1 Capituto II] Ea ENFOQUES, OBJETIVOS Y PRACTICAS DE LA PSICOLOGIA DE LA ORIENTACION, LAS TRANSICIONES DE LOS JOVENES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGIA DE LA ORIENTACION Diana Aisenson INTRODUCCION Bde ants C “La.origntacién vocacional aborda, como es sabido, la problemética de 1 faa [os estudios alc su adas, su se ha ampliado a OfFOS HnlometiOS'y; ale8, incluyendo tanto a los chicos ~para que Ja edu- cacion y Ja formacién contemplen también su desarrollo personal, co- 0 & los jovenes y adultos que en diversos momentos de su vida profe- sional desean © deben reconvert—se, “reorieetarse™ y, ademés, a los adultos mayores, quienes deben, luego de la jubilacién, re-proyectar sus actividades y su vida. Ba algunos paises, como en le Unién Europea, la Orientacion es también un elemento central de las politicas de educacién, mYa Aprend je, sujetos y escenarios f | nes que conciernen alas transiciones se Ee personas To {Gaichare¥ Fhiteaii; 2001)-En kr-Bacultid de Psicologia de kr UntvaRs— dad de Buenos Aires abordamos el dominio de la psicologia de la orien tacion' estudiando diversas terndticas y poniendo en perspectiva modelos constructivistas, contextualistas, dialégicos, etc., con la participacion de I -ocentes,investigadores, becarios y tessts (macstrandos y doctorandos). {La tinea de investigacién que hemos desarrollado® estudia: a) las intencio- f \ nes para el futuro que construyen los adolescentes que finalizan la escue- | \ [Ja media, c6mo anticipan y se preparan para las tansiciones; b) las repre- |] sentaciones que tienen acerca de sf, del estudio, de las profesiones, del | y* \ futuro y las significaciones que otorgan a los proyectos y trayectorias que : Vou construyendo; c) Jos recursos person i i sy sociales que movilizan en las situaciones de transicién y las inserciones significativas que van logran- ; do en diversos contextos, y d) fos procesos subjetivos de construcci6n | dentitaria, en un contexto caracterizado por el empobrecimiento econd- || © IImico y Ja crisis social de la poblacién. Una de las cuestiones-que nos ba Tteresado estudiar en particular ha sido la formacién de las intenciones, proyectos futuros y construcci6n identitaria de los j6venes que finalizan la escuela media y los procesos psicoldgicos y las dindmicas sociales que sub- yacen a sus “elecciones” de orientacién durante su transicién a la ensefian- za superior y al trabajo (Aisenson, 2005, tesis de fe Doctor). Las inves- tigaciones que realizemos apuntan, a la vez, al saber cientffico y a le utilidad social, Posibilitan ampliar la comprensién acerca de fenémenos complejos y fcilitar asf las acciones de los profesionales que intervienen- en orientacién en los campos de la edtucacién, el trabajo y la salud, L. ENFOQUES, OBJETIVOS Y PRACTICAS DE LA PsICOLoGiA, DE LA ORIENTACION Los fundamentos conceptuales de nuestras investigaciones y de nues- tras practicas se basan en desarrollos actuales de la psicologfa de la orien tacién y en las teorlas “clésicas” de la orientacion (Super, 1957, 1969; Pelletier, 1984; Vondracek, 1986; Guichard, 1993; Peiro, 1993; Kram- \ |2D. Aisenson | Orientacién en contextos. i boltz, 1996; Guichard y Huteau, 2001, 2008, entre otros). En los tilti- ‘mos afios, hemos incluido ‘nuevos enfoques de las transiciones (Patkes, 1971; Schlossberg, 1995; Baubion-Broye; 1998; Guichard, 2005). A mismo, diversas disciplinas de las ciencias humanas y sociales nos han da- don aporte fundamental, Ea la psicologia, en particular, los enfoques de a psicologfa social, el psicoandlisis, la prevenci n, la psicologia comunita~ ria y el counseling, entre otros. En la sociologia y la educacién, en. parti- cular los enfoques del interaccionismo simbélico y los de investigadores como Bourdieu (1964, 1993); Dubar (1991, 2000); Berger y Luxkman (1997); Jacinto (1996) y Duschatzky y Corea (2005), entre otros. - Nos han resultado particularmente importantes los trabajos realizados por Jean Guichard, director del Laboratorio. de Psicologia de la Orienta- cién (Institut National d’Btude du Travail et d’Orientation Profession- nelle, INETOP, Conservatoire National des Arts et Métiers de Paris, CNAM), quien acercé a este dominio modelos de la psicologfa social cognitiva y de la sociologfa de la educacién, entre otros, ademas de los modelos “clésicos” en el area, provenientes de la psicologia del desarro- Ho y la psicologta diferencial, Particularmente seiialé el peso de la estruc] tura del sistema escolar y sus reglas en fa configuracién de las represen-| + taciones de los jévenes acerca de si, del futuro, de-los estudios y formaciones y de los trabajos, El marco general elaborado por Jean Gui-| chard plantea que el individuo se construye en «formas identitarias» dé ferentes en funcién de los contextos y de fas interacciones con las cuales se compromete, segiin sus posiciones en diferentes campos sociales. Es- tas formas identitarias se relacionan con representaciones de los «proto- | / tipos identitarios» de una sociedad determinada en Ja que el sujeto vive. La construccién de sf, entonces, es una actividad continua de «persona- lizacién», que encuentra su dindmica en una tensién entre los modos de reflexividad constitutivos del psiquismo humano (Guichard, 2005). Tres paradigmas en Ia evolucion de la ovientacion ee A continuacién, sefialo tres perfodos que considero paradigmiticos en la evolucién de la orientacién vocacional en el mundo, aclarando que, més que una sintesis de las principales teorias de la orientacién, es une re- BYAprendizaje, sujetos y escenarios sefia panorémica. Sélo se mencionarén