bien a posponer el abandono escolar hasta el inicio de la educación secundaria –donde, en situaciones
más directamente interétnicas, pero dominadas por la educación monolingüe en español, se manifiesta de forma
especialmente grave el rezago que los alumnos indígenas arrastran desde la educación primaria–. Al mismo tiempo,
la discriminación educativa en contra de las jóvenes no se elimina totalmente, sino que, asimismo, se pospone hasta
el final de la educación secundaria, y ello especialmente en localidades donde existe presencia de, o fácil acceso a,
centros educativos de dicho nivel. Las afirmaciones realizadas en este último punto serán sustentadas mediante el
análisis de datos relevantes en secciones subsiguientes.
Calidad de la educación. Procesos gestados

en el interior de las escuelas
Los resultados obtenidos en este apartado surgen del análisis realizado a la luz de las siguientes hipótesis –todas ellas
planteadas a partir de la información contenida en el diagnóstico exploratorio sobre educación:7
• La realidad educativa en la que el Programa Oportunidades opera no es homogénea, sino profundamente polarizada
respecto a la calidad de la educación (tanto en primaria como en secundaria y bachillerato) entre escuelas indíge-
nas y no indígenas, sobre todo, pero también entre regiones más y menos indígenas. Los efectos diferenciales del
Programa Oportunidades se deben más a dicha polarización en la calidad de la educación indígena y no indígena
que a un impacto diferencial del Programa propiamente dicho. La brecha entre escuelas indígenas y no indígenas
se mantiene, con o sin la presencia de Oportunidades.
• La deficiente calidad de la educación indígena (falta de formación y capacitación de sus docentes, funcionamiento
irregular de sus clases, hostilidad y discriminación en el trato hacia los indígenas), resta capacidad de atracción a la
escuela y de permanencia en la misma. Las primarias generales operan mejor que las indígenas, y éstas sistemáti-
camente enfrentan mayores dificultades para lograr permanencia y aprobación.
• Existe una distancia lingüística y cultural entre las prácticas pedagógicas de los docentes y la realidad (lingüística y
cultural) de las comunidades indígenas. Ello forma parte de la deficiente calidad de las escuelas en el medio indígena
que coadyuva a la escasa atracción y permanencia de los niños hacia y en la escuela.
• El ausentismo de los maestros y la muy mala calidad de la educación que imparten restan posibilidades de impacto
del Programa Oportunidades.
Podemos comenzar a analizar la información respectiva a la calidad educativa, de nuevo, desde el punto de vista
de la heterogeneidad. Anteriormente mencionamos que ésta se da tanto entre indígenas y no indígenas como dentro
de cada uno de estos dos “polos”. Esto es, otra brecha que puede superponerse a la enunciada en nuestra primera
hipótesis (“la brecha entre escuelas indígenas y no indígenas se mantiene, con o sin la presencia de Oportunidades”)
es aquélla entre lo rural y lo (semi)urbano, o entre localidades pequeñas y peor comunicadas/equipadas y cabeceras
municipales. El control de asistencias (de profesores y alumnos) y de un mínimo de calidad en la impartición de
clases es más habitual en escuelas secundarias técnicas y preparatorias de las cabeceras municipales más urbanas,
mientras que el ausentismo y la generalmente mala calidad e indisciplina de la enseñanza en el aula proliferan en
escuelas rurales (primarias unitarias y bilingües, telesecundarias) donde pasan “desapercibidos” para supervisores y
coordinadores del área de educación que tienen sus oficinas en las ciudades. En relación con esto, una recomendación
realizada en el análisis FODA del presente documento se refiere precisamente a la necesidad de otorgar becas con
base en el desempeño escolar, en lugar de hacerlo conforme al criterio de la mera asistencia a clases. No obstante,
esto tampoco solucionaría demasiado el problema si las faltas y el desinterés caen del lado de los docentes. Como lo
expresó el director de la escuela telesecundaria de Pedernal, comunidad étnicamente mixta del municipio chiapaneco
de San Cristóbal: “la actitud del maestro promedio es de cumplir con su horario, lo que esté fuera de él será muy
difícil que lo realice y, además, ¿a cambio de qué? No le están pagando por esto. Una vez que esa labor se vuelve
rutinaria, hasta allí llegará su compromiso”.
A causa de la presión colectiva ejercida por los miembros de las comunidades y los padres de alumnos, pero
también de la disposición a actuar en ciertas formas respecto a las expectativas derivadas de su cargo –véase el
concepto de habitus de Bourdieu (1977)–23, los directores de los centros educativos rurales suelen mostrar mayor
iniciativa para cumplir con ciertas normas y procurar asimismo su cumplimiento por parte del personal docente bajo su
responsabilidad. A pesar de la gran distancia existente entre la localidad tumbalteca de Emiliano Zapata y los lugares
de residencia de los maestros que laboran en su escuela primaria bilingüe, éstos insisten en viajar diariamente entre
la primera y los segundos. Ello ha hecho que muchos habitantes de Zapata se inconformen, ya que les gustaría que
el personal docente proporcionase atención adicional durante las tardes. Como parte de sus responsabilidades, es
el propio director de la escuela quien más tiempo permanece en la localidad para elaborar documentos y ayudar de
otras formas a los lugareños que acuden a él; no obstante, él les ha pedido a los maestros que también permanezcan
en la localidad, por lo menos, durante una hora después de las clases, para proporcionar apoyo adicional a padres y
alumnos, si bien son pocos los que han aceptado esta propuesta.
Sin embargo, el principal problema derivado de la apatía de los docentes no reside en que éstos se nieguen a hacer
más de lo estipulado, sino en que no llegan a cubrir un mínimo de responsabilidades para con los planteles durante las
horas de trabajo. En la escuela primaria unitaria de El Salitral, en la microrregión mayo en Sonora, la maestra que está
a cargo de la misma llega muy temprano casi todos (pero no todos) los días laborables; sin embargo, alrededor de las
8:30 de la mañana deja a los niños solos para visitar las casas aledañas, donde desayuna y platica con sus moradores
hasta las 11:30 de la mañana. Tras regresar a la escuela a esa hora para revisar lo que los niños hicieron, se marcha
al mediodía. El desinterés y el escaso rigor con que los docentes conducen las clases también fueron documentados
en las otras regiones de estudio. Los maestros de Mazatlán Villa de Flores mencionaron que para muchos de ellos
la estancia en el municipio es tan sólo una etapa corta en su carrera profesional, un trámite o “sacrificio” al que se
someten con tal de “acumular puntos” para conseguir mejores plazas o más horas de trabajo (especialmente en el
caso de los profesores de secundaria). Dadas las condiciones de conflictividad política en la microrregión, se estipuló
que el máximo tiempo para permanecer en el lugar son dos años.
Como veremos más adelante, la falta de cumplimiento de programas de estudio y de funciones y obligaciones
resta posibilidades de impacto al Programa Oportunidades, al mantenerse los becarios eminentemente de forma
“pasiva” en el mismo, mediante la certificación de asistencia –o mediante la práctica de no reportar faltas para que
se conserven las becas–. El ausentismo de los docentes agrava estos problemas. En Chiapas, según los propios
docentes y directores de escuela, hay maestros que, en las localidades rurales más remotas, sólo imparten clases
durante dos días a la semana –el resto se invierte en viajar a y desde el lugar de residencia y en estancias con la
familia y amigos–. Una situación similar se reportó en Sonora, especialmente en la zona guarijía del municipio de
Álamos (en las localidades de Colonia Makurawe y Los Jacales), donde los maestros acostumbran llegar los martes
a mediodía a los planteles e irse los jueves temprano a sus lugares de residencia. Asimismo, en otros lugares de la
región guarijía (por ejemplo, Guajaray), es común que los docentes abandonen en grupo sus localidades de trabajo
durante varios días para acudir a “cursillos” y otras actividades.
El ausentismo docente es menor en las escuelas de localidades rurales próximas a cabeceras municipales (por
ejemplo, en la comunidad mestiza de El Encanto, la cual se encuentra muy próxima a la cabecera del municipio
chiapaneco de Las Margaritas); en tales casos, los docentes se desplazan diariamente sin problemas entre la localidad
y la cabecera municipal donde residen. El ausentismo de los maestros tiende a descender aún más en las propias
cabeceras y centros de población importantes, donde aquellos mismos residen y donde se concentra gran parte de
la oferta educativa, como ocurre en los casos de Chihuahua y Sonora –si bien estas circunstancias constituyen un
indicio más de la brecha educativa existente entre contextos rurales y urbanos o semiurbanos, especialmente en
zonas de baja cobertura de centros de educación–.
Un estudio particularmente detallado sobre el ausentismo de los docentes se realizó en Oaxaca, donde resulta muy
elevado, especialmente, en las escuelas primarias rurales y telesecundarias. Durante los tres meses de estancia en las
distintas localidades del estudio, se registró una buena cantidad de días sin actividad escolar, justificados de múltiples
maneras (paro cívico nacional, curso de actualización para maestros, paro magisterial, reuniones estatales, festivales
culturales, manifestaciones, marchas masivas, etc.).* Durante las 14 semanas que duró el trabajo de campo en las
distintas microrregiones oaxaqueñas, se registraron, por lo menos, 12 días sin clases a causa de los compromisos
sindicales de los profesores. En este mismo periodo (entre el 8 de marzo y el 13 de junio del 2008), hubo además
tres días festivos (1, 5 y 15 de mayo) a los cuales se sumaron los “puentes”, sin mencionar que las vacaciones de
Semana Santa y Pascua iniciaron mucho antes y las clases se reanudaron mucho después de lo estipulado por el
calendario de la SEP. Todo lo anterior arroja aproximadamente un día sin clases por semana, lo cual resulta un cálculo
conservador, si además se consideran las jornadas lectivas que se dedicaron en algunos planteles a la organización
de bailes, torneos deportivos y otro tipo de actividades extraescolares.
Los maestros explican sus ausencias con argumentos que aluden, en primer lugar, a su participación en activida-
des sindicales fuera de las comunidades de trabajo; por otro lado, disminuyen su presencia en los centros de estudio
por acudir a cursos de actualización, a trámites administrativos relacionados con la dirección de los planteles, por
enfermedad, por atender asuntos domésticos‡ y por trasladarse cada fin de semana a sus lugares de origen, como
* Las bases de datos del estudio etnográfico en Oaxaca resultan particularmente abundantes en información sobre este tema respecto a las localidades de
Santa Elena Comaltepec (Jamiltepec) y Mazatlán Villa de Flores.
‡ Estas circunstancias se presentan de forma más frecuente entre las maestras que tienen hijos y han de atender sus necesidades, ya sea en la propia
localidad o fuera de ella.
en el caso de Chiapas. Esta última situación sucede con más frecuencia en el municipio de Mazatlán Villa de Flores,
pues aquí los docentes provienen de lugares remotos y permanecen sólo temporadas cortas en la microrregión.
En Jamiltepec y en San Juan Cotzocón se presenta menor incidencia de ausentismo por esta causa, pues en estos
lugares los profesores suelen tener vínculos familiares o pertenecer a las comunidades en las que desempeñan su
labor docente.
Hemos de tener en cuenta estos y otros factores para considerar otra de nuestras hipótesis de partida: la deficiente
calidad de la educación indígena resta capacidad de atracción a la escuela; las primarias generales operan mejor que
las indígenas, y éstas sistemáticamente enfrentan mayores dificultades para lograr permanencia y aprobación.
En la exposición de resultados realizada hasta ahora, se han presentado consideraciones sobre cobertura y oferta
educativas, infraestructura y equipamiento de planteles y las actitudes (desmotivación, ausentismo) de los propios
docentes, las cuales contribuyen a explicar la brecha educativa existente entre contextos rurales (mayoritaria pero
no exclusivamente indígenas) y urbanos. En el caso particular de las primarias indígenas y no indígenas y en lo res-
pectivo al contenido y la calidad educativos, las desigualdades operan conforme a una dinámica perversa en la que
conviven la segregación y la homogeneización. Esto es, por un lado, se enfatiza y reproduce la diferencia indígena
mediante el confinamiento de los alumnos en centros diseñados en principio para ellos –los cuales, como hemos
visto, suelen contar con infraestructuras más deficientes y con menores recursos materiales y humanos–; por otro
lado, no obstante, se insiste en la negación de la diferencia mediante la escasa o nula atención a las particularidades
culturales y lingüísticas de dichos alumnos. Un caso paradigmático es el ya mencionado de las dos escuelas primarias
–una indígena y la otra mestiza– existentes tanto en Yepachi como en Maycoba, en la microrregión pima estudiada
en Chihuahua-Sonora: no existe un modelo educativo distinto en unas y otras, puesto que en todas se enseña en
español y la única distinción entre ellas reside en separar a los niños pimas de los mestizos.
No obstante, es necesario recordar que los niños pimas de Yepachi-Maycoba son en su mayoría, de todas formas,
hablantes de español. Ello hace necesario sustanciar la afirmación sobre la dinámica dual de la segregación-homo-
geneización también en regiones y escuelas donde el criterio de la lengua se sume al de la autoadscripción como
distinción entre indígenas y no indígenas. Durante el estudio etnográfico en Chiapas, donde el monolingüismo en
lengua indígena y el conocimiento parcial del español siguen constituyendo barreras para la comunicación de adultos
y jóvenes con poblaciones mestizas, la homogeneización mencionada anteriormente toma la forma de incipientes
modificaciones educativas destinadas a paliar la desventaja de los alumnos desde el inicio mismo de la educación
primaria en escuelas bilingües. Así, por ejemplo, a diferencia del método habitual y aún muy frecuente de escolarizar a
los niños indígenas en su propio idioma hasta el tercero o cuarto grado de primaria, en la escuela bilingüe de Corazón
de María (San Cristóbal) –donde sólo cuatro de los seis miembros de la planta docente son hablantes nativos de
tzotzil– se sigue el procedimiento de combinar tzotzil y español desde el primer grado. El combinar ambos idiomas
desde el inicio se considera aquí un método más eficaz para castellanizar a los alumnos que esperar hasta mitad de
la educación primaria para empezar a trabajar con el español, según explicó un maestro de la localidad mestiza de
San Isidro las Huertas (también en San Cristóbal):
En su experiencia personal, el profesor Gómez ha descubierto que los planes de educación bilingüe, de la que él es un producto, no se
adaptan a la realidad de esas comunidades. El libro básico se centra en “castellanizar” a los niños a una edad en la que les es más difícil
incorporar un nuevo idioma. Cuando el niño empieza las primeras letras, ya conoce de hecho su “dialecto” (sic), es una pérdida de tiempo
recalcárselo en detrimento de la enseñanza temprana del español. El profesor opina que, de seguir aplicándose la enseñanza bilingüe como
hasta ahora, continuará el rezago de los hablantes indígenas respecto de los mestizos. Entrevista con Juan Gómez, maestro titular de la
Escuela Unitaria “5 de Febrero”, San Isidro de las Huertas, octubre del 2007. Notas de campo de Karla Milla.
Podría argumentarse que, al margen de su eficacia para castellanizar mejor a los alumnos indígenas, tales métodos
pueden suponer, en realidad, la gradual desaparición de la educación bilingüe y la diversidad lingüística. La evidencia
obtenida en los otros estados apunta a esta situación: ya hemos visto que la educación bilingüe en la microrregión
mayo estudiada en Sonora es prácticamente inexistente y/o restringida, de forma casi nominal, en el nivel preescolar;
antiguamente una escuela albergue a cargo del INI, la escuela primaria de Samachique, en la Sierra Tarahumara, tiene
una población estudiantil mayoritariamente indígena; pero todos los maestros son mestizos y provenientes de otras
regiones, con lo que las clases se imparten en español; en la región de Yepachi-Maycoba son pocos los niños pimas
que hablan la lengua y su concentración en “escuelas indígenas” obedece más a razones derivadas de la segregación
que a la existencia de un programa de estudios acorde con el sistema bilingüe.
En este sentido, la evidencia obtenida en Oaxaca es particularmente contundente. En muchas de las escuelas
bilingües de las zonas estudiadas en dicho estado, la lengua materna de los estudiantes apenas se emplea en los
procesos de aprendizaje. Los propios maestros mencionaron que los programas educativos son diseñados de una
manera homogénea, sin tener en cuenta las características específicas de la realidad indígena y rural. Esta postura
oficial es ciega a las carencias lingüísticas de los estudiantes indígenas, quienes, a pesar de manejar medianamente
el español, se enfrentan a un sistema formal ajeno e incomprensible.
En la práctica, entonces, las escuelas bilingües no se diferencian de las generales: los programas son los mismos,
los libros también, la utilización de la lengua indígena en las primeras se limita al aprendizaje de vocabulario des-
contextualizado y no constituye un instrumento en la labor de enseñanza ni se utiliza en la vida escolar cotidiana.
Uno de los objetivos de las escuelas indígenas es la enseñanza de la escritura de la lengua materna, pero esta labor
se complica, debido a que los libros de apoyo utilizan las variantes “oficiales” de la lengua indígena que en raras
ocasiones coincide con la de los estudiantes en las localidades estudiadas. Por otra parte, se observó que no pocos
de los profesores en las escuelas bilingües no hablan la lengua de sus alumnos y, cuando lo hacen, suele ser con
variantes de la misma que impide una comunicación fluida entre el maestro y sus estudiantes.
En Oaxaca se obtuvo, además, evidencia de los problemas derivados de la homogeneización de las evaluaciones
de desempeño escolar. Quienes diseñan los exámenes para evaluar el conocimiento de los alumnos asumen que
todos los programas docentes fueron cubiertos, pero esto está lejos de la realidad en las regiones estudiadas. Los
profesores reconocieron que, de evaluar a sus alumnos únicamente con los exámenes enviados por la SEP, la mayoría
de ellos sería incapaz de aprobar año con año los cursos escolares. Los docentes confesaron además que se utilizan
otro tipo de criterios para permitir el avance de las trayectorias escolares de los estudiantes, criterios no relaciona-
dos con su aprovechamiento y desempeño, sino, más bien, con su comportamiento disciplinado y su presencia y
participación en actividades deportivas y culturales. En la telesecundaria de Cerro Mojarra (en la región mixe de San
Juan Cotzocón), por ejemplo, se observó que los alumnos no son reprobados para evitar los trámites que implica un
examen extraordinario.
Lo último tiene que ver, además, con el rezago escolar evidenciado por alumnos indígenas que acceden a la
educación secundaria, lo cual podría cuestionar el método de homogeneizar contenidos educativos en primaria y
evitar la lengua indígena desde el principio. Uno de los espacios privilegiados para la obtención de evidencia sobre
la diferencia de calidad entre la educación primaria indígena y la no indígena es, en efecto, la educación secundaria.
Dicho de otra forma, las disparidades en el desempeño de alumnos indígenas y no indígenas pueden percibirse de
manera especialmente clara en escuelas telesecundarias e, incluso, en bachilleratos integrales comunitarios, los
cuales se encuentran además en relativa desventaja respecto a las secundarias y bachilleratos técnicos de cabeceras
municipales y localidades semiurbanas y urbanas. Los alumnos indígenas acuden a las escuelas secundarias con serios
problemas de comprensión y limitaciones en la lectoescritura del español (tampoco leen o escriben su lengua). Según
el personal docente de escuelas secundarias en zonas indígenas chiapanecas con población mestiza (Las Margaritas,
San Cristóbal), entonces, los alumnos no indígenas demuestran mejor comprensión de los contenidos de las materias
debido a que sus padres cuentan con más estudios (primaria completa) y son más propensos a apoyar a sus hijos con
las tareas después de las horas de clase. Asimismo, en Oaxaca se constató que los alumnos indígenas procedentes de
escuelas bilingües están en desventaja frente a sus compañeros mestizos, quienes se encuentran mejor capacitados
en términos de cultura escolar, principalmente por el manejo de la lengua que emplea la instrucción formal.
La evidencia obtenida en Samachique, Chihuahua, apunta a que el Programa Oportunidades podría estar con-
tribuyendo de forma involuntaria a este rezago educativo. Algunos maestros locales reconocieron que, aunque en
el nivel de la primaria hay un alto grado de reprobación, los docentes van pasando a los niños a grados superiores
con tal de que no pierdan su beca de Oportunidades. Cuando estos niños rezagados llegan a la educación media
no se encuentran al nivel de los demás y, por lo general, desertan de la escuela antes de terminar el primer año de
secundaria. Igual sucede con los alumnos que provienen de escuelas multigrado de otras localidades. La mayoría de
estos jóvenes no hablan bien el español, lo que les impide alcanzar un nivel de aprendizaje satisfactorio y propicia
su deserción escolar.
Según la observación realizada en aula durante las clases, los problemas de los estudiantes indígenas en las
escuelas secundarias son agravados por la negativa de los docentes a permitir el empleo de una lengua que no sea
el español entre sus alumnos, lo cual puede ir acompañado (según declaraciones de los propios estudiantes) por
actitudes intransigentes e incluso amenaza de malos tratos por parte de aquéllos.*
No obstante, cabe mencionar también que, en algunos casos, los profesores de educación secundaria recurren
a técnicas más constructivas para el trabajo con alumnos indígenas de nuevo ingreso. Lo último pudo constatarse
en la telesecundaria de la localidad de Corazón de María, en el municipio chiapaneco de San Cristóbal de las Casas.
Ante la barrera que supone el idioma, una profesora de dicho centro decidió que era necesario proporcionar un re-
forzamiento en español a los alumnos, por lo menos, durante cuatro meses. Simultáneamente, al inicio del trabajo,
dicha maestra encontró que la forma más fácil de llegar a los jóvenes indígenas consistía en recurrir a alguno de
los alumnos con mayores capacidades en español para traducirles algunas cosas fundamentales a los otros. Como
admitió la propia docente, el problema aquí reside en que los programas de educación son diseñados para un ámbito
de ciudad y recurren a situaciones que no se ajustan al entorno real de los alumnos.
Una situación distinta es la que podría comenzar a perfilarse con la introducción de modelos de educación más
adecuados en zonas indígenas para el nivel de secundaria, en lugar de restringir dichos modelos a la educación superior,
como en la Universidad Intercultural de Chiapas (Unich) y el Centro de Estudios Ayuuk (CEA), en la región mixe de
Oaxaca. En Chihuahua, la escuela secundaria de Samachique, que pertenece al modelo de secundaria general, y la de
Basíhuare (poblado situado a una hora de camino), son parte de un proyecto educativo recientemente instrumentado,
cuyo objetivo es comenzar a introducir materias con un alto grado de pertinencia cultural, entre las que se incluyen algunas
relativas a la lengua y cultura tarahumaras, y fortalecer así los lazos de los jóvenes estudiantes con sus comunidades.
Bajo este nuevo sistema de educación intercultural, y desde hace un año, se ofrecen cursos de lengua rarámuri. También
existe un curso impartido por dos maestros no indígenas en los que se promueve que los alumnos hablen sobre su lengua,
sus costumbres y tradiciones, con la finalidad de que los demás estudiantes conozcan su cultura y sean partícipes de
su forma de ver el mundo. Con esta nueva dinámica, se pretende que el alumno tenga una participación más activa en
clase y se fomente la figura del maestro como un “facilitador” cultural. Es difícil evaluar los resultados de este nuevo
enfoque docente, puesto que, al igual que los de la Unich y el CEA, fue sólo recientemente introducido; sin embargo,
cabe destacar el esfuerzo que realizan los maestros en la directriz de una educación verdaderamente intercultural, a
diferencia de la “educación indígena” que, como hemos visto en el nivel de primaria, perpetúa el rezago educativo de los
estudiantes al homogeneizar contenidos y pretender castellanizar desde el inicio y sin emplear en absoluto las lenguas
indígenas. Es necesario mencionar además que, en gran parte del área de estudio, la secundaria de Samachique es la
única que no se presenta bajo la modalidad de telesecundaria (con lo que evita los problemas anteriormente mencio-
nados para este tipo de establecimientos), lo que representa una nueva forma de enseñar y atender al alumnado de la
región, tarea en la que juega un papel muy importante el hecho de que la escuela cuente con un moderno albergue.
Si los esfuerzos hacia la educación intercultural registrados en el trabajo de campo son de reciente instrumentación
y aun escasos, dicha modalidad de educación está prácticamente ausente en los centros de educación media superior
encontrados en las regiones de estudio –con la posible excepción de los dos Bachilleratos Integrales Comunitarios
reportados en Oaxaca–. En general, en la Tarahumara se encontró que las tendencias discriminatorias en contra de
estudiantes indígenas tienden a disminuir a medida que el alumno avanza en su carrera escolar. Parte de la razón
reside en que los estudiantes se mezclan independientemente de su condición étnica en los planteles de bachillerato
(los programas y requerimientos son los mismos para todos), y los profesores –muchos de ellos foráneos– están
menos condicionados por, o insertos en, redes locales de relaciones interétnicas caracterizadas por la desconfianza
* La evidencia etnográfica en Oaxaca también demuestra, aparte de la poca preparación de los docentes, el empleo de la violencia por parte de éstos
como medio de control sobre sus alumnos. Tanto estos últimos como sus padres mencionaron los métodos antipedagógicos de algunos profesores;
pero no se mostraron en contra de ellos, pues supusieron que en ocasiones es necesario hacer uso de la fuerza para conseguir la obediencia de los
estudiantes. Los profesores, en cambio, saben que este tipo de prácticas son negativas, pero continúan practicándolas.
y la discriminación. En la cabecera municipal de San Cristóbal (Chiapas) pudo entrevistarse a responsables y do-
centes de diversos centros de educación media superior (Colegio de Bachilleres de Chiapas, Escuela de Comercio
y Administración, Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, etc.), los cuales declararon no saber mucho
acerca de las circunstancias particulares de los estudiantes indígenas procedentes de las comunidades rurales. Lo
último fue justificado sobre la base de una actitud profesional de no discriminación e igualdad, si bien los docentes
reconocieron la existencia de un nivel muy bajo entre el alumnado en general. También se reportó que los egresados
indígenas tienden a opciones laborales en los sectores de servicios de salud y educativos, como auxiliares y técnicos
en enfermería y maestros bilingües; dado el bajo nivel educativo de los centros de educación media superior y el
rezago que los estudiantes en zonas rurales e indígenas arrastran desde niveles educativos anteriores, ello contribu-
ye a perpetuar la deficiente calidad de los servicios ofrecidos en los centros educativos y de salud –circunstancias
agravadas por las carencias en infraestructura y servicios de dichos centros–.
En casi todas las microrregiones estudiadas se reportó un bajo número de casos de egresados indígenas de cen-
tros de educación media superior que acceden a la universidad. En el apartado anterior, con referencia al caso de
Samachique, en la Sierra Tarahumara, se mencionaron algunas de las razones que explican el aún reducido número
de estudiantes indígenas que logran acceder a la educación superior: el bajo nivel educativo de dichos estudiantes
constituye un obstáculo importante frente a los exámenes de admisión y los requerimientos de la enseñanza supe-
rior; los costos de las matrículas, la distancia respecto a la comunidad de origen y la necesidad de realizar gastos en
alimentación y hospedaje son otras razones de peso.
Para concluir, se ofrece a continuación un resumen de los resultados a la luz de las hipótesis que guiaron la in-
vestigación en relación con la calidad educativa y los procesos gestados al interior de las escuelas:
• El Programa Oportunidades reduce la diferencia entre indígenas y no indígenas en lo respectivo a asistencia y

