Apéndice C

Informe de evaluación
psicoeducativa
NOMBRE: Diego Sanchez
GRADO: Primer año de bachillerato
EDAD: 16 años, 10 meses

Motivo de canalización
Los padres de Diego solicitaron una evaluación para ayudar a determinar su actual perfil
de fortalezas y debilidades cognoscitivas y conductuales, así como poner en claro las me-
tas educativas y el mejor programa de instrucción para cumplirlas.

 Historia educativa, social y médica

Diego Sanchez asistió a escuelas públicas en el jardín de niños y el primer año de primaria;
continuó su educación en casa del segundo al quinto año y regresó a escuelas públicas del
sexto de primaria al primer año de bachillerato; ahí cursará el próximo ciclo escolar. Diego
recibió apoyo individual en lectura, expresión escrita y matemáticas, y estuvo en clases de
coenseñanza de estudios sociales y ciencia en el último año, en el que aprobó todas las
materias. El programa educativo más reciente incluyó: servicios de apoyo al aprendizaje
en lectura, escritura y matemáticas; terapia ocupacional una vez al mes, clases en coense-
ñanza en estudios sociales y ciencia, y otras clases de educación general. Está planeado que
los servicios de apoyo individual continúen el próximo ciclo escolar.
La señora Sanchez señaló que Diego ha tenido problemas en lectura, escritura y mate-
máticas desde los primeros años de educación. En noviembre pasado, una evaluación
psicoeducativa indicó que la Organización perceptual (IOP de WISC-III = 102) estaba en

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el rango promedio, mientras que las puntuaciones de Comprensión verbal (ICV = 80), Inde-
pendencia de las distracciones (IID = 72) y Velocidad de procesamiento (IVP = 67) fueron
mucho menores. Su rendimiento académico en lectura, expresión escrita y matemáticas tam-
bién estuvo en un rango bajo.
Los resultados de la evaluación de habla/lenguaje en junio de este año reflejaron niveles
promedio de desempeño en la mayoría de las áreas, pero se encontraron algunas inconsisten-
cias. Estos resultados son consistentes con los que aparecen en este informe y se discutirán en
la sección de Conclusiones.
Los padres de Diego están muy interesados en sus problemas de aprendizaje y sus bajos
niveles de competencia en lectura, escritura y matemáticas. Diego parece tener problemas
para recordar cosas por más de unos segundos y necesita mucha ayuda para terminar las ta-
reas escolares. Sus padres están preocupados por la transición del bachillerato y quieren ase-
gurarse de que sus necesidades educativas se cubran de manera apropiada en los años de
bachillerato que quedan. Su madre también expresó su preocupación por la estabilidad emo-
cional de Diego, pues comentó que muestra “una gran ansiedad relacionada con la escuela” y
a menudo se resiste a ir a ella en las mañanas y tienen que “amenazarlo con consecuencias
indeseadas” para hacerlo ir.

 Procedimientos de evaluación
• Entrevista al estudiante
• Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos – IV (WAIS-IV Integrated)
• Delis Kaplan Executive Function System (D-KEFS) (subprueba elegida)
• Wisconsin Card Sorting Test (WCST)
• Test of Word Reading Efficiency (TOWRE)
• Wechsler Individual Achievement Test—Second Edition (WIAT-II) (subprueba elegida)
• WJ-III Psychoeducational Battery —Pruebas de Rendimiento (WJ-III) (subpruebas
elegidas)
• Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT) (subpruebas elegidas)
• NEPSY-II: A Developmental Neuropsychological Assessment (subpruebas elegidas)
• Observación en el salón de clases
• Behavior Rating Inventory of Executive Functions (BRIEF): Formas para el niño, el
maestro y los padres
• Behavior Assessment System for Children, Second Edition (BASC-2): Formas para el
niño, el maestro y los padres
• Adaptive Behavior Assessment System—Second Edition (ABAS-II): Formas para el
maestro y los padres —Resumen de desempeño en la evaluación

 Qué hizo bien Diego (Fortalezas)

• Diego mostró una actitud positiva, una conducta amigable y habilidades básicas socia-
les y de comunicación interpersonales apropiadas al interactuar con el examinador.
• Obtuvo puntuaciones en el rango promedio o arriba de él al aplicar las capacidades de
razonamiento con materiales no verbales presentados visualmente.
• Obtuvo puntuaciones en el rango promedio al aplicar las capacidades de razonamien-
to con información verbal presentada oralmente.

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• Mostró capacidades de lenguaje receptivo que usó de manera eficiente para captar las
instrucciones de la prueba y el contenido de los reactivos de pruebas verbales durante
la evaluación y para llevar una conversación apropiada con el examinador.
• Fue capaz de verbalizar sus pensamientos durante la conversación y al responder pre-
guntas directas de la evaluación, aunque la cantidad de producción tendió a limitarse
a frases cortas o enunciados sencillos emitidos después de pausas muy prolongadas.
• Mostró capacidades eficaces de percepción y discriminación visuales al tratar material
visual no verbal básico y complejo, como dibujos y figuras geométricas. También mostró
una percepción y discriminación eficaces de la ortografía (letras y palabras impresas).
• Mostró una comprensión promedio de enunciados leídos en voz alta y de pasajes cor-
tos leídos en voz baja, pero su ritmo de lectura en ambos casos fue muy lento.
• Mostró una capacidad promedio para registrar de inicio (captar), retener y manipular
información verbal presentada auditivamente.
• Mostró una capacidad promedio para recuperar información verbal del almacena-
miento a largo plazo y expresar oralmente el conocimiento recuperado.
• Mostró un uso eficaz de las capacidades motrices finas al manipular los materiales y de
las habilidades grafomotrices al usar el lápiz para escribir cuando la velocidad del des-
empeño no fue un factor importante.
• Mostró capacidad de atención inmediata en las tareas y de esfuerzo sostenido, al me-
nos, por periodos relativamente cortos en el contexto de uno a uno de la situación de
evaluación.
• Mostró la capacidad para usar los procesos de control ejecutivo para orientar la gene-
ración y aplicación de estrategias de razonamiento al trabajar con material visual no
verbal y con información verbal presentada oralmente.
• Las valuaciones y comentarios que expresaron en entrevistas informales los maestros,
así como las observaciones en el salón de clases y la evaluación indican que Diego, en
general, ha sido eficaz al usar las funciones ejecutivas para mantener y dirigir la aten-
ción, inhibir las respuestas impulsivas, mantener el control emocional y cambiar de
manera flexible de una actividad a otra.
• Las evaluaciones y comentarios que ofrecieron en entrevistas informales los maestros
y el propio Diego, así como las observaciones en el salón de clases y durante la evalua-
ción, no reflejaron la presencia de conductas que indiquen una perturbación emocio-
nal severa.

 Qué fue difícil para Diego (Retos y grado de necesidad)

• Diego mostró un ritmo muy lento de producción oral motriz y batalló en gran medida
con tareas que evalúan la velocidad de producción verbal básica y fluidez. Estas difi-
cultades hacen difícil para Diego responder con rapidez y eficacia a las demandas de
formas muy específicas de producción de lenguaje, por ejemplo, expresar lo que sabe
o leer palabras de manera rápida.
• Trabajó muy lentamente en todas las tareas que implican el uso de habilidades académicas.
• Batalló con todas las tareas que requerían que ligara con rapidez procesos de lenguaje
con imágenes visuales, sobre todo con ortografía (letras y palabras impresas). Estas
tareas reflejan deficiencias en los procesos de control necesarios para la fluidez en la
lectura, es decir, debilidades en la coordinación de tareas múltiples y el control ejecu-
tivo necesario para manejar con eficacia todos los procesos cognoscitivos que intervie-

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 Apéndice C

nen al leer palabras rápida y eficazmente y extraer el sentido de los textos. Cuando la
necesidad del control ejecutivo de la producción de lenguaje aumenta, Diego se vuel-
ve más lento en esta tarea.
• Consistente con sus dificultades de producción oral-motriz, el ritmo de lectura en voz
alta y voz baja de Diego fue extremadamente lento.
• Aunque fue capaz de comprender el significado de los enunciados y pasajes que leía,
sus habilidades de comprensión de lectura pueden ser limitadas por sus relativamente
pobres habilidades de reconocimiento y decodificación de palabras cuando los textos
contienen un porcentaje más alto de palabras menos conocidas que aparecen con me-
nor frecuencia.
• La falta de habilidad de reconocimiento visual de palabras y la pobre aplicación de las
habilidades aprendidas de decodificación para sondear palabras menos conocidas se
combinaron para producir un desempeño muy pobre en todas las tareas que requieren
leer palabras.
• Diego intentó aplicar el conocimiento de habilidades de decodificación a la lectura de
palabras que no reconocía de manera inmediata, pero estos esfuerzos, en general, no
produjeron los resultados deseados. Realizó de manera extremadamente pobre todas
las tareas que demandaban mostrar habilidades de decodificación (tareas de lectura de
palabras sin sentido).
• Aunque Diego mostró una prensión adecuada del lápiz y control motor fino, su pro-
ducción grafomotriz (escritura a mano) fue, en general, muy lenta en todas las tareas
de escritura.
• Diego batalló de manera notable al esforzarse en deletrear palabras correctamente, lo
cual logró sólo en un número limitado de palabras de uso muy frecuente.
• Batalló en gran medida al esforzarse en producir oraciones escritas correctas en térmi-
nos gramaticales; sus puntuaciones en todas las tareas de este tipo se encuentran en el
rango bajo.
• Tuvo dificultad para realizar cálculos básicos de manera mental sin la ayuda de lápiz y
papel. Estos cálculos matemáticos implicaban sumas, restas, multiplicaciones y divisio-
nes básicas con números enteros y sumas de fracciones. Diego no mostró conocimien-
to del procedimiento para hacer una división de números grandes, ni del modo de
trabajar con fracciones más allá de sumas básicas, ni de resolver problemas con deci-
males algebraicos.
• Aunque se esforzaba en resolver problemas de aplicación matemática, su falta de co-
nocimiento de procedimientos de cálculo más allá de la suma, resta, multiplicación y
división básicas limitó su rendimiento general en dichos problemas.
• Las fortalezas específicas de Diego en el uso de las funciones ejecutivas son contrarres-
tadas por un número significativo de dificultades en ellas, las cuales afectan primordial-
mente el procesamiento de información y la producción de trabajos en clase y tareas
en casa. Las dificultades específicas que se observaron durante la evaluación y/o que
informaron los maestros de Diego en entrevistas informales implican las capacidades
de autorregulación para iniciar, manipular, estimar, prever/planear, organizar, asociar,
generar, almacenar, recuperar y mantener un ritmo.
• Las observaciones que hicieron los padres y maestros de Diego produjeron puntuacio-
nes que indican déficit significativos de las funciones ejecutivas en las capacidades de
autorregulación que incluyen:
• Modular e inhibir con monitorear
• Cambio/flexible con modular

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• Iniciar
• Enfocar/seleccionar con retener/manipular y sostener
• Estimar con planear/prever y/u organizar
• Enfocar/seleccionar con monitorear/corregir
• Generar/asociar
• Las observaciones de los padres también indicaron problemas emocionales significati-
vos con ansiedad, depresión, somatización y retraimiento, así como déficit significativos
en algunas áreas del funcionamiento adaptado, sobre todo en las del funcionamiento
académico y la autodirección. Las observaciones de los maestros no reflejaron preocu-
paciones similares, excepto en el área de funcionamiento adaptativo de autodirección.