algunos de los autores cuyas con- tribuciones considero més importantes, quedando sin embargo muchos dtros sin nombrar. Me referiré luego a la situacién en nuestro pafs, pio- nero en orientacién vocacional y ocupacional en América Latina. ‘Acordamos con Jean Guichard (2002) en su planteo de que las teorfas relativas a la eleccién vocacional son tentativas para responder a proble- mas histdrica ¢ ideolégicamente constituidos. Primer paradigma Es posible considerar un primer perfodo que coincide con el nacimien- to de la psicologfa cientifica a comienzos del siglo XX y se extiende has- ta alrededor de los aiios 1950. El surgimiento se produce en un contex- to caracterizado por cambios tecnolégicos, éxodo rural y nacimiento de nuevos oficios. La industrializacién abre la via a la mayor divisi6n del tra- bajo. El modelo que Parsons propone en su libro Choosing « vocation (1909) resulta paradigmético de este perfodo. Parsons expone su mode- lo por medio de tres postulados: 1) los individuos differen unos de otros en los rasgos que poseen; 2) las profesiones difieren en las exigencias que requieren; 3) es posible asociar sujetos a profesiones. A partir de medir los rasgos de los individuos, es posible predecir de qué manera van a adaptarse a las profesiones. Este enfoque se conoce como Teorta de los ‘Rasgos'y Factores, y se fandamenta en la psicologia diferencial. Las profe- siones se estudian con métados psicométricos, siendo su aporte principal las diferencias profesionales que conciernen a las aptitudes y 2 los intere~ ses, La orientacién se propone como objetivo el aparcamiento entre las personas y las profesiones. La funcién del orientadar en este modelo es evaluat, como experto, los rasgos personales de los jévenes, sobre todo a partir de sus aptitudes, y aconsejarles fa mejor correspondencia con Ios ficios y profesiones del mercado laboral. ‘A mediados de los afios 50 comienzan a sefialarse las limitaciones de este modelo, $e lo considera estético por no tomar en cuenta los cam- bios en la vida de las personas (gustos, motivaciones, intereses), ni las transformaciones en el mundo del trabajo y las profesiones. Se observa, ademis, que los tests reflejan s6lo algunas dimensiones y no a toda la per- sona, a lo que s¢ agrega que su valor predictivo no resulta el esperado. {74D. Aisenson { Orientacién en contextos... if Segundo paradigma ‘A partir de los aportes de nuevas teorfas psicodindmicas en psicologia, del psicoanillisis y de la fenomenologia, se inicia un nuevo enfoque que se fiundamenta en la psicolagta del desarrollo y en seortas de la persona lided. Bl libro de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad-y Herma, Occupational » choice: an approach to a general theory (1951), plantea una concepcién de Ja eleceidn profesional desde la perspectiva del desarrollo. Postula un es quema de perfodos y estadios entre los seis y los 25 aftos, afitmando que In cleccién de una profesién pasa por tres fases: 1) imaginacién, 2) ensa | yo (intereses, capacidades y valores) y 3) realista (exploracién, cristaliza | Gén y especificacién). Anne Roc publica The Psychology of Occupations (1936), sefialando a las primeras relaciones emocionales y al clima fami- liar como determinantes importantes de la elecci6n. Donald Super publi ca The Pychology of careers (1957), definiendo a la carrera como la se cuencia de profesiones, empleos y situaciones desarrollados durante ¢l curso de la vida de un individuo. Describe las tareas vocacionales reque- ridas en cada etapa evolutiva, apoyéndose en Ia teorfa de las tareas del de~. sarrollo (Havighurst, 1953), la cual sefiala que a cada edad las personas | son confrontadas a un conjunto de actividades que la sociedad espera | que realicen correctamente. Super estudia longitudinalmente el desarro- | llo profesional y los patrones de carrera, definiendo la madurez yocacio- | nal para cada periodo a lo largo del curso de vida. Sus investigaciones | mostraron que, en el momento en que la sociedad reclama a los jévenes ? que tomen sus decisiones profesionales, éstos no estén preparados para | hacerlo, porque no alcanzaron ain tuna comprensin de ellos mismos ai } del mundo del trabajo que justifique la cleccién de una formacién que } conduzca a cierto tipo de profesiones més que a otras. Super intenta | constituir una psicologia del desarrollo profesional de los sujetos, apo- | yandose en la teorfa de los rasgos y factores, la psicologfa del desarrollo | y teorfas de la imagen de si o autoconcepto (Rogers, 1942). Los objes os que la orientacién se plantea con este enfoque son: lograr la madu- | rez vocacional y el planeamiento de la carrera. La funcién del orienta- dor cs ayudar a su desarrollo. = 754 Aprendizaje, sujetos y escenarios Yercer paradigma ‘A partir de los afios 70, se suceden profundas transformaciones-en los planos social, econémico, politico y cultural, como consecuencia de la nuevas tecnologias, la mnundializacién de Ja economia y el trabajo y laens | \ trada en la era de Ia informacién. Se observa la importancia del contest iH cen las elecciones de las personas y en las trayectorias de formacion y de | trabajo que desartollan. Desde enfogues pluvidisciplinarios se abordan | || || las interacciones de 10s sujetos con sus contextos. Surgen teorias qué in- | tentan comprender cémo el sujeto hace frente a los cambios y transfor: | maciones del contexto y cémo es posible ayudario. La orientacién se ale hi ja de los enfoques clinicos y comienza a interesarse por laeducacién. Se, | || desatrolla ent las escuclas el enfoque de la educacién de la carrera, bus: | cando articular la educacién con el desarrollo personal y con el trabajo y | el mundo laboral, Yin los diltimos aftos la educaci6n, el trabajo y 1a familia, ast como otras freas de la sociedad, cambiaroni profundamente, ofieciendo diversidad wie elecciones a Jos sujetos. Las trayectorias que se construyen son més di- a \enifieadas y menos previsibles, Se replantean los enfoques centrados en | || | Ia planificacién de la carrera. Algunos orientadores hablan de “caos yor || cacional” (Rivarin-Simard, 1998). LRH EI modelo meta-te6rico del desarrollo contextual del desarrollo profe- sional a lo largo de la vida (Vondracek, et al, 1986) desarrolla una meto- dologfa de investigaci6n que toma como unidad de andlisis la persona en | - contexto, teniendo en cuenta, a la vez, tanto el desarrollo de Ia persona } como el del contexto siempre cambiante. Integra modelos teéricos que” j k | | enfocan las situaciones contextuales que definen las transiciones de Ja ni- | fez a la edad adulta, y de la escuela al trabajo Bl modelo cognitivo-comportamental “Aprendizaje para el asesoramien’ | by to de la carrera” (Career Counseling), que desarrolla Krumboltz (1996), Fs apoyandose on el enfoque de Bandura, propone Sfacilitar el aprendisaje de | | hnabilidades, interess, creencias, valores, bitbios de trabajo y cualidades per- } sonales, que habiliten o cada persona a crear uns vide sarifuctoria, dentro uum ambiente de trabajo que cambia constantements”. La tarca del Grientador es promover el aprendizaje, disefiando ¢ implementando nucy \ [7%D. Aisenson § Orientacién en contextos, gas experiencias que incluyer cuestiones tanto personales como del con- Hexto como, por ejemplo, verificar la exactitud de las creencias de los éconsultantes sobre ellos mismos y sobre el mundo, ayudandolos a luchar poontra crecncias erréneas } Desde el construccionismo social, Bruner (1997) nos acerca un enfo- ,.que que sefiala la importancia de la construccién de herramientas simbé- | licas que posibiliten ampliar el horizonte de posibilidades para lograr equidad, frente a la precariedad educativa y laboral. Construir herra | mientas que permitan desarrollar un pensamiento critic para procesar | las contradicciones sociales y superar la exchusiéi, contrarrestando ten- | dencias a la naturalizacién de las diferencias ¢ injusticias sociales, | La psicéloga sueca Ulla Kann (1988) nos acerca la tematica de la res- | ponsabilidad de los orientadores profesionales, planteando que éstos, en | su mayorla psicélogos, tienen posibilidades de ayuda a las personas de las que a veces no son conscientes. Seiala que las practicas de la orientacin pueden ayudar a transformar las condiciones y posibilidades de vida y de trabajo o a domesticar. Desarvollos de la ovientacién en la Argentina® La Argentina ha sido pionera en este campo en América Latina, Los antecedentes se remontan a 1929, si bien las experiencias y desarrollos institucionales fueron discontinuos y se vieron interrumpidos en nuilti- ples ocasiones, en general obedeciendo 2 cambios de indole politica (Rossi, 2003; Aisenson, 2003). Las universidades ptiblicas son las que han desarrollado en mayor cantidad y calidad programas y servicios de orientacién que se extienden a Jas escuelas (a modo de ejemplo, desde 1958, cl Departamento de Orientacién Vocacional de la Universidad de Buenos Aires, actual Direccién de Orientacién al Estudiante de la Secre- tarfa de Asuntos Académicos). El inicio de las carreras de psicologta y ciencias de la educacién, en la década de los 60, impulsé el desarrollo de la orientacién, en ocasiones con aportes sumamente originales, los cua- les fueron sesgados por la interrupcién del orden institucional en el pais. El desarrollo de la practica privada ha sido relevante, dando lugar a ser- vicios de calidad. En términos generales, la orientacién pareciera haber- 7|[Arrendizale, sujetos y escenarios se expandido més en Ambitos y centros de salud que en los estableci nientos educativos (Aisenson, 2003). En cuanto a los enfoques en los || que sé apoyan las practicas de la orientacion desarrolladas en la Argenti- na, es posible mencionar a tres: 1) Blenfoque diagnéstico-psicomeétrico, centrado en Ja evaluacion. BL psicélogo tiene el rol de experto indica al sujeto las elecciones mds convenientes que puede hacer, segtin los resultados de Jas eva- Iuaciones realizadas. Bi sujeto tiene un rol pasivo. El dispositive es individual El enfoque clinico (psicoanalitico, sistémico, gestiltico 0 cogniti- yo), centrado en la. conducta de eleccién. Bl psicdlogo ayuda al su jeto a identificar los obsticulos para su eleccidn, generalmente re- lacionados con conflictos que necesita elaborar para tomar su decision, apoyandolo en el desarrollo de su autonomia, Bl disposi- tivo es individual Hl enfoque psico-educativo, preventivo y comunitario, centrado en el desarrollo del sujeto y en el aprendizaje y apropiacién de las he~ rramientas que le petmitan desarrollar las capacidades simbélicas |) necesarias para afrontar mejor las twansiciones. Bl dispositive es grupal, si bien puede tener secuencias individuales. BI psic6logo ayuda a que los sujetos aprendan a “orientarse”, a identificar forts: Jezas y obstéculos, a aclarar sus metas, para construir sus proyectos |, yy sus estrategias. Se desarrolla preferentemente en espacios institu: \ cionales, educativos y comunitarios.