permanencia en la escuela, pero la brecha entre centros de educación (en cuanto a infraestructura, calidad de la
enseñanza, ausentismo docente, etc.) se mantiene independientemente de la presencia del Programa. Las primarias
unitarias y bilingües rurales y las telesecundarias presentan mayores deficiencias que las primarias no bilingües y las
secundarias técnicas ubicadas en cabeceras y poblaciones de mayor tamaño. Al mismo tiempo, el rezago educativo
de los estudiantes indígenas, originados en escuelas primarias con fuertes carencias y métodos de enseñanza inade-
cuados, se perpetúa en escuelas secundarias, donde existen escasos medios y poca disposición de los docentes para
trabajar a favor de la disminución de las desventajas de los alumnos indígenas con respecto a los no indígenas.
• El incumplimiento de programas de estudio, y de funciones y obligaciones en las escuelas, resta posibilidades de
impacto al Programa Oportunidades –con respecto a la creación de capacidades mediante la prolongación de
trayectorias escolares– al mantenerse los becarios eminentemente de forma “pasiva” en el mismo mediante la
certificación de asistencia, o mediante la práctica de no reportar faltas para que se conserven las becas.
• Los programas docentes no son cubiertos en muchas escuelas primarias, debido a las propias deficiencias de dichas
escuelas y del personal docente, aunque también a la falta de adecuación de los criterios oficiales de evaluación
de desempeño a las realidades de los alumnos en localidades rurales e indígenas. Los docentes han de encontrar
otros criterios de evaluación para permitir la continuidad escolar de los alumnos, criterios no relacionados con su
aprovechamiento y desempeño sino, más bien, con su comportamiento disciplinado y su presencia y participación
en actividades deportivas y culturales.
• Nuestra segunda hipótesis de partida planteaba que la deficiente calidad de la educación indígena resta capacidad de
atracción a la escuela y de permanencia en la misma. Con respecto a lo anteriormente mencionado, no obstante, ha
de concluirse que la asistencia y la permanencia escolares están más bien sustentadas y aseguradas por un conjunto
de prácticas al interior de la escuela que hacen posible la continuidad y la prolongación de trayectorias educativas
en contextos de extrema fragilidad de las instituciones proveedoras de estos servicios.
• No obstante, dicho conjunto de prácticas a nivel de la educación primaria, al no remediar el problema de fondo
–escaso aprovechamiento y elevado rezago educativo- pueden simplemente posponer la deserción escolar hasta
la educación secundaria–. Aunque en el nivel de la primaria hay un alto grado de reprobación, los docentes van
pasando a los niños a grados superiores con tal de que no pierdan su beca de Oportunidades. Cuando estos alum-
nos rezagados llegan a la educación secundaria no se encuentran al nivel de los demás y, conforme a la evidencia
obtenida en Chihuahua, suelen desertar de la escuela antes de terminar el primer año de secundaria. La mayoría de
estos jóvenes no hablan bien el español, lo que les impide alcanzar un nivel de aprendizaje satisfactorio y propicia
su deserción escolar.
• Por otra parte, la permanencia de alumnos con rezago escolar en los centros de educación secundaria y media
superior no tiende a disminuir dicha desventaja sino que, por el contrario, la prolonga y la reproduce en parte a
causa del bajo nivel educativo que también afecta a estos centros. Los egresados de educación secundaria y media
superior procedentes de localidades rurales e indígenas tienden a optar por la emigración, o bien por las escasas
carreras laborales ofrecidas por el mercado de trabajo de sus regiones en los servicios educativos o de salud: técnicos
y auxiliares de enfermería, maestros bilingües, etc. Dado el rezago en cuanto a capacidades para el trabajo que los
egresados arrastran desde niveles educativos anteriores, ello contribuye a perpetuar la deficiente calidad de los ser-
vicios ofrecidos en los centros educativos y de salud –circunstancias agravadas por las carencias en infraestructura
y servicios de dichos centros–. En suma, al propiciar de una forma u otra la asistencia y permanencia escolares pero
no la calidad ni el aprovechamiento educativos, el Programa Oportunidades fomenta más expectativas y esperanzas
que capacidades reales; el abatimiento de la reproducción intergeneracional de la pobreza, la marginación y el rezago
social necesita no sólo el mayor empleo de servicios, sino una mayor calidad en los mismos.
• Por último, para regresar a las condiciones estructurales que originan y perpetúan el rezago escolar en niveles básicos
de educación, hemos de prestar atención a la hipótesis que plantea la distancia lingüística y cultural existente entre
las prácticas pedagógicas en diversos centros y las realidades de los estudiantes. En este sentido, podría decirse que
no existen elementos para falsar dicha hipótesis, dada la escasa pertinencia (pero también el escaso cumplimiento)
de programas docentes y modelos de evaluación escolar con respecto a las circunstancias de alumnos en localidades
rurales e indígenas. No obstante, el hallazgo más relevante en este sentido es el que se refiere a la problemática
dinámica entre la segregación y la homogeneización que caracteriza a las escuelas primarias pertenecientes al sistema
de “educación indígena” o “bilingüe”. En realidad, se encontró que muy a menudo lo que distingue a una escuela
indígena de una no indígena es la población escolar de la misma, pero en la práctica se abandonan los programas
de estudio acordes con el sistema bilingüe y bicultural: las clases en escuelas indígenas se imparten en español
desde el primer grado –en ocasiones bajo la premisa de castellanizar mejor– y conforme a programas docentes
homogéneos que, de todas formas, no llegan a cumplirse totalmente con tal de asegurar la continuidad escolar de
los estudiantes –ahora incentivada por las becas de Oportunidades–. Pero las desventajas educativas e idiomáticas
con las que entran los estudiantes indígenas en las escuelas secundarias cuestiona la efectividad de este método
e incluso del método bilingüe tradicional –allí donde aun se mantiene–. Una posible solución con la que se ha co-
menzado a experimentar en centros de educación superior (Chiapas, Oaxaca) y secundaria (Chihuahua) –si bien
podría ser pertinente su introducción en escuelas primarias– consiste en la instrumentación de un modelo educativo
intercultural. Es demasiado pronto para evaluar la efectividad de dicho modelo, pero tiene el potencial de romper el
ciclo de segregación-homogeneización que continúa reproduciendo el rezago educativo de los estudiantes en zonas
indígenas y rurales: evita la segregación al ser intercultural (en lugar de simplemente bicultural o multicultural) y
estimular la comunicación entre distintos grupos etnolingüísticos, por un lado, y rechaza la homogeneización al
incluir cursos en –y de- lenguas indígenas, por el otro. Esto es, la heterogeneidad –en cualquier caso una realidad
innegable– debe ser no un problema a erradicar sino parte de la solución; en una sociedad cultural, social y mate-
rialmente desigual, la declaración de igualdad formal puede resultar significativamente opresiva y, de hecho, es en
sí misma una forma de reproducción de desigualdades.*
Relaciones escuela-comunidad
La información analizada en este apartado recoge algunos de los puntos mencionados anteriormente para comenzar
a explorar de forma más detallada el impacto educativo de Oportunidades, en términos de prolongación de trayec-
* Véase un estudio sobre esta cuestión, realizado en relación con el papel de los promotores y maestros bilingües en la zona chol de Chiapas.22
torias escolares. Según la hipótesis expuesta en el diagnóstico exploratorio realizado por Schmelkes y colaboradores,
una causa de las diferencias en dicho impacto educativo reside en la importancia que las comunidades indígenas le
otorgan a la escuela.7 En dicho diagnóstico, se expone que las percepciones de la escuela en dichas comunidades,
así como las relaciones con la misma, están caracterizadas por múltiples proyectos o intereses locales entre los que
sobresale el aprendizaje del español de los hijos como ganancia principal, a medio plazo, de su escolarización (algo
que pudo constatarse en algunas zonas indígenas durante los estudios etnográficos). Sin embargo, dentro de este
esquema, la escolarización formal también aparece como algo prescindible o, por lo menos, como secundario, frente
a diversas exigencias domésticas y económicas:7 el comercio, la agricultura y la necesidad de la participación de los
niños en ellos y en la realización de diversas tareas domésticas, siguen siendo prioritarias para muchos padres de
alumnos en comunidades rurales e indígenas. Lo que necesita explorarse en este apartado es precisamente cómo
se insertan las becas de Oportunidades en este diverso conjunto de factores respectivos a las relaciones entre las
comunidades y las escuelas. A este respecto, un primer objeto de análisis se refiere a las relaciones y la comunicación
existentes entre el personal de las escuelas y los agentes locales del Programa: las mujeres vocales de educación –así
como el papel de estas mujeres titulares respecto a la vinculación entre el personal y las acciones de Oportunidades
y los trabajadores de los centros educativos. Esta es una cuestión que, durante el trabajo de campo, pudo empezar
a explorarse mediante la formulación de la pregunta “¿qué sabe de la Plataforma de Jóvenes con Oportunidades
(PJO)?” tanto a vocales de educación como al personal administrativo y docente de las escuelas.
No obstante, mientras que muchas vocales admitieron no estar al tanto de dicho componente del Programa o,
como mucho, haberse enterado por casualidad, muchos docentes aseguraron no haber tenido aún noticia sobre el
mismo. Durante el estudio en Chiapas, donde se instrumentó de forma reciente una nueva versión de este apoyo,*
se constató que no existe una comunicación directa entre los docentes de las zonas rurales y los agentes o repre-
sentantes de Oportunidades en el sector educativo; las noticias que circulan en la escuela se limitan a la recepción,
llenado y envío de formas, lo cual se realiza a través de la Supervisión de Educación regional.‡ No hay relación alguna
con la vocal de educación en muchas localidades rurales y, a menudo, los directores de escuelas aseguraron no saber
siquiera quiénes son las mujeres vocales.
En relación con lo último, no pocos docentes y directores de escuela declararon sentirse ajenos o, incluso,
“excluidos” del Programa Oportunidades al no recibir información alguna sobre los días en que van a realizarse las
reuniones ni sobre los temas que se discutirán en éstas; por lo menos a nivel de discurso frente a los investigadores
de la evaluación, los docentes declararon que deberían tener un papel más activo que no se limitase a llenar for-
mularios –si bien, en la práctica, el personal de los centros educativos suele mostrar incomodidad o inconformidad
con los requerimientos burocráticos que supone el llenado y envío de formularios con los reportes de asistencia de
los alumnos–. No obstante, el que existan la comunicación y las relaciones más o menos cercanas con las vocales
y otros miembros de la comunidad depende de diversos factores que varían de una localidad y región a otras. Uno
de dichos factores reside en la persistencia del papel del maestro y el director de escuela indígena como promotor
comunitario –un rol que va más allá del de meros docentes durante las horas de clase y constituye una herencia del
casi extinto sistema de educación bilingüe y bicultural–. Como mencionamos anteriormente, dicho papel resulta cada
vez más raro, debido a la homogeneización de los sistemas educativos, la desaparición de los programas de estudio
específicamente destinados a las poblaciones indígenas y el desinterés de los docentes por cumplir con tareas que
trasciendan a la educación formal durante las horas de clase (a lo cual se suma el ausentismo de dichos docentes
durante los días lectivos). No obstante, en Chiapas se constató la persistencia de dicho modelo de relaciones co-
munidad-escuela en algunas localidades. Durante la estancia de trabajo de campo en la localidad indígena de Saltillo
(Las Margaritas), pudieron observarse diversas muestras de cordialidad, confianza e incluso compadrazgos entre el
* Esta nueva versión de la PJO consiste más bien en una nueva forma de instrumentar el componente: los jóvenes reciben apoyos directos con el fin de
que cuenten con recursos para: a) facilitar el tránsito de la educación secundaria a la educación media superior, y b) facilitar el acceso a la educación
superior. De esta manera, los apoyos se proporcionan por adelantado en tres partes: 1) en tercero de secundaria, 2) en un bimestre intermedio en el
último año de educación media superior y 3) al concluir la educación media superior.
‡
El sistema de control de asistencias a la escuela consiste en la realización de un listado diario a partir del cual se elaboran diagramas al final de cada mes;
dichos diagramas se usan en turno para realizar una estadística global de asistencia por alumno.
personal docente de la escuela primaria bilingüe –incluido el director– y los miembros de la comunidad. Para ello,
resulta fundamental que los propios maestros sean tojolabales y permanezcan en la localidad de manera regular (al
viejo estilo del promotor cultural bilingüe respecto a anteriores políticas indigenistas). El director es regularmente
invitado a platicar sobre “la importancia de la educación” en las asambleas de la comunidad, ocasiones que aprovecha,
junto con los maestros de la escuela, para realizar campañas para que los niños continúen con sus estudios.
En contraste, las relaciones entre los padres de alumnos y el personal docente de la escuela secundaria técnica de la
misma Saltillo parecen ser más limitadas. El director, quien sólo habla y entiende español, ha estado ocho años al frente
de la escuela sin tener demasiado contacto con los padres de los alumnos. El horario de clases es de 7:30 de la mañana
a 2:50 de la tarde, “ocho horas organizadas en módulos de 50 minutos” y todos en español, según el director.
En lo que a relaciones escuela-comunidad se refiere, el escenario opuesto al descrito para la escuela primaria de
Saltillo consiste en el ausentismo de docentes foráneos, quienes, como mucho, acuden a las localidades de trabajo
sólo durante tres o cuatro días a la semana. Sin embargo, existen iniciativas y estrategias comunitarias destinadas
a paliar este problema, como la consistente en que los comités de educación y las autoridades locales decreten la
obligatoriedad para los maestros de pasar, por lo menos, dos o tres noches en la comunidad; para ello, a los docentes
se les proporciona hospedaje y comida. De todos modos, un problema adicional reside en que puede ser difícil lograr
el consenso generalizado de la comunidad acerca de cómo actuar frente al ausentismo docente en sus escuelas, lo
cual complica la labor de comités de educación y presidentes de sociedades de padres de familia:
Tengo entendido que la SEC ahora da más seguimiento a las sociedades de padres, ¿cómo se relaciona usted con las autoridades de la SEC?
“Yo voy cuando me solicitan mis superiores, y me pongo de acuerdo con el supervisor, el señor nos entrega un cuadernillo donde debemos
apuntar por ejemplo todas las faltas del maestro en el mes”. ¿Y se las apunta? “Si se las apunto, el maestro tendría un cementerio en el cuaderno,
ése es el problema”. ¿Falta mucho? “¡Uf!, empezó a faltar de tres o cuatro días a la semana, hasta que yo un día lo llamé a cuentas a la junta
de conciliación que es el mezquite. Yo ahí le dije “oiga, ¿por qué no viene?” Y me dijo que porque tenía junta, “¿y por qué no me avisa como
me dijeron que tenía que hacerlo?” No me contestó ya. A mí me robaron el cuadernillo donde le anotaba las faltas, me lo pidió la mujer y se
lo presté, ella me dijo que porque el maestro Jesús quería saber el número de folios y cuántas faltas tenía, el caso es que después me dijo que
lo había mandado con otra señora y la señora nunca me lo entregó por más que se lo pedí”. Pues está grave. “Así se hacen las cosas aquí, el
maestro tiene a todas las madres a su favor, a mí no me pasa porque le llamo la atención, una vez lo vi borracho, le reclamé y le dije que si qué
ejemplo estaba dando, y me contestó “¿no quiere un bote?” ¿Qué dicen, que es buen maestro? “Sí, dicen que es bueno y que quiere mucho a
los niños, que los saca a pasear fuera, a veces se los lleva hasta Álamos, Navojoa o por aquí, al río, a conocer lugares, hacen partidos de futbol,
las señoras lo aceptan porque dicen que las faltas que tiene las repone dándole clases a los alumnos en la tarde”. Entrevista de María del Carmen
Bohórquez con el Presidente de la Sociedad de Padres de Familia de Los Jacales, municipio de Álamos (Sonora), mayo del 2008.
No obstante, el que las relaciones de cordialidad y confianza entre maestros y padres de alumnos –del tipo de las
observadas en Saltillo– sean cada vez más raras en ciertas regiones, depende de factores y conflictos en principio ajenos
a las escuelas. Ya hemos mencionado que, en la microrregión oaxaqueña de Mazatlán Villa de Flores, los docentes
ven su estancia y su trabajo como un sacrificio necesario que ha de durar como mucho dos años, periodo durante
el cual procuran mantenerse al margen de las relaciones y conflictos políticos que caracterizan la zona. Asimismo,
el director de la primaria bilingüe de Emiliano Zapata, en el municipio chiapaneco de Tumbalá, dijo haber llegado a
la localidad en 1998, momento que recuerda como muy difícil por los graves conflictos políticos que dividían a la
localidad y la región. Algunos habitantes de la localidad habían sido desplazados por estos conflictos y hubieron de
permanecer, en calidad de refugiados y durante seis meses, en la cabecera municipal de Tumbalá. Bajo tales circuns-
tancias, los profesores de la escuela primaria vieron muy difícil convencer a los padres para que enviaran a sus hijos
a clases. Aún hoy se ven rencillas entre los pobladores de Emiliano Zapata y sus anexos, lo cual se manifiesta en el
comportamiento mostrado por muchos de sus hijos en la escuela. Éstos pelean entre sí y se adscriben a grupos rivales
según las simpatías políticas de sus padres, lo cual genera un clima tenso y de difícil trabajo en la escuela. El director
ha impuesto ciertas reglas para evitar estos enfrentamientos durante las horas de clase, si bien nada garantiza que
los problemas no continúen después de las mismas.
Otra fuente de desánimo para el director reside en la falta de interés manifestada por los padres de los alumnos.
Cuando los maestros les comentan acerca de las dificultades de sus hijos, aquellos sencillamente responden que
“son campesinos” y que el trabajo en el campo es la opción para sus hijos, por lo que se conforman con que los
niños aprendan a leer y escribir. El director ha insistido en que los padres deben ayudar a sus hijos con un espacio
adecuado en el hogar para realizar las tareas, pero hasta ahora no se han visto buenos resultados al respecto.*
La evidencia etnográfica anterior tiene una serie de significativas implicaciones con respecto al impacto educativo
del Programa Oportunidades y se relaciona, en turno, con algunas de las razones por las que los docentes no reportan
o subreportan las faltas de asistencia de los alumnos. Ello se justifica por razones de fuerza mayor entre las que se
encuentran, de manera significativa, el temor a las represalias y el conflicto con los padres de los alumnos:
“Los padres se van por semanas enteras a trabajar fuera, a la Costa o a los Estados Unidos por más tiempo, dejan a sus hijos al cuidado
de familiares y esto redunda en inasistencia. Se pone la falta, pero sólo hasta cierto grado porque los padres, debido a todo eso, deben
sobrevivir como pueden y durante el tiempo de cosecha necesitan todas las manos de que dispongan; en este caso, las de los niños. El
tiempo de la cosecha es el más crítico en ausencias escolares, pero no podemos poner todas las faltas porque, si lo hiciéramos, los padres
vendrían contra nosotros”. Entrevista a maestro de primaria bilingüe de la región de Corazón de María, 14 de abril del 2008. Diario de
campo de Karla Milla.
En diversos lugares, el no reportar faltas es justificado, también, mediante la intención de no perjudicar a los propios
alumnos, lo cual cobra especial importancia en contextos de conflicto político como los mencionados anteriormente.
Los responsables de la coordinación de Oportunidades para el área de educación, en la cabecera municipal de San
Cristóbal, se refirieron a ciertos procedimientos empleados para ayudar a los estudiantes en casos de expulsión de
sus comunidades. Los casos de expulsiones han sido frecuentes en Chiapas y, en tales circunstancias, los hijos de las
familias expulsadas pueden perder sus becas por obvias razones de inasistencia escolar. No obstante, en tales casos,
los directores de escuelas y los responsables regionales del área de educación han llegado a un acuerdo para evitar
que tal cosa suceda. El procedimiento consiste en no reportar las faltas de los estudiantes expulsados, quienes, al
inicio del siguiente ciclo escolar, se dan de alta en las escuelas de sus nuevas localidades de residencia. A su vez, los
responsables regionales de educación no reportan estos casos a sus superiores en Tuxtla, la capital del estado, ya que
“los propios niños serían los más afectados;” en palabras de una funcionaria, “no hay reglas o indicadores que nos
digan cómo solucionar tales situaciones. Cada región tiene lo propio, lo suyo de acuerdo a su propia naturaleza.”
No obstante, en el caso de muchos docentes no indígenas, esta racionalización no logra desprenderse del todo
del temor a represalias que, supuestamente, son propias de padres de estudiantes indígenas, cuya “mentalidad” no
les permitiría aceptar o comprender el “castigo de las faltas:”
“Los indígenas han sufrido mucho engaño y explotación y es por eso que se desarrolla entre ellos y los mestizos con que entran en contacto
una lucha de poder: a la gente que no hablamos su lengua y no lucimos como ellos nos llaman “caxlanes”, un término despectivo. Pienso
que no se debe seguir ese juego y lo que un maestro debe hacer es ponerse a la disposición de ellos. Yo, por ejemplo, no puedo poner faltas
de asistencia a los muchachos en periodos de lluvia, porque sé que deben caminar 5 kilómetros, es peor que falten luego una semana por
enfermedad”. Entrevista a maestra de telesecundaria de la región de Corazón de María, abril del 2008. Diario de campo de Karla Milla.
El punto de vista alternativo –el de los miembros de las comunidades indígenas donde se desempeñan los do-
centes– podría quedar en parte ilustrado por las declaraciones de un miembro de un comité de educación local:
Sobre el caso del maestro de la telesecundaria que fue expulsado de la comunidad, Félix dice que la causa fue la falta de respeto a las
costumbres locales; no quiso dar más detalles sobre el asunto, pero puso como ejemplo el que el maestro expulsado no ayudara con las
actividades para la celebración de la fiesta del 5 de Mayo. Félix hace la aclaración de que su expulsión no se debió a asuntos relacionados
con las asistencias de los alumnos. Entrevista con miembro del Comité de Educación de Corazón de María, abril del 2008. Diario de
campo de Karla Milla.
* Los datos relativos a la escuela primaria bilingüe de Emiliano Zapata y a las experiencias de su director han sido tomados de las notas de campo de
Rosalva Pérez (octubre del 2007 y abril del 2008) y de una entrevista realizada por Alejandro Agudo (abril del 2008).
Estos problemas reflejan en cierta forma los “imponderables de la etnicidad” y los problemas existentes en
las relaciones interétnicas en regiones con diversas poblaciones. No obstante, lo importante no es sólo que no se
reporten faltas –por los diversos motivos enunciados–, sino los motivos por los que se producen dichas faltas y, de
forma más general, el ausentismo escolar. Para ello, hemos de regresar a la hipótesis de partida y a los argumentos
en torno a la misma: el impacto educativo de Oportunidades depende en parte del valor atribuido a la escuela en
diversas poblaciones rurales e indígenas, donde, asimismo, la instrucción formal puede percibirse como menos im-
portante o imperiosa que las contribuciones laborales y económicas de los jóvenes a sus respectivos hogares. Ello
queda ilustrado por las declaraciones del maestro de la primaria bilingüe de Corazón de María citadas anteriormente,
el cual adujo que sería problemático reportar las ausencias de sus alumnos en época de cosecha.
Estas circunstancias se encuentran presentes en los resultados obtenidos durante el trabajo de campo en las otras
entidades federativas. En los centros de educación media superior de Samachique (Chihuahua) se reportaron nume-
rosos casos de embarazos adolescentes, matrimonios y ausencias temporales por motivos de trabajo; no obstante, por
lo menos en el último caso, las ausencias no conducen necesariamente al abandono definitivo del estudio, en parte
porque las autoridades educativas tienen una flexibilidad análoga a la demostrada por las de Chiapas respecto a los
desplazamientos forzosos de niños y jóvenes de sus comunidades de origen: se proporciona a los jóvenes becarios la
oportunidad de ausentarse un tiempo de la escuela con la justificación de ayudar a sus familias en actividades agrícolas
y labores domésticas. Por ello, son pocos los jóvenes que han perdido sus becas por causas de inasistencia escolar.
No obstante, en tales circunstancias, puede argumentarse que son las becas del Programa Oportunidades las que
evitan que las ausencias se transformen en abandono escolar definitivo. Otro escenario muy distinto puede producirse
donde no existe presencia de becas –aunque existan condiciones para que la hubiera–, como sucede en las precarias
escuelas primarias de la región pima de Yepachi-Maycoba. A los problemas enfrentados por estas escuelas y por
el desempeño docente en las mismas se suma el que los niños se ausenten muy frecuentemente para desplazarse
con sus padres a ranchos lejanos y trabajar en dichos lugares en labores agrícolas. En este contexto, en ausencia de
becas de Oportunidades y dado el limitado desempeño escolar que permiten dichos centros educativos, resulta difícil
convencer a los padres de que resulta más ventajoso mantener a sus hijos en la escuela. El trabajo infantil aquí no
es una opción, sino una necesidad tanto para padres como para alumnos.
Circunstancias similares fueron reportadas para el caso de Oaxaca, donde, si bien el Programa Oportunidades ha
contribuido en la reducción de las ausencias de los alumnos, éstas no han sido erradicadas del todo. Las fiestas patronales
y la participación en el trabajo doméstico, en el trabajo del campo y, en menor medida, las enfermedades, son las causas
del ausentismo estudiantil. En la zona de la Costa Chica se observa un nivel de asistencia de los alumnos más elevado
que en San Juan Cotzocón, donde aquellos acuden a trabajar con sus familias al campo en las épocas de cosecha. Lo
mismo sucede en Mazatlán Villa de Flores, sólo que aquí los estudiantes colaboran en las parcelas o cafetales familiares,
mientras que en Cotzocón los niños y niñas contribuyen con su fuerza de trabajo en calidad de jornaleros.
Estas razones están aquí, de nuevo, relacionadas con el hecho de que los docentes de los planteles estudiados
en Oaxaca sean permisivos o laxos respecto del registro de las asistencias de los alumnos –algo mediante lo que, en
cierto sentido, los profesores compensan además sus propias ausencias–. Dos directores de bachillerato reconocieron
que, en algunos casos de deserción de los alumnos, ellos continúan registrando su asistencia para que los becarios
conserven el apoyo del Programa y las economías de sus hogares no se vean afectadas. Evidencia de este llamado
“efecto compasión” también se obtuvo en el estudio en Sonora, especialmente respecto a los niños indígenas:
“Aunque muchas veces le llega a uno la lista de asistencia, donde tú puedes dar de baja a los niños que no estén cumpliendo, muchas veces
uno no lo hace porque ve las condiciones en que viven, entonces para qué les va a hacer daño uno, aunque sea poquito que les den, ya es
muchísimo para ellos […] pero ahí tiene que ver la mamá también. Uno habla con la mamá, pero la mamá no tiene… no quiere apoyar al
maestro o la maestra, entonces uno no puede hacer mucho ahí, no puede cambiar la ideología de la mamá”. Entrevista a profesor de la Primaria
de Baugo, Sonora, realizada por Benjamín Alonso Rascón, mayo del 2008.
En suma, el trabajo infantil, ya sea en el hogar o en el campo, es de gran relevancia para las economías domésticas
y, lejos de erradicarse al aumentar las trayectorias educativas, se combina con ellas después de enfrentar el dilema
de las prioridades económico-domésticas. Sin lugar a dudas, Oportunidades ha contribuido a paliar la tensión entre
trabajo y educación fomentando la asistencia a la escuela, como demostraremos en el siguiente apartado; sin em-
bargo, resulta importante reconocer que la participación de los niños en labores agrícolas es también un medio de
construcción de capacidades en el medio rural, así como un espacio de socialización y aprendizaje en sí mismo.9 En
relación con esto último, una recomendación vertida en nuestro análisis FODA para el sector educativo reside en la
necesidad de adaptar periodos y horarios escolares a ciclos rituales, agrícolas y laborales en ciertas regiones, donde
la asistencia escolar puede, además, estar condicionada por las distancias que los niños y jóvenes han de cubrir en
épocas con extremas condiciones climáticas (por ejemplo, en la Sierra Tarahumara). Expondremos a continuación
las principales conclusiones del presente apartado:
• Se obtuvo evidencia que apunta a la posibilidad de que el no reportar faltas de asistencia de los becarios de Oportu-
nidades pueda ser una práctica extendida entre los docentes rurales. Estos justifican esta práctica sobre la premisa
de no perjudicar a los alumnos; pero, en comunidades indígenas, está también unida al temor y la desconfianza
ante las posibles respuestas y represalias de los padres de alumnos y los comités de educación locales, así como a
la necesidad de trabajar (por ejemplo, en época de cosecha) y la dificultad de acudir a la escuela en épocas de lluvia
y frío.
• Los resultados de la investigación tienden a reforzar la siguiente hipótesis: una causa de las diferencias en el impacto
educativo de Oportunidades en comunidades rurales y no rurales, indígenas y no indígenas, reside en la importancia
que unas y otras le otorgan a la escuela. No obstante, esta hipótesis podría formularse de manera alternativa: los
factores que causan y justifican el ausentismo escolar pesan menos donde existen las becas del Programa Opor-
tunidades, ya que en tal caso dicho ausentismo no deviene en deserción, sino que se combina con periodos de
asistencia escolar.
• Se obtuvo evidencia de relaciones sociales entre docentes y padres de alumnos, así como de estrategias comuni-
tarias, mediante las que se busca paliar el ausentismo de los docentes especialmente en las comunidades rurales e
indígenas, o bien aprovechar la presencia de dichos docentes para actividades extraescolares (ayuda para realizar
trámites, apoyo a alumnos después de las horas de clase, etc.). No obstante, dichas relaciones y estrategias no son
homogéneas ni exentas de diferencias y tensión en el seno de las propias comunidades.
• Pudo constatarse la falta de comunicación existente entre el personal de los centros educativos rurales y los re-
presentantes locales y regionales del Programa Oportunidades. Existe escaso o nulo contacto con las vocales de
educación y toda la información sobre el Programa de la que dispone el personal docente llega de forma indirecta a
través de la radio y la televisión, o bien mediante contactos y trámites muy puntuales con los centros de supervisión
escolar regionales. Debido a ello, la experiencia que los docentes tienen de Oportunidades se limita normalmente al
reporte de faltas de asistencia y el envío de formatos a las autoridades de dichos centros de supervisión. La falta de
transmisión de información entre los diversos actores del sector educativo incide negativamente en el conocimiento
del componente Plataforma de Jóvenes con Oportunidades, así como de los objetivos generales del Programa.
Trayectorias domésticas y educativas de niños y jóvenes
Podemos profundizar en el análisis de los resultados obtenidos en este rubro en relación con las siguientes hipótesis:
• Los apoyos de Oportunidades han alargado las trayectorias educativas de los niños y jóvenes que reciben becas.
Aunque se espera que dicho impacto sea menor en el caso de los niños y jóvenes indígenas y mayor en los no
indígenas o mestizos.
• En lo que respecta a la relación entre cobertura e impacto educativo del Programa Oportunidades a largo plazo, la
presencia de escuela secundaria en la propia localidad es un importante factor en la prolongación de las trayectorias
educativas de hombres y mujeres y/o el retraso de la discriminación educativa en contra de las últimas –quienes
estudian secundaria en lugar de concluir su escolarización al final de la educación primaria–.21
• La exposición prolongada al Programa retrasa la discriminación educativa en contra de las mujeres (tanto indígenas
como no indígenas), en la mayoría de los casos, hasta la conclusión de la educación secundaria.21
• La posición de los individuos (descendencia del núcleo conyugal y la ubicación de los individuos en el ciclo repro-
ductivo-doméstico) tiene implicaciones para: 1) el papel que dichos individuos jugarán en la economía doméstica
(las edades a las que se inicia el trabajo), y 2) las trayectorias educativas de estos sujetos. Los primeros hijos son,
generalmente, un recurso económico extremadamente importante. Es frecuente encontrar que los primogénitos
–en contextos rurales empobrecidos– salen de la escuela a muy temprana edad para incorporarse al trabajo agrícola
(ya sea en la parcela de la familia o como jornaleros). Los hijos más pequeños, por otra parte, pueden beneficiarse
de las contribuciones monetarias o en especie que hacen los hermanos mayores a la economía doméstica, de tal
forma que los hijos menores de una pareja alcanzan niveles educativos más avanzados.19
• La incorporación de un hogar al Programa Oportunidades en etapas relativamente avanzadas de su ciclo doméstico
(cuando ya salieron los primogénitos de la escuela –por las razones anteriormente explicadas– y los ultimogénitos se
encuentran aún estudiando) acentúa el corte que existe en las historias familiares; es decir, se acentúa la tendencia
sociodemográfica antes enunciada y se crean diferencias muy marcadas entre los miembros de una sola familia; en
otras palabras, se exacerba la desigualdad creada por el ciclo doméstico.
• Los hogares consolidados y envejecidos, en donde existen problemas de salud importantes (diabetes, hipertensión
y otras enfermedades crónico-degenerativas) son escenarios que conducen (en mayor medida que otros arreglos
domésticos) a la participación de niños y jóvenes en la economía del hogar (labores domésticas y trabajo agrícola)
que repercute en la interrupción de las trayectorias escolares de los menores.
• Las redes sociales son un importante factor que determina las mayores posibilidades de escolarización e inserción
laboral de las que disponen los jóvenes, cuyos hogares de origen fueron incorporados al Programa Oportunidades
en 1998 (ayudas de parientes y compadres, posibilidades locales de trabajo asalariado o contactos para emigrar,
presencia de escuelas más allá del nivel de primaria o cercanía a centros urbanos donde existan dichas escuelas).
• La disponibilidad de recursos propios (ingresos por trabajo asalariado o por remesas de parientes emigrados, existen-
cia de cultivos y ganado, etc.) posibilita el mantenimiento de jóvenes en la educación secundaria y media superior
especialmente en los hogares no indígenas, incluso después de la retirada de apoyos en aquellos dados de baja del
Programa.19
• El Programa Oportunidades, mediante los apoyos en forma de becas y, por lo tanto, mediante el alargamiento de
las trayectorias educativas, ha coadyuvado a la postergación de la inserción de los ex becarios al mercado laboral y
a la postergación de la primera unión y del primer embarazo.
• Los jóvenes no expuestos a Oportunidades tienden a replicar el patrón tradicional, mientras que los becarios y ex
becarios prolongan sus trayectorias educativas y retrasan el matrimonio o la unión y el establecimiento de nuevas
unidades domésticas.
• Ante las escasas opciones económicas locales, los ex becarios del Programa Oportunidades buscan alternativas de
empleo fuera de la localidad, en ciudades de su estado o en otras regiones del país.
• A pesar de los esfuerzos del Programa Oportunidades, dadas las escasas opciones laborales y las muy precarias
estructuras de oportunidades locales, no se ha producido una disminución del patrón de vida y laboral tradicional
para dar lugar a otro(s) distinto(s), sino una posposición del mismo hasta una etapa posterior.19
Es preciso iniciar la discusión en esta sección con una de las hipótesis anteriormente mencionadas: “Los apoyos de
Oportunidades han alargado las trayectorias educativas de los niños y jóvenes que reciben becas. Aunque se espera
que dicho impacto sea menor en el caso de los niños y jóvenes indígenas y mayor en los no indígenas o mestizos”. Este
supuesto requirió de un análisis de cambio generacional donde, asimismo, fuesen incluidas las variables de género y et-
nicidad. Para ello, se elaboraron bases de datos con la información de todos los estudios de caso de hogares beneficiarios
y no beneficiarios de las tres microrregiones estudiadas en cada una de las cuatro entidades federativas. Con los datos
disponibles, y teniendo en cuenta los desequilibrios entre beneficiarios y no beneficiarios (más abundantes lo primeros
que los segundos) y entre indígenas y no indígenas (más abundantes los primeros que los segundos), se privilegiaron ex
becarios de larga exposición al Programa y sus pares nunca becarios, cuyas edades están comprendidas entre los 15 y los
25 años –ésta es la cohorte que más interesa para el estudio del impacto a largo plazo del Programa Oportunidades–.
Como veremos a continuación, lo primero que destaca en todas las regiones estudiadas en los cuatro estados
tras dicha comparación inter-generacional es el notorio avance en los años de escolaridad de los hijos en relación
con los de sus padres; asimismo, en todos los casos, dichas diferencias intergeneracionales son más marcadas en
hogares beneficiarios de Oportunidades que en aquellos no beneficiarios.
Ahora bien, al introducir las variables de sexo y etnicidad, comenzamos a apreciar diferencias significativas entre
las regiones del norte y las del sur –en las últimas, como hemos visto, la cobertura educativa y la del propio Programa
Oportunidades resultan más amplias que en las primeras. Se comienza por presentar las circunstancias anteriormente
mencionadas, mediante los cuadros sintéticos 4 y 5 de la información obtenida en Chiapas y Oaxaca:
Muestra Analítica Chiapas Cuadro 4

