El abecé de... e La Matematica escolar | Las practicas de ensenanza en el aula Horacio Itzcovich (coord.) Beatriz Ressia de Moreno Andrea Novembre Marfa Ménica Becertilom El abecé de. Horacio Itzcovich (Coord.) Beatriz Ressia de Moreno Andrea Novembre Marfa Ménica Becerril @ La Matematica escolar Las précticas de ensefianza enel aula Coleccién dirigida por Silvina Gvirtz @ AIQUE Boucaciénae Ae cee Sige in ie ass Ser ‘Aig Grp Fen 2007. : Direccién editorial Teresita Valdettaro Coordinacién Aique Educacién Silvia Hurrell edi Ruth Schaposchnik Copiedicién Maricel Besse Correccién Cecilia Biagiolt Oieto de Colectny Supers rica rics Ueto ar & a ret de ips Se seta Hecho el depdsito que previene a Ley 11723. LBRO DE EDICION ARGENTINA SBN: 978-967-06.0135 Primera edicion La eproducisn et parca de ete iro en cuslguer forma. que siden 0 moan, Poreuniguter medio oproceciment, sx mecinco electra tformdio, magnetic sre Potigule’ tips de soporte no etoraads po ar eGres viola ls derachos reservados es Mega y onstye un Slt Esta edicign se terminé de imprimir en octubre de 2007 en Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Ares. Indice Introduecién 1. sQué entendemos por Matemética cuando se tra de ensefarla en la escuela? Y al inicio... los problemas . Explorar para representar, representar para explorar Elaborar conjeturas Validaci6n de las conjeturas y de los resultados Determinacién de un dominio de validez. Generaliz. La construccién de un modelo. 2. Los miimeros naturales y el sistema de numeracit El sistema de numeraci6n: convenciones y compleji¢é Concepciones de los chicos acerca de! sistema de numeracin y de su representaci6n esctita rn Acerca de las propuestas de ensefianza de los ntimer Varias ideas respecto a la ensefianza en el Primer Propuestas de ensefianza para el Segundo Ciclo 3. Acerca de la ensefianza de fa suma y de la resta . El sentido de la suma y de la resta... Acerca del célculo.. i ‘Acerca del uso de material concreto ‘Acerca de los algoritmos de suma y de resta 4, El trabajo con la multiplicacién yicon la La enseftanza y el aprendizaje de la multiplicacién en el Primer Ciclo La multiplicacién en el Segundo Ciclo. El trabajo en torno ala divisién5. El trabajo escolar en torno a las fracciones 131 Sobre el sentido de las fracciones 13I AAbordar as operaciones: la posibilidad de entender el funcionamiento de los algoritm0s wns 151 Los niimeros con coma entran a clase 157 6. Acerca de la ensefianza de la geometria. oe 169 2QUé entendemos por trabajo geométrco en la escuela? Ww El estudio del espacio. 175 El estudio de las propiedades y de las relaciones centre las figuras y los cuerpos ... 190 Profundizar el estudio de las figuras .. 194 7. El estudio y la evaluacién en Matematica. Estudiar Matematica Acerca de la evaluacién ‘A modo de cierre iografia.. Sobre los autores Este libro intenta ser un aporte mas para reflexionar sobre la difi- cil tarea de ensefiar Matematica a los nifios en edad escolar. Pero a su vez, puede resultar un material dtl en el acompafiamiento a dife- rentes instituciones y a sus docentes, si se plantean el desarrollo de una tarea de estudio y actualizacién. Por eso, se despliegan diferentes tipos de situaciones: algunas implican lecturas, otras proponen actividades para que realicen los docentes, también, existen aquellas que involucran el trabajo con los alumnos. Cada uno de estos tipos de situaciones se inician o deri- van en reflexiones que apuntan a conceptualizar las ideas principa- les que comandan este proceso, algunas, ya plasmadas en el texto y otras que los lectores debern producir. Varias de estas propuestas podran ser trabajadas de manera indi Vidual, y otras demandardn