* A modo de sintesis \ Es posible plantear que los objetives de la orientaci6n en la actualidad, desde diversos modelos, se proponen el desarrollo de sujetos auténomos | iy responsables. | ~ Hg sabido que las transformaciones econémicas y sociales actuales im- | plican situaciones de pobreza, desigualdad y exclusion que no permiten |) ‘una amplia mayorfa de jévenes condiciones de vida dignas. Una pers | pectiva ética del desarrollo, contempla ampliar las capacidades y opciones de las personas. El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [78| D. Aisenson { Orientacién en contextos. PNUD) nos acerca un enfoque del desarrollo humano. Bl informe De rs (1996) plantea que, para contribuir a que cada persond se responsa- bilice por su destino y a'la plena realizacién del ser humano como tal y fio como medio de producci6n, deberd facilitarse a todos una educacion ipdsica “pasaporte para la vida”, que incluya los elementos del saber n J cesarios para acceder a otros niveles de formacién, Sefiala'la necesidad de educaci6n permanente a lo largo de la vida, basada en cuatro pilares: | a) aprender a conocer; b) aprender a hacer; c) aprender a convivir; d) } | aprender a ser. Para lograrlo, deberian considerarse —tal como ha sido } propuesto desde diversos autores~ las necesidades educativas desde li” i perspectiva de un marco més general de fa formacién para la vida y el de- > sarrollo integral de las personas, por medio de nuevos métodos pedagé- I gicos y actividades que permitan a los alumnos participar activamente, in yolucrindose en la puesta en prdctica de proyectos diversos. La orientacién puede resultar un dispositivo clave para alcanzarlo. Los estudios y teorfas internacionales nos han dado un marco para el andlisis de auestras probleméticas. Nos han permitido, por un lado, com- prender nuestras realidades identificando problemas comunes y, por otro, recoriocer Jas diferencias. Es posible pensar que generar desarrollos originales no significa desconocer ciertos principios universales 0 prescin- dir de las teorias existentes y mundialmente reconocidas (Aisenson, D.; Aiscnson, G.; Monedero, F.; Batlle, S.; Legaspi, L., 2004), A partir de la articulacién de los marcos te6ricos, las probleméticas que surgen de las pricticas y las investigaciones que se vienen realizando, se estan produ- ciendo desarrollos de la orientacién en nuestro ambito, El propésito de nuestro accionar es construir modelos 'que den cuenta de nuestras pro- blemiticas y de la especificidad de nuestros fenémenos socioculturales y que nos permitan delinear programas de orientacién eficaces. Considero que la tarea de los orientadores, ev la actualidad, es ayudar \! a los jévenes a adquirir las herramientas simbélicas que Jes permitan am- pliar su horizonte y construir sus proyectos personales y las estrategias pa- ra implementarlos, afrontando las transiciones. Esta tarea conlleva acom- pafiarlos en el proceso subjetivo de construccién de la propia identidad, as{ como en Ia construccién de sus trayectorias. "9Aprendizaje, sujetos y escenarios IL. LAS TRANSICIONES EN LA VIDA, UNA PERSPECTIVA TEORICA DESDE LA PSICOLOGIA DE LA ORIENTACION [A partir de los afios ochenta, diferentes enfoques teéricos sefialan, en la psicologia de la orientacién, la importancia de los contextos y Jas transi- Giones (Bronfenbrenner, 1987; Dubar, 2000; Guichard y Hureau, 2001; Schlossberg, 1995). La’idea fundamental que sostienen estos trabajos es que las trayectorias individuales son poco previsibles, dependiendo de las interacciones que los individuos desarrollan en los distintos contextos que frecuentan. | Elestudio de las transiciones ha sido abordado desde diversas discipli | \ nas, las cuales plantean convergencias y diferencias ligadas al objeto de | estudio (individuo, grupo, organizaci6n), a procedimientos metodolégi- | cos o al grado de generalizacién y extension de las hipdtesis (Tapia, \! 2001-2002). Algunos enfoques se apoyan en concepciones centradas en | el desarrollo y la maduracin, a través de etapas que tienen una secuen: | cla previsible, ya que estarfan més determinadas. Por otro lado, las con- » cepciones construccionistas ¢ interaccionistas sefialan la imprevisibilidad, contradicciones, rupturas con los estados anteriores y las reorganizacio- nes y transacciones que caracterizan a las transiciones. Otro enfoque, desde el paradigma de la complejidad en las ciencias humanas y sociales, plantea como hipétesis, para explicar Ja incertidumbre inherente @ todo \proceso de transicidn, la irapciéa de fenémenos auto-organizacionales en todos los sistemas vivos, sefialando que los elementos del sistema pue- den, sepiin las circunstancias, integrarse © entrar en relaciones de des ‘complementatizacién (Tapia, 2001-2002). Finalmente, enfoques que ne teorizan a las transiciones como tales, coinciden en subrayar la importan- cia de los “pasajes”, de las “rupturas”, de las “crisis”, en la construcciér de si en las modificaciones identitarias (Erikson, 1970; Caplan, 1966) Murray Parkes (1971) define la “transicién psico-social” como: “am | bios mayores en el espacio de vida que suceden en wn pertodo de tiempo re lativaments corto, pero que tienen efectos durables y afectan una buena parte de las presunciones del individuo sobre el mundo? La constracciba de la subjetividad no se puede analizar por fuera de los ambientes de so- \° 6D. Aisenson | Orientacién on contexts... c cializaci6n. en los que los sujetos estan implicados, y en los cuales cons- truyen sus representaciones, sus valores, sus creencias y pesfilan su part cular trayectoria de vida (Berger y Luckman, 1997; Bourdieu, 1964, | 1993; Bronfenbrenner, 1987; Dubar, 1991, 2000; Guichard, 1993) | _ Tas transiciones en las vidas individuales siempre exigicron una reorga nizacion psfquica. El socidlogo inglés Guiddens (1995) seftala la impor- tancia de los ritos sociales, del desarrollo de la confianza biasica y de la re- flexividad para enfrentar los cambios actuales. Las culturas tradicionales | marcaban claramente los cambios que sucedian através de ritos de pasa- | je. Estos ritos implicaban un apoyo que ayudaba a elaborar los cambios | y, ademas, facilitaba el reconocimiento social y personal de transforma. ciones en la identidad. En las sociedades modernas, estos rituales se han { r } debiltado o incluso perdido, quedando cada persona librada a elaborat,. 