Escolaridad según estatus en el Programa, generación, sexo y etnicidad Escolaridad según
Generación Indígenas No indígenas estatus en el Programa,
generación, sexo y
eStatus Hombres Mujeres Hombres Mujeres
etnicidad en la muestra
Padres beneficiarios 2.4 1.9 2.6 2.8
analítica de Chiapas
  (n=22). (n=22). (n=8). (n=8).
Padres no beneficiarios 2 1 3 2.8
  (n=8). (n=8). (n=4). (n=5).
Hijos beneficiarios 8.8 8.9 7 8.4
  (n=18). (n=16). (n=4). (n=7).
Hijos no beneficiarios 5.6 7.7 7.6 10
  (n=3). (n=7). (n=3). (n=2).
Muestra Analítica Oaxaca Cuadro 5

Generación Indígenas No indígenas estatus en el Programa,
eStatus Hombres Mujeres Hombres Mujeres generación, sexo y
Padres beneficiarios 4.08 3.83 6.6 5.82
etnicidad de la muestra
analítica de Oaxaca
  (n=13). (n=12). (n=5). (n=11).
Padres no beneficiarios 4.92 4.21 7.5 2.00
  (n=12). (n=14). (n=4). (n=6).
Hijos beneficiarios 9.31 10.2 9.23 8.83
  (n=13). (n=15). (n=13). (n=18).
Hijos no beneficiarios 7.17 7.17 9.57 7.25
  (n=12). (n=18). (n=7). (n=8).
Con base en los cuadros anteriores, puede decirse que la generación de los padres –tanto indígenas como no
indígenas, beneficiarios como no beneficiarios– muestra una brecha de género en favor de los hombres (más marcada
en Oaxaca que en Chiapas). En cambio, al analizar la generación de los hijos, vemos que, en Chiapas, la diferencia
en años de escolaridad respecto a los padres es mayor: a) entre mujeres que entre hombres (tanto indígenas como
no indígenas), y b) entre beneficiarios indígenas que entre beneficiarios no indígenas. En el caso de los hijos e hijas
de hogares indígenas, dicha diferencia es asimismo mayor entre los beneficiarios que entre los no beneficiarios como
se muestra en el cuadro 6:*
* Aquí parece existir una cierta “anomalía”, no obstante: en el caso de hombres y mujeres no indígenas, el incremento de años de escolaridad respecto a
los padres es mayor entre los no beneficiarios que entre los beneficiarios. Esto es, los ex becarios no indígenas tienen menos años de escolaridad que los
nunca becarios no indígenas.
Cuadro 6 Muestra Analítica Chiapas

Diferencias en escolari- Diferencias en escolaridad (en años) según estatus en el
dad según estatus en el Programa, generación, sexo y etnicidad
Programa, generaliza- Generación Indígenas No indígenas
ción, sexo y etnicidad
de la muestra analítica
de Chiapas Hijos no beneficiarios
menos padres no 3.6 6.7 4.6 7.2
beneficiarios
Hijos beneficiarios menos
6.4 7 4.4 5.6
padres beneficiarios
En el caso de Oaxaca, al analizar la generación de los hijos, tanto indígenas como mestizos y beneficiarios (be-
carios y ex becarios) y no beneficiarios, vemos que la brecha de género en favor de los hombres permanece siempre
entre los hijos varones mestizos, beneficiarios y no beneficiarios, pero es evidente que, entre los beneficiarios no
indígenas, la brecha en favor de los hombres es mucho menor que entre los no beneficiarios. Por otra parte, la brecha
de género desaparece entre los indígenas no beneficiarios (hombres y mujeres tienen el mismo nivel de escolaridad)
y se invierte en favor de las mujeres indígenas beneficiarias de esta generación de hijos e hijas con 0.89 años de
escolaridad más que los hombres indígenas beneficiarios según se muestra en el cuadro 7:
Cuadro 7 Muestra Analítica Oaxaca

Diferencias en escolari- Diferencias en escolaridad (en años) según estatus en el Programa, generación, sexo y etnicidad
dad según estatus en el Generación Indígenas No indígenas
Programa, generaliza- eStatus Hombres Mujeres Hombres Mujeres
ción, sexo y etnicidad Hijos no beneficiarios menos padres no beneficiarios 2.25 2.96 2.07 5.25
Hijos beneficiarios menos padres beneficiarios 5.23 6.82 2.63 3.01
de Oaxaca
Esto es, en Oaxaca, aunque todos los hijos e hijas tienen más años de escolaridad que sus padres y madres (al
igual que sucede en Chiapas), en el grupo de indígenas beneficiarios, las hijas tienen casi siete años más de escola-
ridad que sus madres. Resulta notable, asimismo, que las hijas mestizas no beneficiarias también hayan alcanzado
niveles muy superiores a los de sus madres; pero las indígenas beneficiarias superan a todas las categorías y es donde
la brecha generacional es mayor.
Llegados a este punto, es necesario mostrar una cierta cautela respecto a las conclusiones que puedan derivarse
de estas interpretaciones de datos cuantitativos. Dicha cautela es especialmente recomendable cuando se considera
el pequeño tamaño de individuos (n) incluidos en los cuadros anteriores. No obstante, teniendo en cuenta esta
aclaración, sí es posible afirmar que los resultados expuestos anteriormente apuntan a tendencias que permiten,
para los casos de Oaxaca y Chiapas, cuestionar la hipótesis anterior, la cual se cumpliría sólo en parte: los apoyos
de Oportunidades han alargado, en efecto, las trayectorias educativas de los jóvenes que reciben becas; pero dicho
impacto es mayor y no menor en el caso de jóvenes indígenas; más aún, el impacto es mayor en el caso de las mu-
jeres que en el de los hombres. Por ello, el Programa ha contribuido a cerrar dos brechas en cuanto a la permanencia
en la escuela: a) étnica y b) de género.
Ahora bien, aplicando el mismo análisis a las muestras de estudio en Chihuahua y Sonora, vemos que, aunque
las brechas étnica y de género han disminuido, éstas no han logrado invertirse en favor de jóvenes indígenas ni en
favor de las mujeres; esto es, dichas brechas disminuyen; pero no desaparecen totalmente. Veamos la situación que
muestra el cuadro 8 en Chihuahua:*
* Se hace aquí la misma aclaración que la realizada para los casos de Oaxaca y Chiapas: el tamaño de las “n” mostradas en los cuadros es pequeño y hace
problemático llegar a conclusiones contundentes, si bien la interpretación de los datos cuantitativos sí apunta a tendencias que permiten afianzar o
cuestionar nuestras hipótesis de partida.
Muestra Analítica Chihuahua Cuadro 8

Generación Indígenas No indígenas
estatus en el Programa,
generación, sexo y
etnicidad en la muestra
Padres beneficiarios 6.55 4.00 5.20 6.17 analítica de Chihuahua
  (n=11) (n=12) (n=10) (n=12)
Padres no beneficiarios 3.92 5.27 6.90 7.00
  (n=12) (n=11) (n=8) (n=7)
Hijos beneficiarios 10.26 9.17 10.82 9.33
  (n=19) (n=12) (n=11) (n=9)
Hijos no beneficiarios 7.86 7.46 10.00 9.50
  (n=22) (n=26) (n=9) (n=6)
La generación de los hijos (beneficiarios y no beneficiarios) alcanzó niveles de escolarización notoriamente más
altos, con diferencias que van de 2.19 (entre hijos y padres no beneficiarios indígenas) a 5.62 (entre hijos y padres
mestizos beneficiarios). Los datos del cuadro 9 también permiten concluir que, entre quienes cuentan o contaron
con becas de Oportunidades, los que más están avanzando en años de escolaridad son los hijos de familias mestizas
e indígenas (10.82 y 10.26 años de escolaridad, respectivamente) y, en menor grado, las hijas de ambos tipos de
familias (9.33 y 9.17, respectivamente).
Muestra Analítica Chihuahua Cuadro 9

