Perez Serrano, Ctorls (2006): ‘avestigacion Bakishu2? Relos 2 lalen L Me vedos. Vadad, E5pata ExToria La Merle. 228 pp. Papen tec : GapiruLo UI EL METODO DEL ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES PRACTICAS INTRODUCCION de anilisis de Ia realidad. Sin embargo, conviene indicar que el predomino de los métodos de carécter cuantitativo, en nuestro contexto social, no ha propiciado el desarrollo de otras metodolo- gias de cardcter cualitative que aparecen con gran empuje en el momento actual. Segiin ANDRES (1980:140), «el método del caso es esencial- mente activo y, por lo tanto, aplicable en innumerables campos donde se trate de combinar eficientemente la teorfa y la practica Es inaplicable donde s6lo se intente la pura erudicién 0 el mero ecnicismo». A wavés de este estudio se in conciernen a iva en general y al estudio de casos en particular, como una contribucién de gran potencia para Ja mejora de la realidad social. Se ha constatado que los profesionales vinculados al campo so- cial y a la educacién estin mas preparados en las metodologias de vo; sin embargo, creemos que problemas rel cionados con la delineuencia, drogadiccién, el mundo laboral y 1a les de un tratamiento nico y diferente. Por sideramos que es necesario profundizar en las metodolo- ocasién, en el estudio de jtaciones tanto para tan clarificar los aspectos que80 INVESTIGACION CUALITATIVA RETOS E INTERROGANTES Ante este panorama, el objetivo de nuestro trabajo se orien- ta hacia la exposicién del método de casos 0 «case system», como aportacién fundamental en la comprensién y solucién no s6lo de problemas de aprendizaje y orientacién escolar, sino tam- bign como contribucién a la formacién cientifica de profesio- nales docentes 0 paradocentes, en las relaciones laborales y sociales, en la investigacién educativa y, finalmente, en la bis queda de un mayor conocimiento de la propia personalidad humana En cuanto a la estructura del estudio, la hemos configurado en tomo a diferentes apartados, todos ellos intimamente relacionados entre sf En el primero, elaboramos una aproximacién conceptual, asi como una perspectiva hist6rica del método del estudio de ca- 305; en el segundo, analizamos los enfoques actuales de dicha me- todologfa en relacién con ciencias como la antropologia y la pe- agogia; posteriormente, realizamos una valoracién sobre el uso y aplicacién del método de estudio de casos en los ambitos refer os, completindose con unas conclusiones generales y el estudio de un caso practico, En, definitiva, consideramos que el método del estudio de ca- 308 nos servird para reflexionar sobre las grandes posibilidades que presenta su aplicacién para la mejora de diversas situaciones tanto personales como profesionales. CONCEPTUALIZACION DEL METODO DE ESTUDIO DE CASOS EN EL MARCO DE LA INVESTIGACION GUALITATIVA, Es un método de estudio, de formacin ¢ investigacién que im- plica, segin ANGUERA (1987-21), «el examen intensivo y en pro- fundidad de diversos aspectos de un mismo fendmenos. Es decir, es un examen de un fendmeno especifico, como un programa, un evento, una persona, un proceso, una institucién o un grupo so- cial, Un caso puede seleccionarse por ser intrinsecamente intere- sante y lo estudiamos para obtener la maxima comprensién del fe- némeno, Las disertaciones sobre el estudio de casos se insertan en el marco de la investigacion cualitativa y la indagacién naturalista. f gE | METODO DEL ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES al Esto no quiere decir que la investigacién cualitativa sea igual al es- tudio de casos, tampoco indica que no se puedan usar datos cuan- titativos en un estudio de casos. Sino que, més bien, la légica de este tipo de investigacién deriva de una visién global de la investi gacién cualitativa. Su objetivo bisico es comprender el significado de una experiencia. En contraste con a investigacién cuantitativa, la cual desmenuza el fenémeno para examinar sus elementos (que serdn las variables del estudio), la investigacién cualitativa se es- fuerza por comprender cémo funcionan todas las partes juntas para formar un todo. Definicin En el estudio de casos podemos indicar, segiin CoHEN (1990: 164), que «si bien el experimentador maneja variables para deter minar su significacién causal o el encuestador hace preguntas nor- malizadas a grandes y representativas muestras de individuos, por el contrario, el investigador del estudio de casos observa las carac- teristicas de una unidad individual, un nifio, una pandilla, una es- cuela 0 una comunidad». El propésito de tal observacién consiste en probar de modo profundo y analizar con intensidad el fenémeno diverso que cons- tituye el ciclo vital de la unidad, con el fin de establecer general zaciones acerca de una poblacién ms amplia a la que pertenece el particular observado. En general, el método consiste en ta bisqueda de soluciones a través de la discusién y el andlisis de un problema dentro de un grupo, bien sea de cardcter real o simulado, En el primer caso, se trata de una sifuacién real extvafda de la experiencia de los integrantes del grupo, la cual implica mas activamente a los componentes, aun pudiendo, a veces, inhibir reacciones y congelar la espontaneidad. En el segundo, caso sinulado, la situaci6n es hipotética, puede haber sucedido lejos del grupo, incide mas indirectamente y cada uno de los inte- grantes aplica su opinién sin fijarse tanto en su repercusién in- mediata PEREZ LOPEZ, (1978:66) afirma que «no es mas que la descrip-82 INVESTIGACION CUALITATIVA. RETOS F INTERROGANTES cién de una situacién real en la que se plantea o puede plantear- se un cierto problema. Es decir, es la descripeién de una situacién en la que se pone de relieve que «alguien» o «algunas personas» tienen que decidir y actuar (0 dejar de actuat), lo que implica también una decision, para cambiar en todo 0 en parte o, incluso, mantener la situacién que se describer. Para Mucte.t (1970:240), en la pedagogia activa el método de casos busca «el modo de estudiar el problema, percibit chos, comprender las situaciones, encontrar sohiciones vi aceptables». Aun siendo uno de los métodos mas dinamicos en la discusién de grupo por tratarse de una situaci6n humana en la que pueden reflejarse actitudes que pueden estar viviendo los pro- pios miembros, el concepto de casesystem es dificil de distin cn [a literatura, de la investigacién cualitativa 0 etnogréfica (cuali- tativa y etnografica se utilizan como sinénimos en multitud de oca- siones) Desde esta perspectiva, el Diccionario de las Ciencias de la Edu- cacién, de Aula Santillana (1988:228), considera este método en tuna doble vertiente: por un lado, para el aprendizaje de la toma de decisiones y, por el otro, como una modalidad de investigaci6n. Apsés (1980:143) manifiesta que «es una forma de aprendiza- je en el laboratorio para la formacién del profesional en todo el “Ambito de las ciencias humanas, en especial en el sector de las re- laciones bumanas. Consiste en hacer estudiar por un grupo, en el wranscurso de una larga sucesién de encuentros, problema concretas presentadas con sus detalles reales para pro- vocar, a partir del andlisis de cada caso, una toma de conciencia concreta y realists; una conceptualizacién experiencial y una bis queda de soluciones eficaces. Se propone, pues, el métoco del ca so tanto para la formacién, ef diagndstico, como para Ia decisién en el campo de los problemas humanes. ADELMAN et al. (1980) lo definen como «el estudio de wna ins- tancia en accién», es decir, la recogida y seleccién de informacién acerca de la biografia, personalidad, intenciones y valores que pue- den referirse pricticamente a cualquier persona, institucién, pro- grama, responsabilidad, poblacién, En resumen, el estudio de ca- sos utiliza fundamentalmente procedimientos abiertos, flexibles y satin METODO DEL ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES 83 adaptables que permiten recoger aspectos previamente detectados en el campo de las relaciones humanas. En la obra de Hearty y EvaNs (1987:17) sobre metodologia en educacidn especial, se identifica practicamente el estudio de ca- sos con la investigacién cualitativa. Segtin ATKINSON y DELAMONT (1987:20), el término estudio de casos se ha impuesto al de «eva- Juacién iluminativan, desde que se hablara por primera vez de ste en los aiios sesenta, sobre todo, a partir de las aportaciones de MucHe La decisién de centrarnos en el estudio de casos predominan- temente de cardcter cualitativo, radica en el hecho de que este di- sefio se elige precisamente porque los investigadores estan intere- sados en la intuicién, el descubrimiento y la interpretaci6n mas que en la comprensién de hipétesis. Podemos afirmar con Yin (1984) que el estudio de casos es un disefio particularmente ade- cuado en las situaciones donde es imposible separar las variables del fendmeno de su contexto. ? Varios autores han definido el estudio de casos congruentes con esta exposicién. WILSON (1979:448) indica que el estudio de ‘casos es como un proceso que intenta describir y analizar no po- ‘cas veces alguna entidad a medida que se desarrolla a lo largo de tun tiempo en términos cualitativos, complejos y comprensivos. MacDonatp y WALKER (197:181) lo definen como sel examen de un caso en accién». Gupa y Lincotn (1981371) indican que el propésito del estudio de casos es descubrir las propicdades de la Glase a la cual pertenece el caso estudiado. Y Becker (1969:253) define los propésitos del estudio de casos desde una doble pers- pectiva: llegar a un entendimiento comprensivo de los grupos ob- jjeto de estudio y desarrollar afirmaciones teéricas generales sobre las regularidades en Ia estructura y en el proceso