el debate con colegas para propiciar el intercambio de miradas y opiniones, Para tal fin, este libro se ha orga- nizado en siete capitulos que tratan algunos de los aspectos centra- les de la ensefianza de la Matematica en la escuela primaria. El capitulo 1 propone una discusién sobre las caracteristicas y el sentido del trabajo matematico, marco que condiciona los posterio- res encuadres que se adoptan en el resto de los capftulos. Esta con- cepcién de la actividad matemitica sera la que se intenta que los alumnos experimenten, en la que se involucren, la que conozcan y por la que se apasionen al tratar con los diferentes contenidos que la escuela se compromete a ensefiar. El capitulo 2 desarrolla un tratamiento de los ntimeros naturales, asf como de las caractersticas de nuestro sistema de numeracién apoya- do en numerosas investigaciones que nos explican los modos en que los alumnos se apropian del sentido de estos objetos matematicos. A su vez, se analizan diferentes tipos de actividades que ponen de manifesto las partcularidades y las dificultades de los nifios cuando se trata de dominar los ntimeros y su modo de funcionamiento.cairo? Los ntimeros naturales y el sistema de numeracién La intencién de este capitulo es compartir con el lector un enfoque para la ensefianza del sistema de inumeracién y de las operaciones. A partir de los aportes de las investigaciones recien- tes sobre la apropiacién de estos contenidos por parte de los alumnos, se contempla la complejidad de este aprendizaje, y se proponen aproximaciones sucesivas. Asi, se propician variadas y cada vez més profundas relaciones entre los niimeros, que posi- bilitan la comprensién del sistema posicional-decimal y la utiliza cién de estos conocimientos en problemas y en caiculos. EI sistema de numeracién: convenciones y complejidades El hecho de que el sistema de numeracién sea un conocimiento que utilizamos permanentemente, a veces, nos hace perder de vista Ja complejidad que encierra su funcionamiento y las dificultades que en consecuencia, pueden er{contrar aquellos que estén intentando aprender este objeto matemitico. Nuestro sistema de numeraci6n es una creacién cultural con caracteristicas propias, que difieren de las de otros sistemas pertene- Cientes'a otras culturas. Como cualquier objeto de construccién cul tural, es una convencién y, como‘tal, arbitraria; por lo tanto, a posibilidad de que este sistema pueda ser aprendido por las nuevas sgeneraciones depende de la ensefianza Los diversos enfoques para ensefiar nuestro sistema de numera cin dan cuenta de variados esfuerzos que la escuela ha producido para intentar disminuir esa complejidad y hacerlo, asi, asequible para32 + LaMatemsies ezolae Jos alumnos de grados bajos. En algunos de esos intentos, se oscila entre una banalizacién y una naturalizacién del objeto. Es decir, se lo transforma banalizéndolo como si no fuera complejo y, al mismo tiempo, se lo trata como si su apropiacién fuera natural o esponté- hea. Las reglas del sistema de numeracién, lejos de ser “naturales”, son producto de la elaboracién de un conjunto de convenciones que demandaron siglos para que los seres humanos las construyeran. Por otra parte —y como veremos més adelante—, desde muy chi- cos, los nifios poseen conceptualizaciones acerca del sistema. El gran desafio para la ensefianza es lograr vincular tales conceptuali- Zaciones de los nitios con los saberes considerados validos. El pro- blema didéctico al que se enfrentan los docentes, entonces, es lograr ensefiar un objeto complejo produciendo argumentaciones al nivel del conocimiento de los alumnos. Para esto, los maestros deben rea- lizar una reconstruccién de ese