 Conclusión
La interacción de Diego con el examinador refleja a un adolescente sincero, amistoso, de
buen corazón que hace su mejor esfuerzo para seguir en la escuela a pesar de los retos impor-
tantes que se le plantean.
Aunque en la evaluación formal individualizada Diego fue capaz de mostrar capacidades
bien desarrolladas en muchas áreas, como razonamiento, lenguaje, visual, memoria y funcio-
nes ejecutivas, también manifestó varias dificultades de velocidad de procesamiento y de
funciones ejecutivas que le dificultan aprovechar al máximo las oportunidades educativas
que tiene.
El ritmo lento de procesamiento y producción de Diego parece extenderse tanto a la in-
formación oral como al material visual, aunque hay un número sustancial de tareas visuales
que él podría realizar muy rápido. Si bien mostró el uso eficaz de muchas funciones ejecuti-
vas, también manifestó varias dificultades en otras de ellas que impactan en el aprendizaje y
la producción académica.
Los problemas en velocidad de procesamiento y funciones ejecutivas impactan en gran
medida en la mayoría de los intentos de Diego para realizar productos relacionados con tra-
bajos escolares y en sus esfuerzos para mejorar sus habilidades en las áreas académicas básicas
de lectura, escritura y matemáticas. Aunque se encuentra, al menos, en el rango promedio en
relación con la capacidad de razonar con información verbal, la capacidad para comprender
el lenguaje hablado, el conocimiento del significado de las palabras y el bagaje de información
general, Diego tiene dificultades con la mayoría de los aspectos de la lectura, como la lectura
de palabras, la aplicación de las habilidades de decodificación y la lectura rápida y fluida en
voz alta y en voz baja. La escritura fue igualmente pobre, pues Diego batalló con el deletreo
de la mayoría de palabras más allá de unas pocas que son básicas y muy conocidas, y tuvo
dificultad para producir una lista de palabras de una sola categoría, oraciones cortas y un
ensayo más extenso. En matemáticas, fue capaz de empezar con los problemas matemáticos,
pero su falta de conocimiento de los procedimientos básicos redujo en gran medida su efica-
cia en la solución de estos problemas. Todas las tareas académicas fueron terminadas a un
ritmo muy lento.
Aunque Diego mostró varias fortalezas en las funciones ejecutivas específicas y capacida-
des de razonamiento eficaces, sus dificultades con otras funciones ejecutivas específicas y su
poca velocidad de procesamiento en varias tareas se combinaron con su falta de habilidades
académicas básicas y le dificultaron obtener el máximo beneficio de sus fortalezas. Cuando
hay poco que dirigir en términos de habilidades académicas, razonar y dirigir ciertos aspectos
de la producción no son rasgos notables para la mayoría de los observadores.

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 Apéndice C

El perfil de fortalezas y debilidades cognoscitivas y sus deficiencias en habilidades acadé-

micas representan un gran reto para el educador que se encargue de preparar a Diego para lo
que le espera al terminar el bachillerato. Es claro que, a pesar de dichas deficiencias, ha logra-
do almacenar y puede, a nivel promedio, recuperar información general, conocimiento del
significado de las palabras y de las relaciones entre ellas. En otras palabras, Diego ha aprendi-
do muchas cosas a pesar de su relativa falta de habilidades de lectura, escritura y matemáticas.
Sus deficiencias académicas seguirán requiriendo una instrucción directa y focalizada, pero
será necesario elegir los mejores métodos teniendo en mente las dificultades en funciones
ejecutivas y velocidad de procesamiento de Diego. Incluso si esto se hace, aún necesitará un
gran apoyo para aprender material nuevo. A pesar de que no puede leer con eficacia textos
correspondientes a su grado escolar, no se puede decir que sea incapaz de comprender y
aprender los conceptos de dichos textos. El reto será encontrar modos de ayudar a Diego para
estar en contacto con la información de los libros de texto de un modo que le permita em-
plear sus fortalezas en razonamiento y evitar, al mismo tiempo, sus debilidades en lectura. A
menudo, los audiolibros son una buena estrategia para respaldar información en el caso de
individuos con un nivel pobre de lectura que requieren exponerse al contenido; su uso con
Diego debe explorarse. Sin embargo, considerando sus fortalezas cognoscitivas, los medios
audiovisuales pueden ser el mejor apoyo a los esfuerzos por aprender material nuevo.
Dado el perfil de fortalezas y debilidades cognoscitivas y deficiencias académicas, no es
sorprendente que Diego encuentre difícil y frustrante la escuela. Para la mayoría de niños, la
adolescencia es un momento de autoconsciencia acrecentada; asimismo, aumenta la compa-
ración de uno mismo con los pares, mientras que los pares también hacen comparaciones y
se vuelven muy escrutadores. Diego está consciente de sus deficiencias académicas y de la
impresión que causa en sus compañeros. Cada día en la escuela, Diego se enfrenta a dificul-
tades académicas que son evidentes para él y los otros; sin importar cuánto se esfuerce en la
escuela, ésta sigue planteándole dificultades. Para apreciar los predicamentos de Diego, pode-
mos formularnos las siguientes preguntas: ¿Qué tan motivados y participativos seríamos si
tuviéramos que dedicar nuestros días a hacer tareas que hacemos muy mal? Esta situación
parece producir una gran tensión emocional para Diego; sin embargo, en vez de actuar su
frustración en la escuela, parece internalizarla y esconderla tras una fachada estoica con algu-
nos síntomas de depresión y ansiedad que emergen en la intimidad de su casa y con algunas
quejas somáticas en las mañanas cuando se enfrenta al inicio de un nuevo día de tediosas
dificultades académicas. Cuando no prevé fracasos académicos, Diego puede participar posi-
tivamente junto con pares de la misma edad en actividades que tienen importancia para él,
como ir de campamento.
Al trabajar con Diego en escenarios académicos, será importante tener en mente que sus
dificultades cognoscitivas y académicas parten de déficit neurológicos reales y no se deben a
una simple elección o a la falta de participación y esfuerzo de su parte. Aunque se debe con-
siderar a Diego responsable de sus acciones, no se le debe someter a consecuencias negativas
excesivas cuando sus esfuerzos no cumplan con los estándares deseados. Será necesario hacer
ajustes para permitir que Diego muestre con eficacia lo que ha aprendido o termine las tareas
escolares requeridas. Los días en que se muestre con menor entusiasmo para enfrentarse a los
retos académicos difíciles, el grado real de los deterioros de Diego debe considerarse, y pue-
den ser necesarios esfuerzos creativos para encontrar modos de hacerlo participar y ayudarlo
a beneficiarse de la instrucción hasta donde sea posible.
Diego tiene el mérito de parecer consciente de que sus deficiencias cognoscitivas y acadé-
micas no definen por completo quién es él ni qué puede lograr en su vida. Parece saber cuáles
son sus fortalezas cognoscitivas y está buscando la oportunidad de entrar en ambientes de

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 Apéndice C

educación técnica, donde sus fortalezas pueden pesar más que sus debilidades. Cuando Diego
está cómodo y no se siente vulnerable, puede desear sorprendentemente mostrar sus fortale-
zas y se siente muy orgulloso de lo que puede lograr. En sus esfuerzos durante la evaluación,
mostró fortalezas cognoscitivas que le servirán bien en su lucha por encontrar un lugar en la
sociedad. Será necesario un programa educativo bien planeado y ejecutado para prepararlo
de manera tan eficiente como sea posible para las opciones futuras de carrera. Aunque Diego
no puede desarrollar habilidades de lectura, escritura y matemáticas en correspondencia con
su grado escolar, sin duda es capaz de aprender muchas habilidades y crear almacenes de
conocimiento que le darán la oportunidad de participar en empleos de tiempo completo y en
educación y capacitación en áreas de interés para él.
Diego es un joven bien intencionado y capaz en términos cognoscitivos de muchos mo-
dos. A pesar de sus dificultades académicas, la probabilidad de que pueda superarlas y expre-
sar sus talentos, contribuir a la sociedad y llevar una vida feliz y con sentido es alta, sobre todo
si recibe la guía y enseñanza de estrategias de adaptación por parte de padres y maestros
comprensivos, y si se realizan los ajustes apropiados en la escuela y se da mayor importancia
principalmente a las opciones de educación técnica.

 Recomendaciones
Las recomendaciones sobre las necesidades educativas de Diego se discutieron con sus padres
y el equipo de la escuela. Las que aquí se incluyen son indicaciones generales preliminares
para el programa del segundo año de bachillerato en adelante. Cuestiones específicas relacio-
nadas con el horario de Diego se discutirán con su consejero escolar para tratar de ajustar
estas recomendaciones. Después de las primeras semanas de escuela, se necesita ajustar su
cronograma de actividades para adaptar el programa educativo a sus necesidades específicas.
El psicólogo estará disponible durante todo el año escolar para discutir otras modificaciones
necesarias a su cronograma de actividades y, si lo solicitan, para visitar la escuela y verificar el
progreso de Diego.

¿Qué se necesita hacer por Diego (Intervenciones educativas recomendadas) y

quién lo puede hacer?
Ayudar a Diego a alcanzar su potencial académico requerirá un esfuerzo colaborativo que
incluye a Diego, sus padres y maestros.

¿Qué puede hacer Diego por sí mismo para mejorar sus funciones mentales y
tener un mejor rendimiento académico?
1. Participar en el concurso para entrar en un centro vocacional-técnico.
2. Hacer una cantidad razonable de tareas en casa.
3. Seguir participando en las actividades extraescolares que se han programado para él.
4. Hacer su mejor esfuerzo para terminar los cursos que puedan tener poco interés para
él, pues ello le permitirá obtener su certificado de bachillerato y cumplir sus metas
eligiendo una carrera. Además, los cursos de mayor interés pueden darle oportunida-
des para aprender y practicar numerosas habilidades que podrá usar para hacer lo que
desee más adelante en su vida.

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 Apéndice C

¿Qué pueden hacer sus padres para ayudarle a mejorar sus funciones mentales
y tener un mejor rendimiento académico?
1. Seguir apoyando los esfuerzos de Diego en la escuela y ayudarlo a verla como una in-
fluencia positiva e importante en su vida.
2. Mantener la comunicación directa con el equipo de la escuela para monitorear el pro-
greso académico de Diego y asegurarse de que sus necesidades educativas se cubren
adecuadamente.
3. Buscar un dispositivo de consejería en el que Diego pueda conectarse con el terapeuta
de modo que se beneficie de esa experiencia. Lo ideal es que de esta manera se reduz-
can las ansiedades de Diego en relación con la escuela.

¿Qué puede hacer el equipo de la escuela para ayudarle a mejorar sus funciones
mentales y tener un mejor rendimiento académico?
1. La combinación única de fortalezas y debilidades cognoscitivas de Diego requiere un
programa educativo bien diseñado que incluya los siguientes elementos:
2. Se hará un cronograma de actividades para que Diego participe en un programa de
educación técnica en las mañanas.
3. Diego requiere una instrucción directa en lectura en la que destaque un método equi-
librado de alfabetización.
a. La instrucción directa en habilidades de decodificación seguirá empleando el pro-
grama SRA; también se incluirá el trabajo en comprensión, vocabulario y fluidez.
b. Sin embargo, se debe señalar que la instrucción en fluidez no debe ser el principal
interés del programa educativo, y el progreso de Diego en lectura no se deberá
evaluar por medio de medidas de fluidez (p. ej., número de palabras correctas leí-
das oralmente por minuto), ya que la poca velocidad de procesamiento y la pobre
dirección de las funciones ejecutivas de la producción oral-motriz durante la lectu-
ra hacen que probablemente tales medidas subestimen las habilidades generales de
lectura de Diego.
c. Las medidas que destacan la comprensión de material que es de gran interés para
Diego proporcionarán los mejores indicadores de su competencia en lectura. Tal
evaluación podría implicar poner a prueba la comprensión del material leído por
su propia iniciativa o el material asignado que es de gran interés para él.
d. Incluir tiempo para que Diego lea material de gran interés y dificultad, además de
practicar habilidades aisladas o parcialmente relacionadas, es importante para man-
tener su interés en la lectura.
e. Diego puede beneficiarse de audiolibros para las clases de educación regular donde
el apoyo es mínimo y se espera que use libros de texto del programa general de
educación. También se le deben facilitar notas de estos cursos.
4. Debido a sus dificultades de deletreo, la ortografía no debe calificarse en los trabajos y
pruebas escolares a menos que Diego tenga la oportunidad de consultar cómo se escri-
ben las palabras.
5. Este año, Diego estará en cursos de educación técnica todos los días. Estos cursos pue-
den ser una fuente positiva de motivación, puesto que ha esperado participar en ellos.
Ya que tiene un gran interés en los temas de la educación técnica, se debe tratar de

8
 Apéndice C

involucrar a Diego en el trabajo de esos cursos y en tantas otras experiencias como sea
posible. Conforme avance el año, si Diego crea una buena relación con los maestros de
los cursos técnicos, puede ser capaz de pasar más tiempo en actividades que se relacio-
nen mucho con sus intereses. El consejero de Diego también mencionó la posibilidad
de que participe en un programa de experiencias de trabajo que le permitiría dejar la
escuela más temprano ciertos días para trabajar en un negocio local de tipo comunita-
rio. La participación en dicho programa requeriría que Diego encuentre un negocio
local, se relacione con los encargados y logre que lo acepten algunas tardes cada sema-
na. Se debe intentar ayudar a Diego a participar en actividades que refuercen sus inte-
reses en áreas técnicas (p. ej., un programa de aplicaciones de TV y video, diseño y
construcción de escenarios teatrales), siempre y cuando su cronograma de actividades
lo permita.
6. Debe haber comunicación constante entre la escuela y la casa para facilitar que sus
padres sepan qué tareas se le asignaron para hacer en casa y cuándo debe entregarlas,
así como las fechas de los exámenes y los proyectos escolares.