social De cualquier manera, podemos definir el estudio de casos co- mo una metodologia de anilisis grupal, cuyo aspecto cualitativo nos permite extraer conclusiones de fenémenos reales o simula dos en una linea formativaexperimental, de investigacion y/o de- de la personalidad humana o de cualquier otra realidad idualizada y tinica84 INVESTIGACION CUALITATIVA, RETOS E INTERROGANTES Origen histérico Como método de accién pedagégica nacié en Estados Unidos, Los autores no se ponen de acuerdo en el afio de iniciacién y apli- caci6n. Rasinez (1972:137) calcula que fue en 1908; ANDRES (1980:140), hacia 1914, y TouzarD (1971:205), alrededor de 1920. De cualquier modo, todos coinciden en que fue en la Business School de la Universidad de Harvard en donde se sistematizé y es tructuré gracias a MALIN T. COPELAND, profesor de derecho co- mercial, que, apoyado por Gray, findador y rector de dicha Uni- versidad, lo introdujo en la ensefianza del programa de derecho y leyes y también se utilizé como preparacién de directivos de em- presas. No obstante, parece que el uso de este método presenta una larga uadici6n en la educacién. Ya desde la Edad Media se ha izado, por ejemplo, wel caso», el ejercicio practicon, para resolver problemas morales y religiosos, sin analizar psicolégicamente su problematica, fundamentalmente en la universidad de La Sorbona (Pavis), gencralizandose postcriormente a otros centros educativos de Europa y de América como técnica de ensefianza-aprendizaje. Hacia 1985, con el descubrimiento de la dinémica de grupos por Kurr Lewin, el método del estudio de casos adquirié una ma- durez plena y definitivamente pas6 a ser un método de formacién personal que, con ayuda de otras técnicas como el role-playing 0 el sociograma, se fue perfeccionando y enriqueciendo progresiva- mente. Con posterioridad, en 1961, Paut. PiGORS, profesor de Relacio- nes Industriales del Instituto de Tecnologia de Massachussets, de Boston (M.L.T), introdujo una forma de practicar dicho método que se conace con los nombres de «método del incidente critico» (© «técnica del incidente critico», y que expone en su obra Case Method in Humans Relations: The Incident Process. Con esta modifi- cacién, PiGoRs, aparte de profundizar exhaustivamente en todos Jos aspectas del mencionado método, wrata de potenciar principal mente el valor formativo que lo caracteriza. Pero, més alld de un método de formacién, la metodologia del estudio de casos se proyecta en la linea de la METODO DEI. ESTUDIO DE CASOS, APLICACIONES 85 tiva, principalmente al originarse los procesos de evaluacién de de- terminados proyectos curriculares o innovadores, organizaci6n y clima social del aula y/o pensamiento del profesor, del adminis- wador de la educacién 0 del propio alumno, etc., se encuentran varios ejemplos de este tipo de investigacién, sobre todo en el ém- bito anglosajén en los diltimos aitos. El estudio de casas y conceptos afines Al definir un fenémeno como el estudio de casos conviene dis- Linguirlo de otros conceptos similares, segiin MERRAN (1990:15). La investigacién del estudio de casos no es lo mismo que el tra- bbajo con casos, el método de casos, la historia de casos o el infor- EL trabajo con casos denota los procedimientos correctivos, re- mediales, de desarrollo 0 ajuste que siguen al diagnéstico de las causas de desajuste Goon y Scares (1954:729) El método de casos es una técnica diddctica. Los elementos principales del estudio de casos se presentan a los estudiantes con propésitos ilustrativos o experiencias de resolucién de pro- blemas. Los estudios de casos como medios de enseitanza se uti lizan en muchas ciencias como medicina, derecho, economia y educacién. El estudio de casos como método de ensefianza no necesita dar una versién completa y exacta de los hechos actua- les; mas bien su propésito es establecer un marco de discusin y debate. La historia de casos es la biisqueda del pasado de una persona, grupo o institucién. En medicina y trabajo social las historias de casos, también llamadas registros de casos, se utilizan para facilitar un servicio al cliente, El estudio de casos cde definirse como una descripcién inten- holistica y un andlisis de una entidad singular, un fenémeno 1d social. Los estudios de casos son particularistas, descrip- tivos y heuristicos y se basan en el razonamiento inductivo al ma- nejar multiples fuentes de datos. Asi, se ha aplicado en el ya legendario Humanites Curriculum Project, en varios de los proyectos promovidos por el Centre for86 INVESTIGACION CUALITATIVA. RETOS E INTERROGANTES Applied Research in Education (CARE), de la Universidad de East ‘Anglia, como el Safari Project, o el Ford Teaching Project. Como sefiala Marrinez BONAFE (1988-41), en nuestro pais es todavia reciente Ia utilizacién del estudio de casos. Se aplicé este método en el programa de Evaluacién de la Reforma del Ciclo ;perior (territorio MEG), que dirigieron los profesores GIMENO SACRISTAN y PEREZ GOMEZ; no obstante, todavia predomina en la inwestigaci6n social y educativa la obsesiva preocupacién por la me dicién cuan' El método cualitativo del estudio de casos puede contemplarse en Ia actualidad desde diferentes perspectivas: como medio de for- macién de profesionales o estudiantes, como modalidad de inves- tigacién educativa y como instrumento de conocimiento de un sujeto 0 realidad nica con finalidad de diagnéstico, terapia y orientacién. ENFOQUES ACTUALES EN LA METODOLOGIA DEL ESTUDIO DE CASOS La clave de la investigacién cualitativa esti en evitar en Io po- sible imposiciones «a priori». Por el contrario, conviene hacer uso de las categorias propias de los participantes de las situaciones sociales, a fin de desarrollar descubrimientos fundados en la rea lidad. El estudio cualitative hace alusién a la identificacién y descrip- ‘én de items cualitativos y sustantivos en lugar de recoger descu- brimientos cuantitativos acerca de estos items para la poblacién Un estudio cualitativo busca identificar y dar a conocer informa- ién sustantiva y cualitativa en profundidad. Este tipo de estudio se lleva a cabo por procedimientos abiertos para la recogida y and lisis de datos. El que realiza una investigacién cualitativa se implica particu: larmente en el proceso de la misma, orientado hacia la recogida de informacién. Requiere tal investigaci6n un proceso continuo de valoracién activa y de toma de decisiones acerca de informa- ciones adicionales; sélo las preguntas formuladas adecuadamente podrian dar sentido a la explicacién de los datos. METODO DEL ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES 87 En lineas generales, el método del estudio de casos puede con- siderarse como un instrumento eficaz para la formacién de profe- sionales en ciencias humanas y sociales, asi como una modalidad de investigacién educativa. El estudio de casos como modalidad de investigacién educativa Bl estudio de casos puede considlerarse como una de las mo- dalidades de investigacion educativa que se ha aplicado con éxito en diversas ciencias. Hace referencia al paradigma n=1, que trata de tomar al individuo sujeto ‘inico 0 unidad social como universo de investigacién y observacién. Se conoce cominmente como «es tudio del caso tinico» Este estudio se puede realizar, en ocasiones, considerando al sujeto en un momento concreto y empleando las mas diversas téc- nicas (método elinico), o bien al observar de modo sistemético y continuo la conducta individual en un periodo de tiempo (méto- do del estudio longitudinal). La posibilidad de conjugar en el estudio de caso tinico foque nomotitico (establecimiento de leyes generales) con el enfo- que idiogréfico (centrado en el individuo conereto), nos la detalla Anpnés (1980:166) comentando la opinién de Kukr Lewin apare- cida en su obra Psicologia tipolégica (1936): «Uno de los hechos mis sorprendentes del nuevo desenvolvimiento de la psicologia es que la oposicién entre la ley universal y el concepto, por una par- tc, y los acontecimientos particulares, por otra, ya esta superada. La ley y el caso singular estén en una estrecha relacién; por eso la presentacién de casos concretos adquiere una significacién nueva para la ciencia. Hasta ahora los hechos singulares se consideraban aleatorios y su valor era el de la anécdota. Solamente se crefa que tenian significacién general los casos promedio, Pero si considera ‘mos el caso singular como regido por leyes, entonces el conoci- miento cientifico puede efectuarse a partir de él sin la mediacién de casos promedios obtenidos de un gran ntimero de casos hist6- Todo hecho humano esta sometido a leyes; en vez de buscar casos conformes a la ley se debe partir de casos simplemente par- ticulares. Es intitil hacer una abstracci6n, vaciar |88 INVESTIGACION CUALITATIVA, RETOS E INTERROGANTES singularidad, porque su singularidad es significativa. La validez y cl caracter probativo que tiene un caso depende de su realidad, de su autenticidad, y no de su frecuencia 0 de su representativi- dad con respecto a un promedio estadistico. Las leyes psicolégicas no son més que principios, en relacién a Jos cuales las circunstancias actuales dadas pueden ser deducidas de los factores dinmicos de la situacién. Los conceptos ser’in ope- racionales, es decir, construidos para expresar el origen cle las re- laciones que estén en juego en la situacién, y no tendrén un valor explicativo, sino comprensivo. Todo suceso, todo efecto depende integralmente de la totali- dad de fa situacién actual, sin que haya que buscar nada fuera de la situacién si se la considera en su toralidad. Si el pasado inter- viene 5 porque esta presente de alguna forma. Todos los com- portamientos, todas las conductas son inteligibles desde este pun- to