objeto que lo haga apropiable por los que atin no disponen del conocimiento acabado en el momento en el que tienen que estudiarlo. Esto hace necesario “desnaturalizar* nuestro saber adulto sobre las reglas que rigen nivestro sistema, de modo de no pensarlas como si sélo conformaran una técnica de tra- duccién de las cantidades a una versién gréfica, para la que Gnica- mente hay que aprender las reglas que regulan esa traduccién. Dijimos que tal reconstruccién se elabora teniendo en cuenta los conocimientos disponibles de los alumnos como punto de partida. Si se quiere que los alumnos hagan matemdtica, entonces habré que respetar esos conocimientos y, al mismo tiempo, reconocer su cardc- ter provisorio. Cuando, en el Segundo Ciclo, los alumnos aborden el estudio de los ntimeros racionales, descubrirén que las relaciones y las propiedades aprendidas a propésito del estudio de los naturales no son adecuadas para comprender el funcionamiento de este nuevo campo numérico, Esa revisién de lo “viejo” a partir del aprendizaje de lo nuevo permitiré la resignificacin de los nimeros naturales y la onstruccién con sentido de los ntimeros racionales. Los ndimeros nturle y elsstema de rumeracion + 33 Las reglas y las caracteristicas de nuestro sistema de numeracin Para poder pensar en una ensefianza con las caracterfsticas des- criptas, es necesario definir en qué sentido afirmamos que nuestro sistema de numeracién es complejo. Para eso, detallamos sus carac- teristicas principales: 1. El sistema est compuesto de 10 signos que, combinados entre si, pueden representar cualquier niimero. 2. Es un sistema decimal porque esté organizado en base 10, es decir, que cada unidad de un orden equivale a 10 unidades del orden anterior. 3. Ademas, es un sistema posicional, porque'la misma cifra adquiere diferente valor segin la posicién que ocupe en un ridimero; por ejemplo, la cifra 7 vale diferente en 7, 70, 700, etc. Esta organizacién procura una enorme economia tanto para anotar o pata leer los ntimeros, como también, para ope- rar con ellos. Se escribe en un orden decreciente de izquierda a derecha: las, cifras que representan cantidades mayores, a la izquierda; y las menores, a la derecha. 5. Incluye el cero. 6. Entre dos niimeros de la misma cantidad de cifras, es mayor el que tiene a la izquierda el nimero mayor. 7. Entre dos ntimeros de diferente cantidad de cifras, es mayor el que tiene més cifras. Por su organizaci6n decimal, el valor de cada posicién, de dere- cha a izquierda, corresponde a las potencias sucesivas de 10. Asf, los valores de las posiciones consecutivas son los siguientes: ++ 10%; 10"; 10%; 10'; 10°. Es deci ig «10,000; 1.000 ; 100; 10; 1 Cada cifra de un niimero corresponde, entonces, al coeficiente por el cual se multiplica dicha potencia de la base. Por ejemplo, para 2.487, el valor de cada una de sus cifras serfa el siguiente: 2x10? +4x10'+8x10' 47x10?2x 1.000 +4.x 100+ 8x10+7x = 2,000 + 400 + 80 +7 ‘Como vemos, la forma gréfica con la que se representa la nume- racién (2.487) expresa s6lo una parte de todo lo que est significado por el ndmero, tal como este se interpreta dentro del sistema de numeraci6n. La numeracién escrita es hermética, “opaca”, ya que las potencias de la base no se representan a través de simbolos par- ticulares, sino que queda a cargo del sujeto el inferirlas a partir de la ici6n que ocupan las cifras. El problema dictictico consiste en encontrar las situaciones ade- cuadas para explicitar estas reglas a los nifios, a pesar de que las escrituras numéricas, en tanto herméticas y opacas, las ocultan. En cambio, la numeraci6n hablada tiene otras caracteristicas. Al cenunciar un némero, se explicita