George McCloskey, PhD

Consultor en psicología escolar
Profesor asociado y director de Investigación de la Escuela de Psicología
Departamento de psicología
Philadelphia College of Osteopathic Medicine

9
 Descripción detallada
e interpretación de los
resultados de la evaluación

Observaciones generales derivadas de las conductas en la

entrevista y en la evaluación
En las primeras dos reuniones, Diego saludó de un modo apagado, pero amistoso. Se esta-
bleció contacto visual con regularidad durante la entrevista inicial, en la que tendía a
responder a las preguntas con frases breves y oraciones cortas, y en algunas ocasiones tuvo
momentos difíciles para organizar sus pensamientos en una respuesta coherente sin pre-
guntas adicionales que le ayudaran a poner en claro lo que quería decir. Por lo general, no
elaboraba sus respuestas más allá de lo indispensable cuando se le pedía ampliarlas más.
En todo momento su conducta fue calmada y reservada. Aunque no era abiertamente
expresivo o muy animado, se observaron reacciones más sutiles a lo largo de las sesiones.
Cuando realizaba una tarea de manera excepcional, se apreciaba una ligera, pero clara
sonrisa y parecía aumentar su confianza en sí mismo.
Cuando se le preguntó sobre sus pasatiempos e intereses, Diego mencionó la explora-
ción. Preguntándole más acerca de esta actividad, fue evidente que Diego la disfruta
mucho y espera con ansia la salida a un campamento de una semana para el que se pre-
para a ir en unos días. También mencionó que le gusta andar en bicicleta. Sobre sus ami-
gos, Diego mencionó a uno con quien anda en bicicleta.
Al preguntarle qué le gusta más de la escuela, Diego contestó nada más: “Ver a mis
amigos.” Al insistir en aspectos específicos de la escuela, dijo que matemáticas “está bien,
pero no es la gran cosa”, y sólo se encogió de hombros cuando se mencionó la lectura. En
respuesta a las preguntas sobre sus intereses vocacionales y planes para después del bachi-
llerato, Diego expresó un fuerte interés, aunque un poco vago, en “cosas técnicas” y áreas
manuales, como la construcción. Dijo que quería tomar dos cursos técnicos el próximo

10
 Apéndice C

año. Aunque conserva su comportamiento tranquilo y reservado, fue evidente que Diego es-
peraba la posibilidad de participar en un programa de educación técnica en el siguiente año
escolar.
En ambas sesiones de evaluación, Diego participó de buena gana en todas las tareas que
se le pidió realizar. Enfocó su atención de manera eficiente a lo largo de la evaluación y man-
tuvo el esfuerzo sin pedir pausas más allá de las que el psicólogo le sugirió. La característica
más sobresaliente del estilo de trabajo de Diego fueron los largos periodos de tiempo que
necesitaba para considerar las preguntas y trabajar en las tareas. Cuando se le pedían respues-
tas verbales, con frecuencia hacía pausas de 5 a 20 segundos antes de responder con frases
breves y oraciones cortas. Cuando las tareas académicas se cronometraron y se le pidió traba-
jar tan rápido como le fuera posible, Diego siguió trabajando a un ritmo lento. En estas sesio-
nes, su conducta no reflejaba signos manifiestos de ansiedad.
A diferencia de su ritmo lento en tareas académicas y en las relacionadas con el lenguaje,
Diego fue relativamente rápido en su desempeño con tareas visuales no verbales.
Después de cada sesión de evaluación, Diego llamaba a su madre de manera independien-
te para acordar que lo recogiera o recibir instrucciones sobre dónde encontrar a su amigo. Lo
hacía de un modo natural y mostraba buenas habilidades de solución de problemas y la capa-
cidad para adaptarse con flexibilidad a las demandas de la situación en turno y entender
cómo, dónde y cuándo encontrar a su madre o a su amigo.
A lo largo del resto de este informe se presentan observaciones específicas relacionadas
con la realización de tareas individuales.

 Observación en el salón de clases

La observación tuvo lugar durante la clase de lectura. Debido a que se acerca el fin del ciclo
escolar, se dedicó la clase a monitorear el progreso en el año y a otras actividades de evalua-
ción. Once estudiantes, incluyendo a Diego, se sentaron en escritorios individuales dentro del
aula. En esta clase, el maestro llamó a Diego y a otro alumno a su escritorio para leer algunos
pasajes por turnos, que eran cronometrados por el profesor. En las lecturas “en frío”, Diego
cometió algunos errores, pero “entrando en calor” no cometió ninguno.
Cuando no estaba con el maestro, Diego se quedaba sentado en su escritorio y veía algu-
nos papeles, y en ocasiones hacía algún comentario al alumno que estaba frente a él. Durante
la clase, se mostraba sumiso con las peticiones del maestro y su conducta era apropiada.
También se observó a Diego en su clase de estudios sociales. Se presentó al grupo un video
acerca de los tsunamis mientras los estudiantes informaban al maestro, en conversaciones
individuales, sobre el estatus de sus trabajos en clase. En su turno, Diego recibió orientación
acerca de los trabajos que aún no había terminado e instrucciones para concluir varios de
ellos. Diego usó la mayor parte de la clase para terminar sus trabajos pendientes. En dos oca-
siones, levantó la mano para llamar la atención del maestro, quien reconocía sus peticiones y
se dirigía al lugar de Diego para ofrecerle ayuda adicional. En toda la clase, mantuvo su aten-
ción enfocada en el trabajo y no habló con otros alumnos ni mostró signos de distracción.

 Resumen del desarrollo de capacidades cognoscitivas y habilidades académicas

 Capacidades de razonamiento
El desempeño de Diego en tareas que miden las capacidades de razonamiento varió desde la
parte inferior del rango promedio hasta el rango superior. Por lo general, fue más eficaz cuan-

11
 Apéndice C

do se requería que razonara con materiales concretos, visuales y no verbales que cuando se le
pedía razonar con información verbal presentada oralmente o con material visual no verbal
más abstracto, como se muestra en el cuadro siguiente:

Resumen del rendimiento de Diego en tareas de razonamiento

Razonamiento con material visual no verbal Razonamiento con información verbal presentada
concreto oralmente
Subprueba Puntuación Rango Subprueba Puntuación Rango
estándar/escalar percentil estándar/escalar percentil
Figuras 18 99
incompletas de
WAIS-IV
Diseño con 14 91
cubos (con
bonificación
por tiempo) de
WAIS-IV
Pasos lógicos 13 84 Pasos lógicos 13 84
de KAIT de KAIT
% de respuestas 114 82
a nivel
conceptual de
WCST
Peso figurado 12 75
de WAIS-IV
D-KEFS 20 11 63
Preguntas Total
de preguntas
Semejanzas 10 50
de WAIS-IV
Comprensión 10 50
de WAIS-IV
Matrices de 9 37
WAIS-IV
D-KEFS 20 8 25
Preguntas
Puntuación total
de rendimiento
D-KEFS 20 8 25
Preguntas
Abstracción
inicial

12
 Apéndice C

 Razonamiento con material visual no verbal concreto

Diego obtuvo puntuaciones que variaron desde la parte superior del rango promedio hasta el
rango superior cuando se trataba de aplicar las capacidades de razonamiento a materiales
visuales concretos (es decir, tareas que emplean dibujos de objetos concretos o requieren que
se manipulen cubos con las manos). Diego mostró su mayor eficacia en Figuras incompletas
de WAIS-IV (percentil 99), tarea que demanda identificar el elemento faltante en cada dibu-
jo de objetos o eventos. Varios de los reactivos más difíciles de esta subprueba requieren la
aplicación de las capacidades de razonamiento para encontrar las inconsistencias visuales en
el dibujo que llevarían a identificar el elemento faltante. Cada reactivo de esta tarea tiene un
límite de tiempo de 20 segundos. Por lo general, Diego respondía a los reactivos más fáciles
en menos de 5 segundos y también a varios de los más difíciles. En el caso de los reactivos de
mediana dificultad y el resto de los difíciles, requirió entre 6 y 15 segundos.
Diego mostró buenas habilidades de solución de problemas en Diseño con cubos, tarea en
la que tenía que usar 4 o 9 cubos blancos y rojos para construir diseños geométricos que co-
rrespondían a modelos mostrados en tarjetas (Diseño con cubos, percentil 91).
Demostró dirección y uso promedio de las habilidades de razonamiento al realizar la tarea
Wisconsin Card Sorting, que demanda encontrar patrones de respuesta correctos que cam-
bien periódicamente (Respuestas de nivel conceptual, percentil 82).
También tuvo un buen desempeño en la subprueba Pasos lógicos de KAIT (percentil 84),
tarea cronometrada que demanda resolver problemas lógicos empleando, de manera secuen-
cial o simultánea, conjuntos de relaciones lógicas presentadas en diagramas visuales e instruc-
ciones orales.
Diego obtuvo una puntuación que se ubica en el límite superior del rango promedio en
Peso figurado de WAIS-IV (percentil 75), tarea en la que debe ver una o más balanzas carga-
das con objetos de varias formas y colores. Los ejemplos ofrecen la información necesaria
para entender el valor cuantitativo de los objetos en cada balanza. Además de los ejemplos,
se presenta una balanza con uno de sus lados vacío. Diego tenía que elegir entre las cinco
opciones el conjunto de objetos que equilibrarían la balanza. Nunca dijo una respuesta hasta
que se le pedía hacerlo.
La eficacia de Diego en tareas que implican material visual no verbal se redujo (aunque
seguía en el promedio) cuando las relaciones fueron de naturaleza más abstracta, es decir, no
había relaciones cuantitativas, sino entre elementos de diseños geométricos abstractos (Ma-
trices, percentil 37).
Diego fue menos eficiente y eficaz cuando tenía que organizar por sí mismo una línea de
indagación para encontrar respuestas a los reactivos de la subprueba D-KEFS 20 Preguntas,
de modo que obtuvo puntuaciones que corresponden al límite inferior del rango promedio
en dos de los tres indicadores de desempeño en esta subprueba (Total de preguntas, percentil
63; Rendimiento total, percentil 25; Abstracción inicial, percentil 25). En esta tarea, Diego
tenía que ver una página con dibujos de 30 objetos e identificar el que había sido preselec-
cionado por el examinador. Para reducir las posibles opciones, se le dijo a Diego que podía
preguntar al examinador, siempre y cuando se pudiera responder con sí o no. Se le explicó
que tratara de identificar el objeto con la menor cantidad posible de preguntas. Los 30 obje-
tos pueden organizarse en varias categorías y subcategorías conceptuales que difieren en el
número de objetos. Por ejemplo, entre ellos hay 15 objetos animados: ocho animales, de los
cuales tres son aves.
La aplicación autodirigida de sus capacidades de razonamiento en la subprueba 20 Pre-
guntas fue inconsistente. Diego empezó el primer juego con una pregunta conceptual de
nivel inferior (“¿Es morado?”). En el segundo juego, empezó con una pregunta conceptual

13
 Apéndice C

de nivel medio (“¿Es un animal?”), pero regresó al nivel inferior (es decir, preguntando por
un color) en el tercer y cuarto juegos. A pesar de que sus estrategias para la generación inicial
de preguntas fueron relativamente ineficaces, le permitieron obtener una puntuación de To-
tal de preguntas que se ubicó en el rango promedio superior. El Rendimiento total se situó en
el rango promedio inferior.

Razonamiento con información verbal presentada oralmente

Las puntuaciones de Diego en tareas en las que se debe razonar con información verbal no
fueron tan altas como en las que se debe razonar con información visual no verbal. Cuando
se le pidió razonar con información verbal presentada oralmente y dar respuestas verbales,
Diego fue muy consistente: obtuvo puntuaciones en el rango promedio para dos subpruebas
de WAIS-IV que miden esta capacidad (Semejanzas y Comprensión, percentil 50 para ambas).