10s cambios por si misma, En cuanto a la “confianza bdsica®, Guiddens, apoyindose en Erikson y en Winnicot, se remonta a su adquisicin a tra. vés de Jos vinculos durante el primer afio de vida, sefialando asimismo su importancia como protector contra riesgos y peligros posibles y en a construccién de la esperanza y el coraje de existir. Finalmente, seftala Guiddens la reflexividad como necesatia para la revisién continua que nuevas informaciones, conocimientos y, en general, la existencia contem- pordnea demandan al sujeto, si bien no siempre otorga certezas, sino que también desarrolla nuevas dudas. Bl psic6logo alemén Urie Bronfenbrenner (1987) propone un marco te6rico para estudiar los procesos intrapsiquicos e interpersonales del de- sarrollo humano, investigados en los ambientes en que viven los sujetos. Constraye un modelo te6rico para describir y analizar los contextos, sus interconexiones y procesos que pueden afectar el desatrollo. Estudia cien- tificamente el “acomodamiento progresivo” entre un ser humano activo en desarrollo y las propiedades cambiantes de los ambientes en que actiia. Ta “transicién ecolégica” sucede cuando se modifica la posicidn del suje- to en el ambiente ecolégico, a partir de un cambio de rol o del contexto © de los dos. Bstas transiciones son a la vex consecuencia y origen de pro- cesos de desarrollo, Bronfenbrenner concibe al ambiente ecolégico como un conjunto de cuatro estructuras coneéntricas seriadas e interconectadas, incluidas unas en otras. El microsistema es el patrén de actividades, roles arf § | | \a Aprendizaje, sujetos y escenarios y relaciones interpersonales que la persona en. desarrollo experimenta en un entorno determinado, con caracteristicas fisicas y materiales particula res. El mesosistema se refiere a las interconexiones que existen entre los enitornos cercanos, FI exosistema plantea la influencia de hechos que ocu- tren en entornos en los que la persona no est4 presente pero que afectan Jo que ocurre en su ambiente inmediato. Bl macrosistema se refiere al si tema de creencias 0 ideologfa y a la estructura institucional de una deter- minada subcultura 0 cultura en su totalidad, con quien establecen corres- pondencias los tres sistemas anteriores, a los que sustenta, Otro enfoque nos acerca el anélisis de las transiciones, planteandose ayudar a los individuos a afrontarlas mejor (Nancy K. Schlossberg, Bli- ‘nor B, Waters & Jane Goodman, 1995), La transicién es definida como: “todo suceso 0 ausencia [de un acontecimiento previsto] que produce el efecto de.transformar las relaciones, las rutinas, las creencias y los roles [del individuo}” (Schlossberg et al., 1995, 27). Un suceso solo constitu- rye una transicién si el individuo la percibe y la vivencia como t [°° Para comprender el sentido que tiene para el sujeto, es necesario estu- F diar las caracteristicas que tiene, el contexto en que ocuste y el impacto que produce, as{ como los factores que determinan la manera en que un | individuo enfrenta una transicién. Estos factores son: la situaciébn, el sf mismo, los apoyos y las estrategias. Para comprender el sentido que una transicién tiene para un individuo, los autores sugieren que es necesario tomar en cuenta: el tipo de transicién, el contexto (profesional, personal, ete.) y el impacto en la vida cotidiana. — Alain Baubion-Broye y Violette Ajar (1998) nos acercan la perspectiva del Laboratorio “Petsonalizacién y cambios sociales”. Durante las tran- siciones psico-sociales, las personas reestructuran las representaciones de siy del mundo desde un rol activo y constructor de sus propios cambios y los de las estructuras sociales, La transicién de la escuela a la universi- dad o a la vida profesional produce actividades de resocializacién que plantean reconstruir las interacciones de s{ con el entorno y consigo mis- mo, dando lugar a cambios identitarios. = 31 psicoanalista Hein Kohut (1990) observé las exigencias internas y externas para alcanzar los objetivos ¢ ideales propios ligados a sus pro- a 1D. Aixenson | Orientacion en contexts... yectos, a las que debe hacer frente los jévenes cuando finalizan la escue- la media. Esas exigencias ponen a prueba tanto la “estima de si” como la confirmacién de su “valor”. Considera que exige un cambio de perspectiva, asf Cotto el desarrollo. de la iniciativa y de Ix aiitonomfa. Bit été sentido, supone que los jovenes viven ‘air pro: ceso de reorfiaiiizacién del “sistema de sf”. Para lograr esta reorganiza cién, el sostén y la comprensién de su entorno se revelan fandamentales, Kohut establecié una relacién entre la capacidad de “empatia” de las pri- meras figuras parentales y la posibilidad de constituir un “s{” coherente e integrado y desarrollar un sentimiento de valorizacién personal, ast co mo valores y proyectos propios. Las transiciones de los jovenes Distintos factores subjetivos y contextuales, en interaccién dialéctica,) inciden en Ja manera en que los j6venes enfrentan las transiciones, desa-| rrollan su trayectoria educativa, laboral