la descomposicién aditiva y/o mul- | tiplicativa de los ntimeros. Esto es asf porque, a diferencia de la umeracién escrita, la numeracién hablada no es posicional. Si lo fuera, la denominacién oral del nmero 4.372 seria “cuatro tres siete dos”, en cambio lo leemos cuatro mil trescientos setenta y dos; es decit que, al mismo tiempo que enunciamos la cifra, enunciamos Ia] potencia de 10 que le corresponde a cada cifra. ; Esta caracter(stica de la numeracién hablada hace que la enuncia- cién de un ndmero suponga siempre una operacién aritmética. En la numeracién hablada, la yuxtaposicién de palabras supone siempre una operacién aritmética, operacion que, en algunos ‘casos, es una suma (mil cuatro significa 1000 + 4, por ejemplo), Yen ottos, una multiplicacién (ochocientos significa 8 x 100, por tjemplo). En fa denominaciGn de un nimero, estas dos operacio- mes aparecen en general combinadas (por ejemplo, cinco mil ‘uatroclentos signifies 5 x 1000 + 4 x 100) y—como para com plicarle la existencia a quien intente comprender el sstema—un imple cambio en el orden de enunciacin de las palabras in ‘ca que ha cambiado la operacin aritmética involucrada: cinco mil (Sx 1000) y mil cinco (1000 + 5), seiscientos (6x 100) y cien- to seis (100 + 6). ‘uri Fado 7 5 Wolnan (1999) sama de saree problema BSCS” en GPa anor Sado y 5 Wlnan (994) daa de ramen on prions didi” en clr as eompet Died ne Mts. Bs. As: aks. Lot nomeros natures ye sistema de numersciin «35 A estas complejidades, hay que sumarles que la conjuncién “y", que representa lingiisticamente la adicién, s6lo aparece cuando se trata de reunir decenas y unidades, y no se presenta en la reunién de centenas y unidades (por ejemplo, decimos “treinta y cuatro”, pero no decimos “trescientos y cuatro”). En realidad, aparece en la reunién de algunas decenas y unidades. Decimos, “cincuenta y ocho”, pero tam- bién decimos “once, doce, trece, catorce, quince”. Estos niimeros no expresan en la numeracién hablada Ig caracter(stica de que son ndmeros de 2 cifras, “suenan” igual que s! decimos “siete, uno, nueve, cuatro’. No hay nada en las palabras que permita darse cuenta de cus- les’son ndmeros de una cifra y cudles son ntimeros de dos cifras. Otros obstéculos a los que se enfrentan quienes estén tratando de entender el sistema tienen que ver con otros tipos de inconsistencies como por ejemplo, las siguientes: © Decimos “veintiuno, treinta y uno, cuarenta y uno", etc,, es decir, que enunciamos la decena entera y la unidad extra. En car: bio, decimos “once”. * Cuando decimos “doce, trece”, lo que suena primero es el “dos” y el "tres", raz6n por la que muchos chicos escriben esos ndmeros como 21 y 31. En cambio, a partir del treinta, todas las decenas dan cuenta de la cifra con la que comienzan al denominar: las, lo que aporta una informacién sumamente importante para poder aprender a leer y escribir niimeros: “Este nimero (refiriéndase al 47) empieza con el cuatro, asf que tiene que ser cua... Cua... jcua- rental Cuarenta y siete", argumenté Mercedes de 6 afios y 4 meses” Es interesante reflexionar, ahora, sobre unto de los supuestos que se encuentran més arraigados en la ensefianza y que sugiere trabajar en al inicio de Primer grado con pocos ntimeros, por ejemplo, con un intervalo numérico que no supere el 29. Como vimos, justamente esos son los ndimeros que ofrecen mayor dificultad, por ser los que menor informacién brindan a través de la numeracién hablada, en donde los chicos se apoyan al principio para poder interpretarios y escriitlos. Ms adelante, retoriaremas esta cuestién a propésito del analisis de las situaciones de ensefianza. Este supuesto persigue la intencién de cis. ‘Tyas