de vista, porque son integralmente una funcién de la situacién total actual. Lo esencial es analizar una situacién auténtica en su compleji- dad real y el progreso en psicologia consiste en lograr cada ver mas esta gimnasia sutil que permite ver el juego de las ciones, describirlas, formularlas y comprenderlas sin sal concreto. Estos son los fundamentos del método del caso: una situa- cidn conereta que sea auténtica y quede representada en st to- talidad (sin amputaciones ni artificios). Esta situacién es valida }s por eso mismo, representativa del campo de aplicacién de le- yes de las cie jumanas, puesto que esas leyes son el juego de las interrelaciones y de las dindmicas de la situacién. Nada es meramente aleatorio, fortuito 0 contingente. Todo lo que stuce- de es significativo, El trabajo del que se dedica a las relaciones humanas consiste en comprender lo que sucede efectivamente, €s decir, de qué manera los hechos y los acontecimientos estin en funcién Jos unos de los otros. En este sentido podemos mar que: 2) El anilisis de un caso concreto auténtico, aun en su singula- ridad, es un camino seguro hacia las leyes generales del domi considerado. METODO DEL ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES 89 1b) Comprender aqui no es buscar causas profundas, escondlidas en los bajos sétanos del inconsciente o veladas entre las brumas del pasado; simplemente es poner en relacién los datos actuales de una situaci6n, captar su configuracién y evolucién. Es encon- trar la significacién de los datos por la posicién que ocupan en el campo situacional. ©) Conceptuatizacién es algo pedagégicamente esencial después del andlisis de un caso, Significa que los participantes deben for mular expresamente las ideas generales 0 los conceptos clave que resultan del estudio del caso. Pero se trata de una conceptualiza- cin operatoria: las fSrmulas generales sacadas del caso no son leyes abstractas, sino certezas de la conducta que se debe adqui- rir © principios directivos de la accién en el estudio ulterior de ca- sos 0 de situaciones reales de la vida. Junto a esta aportaci6n de K. Lewin esté la rica y vasta tradi cién en reas de conocimiento proximas a la pedagogia, BRUNER y Attporr (1940), Duxes (1965), NacEL (1961); las inves de Karow (1976) y KraTecuwet, (1978), enlazando el método de estudio de casos con los adisefios temporales». El lugar que le co- rresponde al estudio de casos es la «investigacién descriptivas, se- giin VAN DALEN (1971) y Best (1969). Por otro lado, existe la dificultad e incluso imposibilidad de aplicar diseiios experimentales en educacién especial, educa- cién social y orientacién. Los cambios que se han producido en la metodologia han obligado a la utilizaci6n de todos los méto- dos de estudio a nuestro alcance, cuantitativos y cualitativos. De este modo se permite al estudio de casos la posiilidad de anali- zar los problemas psicolégicos, sociales o de cualquier otro tipo, tal y como lo viven en realidad los profesores, los alumnos y la propia dindmica de participacién de los padres y de la comu- nidad. Como se afirma en el documento del Centro Nacional de Recursos para la Educacién Especial (1987:64), «si se quiere pe- ia complejidad de los procesos ‘educativos y sus relaciones, la medio de conseguirlo..... Un nivel importante dentro de esta di namica serfa la promocién de este tipo de investigacién mas cua-90 INVESTIGACION CUALITATIVA RETOS F INTERROGANTES tiva, en el sentido de que cada centro se estudie a si mismo vestigue una situacién particular (una innovacién pedagégica 0 una necesidad educativa) que le preocupe. ‘anto unos como otros procedimientos apenas comienzan a arse en la investigacién educativa y mucho menos en aplica- ciones concretas a la educacién especial, la educacién social, etc. (cfr. Hecarty y Evans, 1985). Por el momento debemos preocu- parnos por perfeccionar las técnicas, avanzar en el desarrollo con- ceptual y aplicarlo a la préctica para mejorar todos los procesos relacionados con la calidad de la educacion. Desde esta perspectiva, a partir de la Conferencia de Evalua- dores de Cambridge (1972) se sefiala el estudio de casos como un término «paraguas» (umbrella term), entendiéndose como tal «in conjunto de métodos y técnicas de investigacién centradas en el estudio en profundidad de un ejemplo o caso». Staxe (1988:42) indica que el estudio de casos permite obser- var de un modo naturalista e interpretar las interrelaciones de or- den superior en el interior de los datos observados. Los resultados son generalizables y Ia informacién dada permite a los lectores de- Cidir si el caso es similar al suyo. El estudio de casos puede y de- be ser riguroso. Mientras que el diseito experimental edifica su va- idez en el interior de su propia metodologia, el estudio de casos descansa sobre la responsabilidad del investigador... Explora el contexto de las instancias individuales. También Nisser y WATT (1988:73) insisten en los conceptos de sistematicidad e interaccién como diferenciadores de un método de investigacién porque reine evidencias sistematicamente de un mo- do «cientifico» y porque esencialmente se concibe desde la inter- accién de los factores o eventos de una realidad globalmente con- siderada. — El diseno en el estudio de casos Uno de los aspectos mas importantes a tener en cuenta en el estudio de casos es el problema de la elaboracién del disefio ade- cuado. sd METODO DEL ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES a1 Dimensiones El disefio de estudio de casos en Ia investigacién educativa pue- de abarcar, siguiendo a MarTinez Bonaré (1988:43), las siguientes dimensiones: 4) Los estudios se suelen centrar en niveles «micro» del siste- ma (las escuelas 0 aulas y las especificas interacciones que se pro- ducen en su interior entre los diferentes agentes del proceso edu cativo), sin que ello quiera decir que margine el andlisis de perspectivas més amplias relacionadas con la estructura de la so- ciedad y el sistema educativo en su conjunto. b) Se parte de una concepcién humanista de la educacién y también desde enfoques sociocriticos se reconoce la complejidad, diversidad y muhiplicidad del fenémeno educativo, focalizando el estudio en aspectos practicos y situaciones con acciones estratégi- cas y comunicacion de los participantes, segiin los diferentes con- textos ©) Los estudios se centran en la comprensién de significados en el contexto de los hechos educativos, resaltando la teoria, los valores y Ia subjetividad de los participantes, asi como la relacién entre el investigador, los sujetos y las situaciones sobre las que se investiga. Caracteristicas El estudio de casos puede ser definido por sus rasgos esencia- les. MERRIAM (1990:12) realiza una revision de diversos estudios que se presentan en el cuadro 3. Manifiesta que mientras el nii- mero de caracteristicas y la terminologia puede variar de una fuen- te a otra, una revisin de diversos escritos sugiere como propieda- des esenciales de un estudio de casos cualitativo las caracteristicas siguientes: particularista, descriptivo, heuristico e inductivo. + Particularsta. Los estudios de casos se centran en una situae n, evento, programa o fenémeno particular: E] caso en sf mis mo cs importante por lo que revela acerca del fendmeno que pueda representar, Esta especificidad le hace espec92 IWVESTIGACION CUALITATIVA, RETOS E INTERROGANTES Cuspro 3 Caractrsticas de los estudios de casos cualitativos Gus Hoscu Hausramten Srase Leo y oto aa (09%) ‘igs, (i381) Deseripeién | Puede ware | Especfiiad. | Inductvo densa para arreglar ©. mejorar i pain. Fandamenta-| Las cesulados | Deserpeién de | Multplicidad doen la su | on hipotess.| las pares inte wie. resadas ys Holisicos y vi] EI diseio es | Descrpcén de] Desripine, | Longin fieble. temas cave. Puede aplicar | Puede sugerir| Expectico, | Cualiatvo. se a sto | slucones nes problems tes Alumbra sign Heurisio, fads Contewye s0- bre conoci. apto para problemas précticos, cuestiones, situaciones o acontect- mientos que surgen en la vida diaria, Los estudios de casos «con- centran su atencién sobre el modo particular en el que grupos de _gente confrontan problemas especificos, adoptando una visién ho- Iistia de la situacion». * Descriptio, B) producto final de un estudio de casos es una descripcidn rica y «densa» del fenémeno objeto de estudio Descripcién densa es un término tomado de la antropologia; sig ipcién completa, literal del incidente o entidad a investigar. También se refiere, segiin Gusa y LiNcouN (1981:119), a METODO DEL ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES 93, interpretar el significado de (..) datos demograficos y descrip- tivos en términos de normas y costumbres culturales, valores co- mu ,actitudes, opiniones y similarese. Los estudios de casos incluyen tantas variables como sea posible e ilustran su interac- cién, a menudo a lo largo de un perfodo de tiempo. Por lo tanto, los estudios de casos pueden ser longitudinales. También han sido denominados sholisticos», «vivos» y . ©) Papel det animador. Segin ANvRés (1980:145), tiene dos ma- tices: no directividad en el fondo y directividad en la forma. «El animador —nos dice— conoce el fin de la formacién pero ignora cul serd el resultado del trabajo del grupo en la discusién que él conduce. El animador no tiene derecho a dar una opinién sobre €l caso que esté encargado de hacer analizar; ni puede dar a en- tender que él se inclina mas hacia una opinién que a otra. Su neu- tralidad integral respecto del problema no se puede traducir en una indiferencia hacia las personas» La no directividad de fondo significa que el animador no pue- de dar su opinién respecto al contenido de las ideas, de los Juicios, de