Cambios a lo largo del tiempo en el desempeño en tareas que

requieren capacidades de razonamiento
Hace cuatro años se le aplicó WISC-III, que incluía cuatro subpruebas que miden las capaci-
dades de razonamiento de un modo similar al de WAIS-IV. El siguiente cuadro muestra una
comparación del desempeño de Diego de hace cuatro años con el actual:

Subpruebas comparables Puntuación Puntuación Mejoría en el

de WISC-III y (y percentil) de (y percentil) de desempeño
WAIS-IV que evalúan WISC-III WAIS-IV
las capacidades de
razonamiento
Semejanzas 6 (9) 10 (50) +4
Comprensión 7 (16) 10(50) +3
Figuras incompletas 9 (37) 18 (99) +9
Diseño con cubos 9 (37) 14 (91) +5

Como se muestra en el cuadro, Diego tuvo un desempeño significativamente mejor en las

cuatro subpruebas de la evaluación actual, lo que demuestra cambios notables y significativos
en su nivel de realización de tareas. Es importante notar que las revisiones de la prueba suelen
tener un efecto de ajuste a los cambios en los niveles intelectuales de la población general, y
la tendencia de estos cambios es hacia arriba. En otras palabras, debido a los aumentos en la
eficacia de la población general, la media de las puntuaciones de WAIS-IV tuvo un aumento
en relación con WISC-III y WAIS-III. Estos aumentos provocan que una persona deba tener
un mejor desempeño en WISC-IV o WAIS-IV sólo para mantener la misma puntuación que
había obtenido en WISC-III o WAIS-III. Las puntuaciones de Diego indican no sólo que me-
joró lo suficiente para mantener su posición con respecto a sus pares, sino que lo hizo consi-
derablemente más allá y obtuvo puntuaciones mucho más altas en WAIS-IV de las que había
obtenido en WISC-III. En otras palabras, el desempeño actual de Diego refleja mejorías ma-
yores en relación con los cambios que se muestran en el cuadro.
Aunque es difícil determinar las razones exactas de estos grandes aumentos, no hay duda de
que Diego es mucho más capaz de usar sus capacidades de razonamiento que hace cuatro años.

14
 Apéndice C

 Capacidades de lenguaje
La impresión general a partir de la conversación e interacción con Diego es que él es capaz de
participar en intercambios comunicativos interpersonales, pero su uso del lenguaje expresivo fue
relativamente limitado, por esta razón tendía a reducir su expresión verbal a respuestas muy
cortas y directas. Con frecuencia, también hacía pausas largas antes de responder a las preguntas.
La evaluación formal de las capacidades de lenguaje receptivo y expresivo produjo pun-
tuaciones que se ubican en el rango promedio. Sin embargo, en la evaluación de la producción
expresiva, que implica velocidad y fluidez en condiciones específicas de tiempo, se encontra-
ron puntuaciones que, en su mayor parte, se ubican en el rango bajo o extremadamente bajo.
La debilidad en el procesamiento y la fluidez expresiva de Diego, que se observó en varias
tareas cronometradas, pueden afectar significativamente el aprendizaje y la producción en el
salón de clase cuando es más importante la información verbal presentada en formato audi-
tivo y las respuestas orales con un límite de tiempo.
El desempeño de Diego en tareas que miden primordialmente el lenguaje receptivo y
expresivo o la fluidez verbal se resume en el siguiente cuadro. Es importante señalar que al-
gunas tareas miden ambos tipos de lenguaje, por esta razón no es posible producir una res-
puesta coherente si el estímulo de entrada no se comprende de modo adecuado.

Resumen del desempeño de Diego en tareas de lenguaje

Tareas de lenguaje receptivo Tareas de lenguaje expresivo
Subprueba Puntuación Rango Subprueba Puntuación Rango
estándar/escalar percentil estándar/escalar percentil
Semejanzas de 10 50
WAIS-IV
Comprensión de 10 50 Comprensión 10 50
WAIS-IV de WAIS-IV
Tarea de 10 50
nombrar colores
de D-KEFS CWI
Comprensión de 9 37 Vocabulario de 9 37
instrucciones de WAIS-IV
NEPSY-II
Tarea de lectura 7 16
de palabras de
D-KEFS CWI
Fluidez con 6 9
letras de
D-KEFS
Generación 6 9
de palabras:
Semántica de
NEPSY-II
Generación 6 9
de palabras:
Letra inicial de
NEPSY-II

15
 Apéndice C

Fluidez con 4 2
categorías de
D-KEFS
Tarea de 4 2
inhibición de
D-KEFS CWI
Inhibición/ 4 2
Cambio de
D-KEFS CWI

 Habilidades de lenguaje receptivo

Diego no tuvo dificultades para comprender las instrucciones de las tareas ni para seguir la
conversación con el examinador. La impresión general de su capacidad de lenguaje receptivo
para las interacciones personales fue la de un joven con capacidades adecuadas y apropiadas para
su edad en esta área.
Cuando se le pidió escuchar información verbal y mostrar su comprensión, Diego obtuvo
puntuaciones consistentes que se ubican en el rango promedio. Al igual que en la mayor par-
te de las otras tareas, Diego hacía pausas de 5 a 15 segundos antes de responder.
Su desempeño fue algo inconsistente cuando tuvo que escuchar oraciones, retenerlas en
la memoria de trabajo y procesarlas a un nivel más profundo para extraer el significado que
guiaría la acción (Comprensión de instrucciones de NEPSY-II, percentil 37). Sus respuestas
correctas mostraron la capacidad para procesar y responder con precisión ante construccio-
nes gramaticales y sintácticas complejas (p. ej., “señalar una forma que no es un círculo, pero
es amarillo o negro”). Diego batalló con las frases complejas en términos gramaticales relacio-
nadas con la traducción verbal de información espacial (p. ej., “señalar la segunda cruz de la
primera fila, pero antes un círculo azul”).

 Habilidades de lenguaje expresivo

En su conversación, así como en sus respuestas a preguntas de tareas como Semejanzas, Vo-
cabulario y Comprensión de WAIS-IV, Diego mostró la capacidad para expresar sus pensa-
mientos mediante el lenguaje de manera lo suficientemente eficaz para obtener puntuaciones
promedio en estas medidas.
Al responder las preguntas de la prueba, como las que piden explicaciones de las reglas y
convenciones sociales, semejanzas entre palabras y significados de éstas, Diego solía hacer
pausas por un tiempo relativamente largo (3 a 10 segundos) antes de iniciar la respuesta, pero
una vez que comenzaba era capaz de decir respuestas comprensibles referentes a lo que se
planteaba en las preguntas.

 Procesos básicos de lenguaje: Fluidez y velocidad

En las medidas básicas de fluidez y velocidad expresiva, Diego obtuvo puntuaciones que
variaron desde el rango promedio hasta el extremadamente bajo.
Batalló en gran medida en todas las tareas en que debía generar con rapidez listas de pa-
labras (Generación de palabras: Letra inicial de NEPSY-II, percentil 9; Generación de palabras

16
 Apéndice C

– Semántica de NEPSY-II, percentil 9; Fluidez con letras de D-KEFS, percentil 9; Fluidez con
categorías de D-KEFS, percentil 2). En las tareas de Generación de palabras – Letra inicial de
NEPSY y Fluidez con letras de D-KEFS, Diego tenía que decir tantas palabras que empezaran
con una letra específica como le fuera posible en un periodo de 60 segundos, mientras que en
las tareas Generación de palabras – Semántica de NEPSY-II y Fluidez con categorías de D-
KEFS, tenía que nombrar tantas cosas de una categoría (p. ej., animales, comida o nombres de
niños) como le fuera posible en 60 segundos.
Aunque Diego fue capaz de nombrar cuadrados de colores a un ritmo promedio (Nom-
brar colores de D-KEFS CWI, percentil 50), su desempeño fue significativamente menor
cuando la tarea le pidió leer los nombres de los colores (p. ej., rojo, verde, azul) tan rápido
como fuera posible (Lectura de palabras de D-KEFS CWI, percentil 16). Su desempeño bajó
aún más en tareas que miden velocidad de producción verbal básica y el control ejecutivo de
estas capacidades, en las que obtuvo puntuaciones que se ubican en el rango extremadamen-
te bajo (Inhibición e Inhibición/Cambio de D-KEFS CWI, percentil 2 en ambos casos).
Aunque Diego mostró capacidades de procesamiento oral-motor adecuadas (Nombrar
colores de D-KEFS CWI, percentil 50), no fue eficaz al aplicar con rapidez estas habilidades
cuando la lectura de palabras (Lectura de palabras de D-KEFS, percentil 16) o el control
ejecutivo tenían que ejercerse sobre las capacidades de procesamiento oral-motor mientras
trabajaba con palabras (Inhibición e Inhibición/Cambio de D-KEFS CWI, percentil 2 en
ambos casos). Esto puede deberse a las dificultades con la lectura fluida de pasajes.

 Memoria para la información verbal presentada auditivamente

Diego obtuvo puntuaciones consistentes ubicadas en el rango promedio en todas las tareas que
miden la aplicación de procesos de memoria a la información verbal presentada auditivamente.

 Codificación inmediata (recepción inicial de información) y memoria

de trabajo
Diego obtuvo puntuaciones que corresponden al rango promedio
Diego obtuvo puntuaciones que corresponden al rango promedio cuando se le pidió re-
petir series de números aleatorios de la misma manera en que los escuchó, en el orden inver-
so o reordenarlos del menor al mayor antes de repetirlos (Retención de dígitos de WAIS-IV,
percentil 50). Lo mismo ocurrió cuando se le presentaron letras y números aleatorios y repi-
tió primero los números, reordenados de menor a mayor, y luego las letras en orden alfabéti-
co (Sucesión de números y letras de WAIS-IV, percentil 37).
Diego también obtuvo puntuaciones que corresponden al rango promedio en diversas
tareas que implican retener y manipular contenido verbal (Aritmética de WAIS-IV, percentil
37; Comprensión de instrucciones de NEPSY-II, percentil 37).
Sin embargo, lo más notable en esta área fue la capacidad de Diego para retener y mani-
pular reglas visuales de Pasos lógicos de KAIT sin lápiz ni papel, en la cual obtuvo una pun-
tuación arriba del rango promedio (percentil 84).

 Recuperación de información verbal del almacenamiento a largo plazo

Diego tuvo un desempeño adecuado en tareas donde se debe recuperar información verbal
del almacenamiento a largo plazo. Cuando se le pidió explicar el significado de las palabras,

17
 Apéndice C

Diego fue capaz de dar definiciones concisas y exactas de objetos concretos comunes, accio-
nes, verbos y adjetivos (Vocabulario de WAIS-IV, percentil 37). También obtuvo una puntua-
ción en el rango promedio en una tarea en que se le pidió recuperar información general y
hechos relacionados con historia, geografía, ciencia y otros temas escolares (Información de
WAIS-IV, percentil 50).

 Capacidades de procesamiento visual

El desempeño eficaz en la mayor parte de tareas que implican estímulos visuales indica que
Diego tiene capacidades de percepción y discriminación visual bien desarrolladas y que las
aplica muy bien en las tareas con información no verbal. Sin embargo, su desempeño en ta-
reas de procesamiento visual varió un poco dependiendo de las demandas específicas de las
tareas.

Resumen del desempeño de Diego en tareas donde se presenta información

visual
Subprueba Puntuación escalar Rango percentil

Figuras incompletas de WAIS-IV 18 99

Diseño con cubos (con bonificación 14 91

por tiempo) de WAIS-IV

Pasos lógicos de KAIT 13 84

Rompecabezas visual de WAIS-IV 12 75

Peso figurado de WAIS-IV 12 75

Búsqueda de símbolos de WAIS-IV 10 50

Matrices de WAIS-IV 9 37

Claves (tarea cronometrada) de 8 25

WAIS-IV

Diego tuvo un desempeño muy bueno en muchas tareas que requieren de procesamiento
visual básico o complejo, en las que obtuvo puntuaciones entre el rango promedio y superior,
como se muestra en el cuadro de arriba. Este desempeño eficaz en las tareas más complejas
no habría sido posible si Diego hubiera tenido algún déficit de procesamiento visual.
Fue menor la eficacia en tareas cronometradas de procesamiento visual-motor, que re-
quieren una producción grafomotriz mayor (marcar con símbolos los recuadros) y resaltan
las capacidades de funciones ejecutivas para coordinar la realización de la tarea (Claves de
WAIS-IV, percentil 25).