erpleardn ls abvevatras "2" yn par Incr In edad en ao yon ma36 + LaNatemstceexcoler minuir la complejidad de este objeto matematico y hacerlo asi mas fécilmente apropiable para los alumnos de grados bajos. Otro de los diversos enfoques que persiguen el mismo fin est teferido 2 centrar la ensefianza en el uso de material concreto 0 material estructurado. Desde esta postura, se utilizan “bolsas” de 100 {ésforos, “ataditos” de 10 fésforos, fésforos sueltos; o regletas de dife- rentes colores de acuerdo con las distintas longitudes; 0 cuadrados con 100 cuadraditos, tiras de 10 cuadraditos y cuadraditos sueltos, etc. También suelen usarse como material didéctico representaciones gréficas que equivalen a 100, 10 y 1; por ejemplo: cuadrados, trién- gulos y circulos, etcétera. . 1. Realice un punteo de las caracteristicas del funcionamiento de cada uno de estos recursos diclécticos utlizando las categorias que ut mos para nuestro sistema de numeracién (cantidad de simbolos utili- zados, posibilidad de representar infinitos ntimeros naturales, base en la que estén organizados, necesidad del cero, funcién del lugar que ‘ocupan los simbolos, relacién entre la cantidad de simbolos y el valor del némero representado...). . Establezca semejanzas y diferencias entre las caracteristicas de estas representaciones concretas y las de nuestro sistema de numeracién, Como habré podido notar, existen diferencias importantes entre esos recursos de ensefianza y nuestro sistema de numeracién. En primer lugar, estas representaciones tienen sélo tres signos en base decimal, cada uno representa un orden de agrupamiento: un signo para representar las unidades, otro para las decenas y un terce- ro para las centenas, Podrian agregarse otros simbolos para la unidad de mil, decena de mil, etc., pero siempre se tratarfa de una cantidad limitada; es decir, no habilita a escribir infinitos némeros posibles. En segundo lugar, en realidad, no son posicionales, es decir que la ubicaci6n de os simbolos no modifica su valor. Por ejemplo, que 2 ataditos de 10 elementos estén primero, 5 elementos sueltos a Los nmeros naturales el satin de numeraisn © 37 continuacién y, por ditimo, una bolsa de 100 elementos no modifica en absoluto que esa representaci6n equivalga al ntimero 125. En cambio, en nuestro sistema, realizar esas modificaciones en la posi- in de los ntimeros determinarfa el cambio en ese ntimero, que se transformaria en el 251. En tercer lugar, no son mixtos (multiplicativos y aditivos). Son s6lo aditivos. Se van agregando uno al lado del otro (sin ningin orden en particular) los signos correspondientes, repitiéndolos tantas veces ‘como si dicha cantidad estuviese comprendida en dicho niimero y, Juego, se suman para obtener el valor total. En cuarto lugar, no incluyen un simbolo para el cero, Basta con no incluir la representacién de la cantidad ausente.' En quinto lugar, entre dos representaciones con la misma cantidad de simbolos, no se verifica que sea mayor la que tiene a la izquierda el simbolo mayor. Al no ser posicional, fa ubicacién no es relevante. Por titimo, no se verifica que, entre dos representaciones de dife- rente cantidad de sfmbolos, sea mayor la que tiene mAs simbolos, Para representar el ntimero 9, se necesitan 9 fésforos; y para repre- sentar 100, s6lo hace falta una bolsa. En sintesis, estos cecursos que buscan “concretizar” las reglas del sistema de numeracién presentan la paradoja de no respetarlas, Probablemente, estan basadas en concepciones que sostienen que se aprende por observacién y manipulacién y que, para favorecer los aprendizajes, hay que pasar de lo concreto a lo abstracto. Qué es més abstracto? ;Manipular representaciones