y social y construyen su identidad, (si-mismo). El estudio de las transiciones de los jévenes intenta dar cuen-, t2 de los procesos psicol6gicos que se movilizan, de las signticaciones! gue elaboran Jos sujetos y de sus conductas cuando affontan situaciones| gue implican cambios. Ademis, procura comprender las dinmicas ¥ fac- | tores sociales implicados. Fs sabido que la transicién suele generar interrogantes incertidum- bre, muchas veces acompajiados de vivencias de inseguridad y de temo- res fiente al cambio. Miedo a lo nuevo y desconocido del futuro y mie- a la pérdida y duelo por lo que se deja del pasado (Klein, 1982; es 2005). Nuestros estudios nos han permitido concluir que la manera en que la transicién es afrontada difiere en los jévenes segtin las | intenciones y expectativas para el futuro que desarrollan, las representa-/ ciones de sus capacidades y posibilidades personales, los apoyos familia- | res y sociales (capital cultural y social), asi como las condiciones del con- \ texto en el cual buscan insertarse (Aisenson y otros, 2002). Las | investigaciones realizadas con estudiantes que finalizan la escuela media | ¥ con estudiantes universitarios en situaciones de transicién (Aisenson y \ owos, 2002, 2004) nos han permitido observar que ésta resulta menos \ 93 |Aprendizaje, sujetos y escenarios | conflictiva si el joven posce proyectos que lo motivan fuertemente, si el cambio se realiza en forma gradual, si ¢l sujeto ha podido anticiparlo y Glaborar estrategias para afrontarlo, si los nuevos ambitos de insercidn re- ' sultan significativos y tiencn sentido para él. Bl estudio de seguimiento | de la trayectoria que construyen los jévenes permite indagar sobre las ca- racteristicas de sus proyectos y de las estrategias que implementan, las transiciones que atraviesan y los 4mbitos de sus diferentes inserciones. Este tipo de abordaje nos permite comprender cémo los jévenes van afianzando o cambiando sus proyectos en un contexto social tan comple- jo como el actual. Los resultados obtenidos permiten ver que el recono- cimiento por parte de los jévenes de sus recursos personales contribuye ala claboracién de sus estrategias, lo cual, sumado al apoyo familiar y so + cial con el que pueden contar, resulta relevante ¢ incide en los procesos ) de transicién y en las trayectorias que construyen. La organizacién del | tiempo es otro aspecto muy importante en Ja transicién, reflejando el modo en que se ha dado la reestructuracién de la vida cotidiana a partir | del desempetio de roles diferentes y de un entomo diferente (Bronfen- \ renner, 1987; Aisenson y otros, 2004). { i i 4 Contexto, desigualdades sociales y transiciones Investigaciones realizadas en las Giltimas décadas han estudiado, en par- ticular, el peso de las desigualdades sociales y del contexto en la génesis de las diferentes trayectorias educativas, laborales y sociales que constr} yen los jévenes, asi como en la configuracién de su subjetividad (Bour- dieu, 1964, 1993; Guichard, 1993; Jacinto, 1996; Duschatzky y Corea; 2008; Aiscnson, 2005), entre otros. ‘Algunos estudios sefialan la existencia de desigualdades desde el ingre- so 2 la escolaridad, incluso al jardin de infantes, con respecto al desarro- Ilo cognitivo y lingiistico de los nifios, mostrando una ventaja los chicos de medios sociales favorecidos. Alrededor del 70% de las diferencias ob- servadas en nifios de cinco aiios pueden explicarse por su origen social y las caracteristicas de su familia (Duru Bellat, 2003). Otros estudlios senia~ lan el peso de la hetencia cultural y del origen social familiar en las post bilidades de los alumnos de acceder a la educaci6n superior (Bourdieu y Passeron, 1964). Los estudios muestran que la disparidad observada en ne 8D, Aisenson | Orientacién en context: 4 los nifios y en los jévenes a partir del oxigen social es progresiva, sin que Ja escuela logre modificarla. Bs asi que, a lo largo del secundario, se acu. mutan las desigualdades sociales que se observan, tanto en Ia excelencia escolar que se logra como en la orientacién de los alumnos, las cuales in- _fluyen en las preferencias y en. los proyectos y estrategias que construyen Jos adolescentes para su futuro (Guichard, 1993; Aisenson, 2005). Se ha sefialado, en particular, el efecto del establecimiento escolar se gin la zona geogrifica en Ja cual se encuentra, sus caracterfsticas mate- riales y organizacionales, el micro-contexto y clirha que instaura, etcéte- ra, Estos elementos producen diferencias en la calidad de la socializacién escolar y, por lo tanto, en las adquisiciones escolares de las que los alum: nos se apropian y en el nivel de aspiraciones que se plantean docentes, fi milias y alumaos. Bs conocido el efecto del profesor sobre el progreso de Jos alumnos (las “etiquetas”, la “profecta auto-cumplida”), asi como ac- titudes de los docentes provenientes de clases medias que tienden a su- bestimar las competencias de los alumnos de medios populares (Dura Bellat, 2003; Filmus, 2000; Duschatzky y Corea, 2005). Las experiencias diferentes de los alumnos y sus vivencias de éxito 0 fracaso en los estudios se construyen socialmente en las interacciones co- tidianas en la institucién educativa (Guichard, 1993), manifestindose de manera més importante en las transiciones. En general, estas vivencias se extionden, ademés, a las expectativas del propio joven y a las expectativas de los otros sobre él con respecto al por-venir. Las actitudes y los proyec- tos que se desarrollan en Ja escuela influyen en el éxito 0 fracaso de la tra- yectoria educativa en la educacién superior. Es posible observar que, si bien las desigualdades sociales existfan previamente, se construyen nue vamente en las instituciones educativas. En el actual contexto histérico-social, cultural y econdmico, el desaffo para la escuela y Ia universidad, con el cual deben comprometerse todos los actores sociales, pareciera ser poder construir un micro-contexto edu- ativo formador que posibilite a todos tos nifios y jévenes adquirir y apro- piarse de las herramientas cognitivas, procedimentales y actitudinales y de fos cédigos y las normas que necesitan para su desarrollo personal y so- cial, es decir, para la construccién de su sf (subjetividad, identidad) y de su rol como ciudadanos responsables, auténomos, éticos y solidatios. 