las opiniones... Tampoco ninguna sugerencia 0 evalua- ‘in en sus intervenciones. Debe acoger integralmente las opinio- nes de los otros, reflejar sistematicamente las opiniones de los par- ticipantes,108 INVESTIGACION CUALITATIVA. RETOS E INTERROGANTES La directividad en la forma indica el intervencionismo det ani- mador en lo que concierne a la regulacién y a la dindmica de la discusi6n. Dar la palabra en igualdad de oportunidades a los miembros, llevar al grupo de una fase a otra, cronometrar el po, regular la reuni6n en funcién de ese tiempo, hacer las sintes parciales de lo que el grupo ha dicho (reflejando la marcha det analisis). Asi pues, el profesor debe acostumbrarse a la idea de que su papel directivo no es semejante al que ocupaba el profesor en la enscfianza tradicional. Es como un participante mas; posee mas experiencia que los demas y ha preparado con més detenimiento el caso. Podrfamos decir que su primera obligaci6n es crear la atmés fera adecuada para e] desarrollo del trabajo. Debe intentar que los participantes constituyan un grupo, una comunidad activa, con f- hes e intereses propios, procurar que el grupo progrese en el co- nocimiento y en su capacidad de decision, un grupo por medio del método del caso requiere una gran disciplina por parte del animador. No sélo debe renunciar a imponer su propia personalidad, sino que ha de mostrat, con su ejemplo, que respeta y estima los diferentes puntos de vista. Todo ello, mientras mantiene en orden el proceso y dirige al grupo en- tero hacia el logro de las metas, alentando la intervencin de los participantes, moderando a los extrovertidos, invitando a profun- dizar a los superficiales y animando a los timidos. Sin dua, el lider dirige a su grupo mediante preguntas, con- firmacién de datos, reformulacién de opiniones sometidas luego a Ja prueba de su propia critica 0 a la de los participantes. En su ‘momento, también ofrece sus propias opiniones o hace resiimenes conceptuales que enlazan el aprendizaje de los principios obter dos a través de anilisis de diferentes casos, estudio de notas técni- «as, libros 0 articulos. Hay varias formas de iniciar la discusién del estudio de casos. Sefalamos algunas; todas pueden servir, pero también todas son mejorables. Algunos prefieren iniciar la discusi6n como si el caso no existiera, Llevan la atencién al area a que pertenece el probl ma qne van a estudiar; hacen recordar algunos conceptos genera les, teorfas, posturas, y luego, inadvertidamente, entran en el caso, METODO DEL. ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES 109 Otros prefieren iniciarlo de forma directa, preguntando por el plan de accion: qué debe hacerse en esta situacién? La forma mis clisica es Ia discusién de hechos hasta ordenar- los de tal manera que todos los participantes lleguen a un punto de partida comitn, Menos usual y menos recomendable, tal vez, es entrar en la discusi6n buseando un «patron» de solucién en el cual encuadrar el caso y luego discutir la forma de adaptarlo a es- te esquema, Para un grupo ya experimentado, el estudio puede iniciarse con la invitacién a discutir las impresiones que tienen so- bre la situacién descrita en el caso, Es posible que, en alguna ocasién, ninguna de las formas des- ccritas abra el cauce de la discusién. Ante la pregunta del anima- dor —zquién quiere comenzar?— puede seguirse un silencio total. La recomendacién puede ser que también el animador se calle y soporte la tensién, Es una prueba que resulta dura; pero también puede ser formativa. Lo que se debe evitar siempre es la evasion, Estin abi para ana- tizar el caso. Es posible que no les resulte agradable y prefieran otra situacién diferente. Pero aqui no cabe transigencia. «En la discusién del caso —dice Ram CHARAN (1974:2)— se pide al sujeto que maneje Ia situacién tal como esti en el escrito; no que exprese una moraleja 0, inductivamente, haga generalizaciones y comparacién de las semejanzas que se des- Cubren en los diferentes casos, analizando las experiencias y com- parando las situaciones entre si de acuerdo con su esquema con- ceptual> En todo momento debe estar presente en el dnimo de los par- ticipantes que cualquier solueién que propongan ha de someterse a prueba y que ninguna de ellas ofrece necesariamente la mejor alternativa de accion. Segiin GAacc (1976:11), «la administracién (Iéase direccién) no es una ciencia exaeta, al menos por ahora. No hay soluciones {inicas y probadas para los problemas que presentan los negocios. Ni cl alumno ni el empresario pueden seiialar el lomo del en el que se encuentra la respuesta del problema. En toda situar ién, tanto en los negocios como en la educacién es imposible e contrar la mejor respuestan110 INVESTIGACION CUALITATIVA. RETOS E INTERROGANTES: No hay que olvidar —nunca— que en los casos no se pretende enseftar, lo que se busca es fomentar la capacidad de discernimien- to frente a sitwaciones nuevas 0 pensamientos ajenos. ‘Sin embargo, la discusi6n no puede mantenerse indefinida- mente. Ni el tiempo lo permite, ni seria fructifero hacerlo. El ani macor debe tener sensibilidad para darse cuenta del momento en que un asunto ha sido ya agotado, o percibir que todo el grupo hha Megado a un punto de convergencia. Es preciso, entonces, ele- varlo a un nuevo nivel de discusin. Para ello sera conveniente e- capitular lo expuesto, concentrar lo disperso y evaluarlo todo para seguir adelante. Este paso ha de darse con gran cuidado. Es preciso saber per- cibir el punto en que el grupo —o la tnayorfa de é— esté prepa- rado para dar el salto adelante. Antes, puede resultar inoportuno hacerlo y obligar a un retroceso para afirmar lo que se daba ya por discutido. Hay otro paso que conviene provocar, El salto creative que tan- to el buen empresario, como e! buen artista, el buen educador, deben ser capaces de alcanzar. No todos tienen capacidad de dar- lo; ayuda a fomentar las posibilidades creativas que existen ya en cada participante. No en balde la direccién de empresas es mas arte que ciencia. El estudio de la discusi6n del caso debe terminar sefialando los vidios en los que pueden caer los participantes. Los mas frecuentes son la hipercritica que se desarrolia en ellos y el enfoque negative del caso. Es més facil sefialar lo que se ha hecho mal en el caso que se estudia, 0 que se ponga de manifiesto lo que no debié hacerse, sin aportar algo positivo. Aqui el animador tiene una tarea més que realizar: reorientar al ‘grupo hacia aportaciones pesitivas, exigiendo que se centren en pro- posiciones de accién constructiva Uno de Jos principales instrumentos con los que cuenta el an mador para dirigir la discusion es la pregunta: «Cultivar la hal dad pata hacer preguntas pertinentes —dice CHARAN (1990:2)— €s probablemente 10 mas penoso de todo el proceso de enseiian- 2a, Tal habilidad demostrara su validez ayudando al alumno a dis- tinguir lo importante de lo que no lo €s, lo significativo de lo tri- i ‘METODO DEL. ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES ut vial, iluminando ciertas afirmaciones implicitas en una cuestion, que merecen manifestarse de forma explicitam, Las preguntas sirven para abrir la discusién, también son ities para obligar a los miembros a clarificar su pensamiento y los con- Ceptos que mangjan, 0 para ampliar un punto oscuro que puede ser importante clarificar. El profesor LOMBARD, como indica Tow. (1969:186 y 190), se- ala seis preguntas relacionadas con la accién que deben seguirse cen un caso. Son las siguientes: Descriptiva: Qué hizo el sefior X? Normativa: Qué deberia haberse hecho? 1 2 8. 4, Personal: Usted, zqué habrfa hecho? 5. 6. Procesiva: Qué hacer con la situaci6n actual? Oto instrumento es la reformulacién de lo que ha dicho guno de los participantes. La reformulacién tiene por objetivo tra- ducir las afirmaciones personales a un lenguaje comin que, en- tendido por todo el grupo, permita alcanzar nuevos niveles de investigacién de casos y su redaccién, el investigador y el escritor deben abstenerse de expresar sus propias opiniones. @Sucederd lo mismo con el profesor al dirigir la clase? 0 gel ani- mador de un grupo? Es conveniente hacer una distincién, Si se trata de una opinién solicitada por algin alumno y el profesor considera que la res- puesta esta implicita en el material del caso, no cabe duda de que debe abstenerse de responder y devolver la pregunta al alumno 0 al grupo. Si considera conveniente emitir alguna opinién, debera hacer- Jo después de que el grupo haya luchado por elaborar una 0 va rias a partir de los elementos que el caso proporciona; pero, de cualquier modo, no se trata de que el animador haga el trabaj que corresponde a los grupos. Si expresa demasiado pronto sus propias opiniones, puede inhibir a los miembros del grupo a ex-ug INVESTIGAGION CUALITATIVA. RETOS E INTERROGANTES poner las suyas, especialmente si no estin de acuerdo con las del coordinador. Dirigir un caso no es sencillo. El animador no esti exento de pasiones y simpatias, Tampoco es inmune al cansancio y al aburri- miento. ¥, con todo ello, debe conducir a un grupo hacia el des- cubrimiento de los hechos mas significativos cle un caso, a sefialar cudles son los problemas confrontados por Ia situacién descrita, a ‘examinar las acciones de sus ¢jecutivos, 2 formular un plan de ac- cin y a prever su desenvolvimiento. ANDREWS (1990:105) dice: «Si consigue salvarse de los siete pe- cados pedagégicos —debilidad, sarcasmo, inquina, descortesia, au- tosuficiencia, timidez y locuacidad— puede Ilenarse de esperanza y despreocuparse de si ha adquirido las técnicas adecuadas». 