que sdlo “viven" en la escuela? ,O utilizar los ntimeros con fos que los alum- nos y la sociedad interacttian constantemente? EI sistema de numeraci6n y las operaciones (Otra ventaja de la numeraci6n escrita es que, gracias a sus carac- teristicas, posibilita la construccién de diferentes y econémicos recursos de célculo algoritmico y mental. En los algoritmos convencionales de suma y resta, para resolver las operaciones, se opera sobre todas las cifras como si fueran unida- des (cuidando siempre de sumar o restar entre sf las del mismo30 + taMatemca escolar orden), sin necesidad de considerar momenténeamente su posicién. Por ejemplo, al sumar 724 + 87, se suma 2 +8 + 1 (del reagrupamien- to de 4 +7), sin tener que pensarlo como 20 + 80 + 10, porque su lugar en la escritura garantiza —para quien disponga de ese conocimiento— que quedard en el lugar de las decenas. Es decir, Gnicamente el haber Construido un conjunto de relaciones que permita comprender el signi- ficado de los ntimeros y de las transformaciones que se operan sobre ellos a través de esos célculos permite controlar que se esta sumando "como si" fueran 2 y 8, pero en realidad son 20 y 80, porque el resul- tado de 2 + 8 estd relacionado con el de 20 + 80, etcétera. Dependiendo del tipo de ensefianza que se lleve adelante, las ope- raciones y el sistema de numeracién se trabajardn por separado, como si no existiera ninguna relacién entre ellos; o se planteard intencional- mente una ensefianza donde queden explicitadas todas las relaciones que los unen. Si se eligiea la primera opcién, es posible obtener como consecuencia, que los alumnos no dispongan de respuestas cuando se los interrogue sobre cuestiones internas, por ejemplo: sPor qué, al sumar 16 +18 no puede dar veint...? sPor qué, cuando sumnamos 0 res- tamos, hay que encolumnar los ntimeros de derecha a izquierda? ,Por qué nos “llevamos" o le “pedimos" al de al lado? Las razones por las que funcionan asf esas reglas de los algorit- ‘mos se derivan de las propiedades del sistema de numeracién: enco- lumnamos, porque es un sistema posicional; reagrupamos, porque es de base diez y, por lo tanto, no puede haber nada que supere los 9 elementos en cada potencia de la base; operamos de derecha a izquierda, para lograr economia al reagrupar. Otro ejemplo que nos permite tomar contacto con esta problemé- tica es el algoritmo de la multiplicacién por dos cifras. Si les pregun- tamos a alunos de Segundo Ciclo acerca de las razones por las que es preciso desplazar el segundo producto un lugar a la izquierda, en muchos casos, nos encontraremos con que muchos contestan: “No 6, la maestra me dijo"; “A mf me lo ensefiaron as". A eso, llamamos contestar desde Ia fe. Es un problema de la ensefianza, y no necesariamente del apren- dizaje, el que estos alunos no puedan disponer del conocimiento que les permitiria argumentar que, como estin multiplicando por una decena, nunca podrfan obtener como resultado una unidad. Y no s6lo eso, también esperamos que puedan extender ese conoci miento y reutilizarlo para poder argumentar entonces, que, si se mul tiplica por un nidimero de tres cifras, se tendré que correr el terce: producto hasta el lugar de las centenas, etcétera Dominar las caracteristicas del sistema de numeracién posicio nal decimal permite anticipar resultados de célculos sin necesiciac de hacerlos, asf como controlar que los resultados obtenidos sean pertinentes. PENSAR LAS PRACTICAS ‘.Encuentre, en cada caso, el valor del cociente y del resto, sin hacer Ia ‘cuenta: a. 19.561 +10 b.19.561 + 100 © 19.561 + 1.000 2. {Se podré conocer el cociente y el resto de esta cuenta sin resalverla? 