Diferencias en escolaridad (en años) según estatus en el Programa, generación, sexo y etnicidad Diferencias en escola-
Generación Indígenas No indígenas ridad según estatus en
eStatus Hombres Mujeres Hombres Mujeres el Programa, generali-
Hijos no beneficiarios menos padres no beneficiarios 3.94 2.19 3.1 2.50
zación, sexo y etnicidad
Hijos beneficiarios menos padres beneficiarios 3.71 5.17 5.62 3.16
de Chihuahua
Puede afirmarse, entonces, que aunque Oportunidades ha logrado un incremento intergeneracional significativo entre
hijos y padres en las regiones estudiadas en Chihuahua, el Programa no ha sido capaz de romper las brechas de género,
aunque éstas se hayan acortado en cerca de un año de escolaridad tanto entre indígenas como entre mestizos.
Una situación similar puede constatarse para el caso de las regiones estudiadas en Sonora. En la región yaqui, el
mayor impacto en el promedio de escolaridad se observa entre los hombres ex becarios: éstos tienen niveles más
altos que las mujeres, aunque sea sólo por un año en promedio. De esta manera, en dicha región, los niveles más
altos de escolaridad corresponden a los ex becarios indígenas varones (12.33 años en promedio, lo cual corresponde
a la preparatoria completa), seguidos de los ex becarios mestizos varones (11.42 años); a éstos, a su vez, les siguen
las mujeres ex becarias mestizas (con 10.5 años de escolaridad) y, por último, las mujeres ex becarias indígenas
(con 7.28 años). La brecha de género, aunada a la brecha de etnicidad, sigue estando muy presente entre las po-
blaciones indígenas y mestizas sonorenses, donde las mujeres indígenas se sitúan aún en el peldaño más bajo. El
conjunto de los no ex becarios supera sólo un poco a las mujeres indígenas ex becarias, por lo que puede afirmarse
que Oportunidades ha tenido un importante impacto en el aumento de los niveles de escolaridad de los varones,
indígenas y mestizos (quienes alcanzan a terminar la educación media superior, hecho difícilmente observado en
los estados del sur y aún en la Sierra Tarahumara) y entre las mujeres mestizas.
En la microrregión guarijía de Sonora, de manera relativamente similar, los ex becarios tienen un promedio de
escolaridad que sobrepasa los 10 años (10.36), lo cual equivale a más de un año del nivel medio superior, mientras
que los no becarios cuentan apenas con la educación primaria terminada, en promedio 6.09 años de escolaridad.
Entre los ex becarios encontramos además a no pocos jóvenes (7 de 22) con preparatoria terminada, además de un
egresado de la universidad y un estudiante universitario. Hay cinco jóvenes con la secundaria terminada y cuatro con
algún grado de dicho nivel, mientras que sólo dos ex becarios tienen niveles bajos de escolaridad (uno cursó hasta
cuarto y el otro hasta sexto año de primaria). En cambio, entre los no becarios, hay tres jóvenes que nunca fueron
a la escuela; cuatro que se quedaron entre el primero y el segundo año de primaria, y otros cuatro que desertaron de
la escuela al concluir el sexto año de primaria.
También encontramos que en la región guarijía existe, aún, una brecha étnica muy notable entre las mujeres
ex becarias. Mientras que las jóvenes mestizas que gozaron de los apoyos del Programa Oportunidades tienen un
promedio de escolaridad relativamente alto (10.75 años), las jóvenes indígenas apenas lograron un promedio de
7.8 años de escolaridad. Con todo, este nivel –aunque bajo– es más alto que el que se encuentra en el conjunto de
los no becarios, hombres y mujeres. En cambio, si la brecha étnica entre hombres de generaciones pasadas existió en
favor de los mestizos, ésta se ha invertido ligeramente entre los jóvenes ex becarios del Programa Oportunidades, de
manera que ahora los más favorecidos son los indígenas: los hombres mestizos tienen un promedio de 11.55 años de
escolaridad, mientras que los indígenas ex becarios tienen un promedio de 11.8 años. Se aprecia, sin embargo, que
la brecha de género aún existe, aunque es muy pequeña entre los hombres y mujeres mestizos (más pronunciada
entre los indígenas).
En suma, en las regiones estudiadas en los estados del norte, a diferencia de los del sur, las brechas de género
no han llegado a cerrarse totalmente, a pesar de haber disminuido de manera notable; asimismo, las brechas étnicas
también disminuyen, pero aún persisten.
Los contrastes entre las regiones del sur y del norte pueden sustanciarse atendiendo de manera más específica
a la escolaridad promedio alcanzada por los jóvenes incluidos en las muestras analíticas. El cuadro B.4 del anexo B
muestra que cerca de la cuarta parte de los ex becarios de la Tarahumara y de las tres microrregiones del estudio
en Chihuahua abandonaron el sistema educativo antes de terminar sus estudios de primaria. Como se mencionó
anteriormente, de acuerdo con los datos obtenidos durante el trabajo de campo, el perfil de este grupo de alumnos
poco exitosos puede corresponder al de niños mayoritariamente indígenas que residen en localidades pequeñas,
donde no hay establecimientos escolares, y se ven obligados a trasladarse a pueblos-cabecera en los que pueda haber
algún albergue escolar. Su temprana incorporación al trabajo agrícola y doméstico, así como la necesidad de emigrar,
en muchos casos, por razones laborales con sus familias, les obliga a interrumpir sus trayectorias escolares.
En lo que respecta a la incidencia de la condición étnica de los becarios del Programa Oportunidades en su es-
colaridad alcanzada, podemos concluir, para el caso de Chihuahua y el de los restantes estudios regionales, que no
existe un comportamiento homogéneo, sino que éste depende de muchas variables, entre las que destacan cuatro:
la cercanía-lejanía con las escuelas, la existencia o ausencia de albergues, la temprana o tardía incorporación de los
jóvenes y niños al mercado laboral y la calidad de los servicios educativos que se ofrecen en las escuelas. Como un
ejemplo de este tipo de comportamientos, hemos seleccionado el caso de los ex becarios de Maycoba, en la región
pima de Sonora (figura C2, anexo C), entre los que se puede observar que son los niños indígenas los que menos
desertan de la escuela primaria y las niñas las que más lo hacen; que son las jóvenes indígenas y mestizas las que
más exitosamente concluyen los estudios de secundaria y que son los varones y mujeres mestizos las que en mayor
proporción logran concluir el bachillerato.
La situación de estos ex becarios puede contrastarse con la de aquellos de las tres microrregiones estudiadas en
Chiapas, cuya escolaridad alcanzada se sintetiza en el cuadro B.5 del anexo B. Dichos cuadros son indicativos de la
mayor cobertura del Programa entre indígenas que entre no indígenas en Chiapas; no obstante, el dato relevante
aquí reside, además, en la disminución de la brecha de género: tanto en San Cristóbal como en Tumbalá, hay más
mujeres que hombres con primaria y secundaria completa; en Las Margaritas y en Tumbalá (prácticamente con la
totalidad de la población del último indígena) hay asimismo más mujeres con bachillerato completo que hombres.
El cuadro de la escolaridad alcanzada por los jóvenes en Chiapas también apunta a un dato relevante: dicha
escolaridad aumenta cuanto más tarde se empiecen a recibir las becas. Esto es, tanto en el caso de las mujeres
como en el de los hombres, hay más ex becarios con educación secundaria completa que con educación primaria
completa. Esto queda ilustrado por los estudios de caso de hogares beneficiarios (sobre todo, hogares indígenas en
Las Margaritas y en menor grado en Tumbalá), así como por hogares beneficiarios de corto plazo sobre todo mesti-
zos– en los cuales se da una importante prolongación de las trayectorias escolares (hasta los niveles de secundaria
y/o preparatoria) a pesar de: a) haber comenzado a recibir la beca hacia el final de la educación primaria/hacia el
inicio de la educación secundaria, y b) a pesar de haber sido dado de baja el hogar cuando el becario se encontraba
en educación secundaria.
Una evidencia particularmente sólida en este sentido proviene del análisis de trayectorias escolares realizado en
Oaxaca. Las figuras C3, C4 y C5 del anexo C muestran la escolaridad promedio de ex becarios y becarios de Jamiltepec
que fueron incorporados al Programa entre 1999 y 2002 cuando se encontraban, respectivamente, en tercer y cuarto
grados de primaria, en segundo y tercer grado de secundaria y en primer grado de educación media superior. Dichas
gráficas muestran resultados sorprendentes: sólo 5% de las mujeres que en 1999 empezaron a recibir becas cuando se
encontraban en tercero y cuarto de primaria llegaron a concluir la preparatoria, mientras que dicho porcentaje se reduce
aún más en el caso de los varones en la misma situación; en cambio, 5% de los hombres y más de 20% de las mujeres
que empezaron a recibir becas del Programa en ese mismo año, pero que entonces se encontraban en segundo y tercer
año de educación secundaria, llegaron a concluir la preparatoria; finalmente, entre 70% y 80% de aquellos incorporados
en 2002 al Programa, cuando se encontraban ya en primer año de preparatoria, llegaron a concluirla.
Los resultados para las otras dos microrregiones estudiadas en Oaxaca arrojan datos similares. En San Juan Co-
tzocón, sólo alrededor de 10% de aquellos que comenzaron a recibir becas de Oportunidades en 2001, cuando se
encontraban estudiando primaria, llegaron a concluir la preparatoria; en cambio, dicho porcentaje se eleva a 45%
en hombres y –de manera significativa– a 70% en mujeres entre aquellos que cuando comenzaron a recibir becas
del Programa en ese mismo año ya habían ingresado en educación media superior.
Estos últimos datos apuntan, además, a otra circunstancia significativa: la existencia de ventajas y oportuni-
dades para mantener a los hijos en educación secundaria a pesar de la ausencia de becas. Esto es, como se deriva
de la propia evidencia etnográfica, las ayudas del Programa Oportunidades se suman de manera ventajosa a otros
recursos y posibilidades externas (ayudas y remesas a través de redes sociales, trabajo asalariado de los hermanos
primogénitos, expansión de escuelas secundarias y obligatoriedad de la educación en este nivel a partir de la década
de 1990, etc.) que hacen posible la prolongación de las trayectorias escolares en ausencia de becas y en el caso de
jóvenes que, por sí mismos y por las características de sus hogares, ya habían alcanzado un cierto nivel educativo
antes de recibir las becas. Este es un dato significativo que tiene que ver con las diferencias –incluso desigualdades–
creadas en el interior de los hogares con largas o relativamente largas trayectorias reproductivas, donde los hermanos
mayores pueden contribuir con ingresos que permitan la escolarización prolongada de sus hermanos menores. Por
éstas y otras circunstancias, aquellos que comienzan más tarde tienen una mayor probabilidad de haber superado
las barreras que inciden en la deserción escolar entre los grupos más vulnerables.
Ahora es necesario examinar lo anterior en relación con algunas de las variables señaladas respecto a la discusión
del caso de Maycoba, en Sonora; esto es, necesitamos considerar la existencia de centros educativos de primaria en
las localidades y/o a la distancia que pueda haber entre aquellos y las localidades. De acuerdo con el principio de
que diferentes tipos de personas necesitan diferentes tipos y cantidades de ayuda y recursos para alcanzar similares
niveles de bienestar –un principio clave en el enfoque de las capacidades humanas–, podría hacerse la recomenda-
ción de suprimir las becas de primaria sólo en aquellas regiones y localidades donde exista acceso directo a escuelas
primarias o facilidades de acceso y abundancia de las mismas. Evidentemente, esta recomendación ha de realizarse
con sumo cuidado, puesto que al problema de la falta de acceso se suma el de la exclusión y, de no tener esto en
cuenta, la supresión de becas para educación primaria en los lugares equivocados podría contribuir a acrecentar la
deserción antes de concluir el ciclo. Por ejemplo, sería imposible hacer la recomendación anterior para el caso de
la Sierra Tarahumara en Chihuahua; de acuerdo con los datos de la muestra analítica y con los de becarios a nivel
de municipio en Chiapas, tampoco podríamos hacer la recomendación para el caso de Tumbalá o de San Cristóbal
(donde existe un menor número de escuelas primarias y secundarias o un acceso más difícil a las mismas).* En
* En Tumbalá y otras regiones del norte de Chiapas pudo constatarse, asimismo, la continuidad de algunos albergues escolares, los cuales han decaído en
otras regiones con fuerte presencia de escuelas primarias en las propias localidades.
Las Margaritas existe, en cambio, un mayor número de escuelas de nivel primario y secundario y, en el caso de los
hogares de la muestra, existe presencia de escuelas en las propias localidades o en la cercana cabecera municipal.
Regresemos de nuevo a los datos anteriores para discutir otra cuestión relevante. De acuerdo con la información
obtenida en Chihuahua, en la zona pima de Yepachi-Maycoba y en Samachique son menos las niñas que abandonan la
primaria antes de concluirla que los niños, mientras que las jóvenes indígenas y mestizas son las que más exitosamente
concluyen los estudios de secundaria. No es extraño, entonces, que predominen las mujeres entre los jóvenes de las
tres regiones estudiadas en Chihuahua que logran concluir los estudios de educación media superior. Bajo las mismas
circunstancias, tampoco es extraño que para Oaxaca se haya reportado una mayor proporción de mujeres que de hombres
en estudios superiores. No obstante, como también hemos visto, en Sonora se reportó una importante diferencia en
favor de los ex becarios indígenas varones respecto a las ex becarias indígenas: así, mientras que en las regiones yaqui y
guarijía, los primeros tienen un promedio de 12.33 y 11.8 años de escolaridad, respectivamente, las segundas apenas
alcanzan los 7.28 y los 7.8 años de promedio –lo cual equivale a poco más del primer año de secundaria. ¿Cuáles son
las causas de esta diferencia, persistente a pesar de la presencia del Programa Oportunidades?
Incluso en Chiapas, donde se aprecia un aumento en el número de años de escolaridad de las mujeres, que
corresponde de manera cercana a la secundaria completa (nueve años de trayectoria escolar), con una mayoritaria
presencia de aquéllas en las escuelas rurales de dicho nivel educativo, es necesario pasar de las cifras a los datos
cualitativos para preguntar qué ocurre con las jóvenes al término de la educación secundaria. Más aún, ¿abandonan
las mujeres los estudios tras concluir su educación secundaria por las mismas razones que los hombres también los
abandonan al alcanzar dicho nivel educativo? ¿Tienen posibilidad de elegir las mujeres de forma relativamente libre
si continuar o no hacia la educación media superior?
Estas preguntas aluden a otra de nuestras hipótesis: la discriminación educativa en contra de las mujeres no se
elimina totalmente, sino que se pospone hasta el final de la educación secundaria, sobre todo, en aquellas locali-
dades donde las becas del Programa se suman a la presencia o cercanía de escuelas en dicho nivel. Esta hipótesis
se derivó de los resultados preliminares obtenidos durante el estudio piloto en Chiapas de 2007, especialmente al
comparar las trayectorias escolares de niñas y mujeres en localidades beneficiarias de la microrregión de Corazón
de María, en San Cristóbal. La investigación llevada a cabo este año ha arrojado resultados disímiles, por ejemplo,
en Tumbalá se registró, incluso, el caso de un hogar no beneficiario indígena, cuya hija ultimogénita completó su
educación secundaria y prosiguió en educación media superior, a pesar de no contar con becas del Programa –una
situación observada en los estudios en otras regiones. Por el contrario, en otras localidades indígenas y mestizas, se
observaron casos en los que, hacia la conclusión de la educación secundaria, los padres de las estudiantes comenzaron
a negar que éstas pudiesen ir a las cabeceras municipales a estudiar preparatoria por lo inconveniente, lo “peligroso”
y lo caro que resultaría; al tiempo que admitían tener otros planes para hijos varones más jóvenes o, también, para
aquellos que, de hecho, ya se encuentran estudiando su preparatoria fuera de la localidad. Las tareas que esperan
a las jóvenes en sus hogares, al término de su educación secundaria, incluyen el trabajo en el hogar, el cuidado de
parientes mayores o enfermos y/o el de hermanos menores y la contribución al trabajo familiar en la milpa. A su
vez, las jóvenes se desincentivan ante esta perspectiva de desaprovechamiento de su capital humano y comienzan
a considerar alternativas que pasan por la emigración laboral (nacional o internacional) e, incluso, el matrimonio.
Al respecto, algunos docentes declararon que es en el tercer grado de secundaria donde habían observado mayor
abandono escolar, circunstancia que en ciertos casos el director o los miembros de la planta docente intentan reme-
diar, mediante visitas domiciliarias y entrevistas con los padres de los alumnos. El poco éxito de dichas entrevistas,
destinadas a convencer a los padres para que mantengan a sus hijos –y especialmente a las hijas– en la escuela, es
atribuido por los docentes a la “mentalidad” –supuesta conflictividad y falta de entendimiento– de las familias indí-
genas, con lo que la estigmatización de éstas también se manifiesta en este caso al igual que en el de los proveedores
de servicios de salud.
No obstante, los resultados del trabajo de campo, aunados a los del análisis de trayectorias y escolaridad promedio
alcanzada expuestos anteriormente, no permiten confirmar la hipótesis de la persistencia-posposición de la discriminación
educativa en contra de las mujeres. De hecho, resulta difícil sostener que persista dicha discriminación, si se toma toda
la evidencia generada por los cuatro estudios regionales en su conjunto; más bien, habría de matizarse el planteamiento
del supuesto, por ejemplo, indagando las razones por las que persisten las dificultades para que las mujeres se desplacen
a otros lugares a diferencia de los hombres, en aquellas localidades donde no existan escuelas secundarias.
Incluso en este sentido resulta significativo reportar aquellos casos donde, en parte gracias a la prolongación de
trayectorias escolares estimuladas por el Programa, las jóvenes adquieren nuevas aspiraciones y expectativas de vida
que las llevan a poner en práctica ciertas estrategias para contrarrestar problemas en su contra. Especialmente en el
municipio de Las Margaritas (localidades indígenas de Saltillo y La Libertad), se observó la constitución de acuerdos
y alianzas entre dos o más estudiantes, cuyo propósito fue convencer a los padres de una u otra de que estarían
“bien acompañadas” cuando viajasen diariamente a la cabecera municipal para asistir a las clases de preparatoria.
Estas estrategias revelan procesos de autonomía entre las jóvenes becarias y ex becarias que pueden incluso,
cristalizar en iniciativas propias para conseguir dinero y trabajo, con el fin de apoyar su propia educación superior
–lo cual también está en parte destinado a persuadir a los padres de la viabilidad de sus planes. Así, las estudiantes
recurren al trabajo temporal como becarias e instructoras de Conafe, con el fin de compensar la terminación de las
becas educativas del Programa al finalizar la educación media superior. Este tipo de opciones se va generalizando
conforme las jóvenes buscan y difunden información sobre las mismas (así como sobre el componente de la Plata-
forma de Jóvenes con el Programa Oportunidades) a través de redes que incluyen a sus propios hermanos menores
y a compañeras y amigas en otras familias.
Lo último está a su vez relacionado con la existencia de jóvenes “corresponsables”, ex becarios del Programa que, de
forma totalmente voluntaria, actúan como promotores educativos y desplazan así el papel de las vocales en su carácter de
enlace o transmisores de información sobre posibilidades educativas y apoyos del Programa (por ejemplo, la PJO). Todas
estas iniciativas constituyen oportunidades que podrían ser aprovechadas por el Programa para fortalecer la vinculación
entre diversos actores y afianzar una mejor transmisión de información sobre los apoyos y componentes educativos.
Finalmente, nos queda discutir el siguiente supuesto: la incorporación de un hogar al Programa Oportunidades
en etapas relativamente avanzadas de su ciclo doméstico exacerba la desigualdad creada por dicho ciclo entre sus
miembros. Ya hemos aludido a las diferencias, en hogares beneficiarios del Programa, entre primogénitos y ultimo-
génitos nacidos, en cualquier caso, entre 1988 y 1990. Sin embargo, la situación planteada aquí es distinta: en
general, aquellos hijos nacidos antes de 1986-1988 presentan trayectorias escolares más cortas y una más temprana
incorporación al trabajo asalariado (a menudo mediante la emigración, si bien pueden ser también los que ayudan
al padre en los trabajos de la milpa o consiguen un empleo cerca de la localidad –jornalero, peón de albañil– para
mantener a su madre viuda y/o a sus hermanos menores).
Las desigualdades educativas exacerbadas por la exposición de largo plazo al Programa constituyen un rasgo
característico de grupos domésticos con largas trayectorias reproductivas. Se observa en general una diferencia
significativa, de corte generacional, en cuanto a las posibilidades de escolarización prolongada de jóvenes en los
hogares incorporados al Programa en 1998-1999. En estos casos, es también posible distinguir entre jóvenes na-
cidos antes y después de 1988-1990. Los nacidos después inician su educación primaria justo cuando el hogar es
incorporado a Oportunidades y, en muchos casos, llegan a concluir su educación secundaria e incluso media superior
con beca del Programa. Lo anterior implica la posibilidad de generar ventajas domésticas acumuladas en caso de
largas trayectorias reproductivas o número elevado de hijos: a) a corto y mediano plazo, por la mayor cuantía de
becas escolares recibidas, y b) a largo plazo, por la posibilidad de combinar dichas becas con los ingresos (por trabajo
remunerado o en la parcela ejidal) de los hijos mayores. En muchos casos, en hogares con más de cinco hijos, hay
por lo menos dos o tres niños que inician ahora su educación primaria y serán becarios del Programa en dos o tres
años. Ello influye en expectativas domésticas relacionadas con la posibilidad de perpetuar las ayudas del mismo.
Revisaremos ahora algunos resultados de investigación a la luz de la siguiente hipótesis: el Programa Oportunida-
des ha coadyuvado a la postergación de la inserción de los ex becarios al mercado laboral, mediante la prolongación
de trayectorias educativas. Este supuesto requirió un análisis de las trayectorias de ex becarios y no becarios de las
muestras analíticas que constituye el siguiente paso tras el estudio de cambio generacional expuesto anteriormente.*
* No obstante, este tipo de análisis está desarrollado de manera mucho más profunda en el documento técnico temático de la evaluación correspondiente
al trabajo y las ocupaciones de los jóvenes ex becarios, del cual se ocupa Mercedes González de la Rocha.
Por ello, en el análisis de esta ocasión, también han de incluirse no sólo el estatus en el Programa, sino, además, las
variables de género, etnicidad y posición de los jóvenes respecto a los ciclos reproductivo-domésticos de sus hogares
de origen.
Si examinamos los casos de todos los jóvenes que, empezaran o no a recibir beca de Oportunidades, se encon-
traban estudiando entre segundo y cuarto año de educación primaria en 1998-1999, vemos que la hipótesis se
confirma –aunque de manera relativamente distinta según las variables arriba mencionadas–.