4) Planteamiento de soluciones: Con respecto a cada uno de los miembros del grupo, cabe destacar la aportacién que cada uno de cllos realiza en torno a la posible solucidn o alternativa que ha de ser coincidente 0 no con las del resto, pero que tendra induda- blemente matices diferentes en funcién de su preparacién, moti- vaci6n, intereses, etc... no existe, por lo tanto, una solucién tinica y totalizante, )_ Blementos: Los principales que han de estar presentes en este tipo de metodologia se refieren al propio caso 0 hecho, obje- to de estudio; al grupo; al animador y, del mismo modo, a todos los aspectos onganizativos de cada sesién grupal: objetivos, proce- dimientos observadores, advertencias y normativas concretas que habran de fijarlas previamente el animador 0 coordinador de la misma. 1) Temporatizacién: El tiempo de duracién de las sesiones de- pende de las circunstancias; cuanto mas complejo sea el caso, mas Giempo demandard su estudio, MAiLto (1979:98) sefiala en este sentido que la disc’ i tos a dos horas, Si ademés el grupo es amplio, preferiblemente se ha de dividir en equipos de trabajo, formados por cinco o seis, miembros. METODO DEL. ESTUDIO DE CASOS, APLICACIONES 3, — Procedimiento La sesi6n se inicia con la convicci6n de que los participantes han estudiado cuidadosamente el material escrito (caso) que se les ha entregado con anterioridad. Lo primero que suele descubrir el animador es que los miembros del grupo han hecho el trabajo de forma deficiente. La primera reaccién levaria a considerar que les ha faltado interés. Sin embargo, es recomendable no apresurarse ‘en los juicios. Lo més probable es que desconozcan los secretos del método. EI método del caso pretende provocer en el sujeto wna nueva actitud, una manera de enfrentarse con una situacién, que leva al compromiso personal. Por eso, el caso se plantea de manera gue convierta a los participantes en actores, quienes no deben verlo como espectadores y testigos ajenos a Ia situacién que se describe. El caso es el punto de partida para el trabajo con el grupo. Qué va a encontrar en él?, equé tiene derecho a encontrar? La respuesta es simple: datos sobre hechos, problemas, personas y ac- ciones. Conviene disipar un error bastante frecuente, No se trata de que aprendan los datos; se trata de usarlos de manera que pute- dan reconstruir Ia situacién que el caso describe y que se intro- duzean en la problematica del mismo. Los datos no son mas que cl punto de partida para la discusién, Es verdad que, generalmente, faltan datos; pero tampoco el ejecutivo los tuvo 2 mano cuando se enfrent6 con el problema. En la vida de toda empresa hay un margen de incertidumbre con el que es preciso contar siempre. A pesar de ello hay que tomar tuna decisién y formular un plan de accién, Por otra parte, mu- cchos de los datos que la persona desearia tener van apareciendo a medida que profundiza en el estudio del caso. Hay que ense- iar a estudiar por medio del método del caso. Nunca sera tiem- po perdido el que todos los profesores empiecen por ello. Tal vez no lograran que el alumno adquiera todo el contenido con- ceptual que ellos quisieran; pero obtendran un resultado mejor: les ensefaran a analizar las situaciones pricticas que se presen- tan en el trabajo y les crearin una actitud que les permitira pro-n4 INVESTIGACION CUALITATIVA, RETOS © INTERROGANTES fundizar siempre en los problemas y les ayudaré a tomar deci- siones. El caso no es un tratado de soluciones. Es algo mucho mas complejo y, paradéjicamente, mucho mas descarnado. Tow. (1968: 178) solfa presentar una feliz metafora: «Los casos son algo asf co- ‘mo alimentos deshidratados. Requieren del andlisis y de la discu- sién para volverlos a la vida». Tal es el trabajo que deben realizar los alumnos y el profesor, tanto de tipo personal como durante la discusin en los equipos. No puede hablarse de un mejor estilo para dirigir una sesién de formacién con el método del caso. Cada animador debe en- contrar el suyo de acuerdo con el tema que trate, su personalidad, sus inclinaciones ¢, inevitablemente, su propia capacidad. Hay que prevenirse contra un posible error: pensar que Ia discusin en el ‘grupo resume el método del caso, © peor, que lo constituye’en su totalidad. No es asi, aunque se trate de una parte importante del método. ‘Tras estas consideraciones previas, abordamos ahora los pasos que ¢s preciso realizar para el estudio de casos. Podemos agruparlos sintéticamente en los siguientes: — Identificacién del problema: En esta etapa el animador ex- pone ordenadamente el caso, lo entrega por escrito, proyecta una pelicula o bien utiliza cualquier otro medio de comunica cién, con el fin de facilitar detalles sobre los objetivos, el en- torno, los procedimientos a Ilevar a cabo, ast como cl tiempo que han de emplear todos los miembros del grupo durante su and- is, Ha de cuidarse de que el enunciado sea breve y que en el planteamiento intervengan, junto al Iider, el profesor 0 gui del grupo, los alumnos 0 cuaiquier otro sujeto integrante del mismo. — Explicacién del problema: Consta de su descripeién del pro- blema (antecedentes, anélisis de los datos, informacién suficien- te...) la formulacién y replanteamiento de! mismo. Conviene car las cuestiones principales y secur jos datos con que se cuenta o los que se necesitan y, por tiltimo, la intery problema (causas 0 factores que lo han podido ‘quier caso, el grupo o equipo de trabajo discute el caso presenta- METODO DEL ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES, us do y propone consensualmente los medios de solucién y las alter- nativas que considera viables. Es aconsejable nombrar un secreta- rio o portavoz del equipo que levante acta de los debates y de las conclusiones mas significativas a las que se ha legado en dicha discusi6n. — Solucién det problema: Consiste en la presentacién de todas las soluciones 0 propuestas por parte de los secretarios de los equi- pos de trabajo, seleccionando aquellas que puedan ser més id6- reas y adaptadas a la problematica estudiada. En este sentido se han de prever los medios de evaluacién de soluciones, el segui- miento que requiere la solucién adoptada y Ia satisfaccién y/o in- satisfaccién de la misma, de cara, en su caso, a un replanteamien- to del problema o de la propia solucién Para la recogida de respuestas el animador realizaré. un breve resumen de las mismas, hacienclo hincapié en las més acertadas y originales, efectuando una recopilacién final en la que se desta- quen las principales aportaciones. De cualquier modo, el anima- dor o conductor del grupo no debe manifestar su opinién acerca del caso, aunque aclararé todas las preguntas que sc formulen con referencia al mismo. — Valoracién y utilizacién ppréctica En la formacién es fundamental determinar qué tipo de capa- lades pretendemos desarrollar a través del proceso educativo. No cs lo mismo transmitir conocimientos cientificos que eapacitar para resolver problemas reales y, dentro de este ultimo apartado, capacitar para resolver problemas operativos 0 no. Segin Pérez Lorry, (1978:31), «el manejo de técnicas aporta soluciones a problemas operativos. Para resolver problemas no operativos también son titiles desde el momento en que, una vez correctamente definidos, se transforman en problemas operativos. Es importante, sin embargo, resaltar la diferencia entre uno y otro caso: mientras que una técnica concreta es practicamente "Ia solu- de un problema operativo, esa misma técnica no es mas que una “herramienta” que puede ser itil en la solucién de un pro- blema no operativo. De hecho, se reconoce, generalmente, que las16 INVESTIGACION CUALITATIVA, RETOS E INTERROGANTES técnicas ocupan un lugar secundario en la resolucién de proble- ‘mas no operativos» EI proceso educativo para el desarrollo de las capacidades re- queridas para solucionar problemas es complejo. Solemos apren- der de la vida misma, como se dice vulgarmente: «aprender de los propios errores». Evidentemente ¢sta es una forma de aprender muy efectiva, aunque dolorosa y, sobre todo, lenta. Una forma de sustituir este proceso vivencial, de aprendizaje, consiste en recurrir a la simulacién de la realidad, pues, como hhemos dicho anteriormente, «un caso no es mis que la descrip- ién de una situacién real en la que se plantea o puede plantear- se un problema». El \étodo del caso se ha revelado bastante eficaz para instru- mentalizar un proceso educativo que tiende a capacitar en la so- lucién de problemas. Sin embargo, dado que su manejo no es fie cily su finalidad muy especifica, conviene que precisemos algunos detalles; es bastante probable que resulte ineficaz, sobre todo si se compara con otros procedimientos. Un caso, segiin Fiores Cena (1965:2), no es ani pariente cer- ccano de los cuentos, las fabulas, las narraciones de ciencia ficcién, las que se han encarado los ditigentes de una organizacin e in- ccluye hechos, cifras, opiniones, ete». El valor formativo de esta metodologia radica en el reto que planteen los problemas que se presentan. En cada caso que se es- tudia no se formula uno, sino un conjunto de problemas, lo que suele provocar un cierta sorpresa, desconcierto, en los recién ciados en este método, que se manifiesta en una desorientacién asajera, tanto mayor cuanto mas pasiva ha sido su actitud en la anterior etapa académica. ‘A medida que se avanza en un proceso de formacién— en el uso de esta metodologia, se van descubriendo una serie de Denefiios que se pueden obtener mediante el estudio de casos, tales como: a) Adquisicién de experiencia en el diagnéstico de problemas METODO DEL, ESTUDIO DE CASOS, APLICACIONES uy concretos y pericia en la aplicacién juiciosa de los prin generales de cada ciencia para su solucién, La experiencia de- muestra que el estudio por medio del método del caso es de gran resultado para convertir las ideas generales y los principios fun- damentales en accién efectiva. b) Una comprensién més completa y realista de tales pri cipios generales o «verdades fundamentales», que necesitan ser «traducidos» para su aplicacién a situaciones concretas y especi- ficas. ©). Nada més titi que los casos para demostrar que la infinita variedad de situaciones que se presentan en la actividad huma no pueden reducirse al simple esquema conceptual de una defini- cién escueta, ni a un sistema que se mantiene y se repite, No se puede dar una «receta» valida para todos. Con frecuencia, algo que parece claro y sencillo no lo es tanto cuando se intenta apli- car, Sin embargo, una vez que el concepto ha sido analizado, pro~ bado y encontrado ‘itil, adquiere una dimension diferente y un ado, Se convierte en una herramienta practica, que nuevo signi resulta familiar y se esta en condiciones de utilizar, adaprindola a situaciones similares. 