19.561 +8 | [alain ee OT Probablemente, quien no domine todas las caracteristicas del siste- ma de numeraci6n no identifica las relaciones que hay entre nuestro sistema y la divisi6n o la multiplicaci6n por la unidad seguida de ceros, Pero algunos ensayos podrén dar pistas. Por ejemplo, al realizar 19.561 |_10 en LY 1.956 Es decir, se trata de reconocer que 1.956 x 10 = 19.560, por lo tanto, el resto seré 1.Y al realizar 19.561 + 1.000, los nimeros “sefia- lan” que et cociente seré 19 (pues 19 x 1,000 = 19.000) y el resto deberd ser 561 La cuestién central en la ensefianza de la Matemética, entonces es cémo Hacer para que los conocimientos enseriados tengan sent do para los alumnos, Ese sentido se refiere, entre otras cosas, a queuedan argumentar utilizando para ello su conocimiento matematl 0, acerca de las razones por las que aplican determinadas rela, Procedlimientes, etc. De otro mado, el aprendizaje termina por com. vertrse en un “acto de fe”: hay que realizar procedimientos porque el maestro lo pide, tal y como lo pide. Hu Resumiendo, en cuanto a la numeracién escrita, al mismo tiempo {ue procura una gran economia por ser absolutamente regular, escon. de toda la informacién acerca de su organizacién: cual es el ie de Cada ciffa de un niimero escrito segin la posicién que ocupe. Ese valon {om vimos,depende de operaciones de muliplicacin (por potencas 10) de suma (dels valores conesponcientesa cada cif. Elo que vuelve a nuestros ntimeros tan ‘econdémicos, pero a su vez, nada trans- Parentes y, por lo tanto, complejos de comprender por quienes se acer. an inicilmente a ellos En cuanto ala numeracién habla, al no ser Pesicional,brinda informaciones en las que se apoyan los rifios para Product escrturas e interpretarls. Al tener certas iregulardades, pre. Senta algunos obstéculos que es necesario prever didcticamente. Veamos ahora cémo utilizan los nis la numeracién hablada Para avanzar en el dominio de la numeraci6n escrita y cuéles son las concepciones que constn concep a 0 con ruyen para avanzar en el conocimiento del Concepciones de los chicos acerca del sistema de numeracién y de su representacién escrita {a investigacién que Delia Lemer, Patricia Sadovsky y Susana Wolman (1994) realizaron en la Argentina acerca de cémo se aproximan los chi. 05 al conocimiento del sistema de numeracién aroj6 dos certezas, er Mora 8. BOD) "a ens lr dl sla de macnn Nel Rly ‘el tier ao deo EGB" en Mabel anizes cmp 2009 _ En general, ya desde el Nivel Inielal, los nifios pueden establecer araciones entre ndmeros y formular argumentos para dar prue- de sus concepciones. Por ejemplo, Mercedes (5 a. 2m), al tener que rar y decidir cual de los siguientes ndimeros es més grande entre 7 y 57, dice “Este (efialando al 367), porque tiene més ndimeros". pesar de que Mercedes no puede atin leer esos ndimeros, “sabe” que, ‘mayor cantidad de cifras, es mayor el niimero. A veces, este criterio es inestable cuando se trata de comparar \imeros con gran diferencia en sus valores absolutos, es decir que 10 se generaliza de manera inmediata en todos los casos. Los nifios ‘pueden guiarse por los valores absolutos de las cifras, en lugar de tomar como referencia la cantidad de cifras, por ejemplo, al compa- rar 97 y 101, sostener, utiizando como crterio el valor absoluto de las cifras, que el primero es mayor porque “nueve y siete son mas Brandes que uno y cero". Frente al pedido de comparacién de dos niimeros de igual canti- dad de cifras, 34 y 78, ulidn (5 a. 8 m.) argumenta “Es mas grande este {sefialando el 78), porque el 7 es més grande que el 3 y, siel primero es mas grande, todo el niimero es mas grande”. A pesar de no saber leerlos, puede argumentar poniendo en juego