Las trayectorias escolares más cortas se aprecian, sobre todo, en la categoría de los hijos indígenas primogénitos
que no tuvieron beca del Programa. La educación primaria apenas llega a concluirse tanto en hombres como mujeres;
no obstante, la emigración laboral (a diversas regiones del país como Cancún o Playa del Carmen, o bien a Estados
Unidos) es más frecuente entre los primeros, mientras que las segundas están ya casadas, tienen uno o dos hijos y
se dedican a diversas faenas domésticas o agrícolas –en sus nuevos hogares o, en el caso de algunas, en el de sus
padres–. La situación de los hijos ultimogénitos de hogares indígenas no beneficiarios del Programa puede no ser
muy distinta de la de sus hermanos mayores, si bien encontramos por lo menos la educación secundaria completa
y, además, jóvenes aún solteras que viven con sus padres y los ayudan en diversas faenas o bien han emigrado por
motivos laborales (incluso a Estados Unidos). De hecho, en Oaxaca se reportó el hallazgo significativo de que las no
becarias permanecen menos en sus pueblos que las ex becarias –a quienes la prolongación de sus trayectorias edu-
cativas puede haber estimulado a posponer la decisión de migrar–. Entre los hogares no indígenas y no beneficiarios
encontramos una situación similar, si bien los hijos primogénitos logran concluir su educación secundaria. Aquí se
observa además un mayor número de casos de jóvenes emigrados (trabajando en Playa del Carmen y Cancún en el
caso de los de origen chiapaneco) y, en el caso de los ultimogénitos, trabajos que requieren de mayores calificaciones
(dependientes de tiendas, auxiliar de enfermería, etc.).
Podría ahora pensarse en los hijos ultimogénitos de los hogares no indígenas beneficiarios como el polo opuesto
de los primogénitos indígenas no beneficiarios. No obstante, si los primeros difieren de los segundos en cuanto a la
mayor prolongación de las trayectorias escolares, también encontramos situaciones mixtas (hombres y mujeres sólo
con educación primaria completa y desempeñándose como peones de albañil/jornaleros y amas de casa, respecti-
vamente). De todas formas, entre los ultimogénitos ex becarios no indígenas, también encontramos ciertas formas
de culminación de trayectorias escolares relativamente largas, que serían muy raras en primogénitos no beneficiarios
(tanto indígenas como no indígenas). Las ex becarias indígenas primogénitas, en cambio, continúan estudiando en
menor medida tras completar su educación secundaria. Sus hermanos varones más pequeños, como se mencionó
anteriormente, sí tienen mayores posibilidades de estudiar educación media superior.
A continuación tenemos un conjunto de hipótesis que aluden al contraste entre los destinos laborales de jóvenes ex
becarios y jóvenes no becarios respecto a las posibilidades de trabajo locales, regionales e internacionales. Esto guarda
relación con lo dicho anteriormente, si bien requiere responder de forma más clara a la pregunta acerca de las diferencias
entre jóvenes expuestos y no expuestos al Programa. Podemos aproximarnos a esta cuestión de forma contrafactual, esto
es, suponiendo –como lo hace una de nuestras hipótesis– que los jóvenes indígenas de escasos recursos, incluso siendo
ex becarios, se quedan en sus localidades para desempeñarse en faenas agrícolas al igual que sus padres y sus pares no
expuestos al Programa. No obstante, esta hipótesis no admite confirmación con base en los resultados obtenidos en
Chiapas, a juzgar por la cantidad de casos de jóvenes indígenas en Estados Unidos y en el estado de Quintana Roo. Sí es
posible, en cambio, observar una diferencia de género en este aspecto. Suelen ser las jóvenes quienes permanecen más
cerca de sus localidades y hogares, pues regresan a pasar los fines de semana con sus familias –durante el descanso de
sus trabajos en las cabeceras– o permanecen de manera habitual en ellas para apoyar en las tareas del hogar e, incluso,
ayudar a sus padres en la milpa y en el cuidado de los animales. En algunas regiones, estas jóvenes acompañan a sus
madres a vender frutas y hortalizas producidas por ellas mismas en los mercados de las cabeceras.
De hecho, los ex becarios del Programa Oportunidades se enfrentan a deteriorados o inexistentes mercados de em-
pleo y trabajo en sus localidades y regiones cuando concluyen sus trayectorias educativas con mayores expectativas y
–podemos suponer– capacidades personales. Los resultados de la muestra analítica secundaria así parecen confirmarlo.
En el caso de los que no siguen en educación media superior o no intentan acceder a la educación superior, el trabajo
agrícola en la localidad o en la propia parcela familiar deja de ser una opción preferente. También se dan casos de mujeres
ex becarias que, bien para financiar estudios superiores o bien para emanciparse y/o ayudar a su familia paterna, buscan
trabajo como empleadas domésticas y como dependientas de tiendas y negocios en las cabeceras municipales. En la
mayoría de estos casos, las jóvenes (entre los 18 y los 21 años) permanecen solteras.
La combinación entre estudio y trabajo, o su simultaneidad, fue constatada especialmente en Chiapas y en
Chihuahua. El trabajo, combinado con el estudio, es en efecto una constante en la mayoría de los jóvenes que
acceden a la educación superior. En las ciudades donde residen, se emplean como dependientes en diferentes tipos
de establecimientos comerciales, de servicios y oficinas; como empleadas domésticas; como ayudantes de albañil;
en el caso de Chihuahua, algunos llegan incluso a trabajar en la industria maquiladora de la entidad durante algunos
días de la semana, y los que se preparan como maestros comienzan tempranamente a ejercer su profesión antes de
concluir sus estudios a cambio de un pequeño salario. También hay quien decide emplearse por algunos años como
promotor de Conafe (situación, de nuevo, relativamente frecuente en Chiapas y Chihuahua), con lo que aseguran
una beca para su futura etapa de universitario. Todos aprovechan las vacaciones escolares para encontrar en sus
lugares de origen, o en las ciudades donde estudian, algún tipo de empleo que les permita ahorrar para el periodo
escolar. En varios de sus testimonios, estos estudiantes confiesan que, cuando han encontrado algún trabajo, se
sienten tentados de abandonar los estudios y dedicarse mejor a ganar dinero; todos ellos coinciden en señalar la
precariedad en la que viven y las dificultades que para ellos implica adaptarse a los códigos de la vida urbana.
Otra posibilidad es que el patrón tradicional no se rompa, sino que sencillamente se posponga hasta etapas
posteriores. Esto es, donde las alternativas laborales van más allá del trabajo agrícola para meramente incluir la al-
bañilería, el servicio doméstico o la emigración con destino a empleos precarios en el sector de servicios, y/o donde
no se dan las condiciones necesarias para la transición a la educación media superior y superior, encontramos no
tanto la disminución del patrón de vida y laboral tradicional como la posposición del mismo. Los aún pocos jóvenes
indígenas que logran concluir su educación media superior –por ejemplo, mediante la opción proporcionada por el
Conafe– se enfrentan a importantes obstáculos que separan a las expectativas creadas por la educación prolongada
de los medios disponibles para satisfacer dichas expectativas. Los jóvenes mejor preparados y con mayores ventajas
u oportunidades logran acceder a centros de educación superior y universidades regionales que, sin embargo, pueden
no garantizar la movilidad socioeconómica esperada durante la prolongación de sus trayectorias educativas.
No obstante, existen significativos matices respecto a la hipótesis mencionada. Quizás los empleos y trabajos que
esperan a los ex becarios no difieran sustanciosamente de los que habrían obtenido de todas formas si no hubiesen
prolongado sus trayectorias escolares. Sin embargo, esto no es del todo cierto: tanto hijos como padres coincidieron
en afirmar que la conclusión de la educación secundaria es ahora más importante para conseguir empleo en los nuevos
lugares de destino: leer, manejar los números, hacer cálculos, etc. En muchas ocasiones, incluso para trabajos en alba-
ñilería y en servicio doméstico, los jóvenes encuentran que uno de los requisitos es tener el certificado de estudios.
Es aquí donde reside el matiz mencionado con anterioridad. Los jóvenes ex becarios tienden a encontrar trabajo
en los mismos sectores –albañilería, servicios–, pero desempeñan labores que requieren de mayor capacitación
dentro de los mismos y ofrecen la posibilidad de salarios ligeramente más altos. Esto es, dichos jóvenes ya no se ven
confinados al trabajo de peón de albañil, sino que se convierten en capataces al cargo de peones de albañil; asimismo,
ya no se limitan a desempeñarse como personal de limpieza y cocina en tiendas, grandes almacenes y restaurantes,
sino que atienden a clientes, toman notas y realizan cálculos numéricos. Lo último, de nuevo, pasa a menudo por
la emigración, y ésta sigue flujos migratorios particulares ya establecidos en las regiones de origen de los jóvenes.
No obstante, la evidencia etnográfica obtenida también ejemplifica cómo los candidatos a emigrar pueden
combinar de manera simultánea estancias y trabajos en su localidad de origen con aquellos que los esperan en sus
lugares de destino, o bien postergar unos años su salida. Esto es cierto en el caso de ex becarios del Programa cuyos
hermanos mayores ya se encuentran en el lugar de destino, quienes emigran tras concluir su educación secundaria
e, incluso, toda la educación media superior o parte de la misma. De nuevo, los más jóvenes siguen los pasos de sus
hermanos mayores; pero no sustituyen la educación primaria por ellos, sino que los posponen hasta alcanzar edades
comprendidas entre los 17 y 23 años.
Anteriormente discutíamos la incidencia de trayectorias educativas más prolongadas con las posibilidades de
empleos ligeramente mejores por parte de los ex becarios (mediante la emigración). No obstante, cabe recordar
aquí un punto anterior que se refiere a la acumulación de recursos en diversos y cambiantes escenarios domésticos.
Por ejemplo, ciertas localidades mestizas en las Margaritas ilustran cómo a ciertos factores ventajosos (incluyendo
la ausencia o menor grado de discriminación étnica en contra de poblaciones no indígenas) se suman ciertas ca-
racterísticas propias de los hogares que amortiguan los factores desfavorables del menor tiempo de exposición al
Programa (e incluso la baja del mismo). Los hogares expuestos a él durante tan sólo seis años, o incluso menos, no
son necesariamente los más precarios en términos de recursos básicos como el acceso a la tierra y otras fuentes de
ingreso. Lo último se manifiesta de dos formas: a) largas trayectorias educativas en hogares expuestos al Programa
que confluyen de manera ventajosa con relativamente largas trayectorias reproductivas (hogares con una media
de cinco hijos) e ingresos a través del trabajo (a menudo mediante la emigración nacional e internacional) de hijos
mayores (donde los contactos y redes constituyen también recursos importantes); b) capacidad para mantener a
los hijos en educación secundaria e, incluso, media superior después de la retirada de los apoyos del Programa en
hogares que estuvieron incorporados al mismo durante menos de seis años.*
Con referencia a la hipótesis sobre la postergación de la primera unión y el primer embarazo como impacto del
Programa Oportunidades, es necesario mencionar un par de puntos importantes. Esto es, las becas (y la posibilidad
de los apoyos de la PJO) contribuyen a la prolongación de trayectorias escolares más allá de la educación secundaria,
abren la posibilidad de acceso a la educación superior y, por ende, de alcanzar empleos remunerados que implican,
por lo menos, una mayor calificación; no obstante, este posible impacto positivo es menor en hijos primogénitos
nacidos entre 1986 y 1988. Aún se observan casos de ex becarias que establecen su primera unión tras concluir
su educación secundaria y tienen su primer hijo a los 18 o 19 años, lo cual no supone en principio una diferencia
sustancial respecto a la generación de sus madres –cuya edad media al primer embarazo fue muy similar–. Dada esta
situación, la diferencia real estriba en el empleo de anticonceptivos para limitar o distanciar el número de nacimientos
y la búsqueda de atención médica (por ejemplo, para el cuidado y seguimiento de embarazos) en clínicas e incluso
centros privados de salud. La situación de ex becario (a veces también en el caso de los jóvenes maridos) sí parece
haber incidido en este aspecto.
De manera similar, mediante un análisis preliminar de las edades de las jóvenes en el momento del primer parto en
el estudio realizado en Oaxaca, se mostró que una fracción importante (37.5%) de las hijas ex becarias ya tuvo su
primer hijo; pero la proporción de aquellas que no lo han tenido es mayor (62.5%). Las madres ex becarias tuvieron
su primer hijo a una edad muy similar al promedio de sus madres (a los 18.07 años en el caso de las ex becarias
y a los 18.51 años en el caso de todas las madres de la generación anterior). Por otra parte, los porcentajes de las
no becarias con hijos y sin hijos es prácticamente idéntico a los de las ex becarias (63% de las no becarias no han
tenido hijos y 37% ya son madres). Lo significativo es que las no becarias han sido madres por primera vez a una
edad más temprana que sus progenitoras (19.7 años de edad al nacimiento del primer hijo) y a una edad más tem-
prana que las ex becarias. Es también significativo que muchas ex becarias estén recurriendo a distintas estrategias
para, a pesar de haber tenido un hijo y gracias a la ayuda de sus padres, continuar con sus carreras educativas –una
situación constatada en Chihuahua más no en Chiapas, donde la maternidad suele significar la interrupción definitiva
de trayectorias educativas. En otras palabras, el simple dato de la edad a la que tuvieron su primer hijo no indica que
estén siguiendo el patrón de sus madres. Sin duda, una proporción importante de ex becarias, típicamente las menos
escolarizadas, ya se encuentra en uniones tradicionales con campesinos, jornaleros y otros hombres de su pueblo
o de pueblos vecinos. Pero la gran cantidad de mujeres que estudia, con o sin hijos, sugiere que no establecerán
uniones en las que se reproduzca el ciclo intergeneracional de la pobreza.
De esta manera, el distanciamiento del patrón tradicional tiende darse más entre becarios y ex becarios ultimogé-
nitos y en determinados contextos que permiten ciertas capacidades combinadas: el deseo de estudiar secundaria y
preparatoria aunado a la existencia de centros educativos en dichos niveles en la localidad o cerca de ella; la existencia
de redes sociales, apoyos o ingresos adicionales que ayuden a solventar gastos derivados de la educación media
superior y superior y a la vez persuadan a padres renuentes (remesas de parientes emigrados, fuentes de ingreso extra
* Nos referimos al caso de hogares en Bello Paisaje no incorporados al Programa Oportunidades en el momento de la investigación, los cuales fueron
dados de baja del Programa después de entre dos y cuatro años en el mismo.
familiares como trabajo asalariado –taxis, albañilería–, venta de cosechas, tiendas de abarrotes familiares, trabajo en
el Conafe, etcétera).
Esto puede apreciarse de forma más clara donde no existen dichas capacidades (por ejemplo, la capacidad para
la salud corporal) y donde existen desventajas acumuladas en los escenarios domésticos. Como mencionábamos
anteriormente, los hogares consolidados y envejecidos, en donde existen problemas de salud importantes (diabetes,
hipertensión y otras enfermedades crónico degenerativas) son escenarios que conducen (en mayor medida que otros
arreglos domésticos) a la participación de niños y jóvenes en la economía del hogar (labores domésticas y trabajo
agrícola) que repercute en la interrupción de las trayectorias escolares de los menores.
Incluso aquí, no obstante, existen importantes diferencias de género y edad. Por un lado, son los primogénitos
nacidos antes de 1986 –cuya edad, de hecho, sobrepasa los 25 años– quienes, en familias caracterizadas por largas
trayectorias reproductivas, ya se han hecho cargo del papel de proveedores principales. La elevada edad de los padres
y los problemas derivados de enfermedades como la diabetes, la viudez de la madre o la incapacidad del padre por
enfermedad o accidente, son eventos que en estos hogares tienen probabilidad de suceder, incluso, antes de que los
hijos más pequeños alcancen tercer grado de educación primaria o inicien su educación secundaria. Un caso típico
es el siguiente: mujer viuda (indígena o no indígena), madre de más de cinco hijos y aquejada por múltiples padeci-
mientos confía para sacar a su familia adelante en los apoyos del Programa Oportunidades y en el trabajo asalariado
de, por lo menos, uno o dos hijos varones mayores (de 25 o más años). Dichos hijos combinan sus empleos (en la
construcción o en servicios en cabeceras municipales) con el trabajo en la parcela familiar.
A continuación, expondremos los principales hallazgos del análisis en este apartado, dejando para el siguiente
algunas otras conclusiones generales sobre los diversos factores que inciden en el impacto educativo del Programa
Oportunidades a largo plazo:
• Los resultados de la investigación en los cuatro estados confirman que el Programa ha contribuido a alargar las
trayectorias educativas de niños y jóvenes, quienes en este aspecto se apartan del patrón tradicional representado
por sus mayores. No obstante, los resultados obtenidos en las regiones estudiadas en los estados del sur (Oaxaca
y Chiapas) indican que es necesario modificar la hipótesis sobre el impacto diferencial del Programa o, para ser más
precisos, invertirla. El Programa ha contribuido a alargar las trayectorias educativas de niños y jóvenes, pero dicho
impacto positivo es mayor –no menor– en el caso de los indígenas que en el de los no indígenas. Más aún, tanto
entre indígenas como entre no indígenas, el impacto positivo es mayor en el caso de las mujeres que en el de los
hombres; por lo tanto, el Programa ha contribuido a cerrar dos brechas en cuanto a la escolaridad en las regiones
del sur: étnica y de género. Los datos cuantitativos en este sentido corroboran las observaciones realizadas en
campo, donde escuelas primarias y secundarias en zonas indígenas presentan más de 90% de alumnos con beca
del Programa y mayor número de alumnas que de alumnos.
• En las regiones estudiadas en los estados del norte (Chihuahua y Sonora), en cambio, las brechas interétnicas y
de género disminuyen; pero, sobre todo en el caso de las últimas, aún persisten en lugar de invertirse en favor de
mujeres indígenas como en las regiones estudiadas en el sur. Si tenemos en cuenta la menor cobertura educativa
y la menor cobertura del propio Programa Oportunidades documentadas para las regiones del norte, la hipótesis
sobre el impacto diferencial del Programa puede ser matizada o reformulada de la siguiente manera: el impacto
positivo en la prolongación de las trayectorias escolares de mujeres indígenas es menor donde la cobertura educa-
tiva y la cobertura del Programa Oportunidades resultan menos amplias; dicho de otra forma, las brechas étnicas y
de género disminuyen; pero no se cierran totalmente en las regiones donde la cobertura es menor –lo cual puede
llevar a corroborar de manera más sistemática el impacto del Programa en las trayectorias escolares y, de paso, la
necesidad de aumentar su cobertura en regiones donde no existan servicios de salud, pero sí de educación.
• Especialmente en escenarios de acumulación de ventajas, la escolaridad promedio alcanzada por los becarios de
Oportunidades aumenta cuanto más tarde empiecen a recibirse las becas. Dichas ventajas consisten en recursos
derivados de ingresos domésticos adicionales (por remesas, contribuciones monetarias de hermanos primogénitos,
etc.), así como de la presencia, abundancia y proximidad de escuelas primarias y secundarias. Dicho de otra forma,
los jóvenes que comienzan a recibir su beca más tarde (por ejemplo, por haber comenzado la educación secun-
daria antes de ingresar el hogar en el Programa) ya se encuentran en cierta forma “seleccionados”: han superado
las barreras difíciles que marcan los momentos de deserción de los grupos más vulnerables –de ahí que se haga
referencia a la “acumulación de ventajas”–.
• La presencia de escuela secundaria en la propia localidad contribuye a la prolongación de trayectorias escolares, ya
que, por ejemplo, actúa como un factor temporalmente disuasorio de la terminación de la educación para aquellos
padres que no ven como útil o positiva la mayor escolaridad de las jóvenes. En diversas entrevistas, los padres de
niñas que, por algún motivo, no logran culminar dichas trayectorias ven todo el asunto como un “desperdicio”, lo
cual constituye un juicio que no se aplica tan frecuentemente a los jóvenes varones que se encuentran en la misma
situación. No obstante, los datos aportados por los cuatro estudios en su conjunto, así como el análisis de la esco-
laridad promedio de los jóvenes, no permiten corroborar la hipótesis de que la exposición prolongada al Programa
retrasa, pero no elimina totalmente, la discriminación educativa en contra de las jóvenes.
• Las becas del Programa Oportunidades (y la posibilidad de los apoyos de la PJO) contribuyen a la prolongación de
trayectorias escolares más allá de la educación secundaria; abren la posibilidad de acceso a la educación superior y,
por ende, de alcanzar empleos remunerados que implican, por lo menos, una mayor calificación; no obstante, este
posible impacto positivo es menor en hijos primogénitos nacidos entre 1986 y 1988. Esto es, el distanciamiento
del patrón tradicional tiende a darse más entre becarios y ex becarios ultimogénitos y en presencia de ciertas capa-
cidades combinadas y acumulación de ventajas.
• El Programa no logra postergar la primera unión y el primer embarazo en todos los casos, aunque sí en la mayoría
(más de 60% de jóvenes becarias, según los datos de las muestras empleadas en las cuatro regiones). Especialmen-
te en jóvenes primogénitas, el primer hijo se sigue teniendo a los 18 o 19 años, lo cual no constituye un cambio
significativo respecto de la generación anterior. Alrededor de 35% de las hijas ex becarias de la muestra analítica
empleada en las diversas regiones de estudio ya tuvo su primer hijo. Las diferencias respecto de la generación
anterior en estos casos, no obstante, han de buscarse más bien en la adopción de ciertos hábitos de salud e higiene
(casas más limpias y ordenadas, asistencia a citas médicas, planificación familiar, etcétera).
• El Programa Oportunidades no incide directamente en la calidad de la educación ni en la capacitación profesional
de los becarios: el aumento de la asistencia escolar y la prolongación de trayectorias educativas no significan que
el alumno aprenda más. Sin embargo, como resultado relativo de dicha prolongación de trayectorias escolares, los
ex becarios salen con relativamente mayores capacidades (y titulación de estudios) que posibilitan empleos bajo
condiciones ligeramente mejores.
• Ante el deterioro de los mercados laborales locales y regionales, no obstante, esas nuevas capacidades han de ser
ejercidas después de emigrar a Estados Unidos o a regiones con importantes centros turísticos y proveedores de
servicios. Ello tiene importantes implicaciones para el desarrollo rural y, en particular, para el desarrollo de las regiones
estudiadas: los más escolarizados tienden a migrar, lo cual drena las localidades de recursos humanos y reproduce
el ciclo de la marginación y la pobreza en otra escala, la regional.
Conclusiones: diversos factores que inciden en el impacto