 Procesos de funciones ejecutivas/atención

El término funciones ejecutivas se refiere a un grupo de procesos cognoscitivos que actúan de
modo coordinado para dirigir la percepción, las emociones, el pensamiento y la actividad

18
 Apéndice C

motriz. Las funciones ejecutivas son responsables de la capacidad de una persona para em-
prender conductas propositivas, organizadas, estratégicas, autorreguladas y dirigidas a una
meta. Como conjunto de procesos directivos, las funciones ejecutivas orientan el uso de otras
capacidades cognoscitivas, como el razonamiento, lenguaje, capacidades visuales y memoria,
y dirigen la realización de tareas académicas, como la comprensión de la lectura, solución de
problemas matemáticos y expresión escrita.
Las funciones ejecutivas no son capacidades mentales que se usan para percibir, sentir,
pensar y actuar, sino que son procesos que orientan o dirigen la participación y el uso de ca-
pacidades mentales empleadas para percibir, sentir, pensar y actuar. Son un conjunto inde-
pendiente pero coordinado de capacidades, más que una sola capacidad única. No hay
garantía de que si una capacidad ejecutiva está bien desarrollada, todas tendrán el mismo
grado de desarrollo. Toda persona tiene fortalezas y/o debilidades en una o más de las dife-
rentes funciones ejecutivas en algún momento. La evaluación requiere un enfoque multidi-
mensional para identificar la constelación específica en las debilidades y fortalezas de las
funciones ejecutivas de cada niño o adulto.
Un modelo integral de las funciones ejecutivas implica múltiples niveles de orientación
ejecutiva para percibir, sentir, pensar y actuar. En el nivel más bajo, la orientación inicia la
autoactivación, es decir, da la orden de despertar y retomar el estado de conciencia. Una vez
despierto, las funciones ejecutivas de autorregulación participan en el autocontrol de percep-
ciones, emociones, pensamientos y conductas. En el modelo usado para interpretar el funcio-
namiento ejecutivo de Diego se evaluaron 23 procesos de autorregulación. Los nombres y
descripciones específicos de estos procesos se agregan como archivo adjunto a este informe.
Niveles adicionales de control ejecutivo incluyen la autorrealización y la autodetermina-
ción. Estas funciones ejecutivas dirigen la participación de la persona en actividades relacio-
nadas con la comprensión de las fortalezas y debilidades propias y cómo su conducta afecta
a otros; también ayudan a desarrollar metas personales y planes a largo plazo que motivan y
dirigen la conducta. Más allá de estos niveles de autocontrol, un individuo puede emprender
procesos directivos relacionados con la autogeneración, los cuales orientan la exploración
activa de las preguntas de autogeneración (¿Por qué hago las cosas que hago? ¿Qué realmen-
te motiva la elección de mis metas? ¿Cuál es el significado de la vida?).
La evaluación de las funciones ejecutivas de los niños se centra en los aspectos de la auto-
rregulación del control ejecutivo. Cuando el niño se convierte en adolescente, la autorregula-
ción sigue siendo un tema importante, pero las capacidades de autodeterminación y
autorrealización también necesitan tomarse en cuenta. La orientación de la autogeneración,
si es que aparece alguna vez, tiende a tocarse más adelante en la adultez.
Las funciones ejecutivas que muestra una persona pueden variar en gran medida depen-
diendo no sólo de las capacidades específicas que se requieren, sino también de los campos y
dominios de funcionamiento. Éstos resaltan las distinciones entre control ejecutivo de per-
cepción, emoción, pensamiento y acción. El campo intrapersonal se relaciona con el uso de
las funciones ejecutivas para regular la percepción, emoción, pensamiento y acción con res-
pecto al trabajo interno de la persona (percepción de sí mismo, sentimientos hacia sí mismo,
pensamientos acerca de sí mismo, acciones hacia sí mismo). El campo interpersonal refleja el
uso de las funciones ejecutivas para regular la percepción, emoción, pensamiento y acción
con respecto a otras personas. El campo ambiental implica el uso de las funciones ejecutivas
para regular la percepción, emoción, pensamiento y acción con respecto a objetos y eventos
del ambiente. El campo del sistema simbólico refleja el uso de las funciones ejecutivas para
orientar y dirigir la percepción, emoción, pensamiento y acción implicados en los sistemas
empleados para la comunicación, incluyendo la lectura, la escritura y las matemáticas, en
especial cuando se aplican al trabajo escolar.

19
 Apéndice C

Debido a las múltiples dimensiones que pueden contribuir a la variabilidad en el uso de

las funciones ejecutivas, es necesario un enfoque miltidimensional y multimétodo para carac-
terizar con exactitud cómo una persona emplea o no dichas capacidades. La evaluación ac-
tual intentó determinar la eficacia de las funciones ejecutivas de Diego para orientar y dirigir
la percepción, sentimientos, pensamiento y actuación con respecto a sí mismo (intraperso-
nal), los otros (interpersonal), el mundo (ambiental) y las herramientas culturales de comu-
nicación (sistema simbólico).

 Información obtenida de las valuaciones parentales de BRIEF

Los padres de Diego respondieron el Behavior Rating Inventory of Executive Functions (BRIEF
[Inventario de clasificación conductual de las funciones ejecutivas]) de acuerdo con su per-
cepción del uso, por parte de Diego, de las funciones ejecutivas en las actividades cotidianas.
Los resultados de BRIEF son indicadores negativos, es decir, puntuaciones altas indican falta
de funcionamiento en una categoría. Por ejemplo, en el reactivo “Comete errores por descui-
do”, una respuesta de “A menudo” obtiene 3 puntos, mientras que las respuestas “Nunca”
equivalen a un punto. Por ello, mientras mayor sea el percentil, mayor es la deficiencia con-
ductual que perciben los padres.
Las valoraciones de padres y maestros fueron, hasta cierto punto, consistentes, pues se
encontraron puntuaciones elevadas comunes en cuatro escalas de BRIEF: Iniciar, Memoria de
trabajo, Planear/Organizar y Monitorear. Además, los padres estuvieron de acuerdo en tres
escalas más con puntuaciones altas: Inhibir, Cambiar y Control emocional.
Con base en un modelo detallado de las funciones ejecutivas para clasificar el contenido
conductual de los reactivos de BRIEF, se listan abajo las áreas específicas de autorregulación
de mayor preocupación para los padres y maestros de Diego. Ya que estos reactivos describen
conductas que, por lo general, reflejan la participación de dos o más funciones ejecutivas,
abajo se listan las funciones de autorregulación, en sus más frecuentes combinaciones en los
reactivos de BRIEF, que más preocupan a los padres y maestros. Se enumeran relativamente
pocas conductas debido a que, mientras las puntuaciones de las escalas que se obtuvieron de
las respuestas de ambos padres y ambos maestros son clínicamente significativas, los reactivos
específicos de cada escala no fueron calificados de modo consistente con “A menudo” por
ambos padres y ambos maestros, o con “A menudo” por al menos uno de los padres y un
maestro, y “A veces” por el padre y maestro restantes. En su lugar, la mayor parte de los reac-
tivos fue calificada con “A veces” por ambos padres y “A veces” o “Nunca” por los maestros.
Por lo tanto, las puntuaciones clínicamente significativas de BRIEF reflejan el efecto acumu-
lativo de muchos reactivos que se ubican en el rango de preocupación media, “A veces”, más
que los numerosos reactivos que se calificaron con “A menudo”. Las conductas que reflejan
dificultades en las funciones ejecutivas que más preocupan a los padres y maestros de Diego son:

Dificultades de autorregulación
Modular y/o Inhibir con Monitorear
Interrumpe a otros
Sobrerreacciona ante pequeños problemas
Las situaciones influyen fácilmente en el estado de ánimo
Se altera con demasiada facilidad

20
 Apéndice C

Flexible/Cambio con Modular

Se resiste o tiene problemas para aceptar un modo diferente de resolver problemas
Se altera con el cambio de planes
Se altera en situaciones nuevas
Piensa demasiado acerca de algún tema

Iniciar
Tiene problemas para empezar con sus trabajos, tareas escolares o rutinas
Deja las cosas regadas por toda la casa

Enfocar/Seleccionar con Retener/Manipular y/o Sostener

Tiene problemas para concentrarse en las rutinas y tareas escolares
Tiene problema con las rutinas y las tareas que requieren de más de un paso
Necesita ayuda de un adulto para permanecer en una tarea
Tiene problemas para terminar las tareas
Tiene problemas para recordar cosas, incluso después de unos cuantos minutos
No lleva sus tareas escolares, sus trabajos, materiales, etc.
Tiene buenas ideas, pero no puede ponerlas en papel

Estimar con Planear/Prever y/u Organizar

Subestima el tiempo necesario para terminar las tareas
Empieza los trabajos o deberes en el último minuto
No planea las cuestiones escolares
Tiene problemas para llevar a cabo las acciones necesarias para alcanzar las metas

Enfocar/Seleccionar con Monitorear/Corregir

No revisa que su trabajo no tenga errores

Ejecución de rutinas grafomotrices (escritura a mano)

Su trabajo es descuidado
Tiene una escritura a mano pobre

Generar/Asociar
Tiene problemas para proponer ideas sobre qué hacer en el tiempo libre
Se queja de que no hay nada que hacer

Dificultades de autoconciencia
Tiene una pobre comprensión de sus fortalezas y debilidades
Los comentarios de los maestros en entrevistas informales, las observaciones en el salón de
clases y las sesiones de evaluación indican que Diego, por lo general, ha sido eficaz en el uso
de las funciones ejecutivas de sostener y dirigir la atención, inhibir respuestas impulsivas,
mantener el control emocional y cambiar con flexibilidad de una actividad a otra en las clases,
pero también ha mostrado dificultades para empezar a esforzarse, planear y organizar los
trabajos, y orientar el almacenamiento y recuperación eficaz de información. En la escuela,
Diego parece capaz de mantener el control de sus sentimientos y pensamientos ansiosos
aunque éstos puedan influir en su desempeño en las tareas y pruebas.

21
 Apéndice C

Su autoevaluación en las ocho escalas de BRIEF no produjo puntuaciones elevadas, lo

cual refleja autopercepciones que no son consistentes con las percepciones de sus padres y
maestros.

 Valoración de las funciones ejecutivas en las sesiones de evaluación

Para comprender mejor el posible impacto de las dificultades en las funciones ejecutivas so-
bre el trabajo escolar, fue importante evaluar el uso de las funciones ejecutivas para dirigir
capacidades cognoscitivas específicas, como razonamiento, lenguaje, visual/espacial, memoria
y producción grafomotriz. Los resultados de esta parte de la evaluación se aplican al uso, por
parte de Diego, de las funciones ejecutivas de orientar y dirigir otras capacidades cognosciti-
vas, ya que podrían usarse en la escuela o en casa para terminar tareas que impliquen leer,
escribir, escuchar y hablar.

 Control ejecutivo de la atención y esfuerzo básicos durante las

sesiones de evaluación
Diego mostró la capacidad para enfocarse y atender tareas en el contexto de uno a uno de las
sesiones de evaluación, en las que no fue necesaria la intervención del examinador para que
se dedicara a las tareas. Las transiciones de una tarea a otra se realizaron de manera suave sin
necesidad de mayores esfuerzos por parte del examinador. Diego nunca expresó el deseo de
evitar alguna tarea, ni siquiera las que implicaron leer y escribir. En ninguna de las dos sesio-
nes pidió pausas ni se negó a realizar alguna tarea. Una vez que empezaba, no tenía dificulta-
des para mantener el nivel óptimo de atención y esfuerzo. Tampoco se observaron dificultades
para sostener el esfuerzo en tareas prolongadas, como las que implican leer y escribir.