4) Desarrollo de la capacidad de andlisis y sintesis. Esto supo- mente, atender a examinar datos, antecedentes o in- in general, para determinar cuntos y cudles son los he- cchos 0 circunstancias importantes que condicionan y definen el problema o los problemas en cuestién y descartar las circunstan- cias irrelevantes, €) Capacidad para pensar en forma légica y rapida, al poner al alumno en una posicién que constituye un auténtico simulacro de una situacién real y exigirle que legue a conclusiones propias y aceptables, que pueda defender y justficar. £)Integraci6n —interrelacién— de los conocimientos y viven- cias sobre las distintas diseiplinas que se conocen y estudian, desa- rrollando asi una verdadera teoria organizacional o de sistemas, lo ‘que llevard al alumno a reconocer que un problema, de produc- or ejemplo, lo es al mismo tiempo de comercializacién, de v4mica de grupos, etc.us INVESTIGACION CUALITATIVA, RETOS E INTERROGANTES g) Motivacién del sujeto (lo que asegura su intervencién y de- seo de superacién), al ponerle en situacién de «responsable» de las decisiones que se adoptan. hh). Fijacion de tos conocimientos adquiridos al ser reforzados a través de la accién. Este es un aspecto importante si tenemos en cuenta lo que algunos autores dicen sobre la capacidad de reten- cidn de Ja persona: solemos recordar (como promedio) aproxima- damente el 90% de lo que hacemos, el 50% de lo que vemos y, tan s6lo, el 20% de lo que tinicamente ofmos. i) Hallazgos de ideas y generalizaciones que se pueden zar posteriormente, al recorrer un camino inductive. Para algunos autores como Mucusitt (1970-221) el valor del método de casos reside en la unién entre el grupo y el animador, Jugando en el método un papel tan importante como en el caso ‘inico. Para este mismo autor es un método de formaci6n, gracias ala uni6n entre dos corrientes pedagégicas: el estudio de casos concretos y la utilizacién del grupo como medio directo de for De cualquier manera, es indudable que del trabajo de gru- po se consigue no s6lo una mayor formacién y conocimiento de lun tema éoncreto y sus posibilidades de aplicacién para la prac tica profesional, sino también todo lo que representa, desde el punto de vista humano, la interaccién de los miembros del gru- po, el desarrollo de actitudes solidarias, tolerantes y democra- ticas, fomentadas por el papel del animador o moderador del Para WALKER (1978:23), el uso del «estudio de casos» no ne- cesariamente ha de sujetarse a criterios de muestreo, representa- idad y control, sino que debe servir como medio de informa- cion itil, aplicable al propio lector o usuario del estudio; es deci en una linea de formacién para el profesional en relaciones hu El estudio de casos tiene especial relevancia en el campo pe- dagégico, en el que el saber teérico requiere una intervencién en la realidad. Es especialmente apropiado para la formacién de gru- pos preocupados por el estudio ¢ iluminacién de problemas co METODO DEL ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES ng cretos otientados a la biisqueda de las soluciones mas adecuadas a la diversidad de los problemas humanos. El estudio de casos como profundizacién en el conocimiento de una realidad con finalidad diagnistica, torapéutica y orientadora Este Glkimo enfoque del método de estudio de casos se refiere al conocimiento més profundo de una realidad individualmente considerada, ya sea respecto de un sujeto, una institucién © una comunidad, pero con finalidad de diagndstico, terapia u orienta- cin. Se trata de introducir esta metodologia en el estudio porme- norizado de un individuo y/o su contexto al objeto de ayudarle fen su aceptacién y autoestima personal, posibilitando al propio mpo su desarrollo, maduracién y éptimo grado de integracién en el medio social. Constituye, por lo tanto, una actividad impres- cindible para el profesional del campo educativo y social y, muy \gularmente, en aquellas vertientes del diagndstico, la terapia y la orientacién en sus diferentes dimensiones: personal, escolar y profesional. Como seitala Best (1982:101), el estudio de casos —en el cam- po social o en la orientacién— no se dirige ordinariamente al tra- bajo de investigaci6n, sino hacia la solucién de un problema per- sonal. Para la comprensién de una unidad individualizada se han realizado estudios individuales de alcohdlicos, toxicémanos, delin- cuentes juveniles, agricultores, inmigrantes, obreros industriales, miembros de ciertas profesiones liberales y directivos. Del mismo modo, aunque limitado por las dificultades del con- trol, el método del estudio de casos considerado por MavER (1989: 27), como una importante aproximacién cientifica al estudio del individuo o de un fragmento de su vida fundamentalmente mul determinado o influido por variantes situacionales. No obstante, la aplicacién de esta metodologia cualitativa pue- de también extenderse al conocimiento de una unidad o realidad particular como la familia, el grupo, cualquier institucién social o toda una comunidad. Ya existen precedentes en este sentido que,120 INVESTIGACION CUALITATIVA. RETOS E INTERROGANTES como apunta Best (1982:101), han estudiado, como casos indivi- duales, instituciones tales como universidades, fabrieas, hospitales, tos de correccién, departamentos de sanidad, hermandades y grupos de negocios con el fin de comprender mejor el papel de- sempefiado por los sujetos. = Procedimiento Si bien no existe un tipo estndar para el estudio de un caso, todos los autores (A.J. Jones, 1964; AE, Traxter, 1965; WoRELL, 1978; etc.) estan de acuerdo en admitir las fases procedimenta- les que detallamos con palabras de ANDRES (1980:146-148): «El grupo (de 20 6 25 miembros) debe recibir de antemano una formacién de conjunto sobre el método y sobre las reglas del juego» + Fase preliminar Distribucién del texto. Lectura individual del caso. Este tert na indefectiblemente con una pregunta implicativa que marca el papel especifico que deben asumir los participantes: «Ti, gqué ha- rfas en el caso?» © Fase primera: Preguntas y respuestas La soluci6n que se pide al caso no se puede dar sin un macién complementaria. Surgen entonces las preguntas: quién, como, dénde, por qué, etc., 0 bien se piden precisiones sobre el contexto de las instituciones, los turnos de trabajo, el pa- pel de los protagonistas, etc. Ciertas preguntas (las previsibles) son ‘objeto de un suplemento informative escrito que se distribuye cuando se solicitan, Esta fase dura de 202 25 minutos, + Fase segunda: Deliberacion El animador organiza el debate sobre las decisiones que se de- ben tomar para resolver la situacién, poniéndose en el papel de implicacién: Ta, gqué harias? Esta fase conducida en un grupo grande de forma no directiva debe llevar a discernir y formular METODO DEL. ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES 121 las grandes oposiciones, los rentados; pueden ser dos bandos: unos a favor, otros en contra; pueden ser més. + ase tercera: Test de la decision Esta fase se descompone en cuatro etapas: 1) Primera etapa.—Trabajo individual. Se pide a los partici- pantes redactar su decisién personal motivada y el escrito se en- trega al animador. Este los clasifica por tipos de decisién, de acuer- do con las grandes tendencias que hayan aparecido en el grupo, y organiza subgrupos espectficos de acuerdo con los matices de las decisiones. 2) Segunda etapa—Formacion de subgrupos y reunién de sus integrantes por separado. Cada subgrupo, de ntimero variable, es- ti formado por personas que tienen aproximadamente las mismas intenciones sobre la decision. Estos subgrupos Megan a un acuer~ do y deben nombrar a un relator. 3) Tercera etapa—Simposio de relatores ante el grupo total. Cada relator de subgrupo expone al grupo total las conclusiones a las que llegé con sus compaheros y justifica la decision que tomar ron. Eventualmente, después de esta tercera etapa el animador puede organizar un juego de papeles (role playing) para cuestionar Ia realizaciOn de las diversas decisiones. 