educativo a largo plazo del Programa Oportunidades
A lo largo del documento, y especialmente en el apartado “Trayectorias domésticas y educativas de niños y jóvenes”,
se han señalado los resultados alcanzados por el Programa, los cuales son efecto de 10 años de su intervención.
Como resultado principal, se destacó que ha contribuido a alargar las trayectorias educativas de niños y jóvenes y
que, además, dicho impacto positivo es mayor –no menor– en el caso de los indígenas que en el de los no indígenas.
Lo último es especialmente cierto en Chiapas y Oaxaca, donde la cobertura –tanto de servicios de educación como
de hogares beneficiarios– es especialmente extensa.
Ahora bien, el impacto educativo a largo plazo no ha sido uniforme. A continuación se presentan en forma resu-
mida los diversos factores que inciden en dicho impacto y que se derivan de la evidencia obtenida durante el trabajo
de campo acerca de las diferentes dimensiones de la realidad educativa de las regiones estudiadas.
• La mayor cobertura y oferta de escuelas primarias y la reciente creación de centros educativos en niveles superiores
de educación (desde secundaria hasta nivel superior) contribuye a explicar las diferencias generacionales en cuanto
al tamaño de las carreras escolares en miembros de un mismo núcleo doméstico. Los estudiantes de las generaciones
más jóvenes tienen mayores oportunidades de instrucción que sus padres e, incluso, que sus hermanos mayores,
gracias a la presencia de planteles educativos en su propia localidad.
• Existen diversas circunstancias propias de los hogares que dificultan la prolongación de trayectorias educativas
de los hijos y el aprovechamiento escolar. En última instancia, las becas sólo pueden constituir un incentivo que
tiende a perder peso ante diversas circunstancias socioeconómicas, tradicionales divisiones de género e imperativos
derivados de estrategias de supervivencia a corto plazo; éstas resultan, desde la perspectiva de los padres, incom-
patibles con la prolongación de la escolaridad de los hijos. Así, al concluir la educación secundaria, las hijas mayores
pueden encontrarse con la prohibición de seguir estudiando porque “de todas maneras se van a casar” y porque
su trabajo es necesario en la casa; los hijos varones pueden ser requeridos para el trabajo en la parcela familiar o la
contribución monetaria a sus hogares, mediante la búsqueda de un empleo. Estas circunstancias resultan particu-
larmente importantes en hogares que cuentan con miembros en avanzada edad y/o con problemas de salud graves
e incapacitantes, donde los jóvenes han de convertirse por fuerza en los proveedores principales y las jóvenes han
de relevar a sus madres o abuelas en las tareas domésticas y el cuidado de hermanos menores.
• Más aún, las circunstancias personales de los padres pueden constituir también un obstáculo para el aprovecha-
miento escolar de los estudiantes. En muchos hogares, los niños y jóvenes no cuentan con un espacio para hacer las
tareas, una actividad para la que, de todas formas, podrán tener poca o ninguna ayuda de sus mayores –los cuales
tienen escasa escolaridad o, a menudo, poco tiempo. Todas estas circunstancias apuntan, no sólo a una amenaza
externa, sino a una debilidad del Programa. Estimular las capacidades de los jóvenes para que no reproduzcan el
patrón de sus mayores no es tan fácil, si dichos jóvenes continúan estrechamente vinculados a los miembros de
sus grupos domésticos de manera inextricable e interdependiente. Por ello, la debilidad mencionada se refiere a que
el no contemplar las propias necesidades y capacidades de los miembros de generaciones anteriores (por ejemplo,
sus propias trayectorias educativas y laborales) repercute de forma directa o indirecta en los jóvenes, los cuales
enfrentan así importantes obstáculos para romper con la reproducción intergeneracional de la pobreza. El enfoque
de las capacidades parte del principio de que es necesario considerar como fines de desarrollo humano a todos y
cada uno de los miembros del grupo doméstico, incluyendo a las madres de familia.1
• Se obtuvo evidencia que apunta a la posibilidad de que el no reportar faltas de asistencia de los becarios pueda ser
una práctica extendida entre los docentes rurales. Estos justifican esta práctica sobre la premisa de no perjudicar a
los alumnos y no enemistarse con sus padres. El aparente impacto sobre el abatimiento de los índices de reprobación
en primaria y secundaria, entonces, podría reflejar más bien una inclinación de las escuelas por reprobar menos a
los becarios del Programa Oportunidades. Existen razones para suponer que la evidencia mencionada para esta
conclusión pueda ser relativamente generalizable: resulta significativo que la práctica de no reportar faltas se haya
encontrado en muy diversas localidades en las cuatro grandes regiones de estudio.
• Existe una distancia lingüística significativa entre las prácticas pedagógicas de los docentes y las necesidades de
los estudiantes indígenas. El método bilingüe de enseñar a los alumnos de primaria primero en su idioma y luego,
en grados superiores, en español parece estar sirviendo de poco, aunque igualmente perjudicial resulta la práctica
–constatada en prácticamente todas las regiones de estudio– de homogeneizar completamente los contenidos de
enseñanza y tratar de castellanizar a los alumnos desde el inicio mismo de la educación primaria. A su vez, esto
pone en evidencia, no sólo la escasa calidad de la educación rural primaria para indígenas, sino la falta de respuesta
y la perpetuación del problema que se dan en las escuelas secundarias, donde se perpetúa el rezago escolar de
aquellos.
• En escenarios domésticos y comunitarios caracterizados por la acumulación de ventajas (remesas de parientes
emigrados, contribuciones monetarias de hermanos primogénitos, presencia, abundancia y proximidad de escue-
las primarias y secundarias, etc.), la escolaridad alcanzada por los becarios del Programa Oportunidades aumenta
cuanto más tarde empiecen a recibirse las becas –en términos de nivel educativo, alcanzado en el momento de
recibir dichas becas–.
• Las becas pueden no bastar por sí mismas, si no existe fácil acceso a los centros educativos. No obstante, dejando
al margen qué factor tiene más peso, podría pensarse en varios tipos de recomendaciones. Una de ellas sería cons-
truir más escuelas, pero ello no contribuiría a otro factor importante en este rubro: la calidad de la enseñanza. En
lugar de dispersar recursos y alumnos, con el consiguiente peligro de la perpetuación de un cierto círculo vicioso
(a menos alumnos inscritos, menos recursos recibirá la escuela), podría pensarse en el aumento de la capacitación
y de personal en las plantas docentes de los centros existentes. Alternativamente, para paliar el problema de los
desplazamientos estudiantiles, podría sugerirse la utilización de recursos adicionales para facilitar el transporte de los
alumnos de localidades vecinas a aquellas donde existan escuelas secundarias (por ejemplo, mediante la introducción
de vehículos escolares). En lo que respecta al Programa, sin embargo, podría considerarse la conveniencia de incluir
un monto adicional a las becas de educación secundaria en el caso de aquellos alumnos que hayan de desplazarse
a cabeceras municipales o a otras localidades para asistir a la escuela. Esta medida sería de nuevo consecuente
con el enfoque de las capacidades humanas y las heterogeneidades que requieren, en ciertos individuos y grupos,
diferentes tipos y cantidades de ayuda y recursos.
• Conforme la discriminación educativa en contra de las jóvenes disminuye o se abate por la coexistencia de becas y
centros educativos por encima del nivel de primaria, aquéllas adquieren nuevas aspiraciones y expectativas de vida
que las llevan a constituir alianzas informales, a concebir estrategias y a adquirir iniciativas para lograr diversas fuentes
de apoyo y opiniones favorables para la prolongación de sus trayectorias educativas. Al mismo tiempo, las amistades
y grupos constituidos por estas estudiantes con aspiraciones constituyen auténticas redes sociales a través de las
cuales se transmite información relativa al Programa, a la PJO y a otras oportunidades de estudio y financiamiento
disponible para becarios y ex becarios ávidos por prolongar sus trayectorias escolares más allá de la secundaria y la
educación media superior. Ello, a su vez, guarda relación con la existencia, confirmada durante el trabajo de campo,
de jóvenes ex becarios “corresponsables” que actúan como promotores educativos o enlaces importantes en la
transmisión de información relativa a los apoyos y el componente educativo del Programa.* Podría pensarse en la
posibilidad de capacitar a estos jóvenes como RECCOS o, por lo menos, como promotores educativos que pasarían
a formar parte del personal del Programa (como asalariados) y podrían, así, cumplir mejor con el papel asignado a
las vocales de educación. Podría pensarse en la conveniencia de prescindir de las últimas, ya que su conocimiento de
la educación media y media superior es mucho más limitado que el de los jóvenes mencionados; asimismo, como
se constató en repetidas ocasiones durante el trabajo de campo, las vocales no cumplen su función como puntos
de contacto y proveedoras de información en las acciones educativas del Programa.
IV. Análisis FODA

En un cuadro especialmente diseñado para ello, se señalan a continuación las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas más relevantes que se desprenden de los diversos aspectos abordados en el cuerpo del documento. Antes
de abordar el análisis FODA y las recomendaciones derivadas del mismo, cabe aclarar lo siguiente: las fortalezas y
debilidades se considerarán aquí internas o atribuibles al propio Programa Oportunidades, mientras que las oportuni-
dades y amenazas se considerarán externas; por ello, las recomendaciones realizadas al hilo de estas últimas aludirán
al ámbito más amplio de la política social o de los servicios educativos, pero no al propio Programa.
PRIORIDADES DESCRIPCIóN Recomendaciones
* Llamados en realidad Corresponsales de Oportunidades, estos jóvenes son de preferencia estudiantes de primer año de educación media superior.
En caso de no ser posible contar con ellos, se recurre a estudiantes de segundo o tercer año de educación media superior o, en casos extremos, a
estudiantes de secundaria.
Sería, sin embargo, conveniente aumentar