 Dirección ejecutiva del uso de las capacidades de razonamiento en las

sesiones de evaluación
Como se notó en la sección de Razonamiento de este informe, Diego fue capaz de aplicar el
razonamiento con material no verbal concreto presentado visualmente. Se mostró eficaz para
orientar y usar las estrategias que mejoran el desempeño en la mayoría de las tareas de razo-
namiento. Como se describió en detalle en la sección de Razonamiento, se observaron algunas
dificultades con la dirección consistente de las capacidades de razonamiento cuando se tenían
que organizar múltiples categorías conceptuales y se debía emplear el lenguaje para expresar
los resultados del razonamiento (Abstracción inicial y Rendimiento total de D-KEFS 20 Pre-
guntas, percentil 25).
Fue evidente la naturaleza eficaz de la dirección de Diego de las capacidades de razona-
miento con material visual no verbal, sobre todo en su desempeño en el Wisconsin Card
Sorting Test (WCST). Esta prueba emplea una tarea de aprendizaje novedoso en un formato
de solución de problemas con final abierto y ambiguo para evaluar las capacidades de razo-
namiento abstracto y las de autorregulación, tales como orientar el desarrollo y la aplicación
consistente de estrategias de solución de problemas, así como orientar el cambio flexible de
su aplicación en respuesta a cambios en la información acerca del problema. El WCST re-
quiere persistencia en la solución de problemas por periodos prolongados.

22
 Apéndice C

En la aplicación de WCST se colocan cuatro tarjetas cuadradas de respuesta sobre la mesa:

la primera muestra un triángulo rojo; la segunda, dos estrellas verdes; la tercera, tres cruces
amarillas; y la cuarta, cuatro círculos azules. En cada ensayo de la tarea se colocó una tarjeta
estímulo similar a las cuatro tarjetas de respuesta debajo de ellas (p. ej., una tarjeta con un
triángulo verde), y Diego tenía que encontrar la correspondencia entre los estímulos nuevos
situándolos debajo de la tarjeta correcta de acuerdo con el razonamiento que considerara
apropiado. Después, la tarjeta estímulo debía permanecer en esa posición hasta que la tarjeta
de respuesta específica se eligiera otra vez; entonces, la tarjeta estímulo nuevamente elegida
debía colocarse sobre la carta que se mostraba en el ensayo previo. Al principio no se le dieron
instrucciones a Diego sobre cómo descubrir las correspondencias entre las tarjetas estímulo
y respuesta, pero cada vez que elegía una tarjeta de respuesta, se le retroalimentaba sobre la
exactitud de sus elecciones diciéndole “correcto” o “incorrecto”. Después de descubrir si
la correspondencia se basaba en el color, número o forma, Diego tuvo que usar su solución
para establecer un conjunto de respuestas.
La rápida adaptación de Diego a las demandas de las tareas de WCST le permitió obtener
puntuaciones en el rango promedio o superior en todos los índices (p. ej., Errores totales,
percentil 90; Porcentaje de respuestas conceptuales, percentil 82).
Diego tuvo una eficacia similar en la dirección de las capacidades de razonamiento al
realizar la subprueba Pasos lógicos de KAIT (percentil 84).

 Control ejecutivo de la recuperación y producción de información

verbal en las sesiones de evaluación
Diego mostró capacidades de lenguaje expresivo adecuadas pero limitadas al comunicar sus
pensamientos de manera espontánea y al responder a preguntas directas y abiertas. Sin em-
bargo, como se señaló en la sección de Lenguaje, sus puntuaciones estuvieron en el rango bajo
o extremadamente bajo cuando se le pidió nombrar cosas como animales, comidas y nombres
de niño (Generación de palabras – Semántica de NEPSY-II, percentil 9; Fluidez con catego-
rías de D-KEFS, percentil 2). Estas puntuaciones indican una debilidad en las capacidades de
lenguaje básico implicadas en la recuperación de información de redes asociativas semánticas
o falta de información semántica acumulada y almacenada en dichas redes.
La fluidez expresiva de Diego también era pobre cuando debía ejercer mayor control
ejecutivo sobre sus esfuerzos para nombrar palabras que empiezan con una letra específica,
por lo que obtuvo puntuaciones en el rango bajo (Generación de palabras – Letra inicial de
NEPSY-II, percentil 9; Fluidez con letras de D-KEFS, percentil 9). Estos resultados sugieren
que la capacidad de Diego para ejercer el control ejecutivo sobre las capacidades básicas de
fluidez también se ha desarrollado a un nivel pobre.
Diego también batalló con casi todas las tareas que requieren ligar con rapidez los proce-
sos de lenguaje con imágenes visuales, sobre todo las de ortografía (letras y palabras impre-
sas). Su desempeño al nombrar colores estuvo en el rango promedio (Nombrar colores de
D-KEFS, percentil 50), pero su eficacia disminuyó cuando se le pidió leer palabras con rapi-
dez (Lectura de palabras de D-KEFS, percentil 16; Eficiencia con palabras vistas de TOWRE,
percentil 9; Eficiencia en decodificación fonémica de TOWRE, percentil < 1). Su control de
lenguaje fue, incluso, más pobre cuando debía usar mayor control ejecutivo para inhibir las
respuestas impulsivas y cambiar el conjunto de respuestas al leer (Inhibición de D-KEFS
CWI e Inhibición/Cambio de D-KEFS, percentil 2).
Estas tareas reflejan deficiencias en las capacidades de producción oral-motriz y en los
procesos de control ejecutivo necesarios para desarrollar una buena fluidez de lectura, es

23
 Apéndice C

decir, una debilidad en la velocidad de producción de lenguaje y en el tipo de control de ta-

reas múltiples y ejecutivo necesarios para manejar todos los procesos cognoscitivos que inter-
vienen en la lectura rápida y eficiente de palabras al extraer el significado del texto.

 Control ejecutivo de la velocidad de producción de las tareas en las

sesiones de evaluación
Como se muestra en el cuadro de resumen que aparece más adelante, el desempeño de Diego
en las tareas disminuyó en gran medida cuando la velocidad tuvo mayor importancia en la
puntuación y cuando se requirió un control ejecutivo mayor de la velocidad de procesamiento.
Resumen del desempeño de Diego en tareas con límite de tiempo

Subprueba Puntuación escalar Rango

o estándar percentil

Figuras incompletas de WAIS-IV (20 segundos por reactivo) 19 > 99

Diseño con cubos de WAIS-IV (distintos límites de tiempo por 14 91

reactivo; se bonifican puntos por una rápida terminación de los
reactivos más difíciles)

Pasos lógicos de KAIT (30 segundos por reactivo) 13 84

Rompecabezas visual de WAIS-IV (20 o 30 segundos por reactivo) 12 75

Peso figurado de WAIS-IV (20 o 40 segundos por reactivo) 12 75

Búsqueda de símbolos de WAIS-IV (2 minutos) 10 50

Nombrar colores de D-KEFS 10 50

Diseño con cubos de elección múltiple de WAIS-IV (30 segundos 9 37

por reactivo con bonificación por respuestas correctas en los
primeros 5 segundos)

Claves de WAIS-IV (2 minutos) 8 25

Eficiencia con palabras visuales de TOWRE (45 segundos) 80 9

Generación de palabras – Letra inicial de NEPSY-II (60 segundos 6 9

por reactivo)

Generación de palabras – Semántica de NEPSY-II (60 segundos 6 9

por reactivo)

Fluidez con letras de D-KEFS (60 segundos por reactivo) 6 9

Fluidez en la escritura de WJ-IIII (7 minutos) 79 8

Fluidez en la lectura de WJ-IIII (3 minutos) 78 7

Fluidez con categorías de D-KEFS (60 segundos por reactivo) 4 2

Inhibición de D-KEFS CWI (calificado de acuerdo con el tiempo de 4 2

terminación)

24
 Apéndice C

Eficiencia de decodificación fonémica de TOWRE (45 segundos) 59 <1

Inhibición/Cambio de D-KEFS CWI (calificado de acuerdo con el 4 2

tiempo de terminación)

Fluidez en matemáticas de WJ-III (3 minutos) 70 2

Nombrar colores de D-KEFS CWI (calificado de acuerdo con el 2 <1

tiempo de terminación)

Lectura de palabras de D-KEFS CWI (calificado de acuerdo con el 1 <1

tiempo de terminación)

Diego fue muy rápido y eficiente al encontrar detalles faltantes en dibujos de objetos y
escenas comunes (Figuras incompletas de WAIS-IV, percentil 99). También obtuvo puntua-
ciones que se ubican en el rango superior y arriba del promedio cuando debía identificar co-
rrespondencias visuales sin bonificación por tiempo (Diseño con cubos de elección múltiple
sin bonificación por tiempo de WAIS-IV, percentil 84), construir diseños usando cubos (Di-
seño con cubos de WAIS-IV, percentil 91) y descifrar los problemas de lógica (Pasos lógicos
de KAIT, percentil 84).
Diego obtuvo puntuaciones en el rango promedio en tareas cronometradas que minimi-
zan las demandas ejecutivas (Búsqueda de símbolos de WAIS-IV y Nombrar colores de D-
KEFS, percentil 50).
Cuando aumentó la importancia de la velocidad o la demanda del control de funciones
ejecutivas de la velocidad en el desempeño o en tareas múltiples, los mejores resultados de
Diego se ubicaron en el rango bajo y extremadamente bajo en tareas de distintos formatos y
requerimientos de respuestas, pero se acentuaron más cuando se requería procesamiento de
lenguaje rápido.

 Funcionamiento emocional y social

Los padres y maestros de Diego respondieron el Behavior Assessment System for Children –
Second Edition (BASC-II [Sistema de evaluación conductual para niños – II]), que permite
indicar la frecuencia con que se observa un amplio rango de problemas de conducta y habi-
lidades sociales adaptadas en los últimos seis meses.
Los resultados de la Escala de problema de BASC-II tienen un peso negativo, es decir,
puntuaciones altas indican dificultades en las conductas. Por ejemplo, en el reactivo “Hace
berrinches” una respuesta de “Casi siempre” equivale a tres puntos, mientras que la de “Nun-
ca”, a 0 puntos. Por ello, mientras mayor sean la puntuación T y el rango percentil, mayor es
el grado de la conducta problemática que percibe el sujeto que responde la prueba.
En contraste, las escalas adaptativas de BASC-II tienen un peso positivo, es decir, puntua-
ciones bajas indican la ausencia de funcionamiento positivo en un área de la conducta. Por
ejemplo, en el reactivo “Halagar a otros”, una respuesta “Casi siempre” equivale a 3 puntos,
mientras que una de “Nunca” equivale a 0 puntos. Debido a que una respuesta baja refleja
menor funcionamiento adaptativo, mientras menor sean la puntuación T y el rango percentil
en una Escala adaptativa, mayor será la falta de conductas positivas percibidas por el que
responde la prueba. Las respuestas de BASC-II obtenidas por el padre y la madre son muy
consistentes y clínicamente significativas en cuatro de las nueve Escalas de problemas (Ansie-
dad, Depresión, Somatización y Retraimiento) y en una de las cinco Escalas adaptativas
(Adaptabilidad).