4) Guarta etapa—Discusién general. Elaboracién de una solu- Gi6n efectiva comtin y analisis de las consecuencias. Esta etapa exi- {ge més directividad en la forma de la discusi6n, Bs un andlisis de fa estructura real de la situacién; una sintesis, y aqui hay que le- var al grupo a la decisién © Fase cuarta: Conceptualizacion EI animador orienta lx discusién hacia una reflexién sobre el géncro de los problemas ilustrados por el caso, sobre los medios para prevenir dificultades en la vida real y sobre los principios ge- nerales de accién adaptada a ese orden de cosas; este trabajo se ‘enta sobre «el tema» ¢Qué aprendemos de este caso si vamos hasta el fondo de las implicaciones cle su significacién concreta?1g INVESTIGACION CUALITATIVA, RETOS & INTERROGANTES La reflexi6n se orienta en cuatro direcciones: «Mirada hacia atrasn: sobre las condiciones y el contexto en el cual se produjo el incidente; «mirada hacia arriba»: a los ios operacionales para generalizar; «mirada alrededor»: a las situaciones andlogas: mirada hacia adelante: a Ia necesidad de modificar nuestras actitudes personales, si es que queremos servirnos de estos casos para vivir de una manera eficaz y adaptada a la realidad. Si ademas del diagnéstico tratamos de utilizar el método de es- tudio de casos en las vertientes terapéutica y otientadora, a las fa- ses anteriores habria que aftadir las siguientes: — Programa de intervencién: Consiste en la realizacién del pro- grama adecuado de intervencidn segiin el caso lo requiera y en el que han de participar los profesionales necesarios en un enfoque interdisciplinar de actuacion, organizado multiprofesionalmente y ten el que se recogen todas los aspectos relativos a objetivos, con- tenidos, técnicas, estrategias y recursos, asi como la temporaliza- cién del mencionado programa. A veces en dicha programacién se recogen también acciones encaminadas a la mejora del sujeto que tienen que ver con el contexto, clima escolar y social, 1a in- teraccién con el grupo y, en definitiva, con todos los elementos coadyuvantes a su realizacién personal. — Seguimiento del problema: En él se hace hincapié no s6lo en lo concerniente a la temporalizacién de dicho seguimiento, sino, lo que es més importante, los objetivos conseguides, el grado de evolucién o retroceso del sujeto, etc., para que nuevamente se pue- dan plantear otros objetivos en un proceso de retroalimentacion constante, como indicador de garantia de éxito en la programa- ci6n efectuada. La fase de seguimiento sirve, por lo tanto, para controlar la exactitud del diagnéstico en aras de una eficaz accién educativa o terapéutica. — Valovacién de este enfoque En sintesis, el estudio de casos desde esta perspectiva: — Facilita Ia atencién individualizada al sujeto. METODO DEL ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES 128, — Permite un empleo més eficaz de Ios instrumentos de reco: gida de informacién — Sirve de punto de partida para el trabajo en grupo de fesores, tutores, padres, directivos, especialistas en orientacion y diagnéstico, profesionales de apoyo, ete — Proporciona a la solucién de problemas una ayuda especial, ya que no es preciso esperar a que una investigacién haya con- Cluido para iniciar cualquier tipo de actuaci6n. — Debe ser un proceso abierto, capaz de ser mejorable y de introducir cualquier tipo de estrategias © medidas correctoras que reorienten hacia la mejora y la solucién de la problematica que cada caso conileva. CONCLUSIONES A pesar de la gran tradicién en el empleo de los métodos cuan- vos, la realidad parece apuntar a que se va abriendo paso otra metodologia cualitativa, también con cierta tradicién, que esta per mitiendo mejorar sustancialmente el campo de las relaciones hu- manas. La época actual, caracterizada por grandes y profundas trans- formaciones, camina hacia una nueva sociedad. Los problemas so- ciales y educativos no son ajenos a esta situacién y nuestra tarea debe scr viva y activa, mientras promueve vitalidad y entiende la vida al estilo de Ortega, como una actividad que nos lleva a ocu- parnos por las cosas, con las cosas. La pedagogia contemporanea reclama en este sentido un res peto por la libertad, unido al impulso creador. Aprender es, ade- més, aprender a descubrir la fuerza interior que provoca, dirige y sostiene toda la vida. Asi, la metodologia del estudio de casos resulta eficaz como modalidad de investigacién en ciencias humanas, como método para la formacién de profesionales y, finalmente, como un intento de profundizar en un sujeto o realidad tinica € irrepetible, con fi nalidad diagnéstica, terapéutica y orientadora.124 INVESTIGACION CUALITATIVA. RETOS E INTERROGANTES Tomando como base lo anteriormente expuesto, podemos es- tablecer las siguientes conclusiones: 1 La aplicacién concreta del método de estudio de casos en las relaciones humanas (antropologia, sociologia, etnografia, pedagogia, psicologia, etc.) exige la presencia de un grupo 0 equipo de trabajo, 22 El estudio de casos en cual tuales permite entrenar a los participantes del grupo o al gador en el manejo y seleccién de informacién sobre el caso, 1a discusion, andlisis de los hechos y la toma de decisiones, desarro- lla la eflexibilidad de razonamiento y demuestra que puede haber jones diversas para un mismo problema». jera de las perspectivas ac- westi- 32 Ya se trate de casos reales 0 simulados, el método enun- ciado nos sugiere pautas de modificacién y de cambio personal 0 estratégico en una linea de mejora de las relaciones humanas y de un mundo més plural, diversificado y democratico. 42. A pesar de su cardcter cualitativo puede complementarse con otros procedimientos ya estructurados (por ejemplo, la etno- grafia, la investigacién-accién) y la aplicacién de las técnicas pro- pias de esta modalidad. En algunos casos puede resultar compati- ble con otros procedimientos cuantitativo. 52 La principal aportacién del estudio de casos, segtin STAKE (1981), es que el conocimiento que se aprende por este medio es diferente de otros conocimientos provenientes ce la investigacién porque el conocimiento del estudio de casos es: — Més concreto. Esta vinculado con nuestra propia experien- cia, es mas vivo, concreto y sensorial — Més contextual. Nuestras experiencias estin enraizadas en el contexto como lo esta el estudio de casos. — Més desarvollado, por la interpretacién del lector que aporta su experiencia personal y su comprensién al estudio de as05. — Esta basado en poblaciones de referencia cerranas al lector, lo que le permite implicarse més facilmente METODO DEL ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES 125 62. Es importante destacar Ia conveniencia de realizar activida des de formacién con este planteamiento metodolégico de tipo ‘cualitativo a través de cursos, seminarios y jornadas. Se completa con el fomento de investigaciones orientadas hacia su implanta- cién real y efectiva en el campo social y educativo, En suma, creemos que la investigacién cualitativa puede su- poner un proceso de avance y de mejora de la realidad social y educativa; nos aporta, ademas, un conocimiento més profun- do de la persona y de las instituciones. El método del estudio de casos proporciona, sin lugar a dudas, una via privilegiada para lograr un conocimiento més profundo del fenémeno a estu- iar. Casos Practicos Se presentan a continuacién casos précticos, con el fin de que puedan ser estudiados y resueltos. Slo de este modo se aplicarén os conocimicntos anteriores a In resolucién de casos concretos. Un grupo estudia a lo largo de varias sesiones situaciones proble- maticas concretas presentadas con cardcter real para provocar, a través del anilisis del caso, una toma de conciencia de la situacion sin quedarse en una mera conceptualizaci6n, sino pasando a solu- nes eficaces y aplicaciones para la vida practica, Caso A: UN NIKO HYO DE ToxICOMANOS Este primer caso se presenta desarrollado con el fin de ofrecer pautas para el estudio de otros similares. Sin embargo, conviene tener presente que todos los casos son diferentes. 1. Presentacién Se tata de un caso real. El estudio de un sujeto de Edu Infantil en un centro situado en una de las barriadas mar de la costa sur de Andalucia. El proyecto fue atendido por un equipo de profesionales.126 INVESTIGACION CUALITATIVA, RETOS F INTERROGANTES 2. Bl caso La educadora del nifio presents al equipo la situacién a co- jenzo de curso en el mes de octubre. Jaime tiene en este mo- mento 26 meses y hace tres semanas que se ha incorporado al pro- yecto, Presenta problemas de adaptacién, no dice ni un sola palabra y su asco personal es muy deficiente 3. Biisqueda de datos El equipo se dio cuenta que necesitaba més informacién sobre el caso, Cada uno la buscé segin sus competencias. En la sesion siguiente se pusieron sobre la mesa los datos obtenides por cada miembro del equipo. Psicéloga—E) nifio presenta una gran necesidad de carifio, aun- que no la manifiesta abiertamente. Expresa también excesivo temor ante situaciones y personas nuevas. Petagoga—La prueba madurativa aplicada al integrarse en el pro- yecto no seiiala deficiencias salvo en el area del lenguaje expre- sivo, Jaime puede desarrollar con toda normalidad sus capaci- dades. Su adaptacién al Centro no presenta graves problemas. Director det Centro.—Manifiesta que lo inscribi6 su abuela. Los pax dres no viven con el nifo. Tiene varios primos en el colegio. Uno de ellos también tardé mucho tiempo en hablar, Asistente Social: — Ha visitado a la familia, Informa que al entrar en el patio de su casa, éste se encontraba leno de basura y de grasa de coches. — Un abuelo sentado, casi paralitico, hablaba con un pequeiio que se movia entre la suciedad y se escondi al verla — Los ingresos familiares son muy escasos. Educadora: — La abuela ha hablado con ella. Jaime es hijo de una hija suya que tiene 19 afios, Lleva enganchada a la droga desde los 15 y ha sido encarcelada varias veces. El padre del nitio esta en las mismas condiciones que la madre. METODO DEL ESTUDIO DE CASOS, APLICACIONES 127 — Mi hija —manifiesta la abuela~ viene a veces a casa, pero nun ca se sabe cémo va a tratar a su hijo. Hace mucho tiempo que no veo a mi yerno; él y su familia no se ocupan del nifio» — «Estamos preocupacios por Jaime porque habla muy poco, aun- que puede parecerse a sui madre, que no hablé hasta los cua- to afios. El nifio besa todas las fotos y las cartas de su madre. Se cespierta muchas veces durante la noche y, en general, duer- me pocor. 