85Aprendizaje, sujetos y escenarios Transiciones y construccién identitaria en ba adolescencia En la orientacidn se ponen en juego cuestiones de la construccion identitaria (Guichard y Huteau, 2001). Brikson (1956) fac uno de los primeros on estudiar la identidad y la crisis de identidad que se plantea fen esa etapa del curso de la vida. Su enfoque fue psicoanalitico ys al mis- -mo tiempo, observé el impacto de procesos sociales en el desarrollo de; “Tos adolescentes, La mayoria de los trabajos teéricos y empiricos sobre la | jdentidad en la adolescencia estén fuertemente influenciados por la teo- | a de Brikson, quien postula que cl sentimiento consciente de tener una | identidad personal se apoya sobre la percepcién de ser el mismo y conti- | uo en el tiempo y en el espacio, y de que los otros reconocen esta Simi: / litud y esta continuidad, que implica también la posibilidad de incorpo- [ar cambios (Brikson, 1980; Aulagnier, 4991). Este proceso se realiza a ¥ lo largo de toda la vida y tiene su anclaje en a interaccién con otros su- | jetos. Marcia (1966) operacionaliza el modelo de Erikson ampliando la polaridad identidad y difusién a un modelo de cuatro categorfas que dis- tinguen los status identitarios: identided realizada, moratoria, forclusion y difusion, Bosma (1994) intenta un abordaje de la identidad més cen- frado sobre los procesos, enfocando el cambio en Ja intensidad y conte: ido de los compromisos de los adolescentes y en las exploraciones im plicadas. Otros autores (Dubar, 2000; Guichard, 1993; Boutinet, 1990) sefialan la importancia de los procesos identitarios puestos en juego en h interaccién de los sujetos y sus ambicntes. Tas situaciones de transicin, generan interrogantes ¢ incertidumbre 7 afectan las representaciones que se tenian hasta ese momento acerca del si mismo y del mundo, poniendo a prueba el sentimicnto de continuidad jdentitario, Se reconoce que, €n las sociedades: occidentales actuales, les adolescentes atraviesan, ent sus pasajes, por rupturas y crisis identitarias. Construit una trayeetoria educative y laboral que implique desarrollo y crecimiento personal y al mismo tiempo posibilite una insercién sociola- bor se dificulta, en la actualidad, en un escenario social cxtico y un mercado laboral restrictive (Aisenson y otros, 2002),D. Aisenson | Orientacién en contextos... q AL A MODO DE CONCLUSION La realidad actual exige una improvisacién obligada. Los cambios suc didos en las tiltimas décadas modifican la manera de concebir la orienta- én, cuyo enfoque se centra, prioritariamente, en el aprendizaje. Orien- ! tarse on un mundo incierto y complejo implica aptender a explorar lo que oftecen los diversos contextos, enfrentar obstaculos no previstos que pue- den llegar a deshacer proyectos armados, si bien son quizés una oportu nidad para otros proyectos, si se est4 abierto a nuevas posibilidades (Pe Hetier, 2001). Sintetizando, la orientacién en In actualidad sc plantea: a) a lo largo de la vida; b) en todas las transiciones que vive la persona: escolares, pro fesionales, personales, sociales; c) con el objetivo de ayudar al sujeto a | Sorientarse”, antes que con la finalidad de “orientarlo”. El sujeto debe ser el protagonista activo de su orientacién. Los jévenes no s6lo estin de cidiendo sobre una ocupacién en sus vidas, sino que estén aprendiendo | a tomar futuras decisiones. ~ En cuanto a las précticas de la orientacién, es posible observar pers- pectivas diversas. Si el objetivo es guiar a los adolescentes hacia los estu- dios y trabajos més acordes con sus capacidades personales, se privilegia a dimensi6n diagnéstica, A partir de los afios 50, entra en crisis el mo- delo psicotéenico que priorizaba los diagnésticos de aptitudes —como he- mos visto anteriormente-, si bien ain sigue teniendo relevancia en nues- tro pais. Si, por ef contrario, el objetivo es poner en marcha actividades que posibiliten el desarrollo de los sujetos potenciando sus capacidades, nos situamos en una dimensién educati La educacién y la orientacién son un factor clave para el desarrollo | fumano, Ambas brindan oportunidades de desarrollo personal y social, atendiendo al acceso a la cultura, al conocimiento, al aprendizaje con- tinuo y a la informacién, necesarios para enfientar los profundos cam- bios sociocconémicos, cientificos y tecnolégicos. Ambas, en particular, posibilitan herramientas como el pensamiento critico y la autonomia, necesarias para la construccién de proyectos personales y trayectorias profesionales. er |GA vrendizaje, sujetos y escenarios | En un contexto social tan complejo como ¢s el que existe para los j6- venes en nuestro pals, caracterizado por la pobreza en una amplia mayo- rfa de la poblacién, la alta tasa de desercién de los estudios secundarios y superiores y de desempleo juvenil y trabajo precario, condiciones para la exclusién