Oportunidad: existen instituciones y programas educativos la cobertura del Programa Oportunidades
que, a nivel federal y estatal, compensan la baja cobertura en estas regiones, ya que, por ejemplo, en la
educativa y del Programa Oportunidades en las regiones del región pima de Yepachi-Maycoba (estados de
FO1
norte (Sierra Tarahumara, Chihuahua); o bien coadyuvan a Chihuahua y Sonora) hay escuelas primarias
la prolongación de las trayectorias educativas de becarios y con infraestructura y recursos precarios
no becarios de Oportunidades. cuyos alumnos no cuentan con becas de
Oportunidades.
Fortaleza: los factores que causan y justifican el ausentismo
escolar pesan menos donde existen las becas del Programa
FO2 Oportunidades, ya que en tal caso dicho ausentismo no
No aplica
deviene en deserción sino que se combina con periodos de
asistencia escolar.
Fortaleza: el Programa ha contribuido a cerrar dos brechas

importantes en escolaridad: étnica y de género. Así, la
prolongación de las trayectorias educativas es mayor entre
indígenas que entre no indígenas y entre mujeres que
FO3 entre hombres. Estos impactos positivos son relativamente
No aplica
mayores en las regiones y localidades donde la cobertura
del Programa es más amplia a causa de la también más
amplia cobertura de servicios educativos y de salud
(Chiapas y Oaxaca).
Oportunidad: en escenarios de acumulación de ventajas,
la escolaridad promedio alcanzada por los becarios de
Suprimir las becas de primaria donde se den
Oportunidades aumenta cuanto más tarde empiecen a
dichos escenarios ventajosos (pero no en
recibirse las becas (por ejemplo, en educación secundaria
contextos de dispersión poblacional y escasez
FO4 en lugar de en primaria). Dichas ventajas consisten en
de centros educativos) y concentrar recursos
recursos derivados de ingresos domésticos adicionales
en educación secundaria, media superior y
(por remesas, contribuciones monetarias de hermanos
Plataforma de Jóvenes con Oportunidades.
primogénitos, etc.), así como de la presencia, abundancia y
proximidad de escuelas primarias y secundarias.
Oportunidad: la prolongación de trayectorias escolares y el
Incluir un monto adicional a las becas de
aumento de la escolaridad promedio a las que contribuye
educación secundaria en el caso de aquellos
Oportunidades tienen lugar de manera especial en
FO5 alumnos que hayan de desplazarse a cabeceras
situaciones donde existe una oferta educativa suficiente
municipales o a otras localidades para asistir a
(por ejemplo, presencia de escuelas secundarias cercanas o
la escuela.
en la propia localidad).
Sustituir a las vocales (cuya experiencia en
Oportunidad: existen jóvenes interesados en la educación
educación secundaria y media superior es
media superior y superior, cuyas iniciativas para alcanzar
limitada) por jóvenes ex becarios que podrían ser
dichos niveles los lleva a suplir de manera muy efectiva
capacitados como RECCOS o como promotores
FO6 el papel de las vocales de educación como puntos de
y, de esta manera, ser incorporados al Programa
contacto en la transmisión de información sobre los apoyos
para reforzar la vinculación entre distintos
y componentes educativos del Programa (por ejemplo, la
actores y la difusión de información relativa a los
PJO).
componentes educativos del Programa.
Fortaleza: mediante las becas escolares y la prolongación

de las trayectorias educativas, el Programa ha contribuido a
posponer o debilitar la reproducción del patrón tradicional
(en cuanto a la primera unión y la inserción laboral) en
FO7 los becarios y ex becarios más jóvenes. Principalmente
No aplica.
mediante la emigración, dichos jóvenes ejercen sus
nuevas capacidades en empleos en sectores similares a los
tradicionales (construcción, servicios) pero en posiciones y
con salarios ligeramente más ventajosos.
DebilidadES Y amenazaS
Reconsiderar criterios de elegibilidad mediante la

Debilidad: muchas comunidades rurales indígenas,
separación entre corresponsabilidades en salud
especialmente en Chihuahua, no cuentan con servicios
y corresponsabilidades en educación: ampliar
de salud, por lo que hasta la fecha no han podido ser
DA1 la cobertura del Programa a hogares indígenas
considerados como candidatos de las becas de educación
pobres cuyos niños y jóvenes puedan asistir
del Programa Oportunidades a pesar de contar con escuelas
a escuelas –al menos primarias– aunque no
cercanas o relativamente cercanas.
cuenten con servicios de salud.
Promover ante las autoridades del Conafe la
apertura de nuevas promotorías y escuelas en los
Amenaza: la escasez de escuelas primarias es aún pequeños núcleos de población ubicados en los
DA2 persistente en muchas zonas (especialmente en la Sierra lugares más apartados. En las regiones indígenas,
Tarahumara de Chihuahua). los cursos comunitarios propios del Conafe
podrían además adoptar la versión intercultural
bilingüe ofrecida por el PAEPI.
Debilidad: aun estando dentro del radio de acción de
Introducir en Oportunidades un sistema de becas
centros de educación primaria y secundaria, los jóvenes de
diferenciadas que suponga un monto adicional
DA3 muchas localidades han de migrar o, al menos, desplazarse
a las de aquellos que han de desplazarse para
de forma habitual a dichos centros, lo cual implica costos
estudiar.
adicionales (transporte, vivienda, alimentación).
Amenaza: pocas escuelas secundarias y preparatorias
Crear la figura de albergue para educación
DA4 cuentan con servicio de albergue y, las que lo hacen, no
secundaria y media superior.
disponen de apoyo estatal o federal.
Amenaza: la amplia presencia de escuelas primarias en los Reconvertir albergues en centros de educación
estados del sur ha propiciado el abandono de los albergues secundaria en las regiones del sur (donde las
escolares, mientras que éstos resultan aún insuficientes en escuelas de dicho nivel aún resultan insuficientes
DA6
los estados del norte para coadyuvar a la prolongación de en número) y ampliar la oferta de los albergues
trayectorias escolares de aquellos que han de salir de sus para la educación en todos los niveles en los
regiones y comunidades de origen para tal fin. estados del norte.
Certificar escuelas para lograr desempeño
general de calidad en varios indicadores. No
Amenaza: la escasa calidad de la enseñanza impartida obstante, para ello es necesario trabajar primero
(especialmente en escuelas primarias rurales e indígenas) de forma verdaderamente intersectorial con
reproduce el rezago de los estudiantes en niveles superiores las escuelas: vincular contenidos y procesos
DA6 de educación y en el desempeño laboral de aquellos pocos educativos a programas de mejoramiento (como
que logran trabajar como proveedores de servicios en los encontrados en la Sierra Tarahumara),
centros igualmente deficientes. Ello deja sin efecto positivo reforzar materias como las matemáticas o el
real o suficiente a la prolongación de trayectorias escolares. español, proporcionar capacitación a nivel de
EMS para realizar pruebas de admisión a las
universidades.
Amenaza: métodos poco adecuados o inexistentes en
“educación indígena/bilingüe”: segregación de estudiantes
Reemplazar el subsistema de educación
indígenas en centros educativos donde se enseña en
indígena/bilingüe –como un aparato segregado
español y no se siguen métodos distintos a los de las
del resto de la SEP- por uno verdaderamente
DA7 escuelas regulares. La combinación entre segregación
intercultural y heterogéneo desde la educación
y homogeneización no garantiza el desempeño y la
básica; adaptar el propio sistema de escuelas
continuidad de alumnos indígenas en escuelas secundarias,
regulares para atender realmente esta diversidad.
donde se encuentran en desventaja con respecto a los
alumnos no indígenas.
Debilidad: no existe intersectorialidad sino sectorialización El Programa ha de vincularse de forma
en las acciones educativas del Programa Oportunidades. sistemática no sólo a otros programas de becas
Éstas se destinan exclusivamente a la asistencia y y creación de infraestructura educativa, sino
permanencia escolar, pero la brecha en cuanto a calidad además a esquemas que trabajen en conjunto
DA8
y recursos se mantiene entre centros educativos rurales con las escuelas para mejorar calidad de la
y urbanos, indígenas y no indígenas. Por ello, existe enseñanza y aprovechamiento escolar. Convertir
prolongación de trayectorias escolares pero no suficiente a Oportunidades en parte de un esquema más
creación o mejora de capacidades. amplio y verdaderamente intersectorial.
Otorgar un componente de las becas educativas

Debilidad: ante la evidencia sobre la práctica extendida sobre la base del desempeño escolar y no sólo
de no reportar faltas para no perjudicar las relaciones con de la asistencia –siempre y cuando los criterios
padres de alumnos y evitar la pérdida de las becas de de evaluación se adapten a la diversidad
Oportunidades, existe la posibilidad de que se debiliten social y cultural de los alumnos y eviten la
los elementos de corresponsabilidad, en particular la homogeneización y el uso invariable del español.
certificación de la asistencia a los planteles educativos; Esto podría hacerse proporcionando un monto
asimismo, el aparente impacto de Oportunidades sobre base como beca y aumentándolo conforme al
DA9
el abatimiento de los índices de reprobación en primaria y desempeño o aprovechamiento escolar a partir
secundaria refleja más bien una inclinación de las escuelas del inicio de la EMS.
por reprobar menos a los becarios de Oportunidades. Todo Alternativamente: certificar escuelas. Esta
ello puede hacer que el impacto de Oportunidades se recomendación afecta al sector educativo
diluya y el Programa se convierta sólo en un mecanismo de y no sólo al Programa: lograr desempeño
transferencias de ingreso. general de calidad en varios indicadores y, de
alcanzar un cierto nivel, proporcionar becas de
Oportunidades a todos los alumnos.
El impacto que de por sí ya tiene el Programa
Oportunidades sobre una mayor asistencia de
Amenaza: existen diversos factores extraescolares y ajenos
los alumnos a la escuela puede fortalecerse
al Programa Oportunidades que propician el ausentismo
si se propician, de común acuerdo con las
escolar: condiciones climáticas adversas, problemas de
DA10 secretarías de educación locales, adaptaciones
salud de los estudiantes, necesidad de trabajo infantil y
de calendarios y horarios. En la zona fría de
juvenil en el hogar y –a menudo mediante la emigración-
la Sierra Tarahumara, por ejemplo, prolongar
en tareas agrícolas, etc.
las vacaciones de invierno y atrasar la hora de
entrada a la escuela.
Amenaza: diversos factores domésticos continúan
dificultando la continuidad y el aprovechamiento escolar
de los jóvenes: tradicionales divisiones de género y roles
Considerar la posibilidad de que el Programa
al interior del hogar, etc. La decisión de los padres pesa
trabajase de forma más intersectorial con
(necesidad de trabajo doméstico, agrícola y de generación
otros esquemas para estimular de forma más
de ingresos monetarios por parte de los jóvenes); escasa
directa las propias capacidades de los padres:
ayuda de los padres para proporcionar un espacio donde
DA11 componentes educativos para adultos, esquemas
hacer las tareas de la escuela, etc.
dirigidos a la alfabetización y capacitación laboral
de dichos padres; créditos para las actividades
Debilidad: el Programa no incide directamente en las
productivas de éstos (micronegocios, producción
propias capacidades y necesidades de las generaciones
agropecuaria, etc).
anteriores, con lo que se merma la posibilidad de
los jóvenes de romper el ciclo de reproducción
intergeneracional de la pobreza.
Considerar la posibilidad de estimular de
forma más directa las propias capacidades
Amenaza: la emigración de los ex becarios más capacitados
de los padres: componentes educativos para
supone la merma de recursos humanos en las regiones
DA12 adultos, esquemas dirigidos a la alfabetización y
rurales de origen de los mismos. Ello tiende a reproducir el
capacitación laboral de dichos padres; créditos
ciclo de marginación y pobreza a nivel regional.
para las actividades productivas de éstos (micro-
negocios, producción agropecuaria, etc).
V. Referencias
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2. Robeyns I. The Capability Approach: a theoretical survey. J Hum Dev 2005; 6(1).
3. Sen A. Development as Freedom. Oxford: Clarendon Press, 1999.
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México: CIESAS, 2008.
5. Secretaría de Desarrollo Social. Reglas de Operación del Programa de Desarrollo Humano Oportunidades. Ejercicio Fiscal, 2008 [monografía en
Internet], Sedesol [consultado mayo 2, 2008] Disponible en: http://www.oportunidades.gob.mx/htmls/Reglas_de_Operacion_2008_con_links_
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Publicaciones de la Casa Chata, 2006.
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9. González de la Rocha M, Sánchez G, Paredes P. Documento analítico del estudio etnográfico en Oaxaca (Numeral 3). México: CIESAS, 2008.
10. Haro A, Alonso B, Bohórquez MC, Hernández ML, Betina-Minjarez L, Rascón AL. Documento analítico del estudio etnográfico en Sonora (Numeral 3).
11. Sariego JL, Arellano AR, Fujigaki JA, Gaona G, Nava JO, Pérez OH, et al. Documento analítico del estudio etnográfico en Chihuahua (Numeral 3).
12. Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. Mapas de Pobreza por Ingresos y Rezago Social 2005 [monografía en Internet],
México: Coneval, 2007 [consultado en octubre 6, 2008]. Disponible en http://www.coneval.gob.mx/mapas/.
13. PNUD. Índice de Desarrollo Humano, Indicadores municipales de desarrollo humano en México. México: PNUD, 2004.
14. Conapo. Índice de Marginación Municipal, México: Conapo.
15. Tabulados de rezago social en: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. Mapas de Pobreza por Ingresos y Rezago Social 2005
[monografía en Internet], México: Coneval, 2007 [consultado en octubre 6, 2008]. Disponible en http://www.coneval.gob.mx/mapas/..
16. II Conteo de Población y Vivienda, 2005. En: Sariego JL, Arellano AR, Fujigaki JA, Gaona G, Nava JO, Pérez OH, et al. Documento analítico del estudio
etnográfico en Chihuahua (Numeral 3). México: CIESAS, 2008.
17. Luna-Escalante G. Citado en Haro A, Alonso B, Bohórquez MC, Hernández ML, Betina-Minjarez L, Rascón AL, et al. Documento analítico del estudio
etnográfico en Sonora (Numeral 3). México: CIESAS, 2008.
18. Bañuelos N. Citado en Haro A, Alonso B, Bohórquez MC, Hernández ML, Betina-Minjarez L, Rascón AL, et al. Documento analítico del estudio
etnográfico en Sonora (Numeral 3). México: CIESAS, 2008.
19. González de la Rocha M. Diagnóstico sobre familias estudiadas en comunidades indígenas en las evaluaciones cualitativas de 2000-2004 y sus
relaciones con las instituciones, 2 vols. (Numeral 3). México: CIESAS, 2007.
20. Agudo-Sanchíz A. Land Recuperation and Conflict on the Margins of State Formation, Northern Chiapas, Identities: Global Studies in Culture and
Power 15(5);2008:574-606.
21. Agudo-Sanchíz A. Informe de avances de la investigación de campo en el estado de Chiapas (Numeral 9). México: CIESAS, 2007.
22. Agudo-Sanchíz A. Antropología y educación: el papel de los promotores y maestros bilingües en las transformaciones y conflictos rurales de las Tierras
Bajas de Tila. Anuario de Estudios Indígenas, vol. X. San Cristóbal de Las Casas, Chiapas: IEI-UNACH, 2005:383-424.
23. Bourdieu P. Outline of a Theory of Practice, Cambridge: Cambridge University Press, 1977.
24. Bañuelos N. De plantas, mujeres y salud. Medicina doméstica mayo, México: CIAD-CONACULTA, 1999.
25. Estrada G, et al. Hacia dónde vamos. Un diagnóstico de la región mixe, México: CEA-UIIA y Sistema Universitario Jesuita, 2006.
26. Luna-Escalante G. Derechos, usos y gestión del agua en territorio yaqui. Tesina de la Especialidad en Gestión Integrada de Cuencas Hidrológicas,
Hermosillo: El Colegio de Sonora, 2007.
27. Programa Oportunidades. “Becarios al inicio de cada ciclo escolar por nivel educativo”, en Histórico de becas por nivel. [Consultado en agosto 2008].
Disponible en: http://www.oportunidades.gob.mx/informacion_general/HISTORICO_DE_BECS_POR_NIVEL_070208.
28. Sen A. Inequality Re-examined, Oxford: Clarendon Press, 1992.
29. Villafuerte-Solís D, et al. La Tierra en Chiapas: Viejos Problemas Nuevos. México: Plaza y Valdés, 1999.
30. Viqueira JP. Ladinización y reindianización en la historia de Chiapas, en sus Encrucijadas Chiapanecas. México:
Tusquets-COLMEX, 2002:261-285.
VI. Anexos
A. método
Diseño muestral
Muestra analítica primaria
Como se mencionó en el apartado sobre “Diseño muestral y selección de los hogares: composición final de la
muestra del estudio” del presente documento, fue necesario maximizar la diferencia de las variables que intervienen
en esta muestra analítica según se muestra en el cuadro A1:
INDÍGENAS BENEFICIARIOS (n=4) NO INDÍGENAS BENEFICIARIOS (n=4)

Cuadro A1
Variables de la
INDÍGENAS NO BENEFICIARIOS (n=4) NO INDÍGENAS NO BENEFICIARIOS (n=4)
muestra analítica
a) Respecto de la variable “etnicidad”, la maximización de la diferencia implica hogares monolingües en lengua indígena
y hogares monolingües en español.
b) Respecto de la variable “incorporación al Programa”, la maximización de la diferencia implica hogares beneficiarios
a largo plazo (incorporados al Programa Oportunidades en 1998 o 1999) y hogares no beneficiarios. De cada
uno de los dos subtipos de hogares beneficiarios de la muestra analítica (cuatro indígenas beneficiarios y cuatro
no indígenas beneficiarios) para cada municipio o microrregión, se seleccionaron dos hogares que en el momento
de su incorporación al Programa tuvieran, por lo menos, un niño o una niña de entre los primogénitos, cursando
entre segundo y cuarto año de primaria. Los otros dos hogares de esos dos subtipos de beneficiarios fueron selec-
cionados por tener niños de entre los más pequeños –los ultimogénitos– cursando entre segundo y cuarto año de
primaria en el momento de la incorporación; esto es, resulta necesario tener en cuenta el hecho de que los hogares
beneficiarios a largo plazo hayan podido encontrarse en distintas etapas de su ciclo doméstico en el momento de
su incorporación (etapas de expansión temprana y avanzada).
DOS HOGARES CON HIJO DOS HOGARES CON HIJO Cuadro A2

HOGARES INDÍGENAS Variables de la
PRIMOGÉNITO ENTRE 2-4 ULTIMOGÉNITO ENTRE 2-4 TOTAL= 4 HOGARES
BENEFICIARIOS muestra analítica
PRIMARIA EN 1998 PRIMARIA EN 1998
DOS HOGARES CON HIJO DOS HOGARES CON HIJO
HOGARES NO INDÍGENAS
BENEFICIARIOS
TOTAL HOGARES
TOTAL= 4 HOGARES TOTAL= 4 HOGARES TOTAL= 8 HOGARES
BENEFICIARIOS
Por otra parte, la selección de los ocho hogares no beneficiarios en cada municipio o microrregión de estudio se
realizó en función del pareo con los beneficiarios, esto es, de su similitud con éstos en 1998 o 1999, respecto de
los siguientes criterios:
1) Cabecera vs. periféricos: si los hogares beneficiarios seleccionados se encuentran en una cabecera municipal, la
norma del pareo nos dicta que los hogares no beneficiarios deben ser también de la cabecera.
2) Condición socioeconómica: ocupación, acceso a tierra y nivel de educación de los jefes del hogar en
1998/1999.
3) Tamaño del hogar en 1998/1999.
Se privilegió, para la selección de los hogares no beneficiarios, a los nunca incorporados. En segunda instancia
(en caso de no encontrar hogares nunca incorporados en las localidades del municipio), se eligieron aquellos hogares
que fueron incorporados, pero que estuvieron en calidad de beneficiarios muy poco tiempo (fueron dados de baja,
como muy tarde, a los dos o tres años de haber sido incorporados). En última instancia, en caso de que tampoco
éstos se encontraran, se seleccionaron hogares de muy reciente incorporación, que se muestran en el cuadro A3.
Cuadro A3 DOS HOGARES CON HIJO DOS HOGARES CON HIJO