25
 Apéndice C

Es importante señalar que, en las Escalas de problemas que resultaron ser clínicamente
significativas, la mayoría de las puntuaciones altas fueron resultado del efecto acumulativo de
múltiples conductas que se calificaron con “A veces” y “A menudo”, es decir, no se debieron al
efecto de una gran cantidad de conductas que se calificaron con “Siempre”. Las calificaciones
de los reactivos individuales fueron mucho menos consistentes entre los padres de Diego que
las puntuaciones acumulativas que se sumaron a lo largo de los reactivos.
En un análisis de los datos a nivel de reactivo, es claro que los padres de Diego están pre-
ocupados, sobre todo por las conductas que reflejan ansiedad y por la falta de las que reflejan
adaptabilidad. Las conductas que ocurren “Siempre” y “A menudo” en cada escala y que son
clínicamente significativas se enumeran a continuación:

Ansiedad
Se preocupa por lo que otros adolescentes piensan (“Siempre”, según ambos padres)
Preocupaciones (“Siempre”, según ambos padres)
Se preocupa por cometer errores (“Siempre”, según uno, y “A menudo”, según otro)
Se preocupa por lo que piensen los maestros (“Siempre”, según uno, y “A menudo”,
según otro)
Se preocupa por cosas que no pueden cambiarse (“A menudo”, según ambos padres)
Es nervioso (“A menudo”, según ambos padres)
Dice “Me pongo nervioso en las pruebas” o “Me ponen nervioso las pruebas” (“A me-
nudo”, según ambos padres)

Depresión
Se decepciona con facilidad (“A menudo”, según ambos padres)

Somatización
Se enferma (“Siempre”, según uno, y “A menudo”, según otro)
Tiene problemas estomacales (“A menudo”, según ambos padres)

Retraimiento (estos dos reactivos se califican a la inversa)

Hace amigos con facilidad (“Nunca”, según uno, y “A veces”, según otro)
Se integra con rapidez a las actividades grupales (“Nunca”, según uno, y “A veces”, se-
gún otro)

Adaptabilidad
Se ajusta bien a los cambios de rutinas (“Nunca”, según ambos padres)
Se recupera con rapidez después de un revés (“Nunca”, según uno, y “A veces”, según
otro)
Se ajusta bien a los cambios de planes (“Nunca”, según uno, y “A veces”, según otro)
Se ajusta bien a los cambios de planes familiares (“Nunca”, según uno, y “A veces”, se-
gún otro)

Es importante señalar la semejanza entre las conductas de mayor preocupación en la Escala

de adaptabilidad de BASC-II y los reactivos de mayor preocupación en el área de las funcio-
nes ejecutivas de Flexible/Cambio de BRIEF.
Los resultados de BASC-II obtenidas por los maestros de Diego no reflejaron ni elevaron
significativamente las puntuaciones de las dificultades internalizadas y externalizadas o de la

26
 Apéndice C

falta de funcionamiento social adaptativo. Como podía esperarse, las valoraciones de los
maestros produjeron puntuaciones elevadas en la Escala de problemas de aprendizaje.
Los comentarios de los maestros en entrevistas informales, las observaciones en el salón de
clases y las sesiones de evaluación no indican la presencia de conductas que reflejen pertur-
baciones emocionales graves en el escenario escolar. Sin embargo, es importante señalar que
las dificultades emocionales que relataron los padres de Diego son, en su mayor parte, inter-
nalizadas, por lo que suelen ser difíciles de detectar en grupos escolares, sean grandes o chicos.
Como en el caso de BRIEF, las autoevaluaciones de Diego no produjeron ninguna puntua-
ción elevada en las escalas de problemas escolares, ni síntomas internalizados o emocionales.
Además, son más consistentes con las de los maestros que con las de los padres.

 Evaluación de la conducta adaptada

La conducta adaptativa de Diego fue calificada por sus padres y maestros por medio de Adap-
tive Behavior Assessment System – Second Edition (ABAS-II [Sistema de evaluación de la con-
ducta adaptativa – Segunda edición]).
En esta prueba se obtuvieron puntuaciones por debajo del percentil 10 en dos áreas: Fun-
cionamiento académico y Autodirección. Además, las calificaciones de la madre de Diego
indicaron un mayor número de preocupaciones en las áreas de Tiempo libre y Vida en casa,
mientras que las del padre, en Tiempo libre y Autocuidado.
Es importante señalar que incluso las puntuaciones más bajas (es decir, Funcionamiento
académico, Tiempo libre y Autodirección) fueron resultado de un efecto acumulativo de
múltiples conductas que se calificaron con “A veces cuando es necesario” y no de numerosas
conductas con calificaciones de “Nunca cuando se necesita.” En ningún caso, los padres o
maestros respondieron con “No es capaz”. Incluso en las áreas con puntuaciones más bajas,
varios reactivos se calificaron con “Siempre que se necesita.”

 Funcionamiento académico
Se aplicaron subpruebas seleccionadas de WIAT-II, TOWRE y WJ-III para conocer más sobre
el desarrollo de habilidades de lectura, escritura y matemáticas y su nivel actual de funciona-
miento en comparación con estudiantes de la misma edad. En estas pruebas se usaron pun-
tuaciones estándar y rangos percentiles basados en la edad para describir el nivel de
funcionamiento académico de Diego.

 Reconocimiento de palabras
Las habilidades de reconocimiento de palabras se evaluaron con la subprueba Reconocimien-
to de palabras de WIAT-II. Con esta tarea se midió la habilidad de Diego para leer palabras
de una lista a la vez. El reconocimiento de palabras se limitó, casi en su totalidad, a palabras de
alta frecuencia. Diego parecía usar estas habilidades para identificar dichas palabras; en gene-
ral, no se esforzaba para aplicar las habilidades de decodificación para sondear las palabras
que no reconocía de inmediato, hasta que llegó a las palabras más difíciles de la lista. Los
errores de lectura consistían en sustituciones de palabras visualmente similares por una sola
letra o grupos de ellas, o configuraciones generales (p. ej., “fuerte” por “muerte”; “a menos” por
“al menos”).

27
 Apéndice C

El rango limitado de habilidad para reconocer palabras de modo visual y su incapacidad

para aplicar las habilidades de decodificación y sondear palabras menos conocidas resultaron
en una puntuación que corresponde al rango bajo (Lectura de palabras de WIAT-II, percentil 5).

 Habilidades de decodificación
Con las subpruebas Eficiencia de decodificación fonémica de TOWRE y Decodificación de
seudopalabras de WIAT-II se midió la facilidad de Diego con las reglas de decodificación fo-
nológica de palabras. En ellas se pidió a Diego que leyera listas de palabras sin sentido (letras
ordenadas como si formaran palabras reales, p. ej., “menoria”).
Ya que estas tareas usan patrones de letras que forman palabras sin sentido, Diego no fue
capaz de acceder a su almacén de palabras para realizar la tarea y, en cambio, requirió mostrar
su conocimiento de relaciones fonema-grafema y principios de análisis estructural de pala-
bras para decodificar dichas palabras. En TOWRE, Diego tuvo que decodificar tantas palabras
sin sentido como le fue posible en 45 segundos. En Decodificación de seudopalabras de
WIAT-II, tuvo que decodificar una lista de palabras sin sentido sin límite de tiempo. Fue ca-
paz de hacer esta tarea con algunas palabras simples con un patrón consonante-vocal-conso-
nante en la subprueba Eficiencia de decodificación de TOWRE, pero su ritmo de trabajo
extremadamente lento dio por resultado que intentara leer sólo 16 palabras sin sentido. De
éstas, sólo decodificó de manera correcta 13, por lo que su puntuación se ubicó en el rango
extremadamente bajo (puntuación estándar = 58; percentil < 1).
En la subprueba Decodificación de seudopalabras de WIAT-II, Diego no tuvo que decodi-
ficar las palabras con rapidez, lo cual le permitió intentar pronunciar muchas palabras más,
pero su exactitud al aplicar las reglas de decodificación fue relativamente pobre y muy incon-
sistente. De las 55 palabras que intentó leer, sólo pudo pronunciar de manera correcta 29. Al
aplicar las habilidades de decodificación, Diego mostró dificultad con los sonidos de vocales
y consonantes e hizo numerosas sustituciones incorrectas (p. ej., “drep” por “dreep”, “snaff”
por “shafe”). La limitada eficacia para aplicar asociaciones básicas sonido-letra para decodifi-
car estas palabras resultó en una puntuación ubicada en el rango bajo para Decodificación de
seudopalabras de WIAT-II (puntuación estándar = 77, percentil 6).

 Velocidad y fluidez de lectura

La velocidad de lectura de palabras se midió con las subpruebas Eficiencia con palabras visuales
y Decodificación fonémica de TOWRE, Fluidez de lectura de WJ-III y Lectura de palabras de
D-KEFS, y mediante el registro del tiempo en que Diego leyó un pasaje en Comprensión de lec-
tura de WIAT-II. Como se mencionó en la sección de Lenguaje de este informe, Diego tuvo
puntuaciones abajo del rango promedio en Lectura de palabras de D-KEFS (percentil 16).
Eficiencia con palabras visuales de TOWRE requiere leer tantas palabras como sea posible
en 45 segundos de una lista de palabras frecuentes en la lectura y, por lo general, consideradas
parte del almacén de palabras de un alumno de primer año de bachillerato. Decodificación
fonémica requiere decodificar tantas palabras sin sentido como sea posible en 45 segundos.
Diego leyó 71 palabras en la primera subprueba e intentó leer 16 en la segunda. Estos niveles
de desempeño se tradujeron en puntuaciones en el rango bajo (puntuación estándar de Efi-
ciencia con palabras visuales = 80, percentil 9) y en el extremadamente bajo (puntuación
estándar de Decodificación fonémica = 58, percentil < 1).

28
 Apéndice C

En la subprueba Fluidez de lectura de WJ-III, Diego tuvo que leer una serie de oraciones
cortas y marcar SÍ o NO para indicar si cada una era verdadera o falsa. Se le concedieron tres
minutos para leer y marcar tantas oraciones como le fuera posible. Diego leyó y respondió
correctamente 40 oraciones, por lo que obtuvo una puntuación en el rango bajo (puntuación
estándar = 78, percentil, 7).
Al leer pasajes en voz baja en la subprueba Comprensión de lectura de WIAT-II, Diego
mostró ritmos de lectura relativamente lentos, entre 68 y 92 palabras por minuto. En general,
los ritmos de lectura en voz baja y voz alta fueron extremadamente lentos en comparación
con sus pares de la misma edad.

 Comprensión de lectura de párrafos

La subprueba Comprensión de lectura de WIAT-II requiere leer oraciones y párrafos y res-
ponder a preguntas sobre la lectura. Las sentencias y párrafos constan primordialmente de
palabras de fácil lectura y alta frecuencia para resaltar la evaluación de la comprensión de lo
que se lee y no el grado de facilidad con que se reconocen o decodifican palabras de menor
frecuencia.
A veces, Diego parecía tener dificultades para retener información en su mente e integrar-
la mientras trataba de responder a preguntas acerca de lo que había leído. En casi todas las
preguntas, Diego regresó al pasaje y lo releyó antes de dar una respuesta o un “No sé.” En
algunos casos, estos regresos al texto fueron muy breves, de unos cuantos segundos, pero en
otros, se tomaba 30 o 40 segundos para releer el pasaje.
La mayor eficacia de Diego ocurrió al reconocer detalles implícitos, eventos predichos y
resultados. Fue mucho menos eficaz para reconocer detalles manifiestos y usar el contexto
para determinar los significados de las palabras.
En la lectura oral de oraciones, Diego cometió sólo unos cuantos errores de lectura de
palabras, los cuales no parecían afectar su comprensión del significado de las oraciones. Diego
era capaz de aplicar sus habilidades de comprensión de lectura de modo eficaz para obtener
una puntuación ubicada en el rango promedio en Comprensión de lectura de WIAT-II (pun-
tuación estándar = 99, percentil 47).

 Habilidades de expresión escrita

Las habilidades de expresión escrita de Diego se midieron con las subpruebas Deletreo y
Expresión escrita de WIAT-II.

 Capacidades de producción grafomotriz implicadas en el desarrollo de

habilidades de escritura a mano
Diego mostró una prensión relativamente madura del lápiz y pudo hacer todas las letras y
palabras que se le pidieron. Sus letras tienden a tener buena forma y ser de tamaño apropiado
y fácil lectura; dejó una cantidad apropiada de espacio entre las palabras al escribir las oracio-
nes. Usó de modo consistente la normatividad para el empleo de las mayúsculas y aplicó co-
rrectamente las reglas de puntuación en las oraciones que escribió.

29
 Apéndice C

 Deletreo de palabras reales de un dictado

La subprueba Deletreo de WIAT-II requiere que se deletree al escribir las palabras dictadas.
Diego no se resistió a realizar esta tarea, pero batalló de manera notable, y lo hizo correcta-
mente sólo con un pequeño número de palabras muy frecuentes (p. ej., dos, bajo, bien, saltó,
cargo, supo, descuidado y deber). Sus errores revelaron un método fónico y reflejaron el co-
nocimiento de correspondencias sonido-letra básicas y mucha confusión sobre la aplicación
de estas relaciones más allá del principio alfabético (p. ej., “coundent” por “couldn’t”, “rought”
por “rough”). La relativa falta de habilidades de deletreo de Diego le valió una puntuación en
Deletreo de WIAT-II que se ubica en el rango bajo (puntuación estándar = 74, percentil 4).