social, considero necesario que la psicologfa de la orientacién avance en la construccién de modelos que nos permitan enfocar y com~ prender la complejidad de la problemética de las transiciones de los jéve- nes y de su desarrollo personal y social. El objetivo propuesto es posibi litar el diseiio e implementacién de progranias preventivos en contextos comunitarios ¢ institucionales, especialmente educativos, a través de in- |, tervenciones psico-educativas. “= En Ja actualidad se plantean a la orientacién multiples demandas socia- Jes, tanto en nuestro pafs como en Latinoamérica y en ¢l mundo. Para posibilitar respuestas responsables y efectivas, se vuelve imprescindible lograr un avance en el desarrollo de la orientacién (personal, vocacional, laboral y social). Este desarrollo debe contemplar, al menos, dos jes Uno de los ejes debe dirigirse a identificar, fundamentar, diversificar y pluralizar su dominio. En efecto, en el presente la orientaci6n no se re- fiere solamente a la eleccién de los jévenes en su transicién de la escuela _alos estudios superiores y al trabajo, sino que su campo se amplia a otros ‘momentos vitales. Son varias las problemiticas sociales que, ante el au- mento de la pobreza y la precariedad, como ya ha sido planteado, los orientadores deben abordar: las intenciones de futuro totalmente deter- \ minadas por el presente y sin posibilidad de ampliar el horizonte de po- sibilidades, su incidencia en la construcciéa de proyectos y, sobre todo, || en el déficit de estrategias para implementarlos; el fracaso y abandono es- colar en la educacién bisica, media y universitaria; la formacién de los j6- venes y achultos de escasos recursos educativos; la desocupacién y necesi- dad de reorientacién para la formacién, reconversién y reinsercién laboral, entre otros. Podrfamos agregar muchas otras probleméticas que se les plantean a los orientadores, vinculadas a las transiciones que nifios, | jévenes, adultos y adultos mayores dleben afrontar en las sociedades ac | tuales y a las herramientas que necesitan adquitir para Jograr un desarro- —) | lo personal y social que posibilite una vida digna para todos. It i! Boot [eeD, Aisenson | Orientacién en contextos... 9 | Blotro de los ejes debe apuntar a lograr una mayor formacién y efec-_ hividad en las intervenciones de los diversos actores sociales que partici-' pan en este dominio, Recordemos que en Ia orientacién de los jévenes | intetvicnen no solamente especialistas (psicdlogos, licenciados en educa- | cidn, psicopedagogos, psicoanalistas, socidlogos, trabajadores sociales, | * abogados, etc., asi como docentes y profesores), sino también los padres | y otros familiares, los vecinos y los amigos, los medios de comunicacién a través de los mensajes y modelos que transmiten. Ademés, intervienen | diversos actores sociales, tanto de los émbitos laborales y comunitarios en Jos cuales los jévenes se insertan y realizan sus expériencias y aprendizajes, como de aquellos Ambitos en los cuales se deciden las politicas que los afectan. Es fusidamental que cada uno de los actores sociales conozca y respete las posibilidades y limites de su propio accionar y del accionar de os otros ~dados por las competencias especificas de sus roles profesiona- | les o sociales~ para avanzar en Jos vinculos ¢ interconexiones que posibi- liten conjuntamente crear los puentes que favorezcan, a lo largo de las transiciones, el desarrollo personal y las afiliaciones de Jos jévenes a redes} sociales, evitando las rupeuras que conducen al aislamiento y la exclusién, social. La orientacién puede ser un campo y a la vez,uun.eje que articule a. varios actOFes € instanclas s6ciales, permitiendo superar la disgregacién ac tual en matérla de'politicas de desarrollo y educacién de los jévenes. Por titimo, me parece oportuno, antes de terminar, dejar planteadas tres cuestiones findamentales acerca de las cuales todos aquellos que de- sartollamos practicas de orientacién debemos interrogarnos y reflexionar para ayudar mejor a los jévenes a vivir.dignamente en la sociedad actual. La primera cuestién concierne a las represeritaciones sociales que sobre k orientacién atin circulan en nuestro pats: “venga que me orienten”, “vengo a que me digan para qué sirvo”. Son las mismas representaciones de hace un siglo ~como si los contextos no hubieran tenido mutaciones y transformaciones, y como si las subjetividades fueran las mismas que a comienzos del siglo XX-. ¢Cémo podemos contribuir a que los j6venes puedan pedir ayuda para orientarse, no para ser orientados? La segunda cuestion se refieré a las probleméticas planteadas en la ac- tualidad a los individuos, los grupos, las organizaciones y la sociedad, en 89 |PAprendizaje, sujetos y escenarios los dominios de la educacién, el desarrollo humano, el trabajo y la inser- cién social, 3» 1966. Montero, M. (coord. Psicolagi Social Comsitaria. Teorts, amétoda y experienc, GUS dalajara, ‘Universidad de Guadalajarss 1994. paskes, C. Moy “Payehovsocial wansison® 'h field for study”. Social Scien? and Medici- ne, 5, 1971. Parsons, B., Choosing & vocations poston, Houghton Misti, 1909 Peird, J, My otros, Los jbvenes ane ad primer empleo: significa del erabsajo ys mea ie alencia, Nau Libses, 1998 pelleder, D. y Dumora, B “Bondements &t gostulats pour une conception édueative de Torientation”. En D. Pelletier 8 R. Bujold (eds.), Power #08 approche éacatine orientation, Chicoutim, ‘Gaétan Morin, 1984. - pelletier, Da Por une approche oriemans oe cole quent Québec, Septembre 2001- yoD. 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