su hipdtesis acerca de que los niimeros “valen’ diferente en funcién del lugar que ocupen, - Fse argumento esté ligado al conocimiento y a la informacién que brinda la numeraci6n hablada: Julian sabe que el primer niimero corresponde a los “veinti", “trent”, “setenti,etc., y que, por lo tanto, ‘son mayores que los “dos”, “tres’, “siete” etc. En otros casos, las argu- mentaciones que ofrecen los nifios estén més ligadas al orden de ‘enunciacién de la serie numérica oral: Sebastién (5 a. 9 m.), por ejem- plo, explica que “el 41 es més grande que el 14 porque, si contés, decis 1, 2, 3 (..), 14, 15 (..), 19, 20, y tenés que seguir contando un ‘montén hasta llegar al 41, estd después y por eso es mas grande”. Cuando los nimeros que se deben comparar tienen la primera 3.461 202 500 234 4091 . En este tipo de problemas, interesa analizar las regularidades que aparecen en la tabla, prestando atencién a que los alumnos den argu- mentos acerca de las razones de dichas regularidades, Apuntamos a que identifiquen que la cantidad de pilas para formar corresponde a todo el nGmero, menos la titima cifra, que es la que indica “lo que sobra’. Por ejemplo, el docente los llevard a reconocer que 425 = 42 x 10-+5, esto permite saber que se podrn formar 42 pilas de 10 y sobran 5, que la Ultima cifta es lo que sobra porque no llega a formar otro grupo de 10, etcétera. Esto deberd relacionarse con la divisi6n entera por 10. Se trata, entonces, de que los alumnos lleguen a reconocer —con la ayuda del maestro— que un ntimero puede expresarse como una mul- tiplicaci6n por 10 més otro ntimero; por ejemplo, 202 = 20x 10+26 500 = 50 x 10 + 0, y esa expresién nos permite saber el cociente y el resto al dividir un ntimero por 10. Posteriormente, podra procederse de la misma manera con divisio- res por 100 y por 1.000. Es importante que estas relaciones queden registradas en las carpetas de los alumnos como memoria cronolégica de sus aprendizajes, para poder ser consultadas cada vez que el maes- tro lo considere necesario; para buscar informacién frente a la resolu- i6n de nuevos problemas; para que los alumnos puedan estudiar para las evaluaciones; para que los alumnos més “flojos” puedan estudiar todo lo que necesiten; para que los padres, maestros particulares, entre otras personas, puedan ayudarlos sin contradecir el enfoque de ensefianza. os ndmeros naturales yelsutema de numeraién «© 67 El uso de la calculadora en problemas que requieren reconocer el valor posicional de las cifras y analizarlo (Sexto grado) E! valor posicional de las cifras puede ser trabajado, con la calcu ladora, con una propuesta como la siguiente: Escribir en el visor el siguiente ntimero: 69725364, Lograr que, en el visor, aparezca el 0, luego de realizar 8 operaciones, Estas deber aplicarse sobre las cifras siguiendo el orden de la serie numérica comenzar hasta lograr que el 2 se transforme en 0, luego el 3, el 4 ¥ por ditimo, el 9. Registrar en una hoja las sucesivas operaciones que se deben realizar antes de operar la caleuladora, PENSAR LAS PRACTICAS Resuelva el problema anterior y analice los siguientes items 4. {Qué conocimientos son necesarios a efectos de que estén disponi bles para resolver este problema? | b. xCon qué finalidad didctica se los daria a sus alumnos? © 2Cémo intervendria harfa para alentar a los alumnos detenidos, sin | resolverles el problema? | ea Th Se ul En este capitulo, hemos tratado de ofrecer una mirada sobre el tra- bajo con los ntmeros que propicia, desde nuestra perspectiva, un vinculo con el conocimiento'matematico del rismo tipo propuesto en el capitulo anterior “;Qué entendemos por Matematica cuando se trata de ensefiarla en la escuela?”