 Producción de muestras de escritura

En la subprueba Expresión escrita de WIAT-II se requiere realizar diversas tareas escritas,
como escribir palabras de una sola categoría conceptual en 60 segundos (Fluidez con palabras
escritas), escribir oraciones simples que combinen los pensamientos representados en dos o
tres oraciones, describir mediante la escritura las actividades que se representan en dibujos
(Combinación de oraciones) y escribir un párrafo con base en un tema específico (Escritura
de ensayo).
Fluidez con palabas escritas. Se pidió a Diego anotar los nombres de tantas cosas que
estuvieran alrededor como pudiera pensar en 60 segundos. Escribió las siguientes palabras:
“orenge [orange]”, “beachball”, “wheall [wheel]”, “chean weall [chain wheel].”
Su producción mínima resultó en una puntuación que se ubica en el rango debajo del
promedio (Fluidez con palabras escritas de WIAT-II, cuartil 1, percentil del 1 al 25).
Combinación de oraciones. En una tarea que requiere combinar dos o tres oraciones en
una sola que comunique los mismos pensamientos que las oraciones individuales de manera
exacta, Diego obtuvo sólo 3 de 10 puntos posibles. Sus intentos, por lo general, implicaron
encadenar las dos o tres oraciones por medio de comas. Fue un poco más eficaz cuando tuvo
que generar sus propias oraciones para describir un dibujo o resumir un párrafo. En todas
estas tareas, Diego trabajó a un ritmo muy lento; algunas veces necesitó mucho más de tres
minutos para producir una sola oración.
Escritura de ensayos. Cuando se le pidió escribir una carta al editor del periódico escolar
explicando su opinión acerca de si la educación física debe ser obligatoria en la escuela, y se
le dijo que tenía 15 minutos para escribir, Diego escribió esto en menos de 7 minutos:

Pienso que la educación física

es importante en la escuela.
Así, la gente está sana y contenta
y toma un descanso de las tareas,
hace ejercicio y se despabila.
Serás capaz de trabajar mejor en tus tareas
y tendrás mejores calificaciones.
Por eso pienso que será bueno
tener una clase de gimnasia en la escuela.

Aunque el párrafo escrito por Diego no se desvía del tema, contiene sólo cuatro oraciones.
Diego recibió puntos extra por la puntuación (casi) correcta, la estructura oracional, oracio-
nes múltiples, unidad de contenido y orden lógico de las afirmaciones.

30
 Apéndice C

El desempeño de Diego en fluidez con palabras, combinación de oraciones y escritura de

párrafos se combinó para producir una puntuación general de Expresión escrita de WIAT-II.
Aunque mostró una fluidez con palabras mínima y un esfuerzo casi inútil en la combinación
de oraciones, su producción de ensayos le procuraron una puntuación en el rango bajo (pun-
tuación estándar de Expresión escrita = 79, percentil 8).

 Solución de problemas matemáticos y cálculos

Las habilidades básicas de matemáticas de Diego se midieron con las subpruebas Aritmética
de WAIS-IV y Operaciones numéricas y Razonamiento matemático de WIAT-II. Diego fue
capaz de realizar cálculos básicos mentalmente sin ayuda de lápiz ni papel y alcanzó a obte-
ner una puntuación que se ubica en el límite inferior del rango promedio (Aritmética de
WAIS-IV, percentil 37).
En la subprueba Operaciones numéricas, Diego tuvo que realizar tantos cálculos matemáticos
como le fue posible usando lápiz y papel sin límite de tiempo. Realizó cálculos que implican
adición, sustracción, multiplicación y división, así como adición y sustracción de fracciones. No
fue capaz de realizar reactivos que implicaban multiplicación y división de fracciones, deci-
males u operaciones algebraicas. El rango eficaz pero limitado de habilidades de cálculo pro-
dujo una puntuación debajo del rango promedio (puntuación estándar = 83, percentil 13).
En Razonamiento matemático, Diego tuvo que escuchar problemas matemáticos que el
examinador leía en voz alta, luego eliminar los datos/números irrelevantes, determinar las
operaciones necesarias y realizar los cálculos para resolver el problema. En cada reactivo se le
mostraba un diagrama con los elementos del problema y/o la redacción de éste mientras se
presentaba también de manera oral. Los cálculos eran relativamente sencillos; por lo tanto,
resaltaban la comprensión y el análisis del lenguaje usado para presentar el problema y la
habilidad necesaria para manipular y comparar los datos presentados en varios formatos (p.
ej., números, formas, objetos, dinero, tiempo, gráficas). Se permitió a Diego usar lápiz y papel,
aunque él decidió no usarlos, y no se registró el tiempo. Logró resolver los problemas que
implicaban sustracción, adición y multiplicación de cantidades de dinero y tiempo, pero ba-
talló con los reactivos en que aparecían divisiones, conceptos geométricos básicos, álgebra
básica, porcentajes y fracciones. El rango limitado de habilidad de Diego dio por resultado
una puntuación abajo del rango promedio (puntuación estándar = 85, percentil 16).

Resultados de la prueba:
Escala de Inteligencia Wechsler para niños – IV Integrada (WAIS-IV-Integrada)
Puntuaciones estándar dentro de las categorías descriptivas

Escalas Pun- Per- Extrema- Baja Debajo Prome- Arriba Supe- Muy
tuación centil damente del pro- dio del pro- rior supe-
estándar baja medio medio rior

Escala total 100 50 100

Índice de 102 55 102

Capacidad
general

31
 Apéndice C

Índices Puntua- Per-

ción centil
estándar

ICV – Com- 96 39 96
prensión
verbal

IRP –Razo- 109 73 109

namiento
perceptual

IMT – Memo- 97 42 97
ria de trabajo

IVP – Veloci- 94 34 94
dad de pro-
cesamiento

Nota: Las puntuaciones estándar varían entre 40 - baja y 160 - alta con una media de 100.
Nota: La Escala Total combina las 10 subpruebas principales de los cuatro índices; el ICG
combina sólo las subpruebas de los índices de Comprensión verbal y Razonamiento perceptual.

Puntuaciones escalares dentro de las categorías descriptivas

Subpruebas Pun- Per- Extrema- Baja Debajo Prome- Arriba Supe- Muy
de Compren- tuación centil damente del pro- dio del pro- rior supe-
sión verbal escalar baja medio medio rior

Semejanzas 10* 50* 10

(ICV)

Vocabulario 9* 37* 9
(ICV)

Información 9* 37* 9
(ICV)

Comprensión 10 50 10

Subpruebas Puntua- Percen-

de Razo- ción til
namiento escalar
perceptual

Diseño con 14* 91* 14

cubos (IRP)

Matrices (IRP) 9* 37* 9

Rompeca- 12* 75* 12

bezas visual
(IRP)

32
 Apéndice C

Peso figurado 12 75 12

Figuras 18 99 18
incompletas

Subpruebas Pun- Per-

de Memoria tuación centil
de trabajo escalar

Aritmética 9* 37* 9

Retención de 10* 50* 10

dígitos (IMT)

Sucesión de 9 37 9
números y
letras (IMT)

Subpruebas Puntua- Percen-

de Velocidad ción til
de procesa- escalar
miento

Búsqueda de 10* 50* 10

símbolos (IVP)

Claves (IVP) 8* 25* 8

Nota: Las puntuaciones escalares varían entre 1 - baja y 19 - alta con una media de 10.
* Denota puntuaciones de subpruebas usadas en el cálculo de los índices y el CIT. ( ) Indica
el índice al que contribuyen las puntuaciones de las subpruebas.

Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT)

Puntuaciones escalares dentro de las categorías descriptivas

Subprueba Pun- Per- Extrema- Baja Debajo Prome- Arriba Supe- Muy
tuación centil damente del pro- dio del pro- rior supe-
escalar baja medio medio rior

Pasos lógi- 13 84 13
cos

Nota: Las puntuaciones escalares varían entre 1 baja, y 19 alta, con una media de 10.

33
 Apéndice C

Delis-Kaplan Executive Function System (D-KEFS)

Puntuaciones escalares dentro de las categorías descriptivas
Prueba Pun- Per- Extrema- Baja Debajo Prome- Arriba Supe- Muy
de fluidez tuación centil damente del pro- dio del pro- rior supe-
verbal escalar baja medio medio rior
Fluidez con 6 9 6
letras
Fluidez con 4 2 4
categorías
Prueba de Puntua- Per-
Interferencia ción centil
de palabra- escalar
color
Velocidad 10 50 10
de Nom-
brar colores
Velocidad 7 16 7
de lectura
de palabras
Velocidad 4 2 4
de inhibi-
ción
Velocidad 4 2 4
de Inhi-
bición/
Cambio
Prueba de Pun- Per-
20 pregun- tuación centil
tas escalar
Puntuación 8 25 8
de abstrac-
ción inicial
(Eficiencia
de la prime-
ra pregunta)
Total de 11 63 11
preguntas
(Eficiencia
general)
Puntuación 8 25 8
del rendi-
miento total

Nota: Las puntuaciones escalares varían de 1 baja a 19 alta con una media de 10.

34
 Apéndice C

Wisconsin Card Sorting Test (WCST)

Puntuaciones escalares dentro de las categorías descriptivas

Índices Pun- Per- Extrema- Baja Debajo Prome- Arriba Supe- Muy
tuación centil damente del pro- dio del pro- rior supe-
estándar baja medio medio rior

Total de 119 90 119

errores

Errores 117 87 117

persistentes

Errores no 117 87 117

persistentes

Porcentaje 114 82 114

de respues-
tas a nivel
conceptual

Caracte- Puntua- Nivel

rísticas del ción
desempeño natural

Categorías 6 Pro- Prome-

(conjuntos) me- dio
terminadas dio

Ensayos 11 Pro- Prome-

completos me- dio
de la prime- dio
ra categoría

No logra 0 Pro- Prome-

mantener el me- dio
conjunto* dio

Ensayos para completar las categorías 1-6: 11, 13, 19, 11, 12, 11.

Nota: Las puntuaciones estándar varían entre 55 baja y 145 alta con una media de 100. Las
puntuaciones de WCST tienen un peso positivo: a mayor puntuación, mejor nivel de desem-
peño. Por ejemplo, mientras mayor sea la puntuación de Errores persistentes, menor es el
porcentaje de errores en relación con la muestra de estandarización de pares de la misma
edad.

35
 Apéndice C

NEPSY-II
Puntuaciones escalares dentro de las categorías descriptivas

Dominio de Pun- Per- Extrema- Baja Debajo Prome- Arriba Supe- Muy
lenguaje tuación centil damente del pro- dio del pro- rior supe-
escalar baja medio medio rior

Generación 6 9 6
de palabras
- Semántica

Generación 6 9 6
de palabras
– Letra inicial

Comprensión 9 37 9
de instruccio-
nes

Nota: Las puntuaciones escalares varían entre 1 baja y 19 alta con una media de 10.

Habilidades académicas
Test of Word Reading Efficiency (TOWRE)
Puntuaciones escalares dentro de las categorías descriptivas

Subprueba Pun- Per- Extrema- Baja Debajo Prome- Arriba Supe- Muy
tuación centil damente del pro- dio del pro- rior supe-
estándar baja medio medio rior

Eficiencia 80 9 80
con palabras
a la vista

Eficiencia 58 <1 58
en deco-
dificación
fonémica

Nota: Las puntuaciones estándar varían entre 40 baja y 160 alta con una media de 100.
Nota: Normas basadas (quinto grado) en el grado escolar usadas para las comparaciones.

36
 Apéndice C

Wechsler Individual Achievement Test – Second Edition (WIAT-II)

Puntuaciones escalares dentro de las categorías descriptivas
Subpruebas Pun- Per- Extrema- Baja Debajo Prome- Arriba Supe- Muy
de lectura tuación centil damente del pro- dio del pro- rior supe-
estándar baja medio medio rior
Lectura de 75 5 75
palabras
Decodifica- 77 6 77
ción de seu-
dopalabras
Comprensión 99 47 99
de lectura
Subpruebas Puntua- Percen-
de expresión ción til
escrita estándar
Deletreo 74 2 74
Expresión 83 13 83
escrita
Subpruebas Puntua- Percen-
de matemá- ción til
ticas estándar
Operaciones 83 13 83
numéricas
Razonamien- 84 16 84
to matemá-
tico

Nota: Las puntuaciones estándar varían entre 40 baja y 160 alta con una media de 100.
Nota: Normas basadas en el grado escolar usadas para las comparaciones.

Woodcock-Johnson – Third Edition (WJ-III) Prueba de rendimiento

Puntuaciones escalares dentro de las categorías descriptivas

Dominio de Pun- Per- Extrema- Baja Debajo Prome- Arriba Supe- Muy
lenguaje tuación centil damente del pro- dio del pro- rior supe-
escalar baja medio medio rior

Fluidez de la 78 7 78
lectura

Fluidez de la 70 2 70
escritura

Fluidez en 79 8 79
matemáticas

Nota: Las puntuaciones estándar varían entre 40 baja y 160 alta con una media de 100.

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