HOGARES INDÍGENAS NO
Hogares de reciente PRIMOGÉNITO ENTRE 2-4 ULTIMOGÉNITO ENTRE 2-4 TOTAL= 4 HOGARES
BENEFICIARIOS
incorporación PRIMARIA EN 1998 PRIMARIA EN 1998
DOS HOGARES CON HIJO DOS HOGARES CON HIJO
HOGARES NO INDÍGENAS
NO BENEFICIARIOS
TOTAL HOGARES NO
TOTAL= 4 HOGARES TOTAL= 4 HOGARES TOTAL= 8 HOGARES
BENEFICIARIOS
A los 16 hogares estudiados por municipio o microrregión, dentro de cada entidad federativa (ocho beneficiarios
y ocho no beneficiarios elegidos por pareo con las mismas características que los beneficiarios en 1998/1999), se
les hicieron estudios de caso por medio de entrevistas, de preferencia con distintos miembros del hogar y siguiendo
el guión mencionado en el apartado II del presente anexo.
Muestreo secundario
Se obtuvo información acerca de la condición actual de todos los hijos (escolaridad, ocupación, uniones y emba-
razos, etc.) de los hogares de la muestra primaria (beneficiarios y no beneficiarios, indígenas y no indígenas). No
obstante, se seleccionó para un estudio de caso completo al hijo o hija que correspondiera al grupo de interés; esto
es, los niños que se encontraban estudiando entre segundo y cuarto grado de educación primaria en 1998/1999.
El estudio de caso se realizó con la ayuda de guías de entrevista para obtener información sobre trayectorias do-
mésticas y laborales.
En los casos en que los hijos e hijas del grupo de interés vivían con su grupo doméstico de origen (con sus padres),
el estudio de caso ya se habría realizado como parte del estudio general de dicho hogar, si bien hubo de entrevistarse a
estos jóvenes sobre los temas de la evaluación: trayectorias escolares y laborales, salud reproductiva, etc. En los casos
en que los jóvenes vivían en otro hogar dentro del mismo municipio, tuvo que recabarse información necesaria para
completar el estudio de caso de ese otro hogar. En estos casos, se hizo un estudio comparativo intergeneracional de
los temas de la evaluación (esto es, ¿tuvieron más o menos acceso a la salud, educación, empleos distintos que sus
padres?). Finalmente, en los casos en que los jóvenes vivían fuera del municipio, se obtuvo información suficiente
(corroborada in situ) para localizarlos en un momento posterior de esta investigación (dirección completa, número
de teléfono, dirección electrónica). Fue preciso preguntarles por estos jóvenes ausentes a sus madres, padres y/o
hermanos y hermanas sobre la ocupación que realizan; el tipo de empleo que tienen; si están o no casados; dónde
viven; si ayudan al hogar de origen o no con remesas, etcétera.
Instrumentos empleados en la evaluación*
Guión para la obtención y sistematización de información sobre grupos domésticos y sus

trayectorias educativas, de salud y ocupacionales
Varias entrevistas –informales y semiestructuradas– fueron necesarias para obtener información detallada para
completar los estudios de caso de los tipos de hogares que conforman la muestra analítica. El guión incluye los prin-
cipales puntos y cuestiones que los investigadores de campo hubieron de tener en cuenta durante dichas entrevistas
con respecto a los principales temas de la evaluación cualitativa: salud, educación y trabajo de los integrantes del
grupo doméstico; asimismo, fue necesario obtener información sobre los cambios ocurridos en todos estos rubros
durante los años en los que los hogares beneficiarios estuvieron expuestos al Programa, de 1998 o 1999 en ade-
lante (también fue relevante conocer si los no beneficiarios habían sufrido cambios y de qué tipo). Finalmente, se
solicitó a los informantes que realizaran su propio balance sobre sus trayectorias educativas o laborales; sobre sus
experiencias con los proveedores de servicios educativos y de salud, y, en su caso, con el Programa Oportunidades y
sus componentes a lo largo de una década. Se trataba, así, de obtener no sólo información sobre aspectos formales
de los servicios y del Programa, sino sobre la experiencia social de los usuarios y los beneficiarios.
Cuadro de composición doméstica
Este instrumento acompañó el guión de entrevistas descrito anteriormente y sirvió para vaciar los datos sobre la
composición y la estructura de cada hogar: nombre de cada miembro, sexo, parentesco respecto de los otros miembros
del grupo doméstico, año de nacimiento/edad, lugar de nacimiento, estado civil, etc. Se llenaron dos cuadros de
composición doméstica por cada estudio de caso: uno que contuviera la información de la composición y estructura
del grupo doméstico en 1998 o 1999; y otro que recogiera la información sobre la composición y estructura actuales.
También fue necesario especificar la lengua materna de los integrantes del grupo doméstico (o por lo menos del
jefe de hogar y/o su cónyuge, o de la mujer titular en caso de que el hogar estuviera incorporado al Programa). En
el cuadro quedaba aclarado desde un principio si el hogar estudiado era beneficiario del Programa Oportunidades y
si sus integrantes se veían a sí mismos como indígenas o como no indígenas. De encontrarse particularidades en la
información obtenida con los cuadros de composición doméstica, aquéllas se incorporarían a los puntos de la guía
de entrevista para estudios de caso de hogares. Finalmente, toda la información se consignaría en los diarios de
campo de los investigadores.
Guión para el seguimiento de los ex becarios indígenas y no indígenas

y sus comparables (jóvenes no ex becarios)
Trascendiendo al ámbito doméstico, resultaba imprescindible dar seguimiento a los ex becarios y obtener información
sobre su situación educativa y laboral actual. La identificación de los jóvenes relevantes en este caso seguiría la lógica
de la muestra analítica mencionada con anterioridad –esto es, los ex becarios entrevistados podrían ser los hijos que,
en 1998/1999, se encontraban estudiando entre segundo y cuarto grado de primaria–.
El objetivo del presente instrumento, entonces, es entender los procesos que llevan a los ex becarios de entre 18 y 20
años a sus particulares trayectorias familiares, migratorias y laborales; entender el papel que puede haber desempeñado
el hecho de ser becarios del Programa y si ello les otorgó alguna ventaja sobre los no becarios en términos de escolari-
dad, compromiso con la escuela como medio de ascenso social, habilidades sociales y cognoscitivas reales, capacidad
* En los documentos analíticos de los cuatro estudios etnográficos (Chiapas, Oaxaca, Chihuahua y Sonora) se incluyó una descripción de todos los
instrumentos empleados. Aquí nos limitaremos a describir aquellos que tienen relevancia directa para la educación, ya que este es el tema del presente
documento técnico temático.
de trabajo y otras que puedan derivarse del Programa. Para ello, fue necesario distinguir entre resultados y procesos.
En cuanto a los resultados, hubo de tenerse en cuenta que la mayoría de los jóvenes ex becarios desempeñarían muy
probablemente labores parecidas a las de los no becarios: campesinos, jornaleros, obreros, pequeños comerciantes, de-
pendientes de comercios, etc. Fue necesario distinguir entre ocupación, posición en el trabajo (patrón, autoempleado,
asalariado, pariente con pago, pariente sin pago), rama económica, tamaño de la unidad productiva (número y tipo de
trabajadores) y todas las características de la actividad. No obstante, puesto que se trataba de un estudio etnográfico,
no sólo interesaban los resultados actuales, sino además los procesos mediante los que se alcanzaron dichos resultados:
¿Tuvieron acceso real los ex becarios a más y mejor atención en salud? ¿Tuvieron acceso real a la escuela y a un mayor
nivel de instrucción que otorgue más habilidades? ¿Hubo en sus casas mejores hábitos alimenticios (desayunar antes de
ir a la escuela, por ejemplo) e higiénicos? ¿Tuvieron los padres cuidado de que los trabajos que les permitían o pedían a
sus hijos/as no les impidieran cumplir con la escuela? ¿Tuvieron los estudiantes menos ausencias en periodos de fiesta,
siembra, cosecha, carga de trabajo doméstico (cuando se enferma un hermano menor o la madre o el padre; cuando
ha de realizarse algún trámite o trabajo; etcétera)?
Guía de entrevistas a proveedores de servicios educativos
Comprende los puntos y cuestiones relevantes para la obtención de información sobre el personal y la calidad de los
servicios educativos, imprescindibles para comprender el impacto de del Programa Oportunidades sobre los becarios
y ex becarios. Aparte de las entrevistas, se realizarían observaciones cuidadosas de las instalaciones de las escuelas
que permitieran describir detalladamente las características de las construcciones, ubicación-acceso y servicios con
los que cuentan.
Por tratarse de una evaluación a largo plazo, todos los temas debían ser investigados en forma retrospectiva;
ello implicaba localizar profesores cuya antigüedad en los planteles les permitiera proporcionar información sobre
los últimos 10 años, en el caso de primaria, y sobre los últimos ocho, en el caso del nivel medio superior. Además,
habría de indagarse sobre cambios importantes acaecidos en las instalaciones y servicios educativos durante los
últimos 10 años. Finalmente, además de las entrevistas, habrían de realizarse observaciones directas de clases en el
aula durante varios días.
Guión de entrevista a las mujeres vocales del Programa
Comprende los puntos y cuestiones relevantes para la obtención de información proporcionada por las vocales de
educación, salud, nutrición y control y vigilancia, las cuales constituyen actores importantes para comprender la
operación y el impacto del Programa Oportunidades en las localidades. En consonancia con el carácter a largo plazo
de la evaluación, los temas relevantes en este caso (experiencia de las vocales con las demás beneficiarias y respecto
de los diversos componentes y recertificaciones del Programa) debían ser investigados en forma retrospectiva; habría
de averiguarse si la situación actual era similar a la ocurrida años atrás o si, por el contrario, se habían dado cambios
importantes durante los últimos 10 años.
Guión de entrevista a otros actores relevantes
Finalmente, en los casos donde fuera posible, sería preciso localizar y entrevistar, conforme a los puntos de este
guión, a actores clave o importantes en la vida de las localidades y las familias, cuya autoridad y acciones pudieran
tener incidencia en el impacto del Programa Oportunidades –pequeños empresarios locales, empleadores, dueños de
negocios agropecuarios o de otro tipo, autoridades ejidales, civiles y religiosas, etc–. Tras identificar el tipo de actor
entrevistado, habría de consignarse información obtenida mediante preguntas acerca de su papel en la localidad,
así como acerca de sus acciones y opiniones respecto de los cambios acaecidos en los últimos años en relación con
el Programa.
B. Cuadros
  Las Margaritas San Cristóbal Tumbalá Fuente Cuadro B1
Cobertura de Oportuni-
Población total 98374 166460 28884
dades en los municipios
Población masculina 48675 80335 14190
Conteo de Población y Vivienda del estudio en Chiapas
Población femenina 49699 86125 14694
2005
Total de hogares 16880 34798 5019
Población indígena 50929 71962 28023
Conteo de Población y Vivienda
Localidades (contando cabecera). 398 92 108
2005
Localidades indígenas 129 76 99 Localidad indígena: donde 40%
Localidades mestizas 174 14 0 o más de habitantes hablan
lengua indígena (excluyendo
Localidades indefinidas. 94 1 8 localidades de 1 o 2 viviendas y
cabecera municipal).
Localidades con Oportunidades. 218 54 73
Localidades indígenas con Bases de datos de

89 43 71
Oportunidades. Oportunidades.
Población total en las localidades

39218 15951 24566
indígenas beneficiarias.
Microrregión Etnicidad Y Estatus En El Programa Cuadro B2

Indígenas Indígenas No Mestizos Mestizos No Total Composición final de la
Chiapas
Beneficiarios Beneficiarios Beneficiarios Beneficiarios
muestra con los casos
Las Margaritas (tojolabal) 4 4 4 4 16
estudiados durante
San Cristóbal (tzotzil) 4 3 4 2 13
el trabajo de campo
Tumbalá (chol) 16 0 0 0 16 en Chiapas, Oaxaca,
Total 24 7 8 6 45 Chihuahua y Sonora
Oaxaca
Mazateca 4 4 4 0 12
Mixe 3 5 2 2 12
Costa Chica 4 5 4 5 18
Total 11 14 10 7 42
Chihuahua
Samachique (tarahumara) 4 4 4 4 16
Norogachi (tarahumara) 4 4 4 4 16
Yepachi-maycoba (pima) 4 4 4 4 16
Total 12 12 12 12 48
Sonora
Guaymas (yaqui) 5 3 5 3 16
Etchojoa (mayo) 4 3 5 4 16
Álamos (guarijío) 4 5 4 3 16
Total 13 11 14 10 48
Gran Total 60 44 44 35 183
Cuadro B3 MARGARITAS TUMBALA SAN CRISTOBAL

Oferta educativa en EDUCACIÓN PRIMARIA      
los tres municipios del Escuela Primaria Estatal 19 2 32
estudio en Chiapas
Escuela Indígena Estatal 9 14 2
Primaria Comunitaria 67 2 0
Primaria Comunitaria Indígena 10 18 10
Primaria Indígena Federalizada 111 34 41
Primaria Regular Federalizada 31 3 56
Escuela Primaria Regular Particular 0 0 12
TOTAL 247 73 153
EDUCACIÓN SECUNDARIA      
Secundaria Comunitaria 3 0 0
Secundaria Comunitaria Indígena 0 0 2
Secundaria General Estatal 1 0 4
Secundaria General Federalizada 0 0 2
Secundaria General Particular 0 0 7
Secundaria Técnica Federalizada 5 1 5
Telesecundaria Estatal 33 17 13
Secundaria para Trabajadores Federalizada 0 0 1
TOTAL 42 18 34
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR      
Colegio de Bachilleres 0 1 2
COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTíFICOS Y
1 0 1
TECNOLóGICOS VEINTE DE NOVIEMBRE
Bachillerato General 1 0 8
Telebachillerato 1 2 0
Educación Media Superior a Distancia 3 0 0
Centro de Atención Múltiple 0 0 1
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica 0 0 1
Centro de Bachillerato Tecnológico 0 0 5
TOTAL 6 3 18
295 94 205
Cuadro B4 Niveles educativos concluidos por ex becarios en la Sierra Tarahumara

Escolaridad promedio y en las 3 microrRegiones de estudio 1999-2007 (Porcentajes)
de ex becarios en las   Yepachi-maycoba Samachique Norogachi Sierra Tarahumara
tres regiones de estu- Bachillerato Completo 5.93 17.84 23.14 12.16
dio en Chihuahua Secundaria Completa 34.75 28.65 26.45 29.03
Primaria Completa 37.29 29.19 23.97 37.04
Primaria Incompleta 22.03 24.32 26.45 21.77
Total Ex Becarios 236 185 121 33,801
Fuente: Referencia 11
Las Margaritas Cuadro B5

Ex becarios Indígenas Ex becarios Mestizos
Escolaridad de ex beca-
rios en las tres regiones
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
de estudio en Chiapas
Primaria Incompleta 5 13 7 9
Primaria Completa 57 7 16 26
Secundaria Incompleta 9 17 9 6
Secundaria Completa 64 65 47 29
Bachillerato Incompleto 12 12 7 7
Bachillerato Completo 18 27 8 12
Total Ex becarios 165 141 94 89
Tumbalá
San Cristobal
C. FIGURAS
Figura C1 25 000
Cobertura actual del
Programa Oportunida-
20 000
des y evolución de la
misma (2005-2008)
en los municipios estu- 15 000 Población total
diados en Oaxaca Población en hogares indígenas
Número de hogares en 2005
10 000 Beneficiarias 2005
Beneficiarias 2008
5 000
0
Jamiltepec San Juan Cotzocón Mazatlán Villa de Flores
Fuente: II Conteo de Población y Vivienda 2005 del INEGI y Listado de localidades y número de familias al inicio del ejercicio fiscal 2005 y 2008, Padrón
de Beneficiarios, Programa Oportunidades en referencia 9.
Figura C2 1999-2007 (porcentajes)

Escolaridad promedio 35
alcanzada por ex
becarios de Maycoba, 30
Sonora
25
Hombres indígenas
20 Mujeres indígenas
Hombres mestizos
15 Mujeres mestizas
10
0
Concluyeron primaria Concluyeron secundaria Concluyeron bachillerato
Fuente: Referencia 11.

Porcentajes 3o y 4o de primaria Figura C3

%
100 Escolaridad promedio
90 de ex becarios incorpo-
80
Primaria 3 y 4 rados a Oportunidades
Primaria 5
70 en 3o y 4o de educa-
Primaria completa
60 Secundaria 1 y 2
ción primaria, Santiago
50 Secundaria completa Jamiltepec (Oaxaca)
40 Preparatoria 1, 2 y 3
Preparatoria 4 y 5
30
Preparatoria completa
20
10
0
1999 H 1999 M 2000 H 2000 M 2001 H 2001 M 2002 H 2002 M
Fuente: Elaborado por Laura Pedraza. Cortesía de Mercedes González de la Rocha y Laura Pedraza.
Porcentajes 2o y 3o de secundaria Figura C4

%
80 rados a Oportunida-
Secundaria 2
70 des en 2o y 3o de
Secundaria completa
60 Preparatoria 1 y 2 educación secundaria,
50 Preparatoria 3 y 4 Santiago Jamiltepec
40 Preparatoria 5 (Oaxaca)
Preparatoria completa
30
20
10
0
1999 H 1999 M 2000 H 2000 M 2001 H 2001 M 2002 H 2002 M
Porcentaje 1o de preparatoria Figura C5

%
80 rados a Oportunidades
Preparatoria 1 y 2
70 Preparatoria 3 y 4 en primer año de edu-
60 Preparatoria 5 cación media superior,
50 Preparatoria completa Santiago Jamiltepec
40 (Oaxaca)
30
20
10
0
2001 H 2001 M 2002 H 2002 M 2003 H 2003 M 2004 H 2004 M
D. MAPAS
Mapa D1
Ubicación de los mu-
nicipios seleccionados
para el estudio en
Chiapas
San Cristóbal de las Casas (Altos Centrales de Chiapas, zona tzotzil).

Las Margaritas (zona tojolabal).
Tumbalá (zona chol).
Microrregiones de estudio Mapa D2

Ubicación de las micro-
regiones de estudio en
Oaxaca
Mapa D3
Zona del estudio en
Chihuahua
Nota: Las localidades del estudio están ubicadas en los municipios de Guachochi, Temósachi y Yécora (este último no aparece en el mapa, dado que pertenece al
vecino estado de Sonora, si bien colinda con el municipio de Temósachi).
Mapa D4
Ubicación de las micro-
regiones de estudio en
Sonora
Mapa D5
Áreas de influencia de
los centros de salud y
cobertura de Oportuni-
dades en el municipio de
Guachochi, Chihuahua

Mapa D6
Ubicación de planteles
escolares en el muni-
cipio de Guachochi,
Chihuahua

Mapa D7 A
Áreas de influencia
de escuelas primarias
(A), secundarias (B)
y bachilleratos (C) del
municipio de Goacho-
chi, Chihuahua
Fuente Referencia 11.

A Mapa D8
Cobertura de Opor-
tunidades y áreas de
localidades influencia de centros de
b localidades con salud y escuelas prima-
Oportunidades rias en los municipios
áreas de influencia de San Cristóbal (A),
de centros de salud Las Margaritas (B) y
áreas de influencia Tumbalá (C), estado de
de escuelas primarias Chiapas
C
A diez años de intervención
Evaluación externa del Programa Oportunidades 2008
en zonas rurales (1997-2007)
Tomo III El reto de la calidad de los servicios: resultados en educación
Se terminó de imprimir en noviembre de 2008

por Dendrita Publicidad, S.A de C.V.
La edición consta de 1 000 ejemplares y estuvo al cuidado de la
Subdirección de Comunicación Científica y Publicaciones
del Instituto Nacional de Salud Pública

Tomo Iii

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A diez años de intervención

El reto de la calidad de los servicios:

Primera edición, 2008

Impreso y hecho en México

Gonzalo Hernández Licona

Oportunidades diez años después

Los retos pendientes para el Programa y su agenda de evaluación

La evaluación externa 2007-2008:

Mercedes González de la Rocha

Stefano M. Bertozzi Mercedes González de la Rocha

Modalidad educativa y organización multigrado

• Estratificación de resultados de aprendizaje en función de ser o no becario del Programa Oportunidades, la

Cuadro 1 Subgrupos de primaria Subgrupos de secundaria

Limitaciones del estudio

Implicaciones para el Programa

Prioridad Descripción Fuente del análisis

Las becarias del Programa consiguen resultados

Alrededor de una quinta parte de los becarios

La disposición e interés de la SEP de distribuir los

Focalización adecuada del AGE, lo que permite

La ampliación del programa AGE a las

Focalización adecuada del Programa Oportunidades,

Resultados extremadamente bajos en las primarias

Estratificación de resultados de aprendizaje en

Resultados extremadamente bajos en las escuelas

Riesgo de cuestionamiento sobre la eficacia a

Utilizar la razón becarios/matrícula como un indicador monitoreado permanentemente

Revisar los criterios de asignación de recursos a las entidades federativas, tomando

Realizar acciones para fomentar la participación en el PEC, y en otros programas

Los programas compensatorios de Conafe han ocupado un lugar central en la

Discutir abiertamente sobre el significado de los bajos resultados, su relevancia en la

Modalidad educativa y organización

Relevancia para el Programa

Objetivo del documento y preguntas de investigación

• Estratificación de resultados de aprendizaje en función de ser o no becario del Programa Oportunidades; la

Comparación de resultados en Enlace, entre becarios y no becarios

99% Intervalo de Cuadro 2

Becario 69 425 408.18 87.42 .33

Becario 5 296 427.24 91.54 1.257

Becario 1 278 510.59 99.08 2.77

Fuente: Cálculos propios a partir de información de la DGEP sobre Enlace 2007

99% Intervalo de Cuadro 3

Becario 69 651 427.69 83.33 .31

Becario 5 304 423.51 77.03 1.05

Becario 1 273 507.71 102.59 2.87

Fuente: Cálculos propios a partir de información de la DGEP sobre Enlace 2007

Becario 116 627 484.47 90.87 .26

Becario 91 389 471.44 93.45 .30

Becario 209 431 453.70 88.07 .19

Becario 1 540 494.09 99.56 2.53

Fuente: Cálculos propios a partir de información de la DGEP sobre Enlace 2007

cas, 3º de secundaria, Nacional

Fuente: Cálculos propios a partir de información de la DGEP sobre Enlace 2007

Número de Insuficiente Elemental Bueno Excelente Cuadro 6

Fuente: Cálculos propios a partir de información de la DGEP sobre Enlace 2007

Número de Insuficiente Elemental Bueno Excelente Cuadro 7

Fuente: Cálculos propios a partir de información de la DGEP sobre Enlace 2007

decil de puntuación, 12.0

Fuente: Cálculos propios a partir de información de la DGEP sobre Enlace 2007

12.0 de 3o de secundaria, por

Fuente: Cálculos propios a partir de información de la DGEP sobre Enlace 2007

Coeficiente Gini y Telesecundaria 0.17 462.09 0.44 494.50

Cuadro 10 Tipo de 6° Primaria 3° Secundaria