4. Anélisis de tos datos Escuchada una nueva relaci6n de los datos, intentamos redefi- nir Ia situacién: Jaime, abandonado por sus padres, recibe de sus abuelos y sus tias ciertas atenciones, pero no las mas adecuadas. En las sucesivas sesiones nuestra discusién se centr6 en los sk guientes puntos: + La adaptacién.—La educadora la considera normal y Ia inter- pretacion que la pedagoga hacia de los datos recogiclos en el «re- gistro de adaptacién» no presentaba ninguna anomalia, aunque se debia prestar un poco de atencién a la actitud del nifio ante los desconocidos y ante la educadora Los otros miembros del equipo habian observado a Jaime me- diante la técnica de wriangulacién y consideraban que presentaba an recelo grande ante los desconocidos; apego a la educadora, que peda una exploracién activa de su medio, y demasiada agre- ‘dad con sus companeros. Tras el intercambio de opiniones, lle- gamos a la conclusién de que la adaptacin de Jaime presentaba problemas de relacién interpersonal + El aseo.—Este aspecto estaba intimamente ligado a la situa- Gién familiar. Tras contrastar opiniones, decidimos que era ne- cesario abordar con la familia las atenciones adecuadas al correc- to asco de Jaime. La asistente social se comprom: tando la casa y la educadora a hablar con la abuel fo, y las tias del * Le afectividad—Este punto fue muy dificil de abordar. Acor damos insistir a la abuela para que asistiera a todas las charlas que Sbamos a dar a lo largo del curso.128, INVESTIGACION CUALITATIVA, RETOS E INTERROGANTES * Bl lenguaje—La educadora y la pedagoga insistfan en que era algo Iamativo, y que ademas la familia apuntaba al nifio al pro- yecto porque le preocupaba este aspecto de su desarrollo. Coin ‘iamos, sin embargo, en que no era el problema més urgente del nitio. Decidimos preparar un programa de refuerzo de lenguaje, especial para Jaime, e frselo aplicando siempre que fuera posible, sin datle prioridad. 5. Bvaluacién final imos el caso a lo largo del curso y al final del mismo, en sesién evaluativa, se ha resaltado que hemos conseguido: Conocer bien el problema e implicar a la familia. Aplicar un programa de adaptacién que arroja resultados positives y un programa de re- fuerzo del lenguaje que empieza a dar sus frutos. Nos parece importante para el futuro que la asistente social presente un informe a los Servicios Sociales del Ayuntamiento, por el que se incluya a Jaime en el Programa de Infancia para nitios de alto riesgo, de manera que él y su familia reciban la ayuda que sea precisa para que mejore su situacién. Mantener el contacto con la familia, Estar atentos a las crisis y Ia superacién de las mas por parte del nifio. Un aspecto a tener en cuenta es el de la alimentaci6n sana y adecuada de este niio; la enfermedad que tie- ne en la boca puede tener su origen en una alimentacién inade- cuada. Hemos observado que hasta ahora sigue tomando biberén (de 2umo, no de leche) con demasiada frecuencia. 6. Conceptuatizacién Este caso nos ha ayudado a reforzar algunos principios genera- les que creemos fundamental tener en cuenta en la puesta en mar- cha y en la mejora constante de nuestra tarea socioeducativa. Una vez mas se ha puesto de relieve In importancia que tiene la influencia de Ia familia en el desarrollo del nitio. No cabe du- da que la ausencia del padre y/o de la madre en los primeros, inomentos de la vida marca fuertemente el desarrollo de la perso- nalidad. Cuando las situaciones econémica, social, sanitatia... por tas que pasa una familia son dificiles, no hay tiempo para el nitio, METODO DEL ESTUDIO DE CASOS. APLICACIONES 129 ni mucho menos para dispensarle el trato que necesita. Al carecer de estimulos encuentra dificultades para crecer y desarrollarse con normalidad. La estrecha colaboracién farnilia-centro educativo pro- duce siempre beneficios en el desarrollo arménico ¢ integral de los nitios, Es esencial el trabajo en equipo, donde se puedan contrastar las opiniones y esfuerzos de distintos profesionales, para que sea cficaz la Inbor que se intenta llevar a cabo. En el estudio de este caso se ha puesto de relieve una vez mas que los problemas socia- les suelen tener causas miiltiples. Este nifio necesita de una aten- ccién continuada por parte del equipo pues, al tratarse de «un su- |jeto de alto riesgo», tiene muchas posibilidades, si no se le presta la atencién adecuada, de ser un futuro delincuente 0 toxicémano como sus padres. El ambiente familiar y social en el que se de- senvuelve puede ejercer una influencia decisiva en su vida. Caso B: UN ANIMADOR SOCIOCUILTURAL Se describe a continuacién el perfil de un personaje Hamado Juan Lopez Rodriguez, que trabaja de animador sociocultural con ‘aricter voluntario. Su profesién es de maestro en una poblat de 10.000 habitantes. Fs preciso leer esta informacién detenida- mente para analizar el caso objeto de estudio y resaltar los aspec- tos tanto positivos como negatives. Antecedentes Joan Lépez Rodriguez tiene 35 altos, esta casado y tiene dos hijos. Su mujer piensa que Juan esté mucho tiempo fuera de casa y cuando esta en ella se preocupa demasiado por su trabajo, Esto hace que a menudo se encuentre nervioso ¢ irritable, lo que a ve- ces produce conflictos familiares. : i ‘Juan suele estar bien informado de su profesién. Ademés de sus wnes habituales, lleva a cabo un proyecto para construir ‘una cooperativa de cereales en Ia localidad, con el fin de dar po- sible trabajo a jévenes agriculrores y asi evtar que se vayan del pueblo. Tiene buenas relaciones con el pueblo y también con el Inspector de Ensefianza de la loc130 VESTIGACION CUALITATIVA, RETOS E INTERROGANTES A veces el doble trabajo de Juan le ocasiona dificultades por que se compromete con diferentes actividades, dificilmente conju- gables, y cada dia se hace més imprescindible en cl pueblo. En términos generales, es una persona dindmica con un trabajo inte- resante, pero a veces tiene Ia sensacion de no poder controlar su- ficientemente las cosas que ocurren en sti entorno. Se reiine mucho con las fuerzas vivas de Ia localidad, pero ape- nas puede asistir a toda la reuni6n, pues le demandan para resol ver diferentes problemas. Si él convoca la reunién, nunca le da tiempo a prepararla; dice que si hay verdaderos problemas ya sur- girin. Tiene por costumbre archivar todos los papeles de todas las euniones, pero, si quiere leerlos, debe dedicar a éstos Ios fines de semana o dias de sus vacaciones. Juan es un hombre que vive intensamente el presente, tiene poco tiempo para relajarse y reflexionar porque siempre esta ocu- pado en una o varias cosas a la ver, Sin embargo, le preocupa el futuro; es consciente de que necesita pensar hacia donde va su tra- bajo y su vida. Algunas veces tiene la sensacién de ir demasiado pido, de que las circunstancias le arrastran y no sabe bien hacia donde Le preocupa mucho el hecho de que puede ser muy creativo y que su actividad diaria no se lo permite, Pasa por momentos en. los que se siente un hombre de éxito y triunfador y otros en que considera su trabajo como rutinario y monétono. Juan tiene capacidad para asimilar lo que lee y le gusta estudiar; est pen- sando en hacer una carrera superior (todavia no ha decidido dl); se matricularé el préximo curso. Hace dos afios se matricu- 1d en idiomas, pues queria dedicarse més a s{ mismo, pero des- pués de dos meses tuvo que abandonar el intento. Hay que reco- nocer que en Ia localidad cada vez estin surgiendo més problemas, y Juan se mete en ellos de forma casi instintiva. En el pueblo se cuenta con él para todo. Todos los dfas organiza su jornada, anota todo lo que tiene que hacer y agrupa las actividades que son semejantes. Las que no le da tiempo las acumula por la tardenoche, lo que a veces le des sosiega y le impide dormir. MéTODO DEL, ESTUDIO DE CASOS, APLICACIONES 131 Teniendo en cuenta lo anterior, sefiala 5 aspectos positivos y 5 negativos en el estudio de este caso. EVALUAGION INDTADLAL a aspects | B= peel | = bs 1 x sapecos | 32 Me | 40 ne {Qué le recomendarias? (Sélo una cosa) A ee ee Se ee eee Discusién por pequefios grupos para buscar entre todos la me- Jor solucién al caso objeto de estudio. Caso C: LA NEGOCIAGION EN LA TOMA DE DECISIONES En la Comunidad Auténoma de Madrid existe una localidad cercana —ciudad dormitorio— que cuenta con un volumen de po- blacién inmigrada procedente de las Iocaliclades mas diversas que acudian ala ciudad para buscar unas mejores condiciones de vida. En general se trata de sujetos ce un bajo nivel cultural que anhe- Iaban de la ciudad lo que no habian podido conseguir en el cam- po, en la pequeiia localidad en la que habfan nacido. La Hlegada a la gran ciudad, para una gran mayorfa, ha resul- tado muy dificil. Se encontraron con problemas de vivienda, ta- bajo y educacién para sus hijos. Algunos han podido salir adelan- te, pero otros muchos sc han encontrado solos, abandonados y sin132 INVESTIGACION CUALITATIVA. RETOS E INTERROGANTES saber a dénde acudir, Llaman a muchas puertas para buscar solu- ciones, pero no las han encontrado. Ante esta realidad algunos no encontraron otra salida que entregarse a la droga y al alcohol, lo que ha incrementado de forma considerable los problemas en es. ta ciudad. Los robos y la delincuencia ciudadana se hacen cada ‘vex mis frecuentes, incluso en los nifios, y la situacién se hace muy dificil, por no decir insostenible. ;Por dénde habria que romper este circulo vicioso? Para reflexionar sobre estos problemas, se han reunido repre- sentantes de diferentes partidos politicos. Las entidades negociz- doras son los representantes de la Comunidad Auténoma, del Ayuntamiento, de la Diputacién y de las Asociaciones de Vecinos. Todos ellos quieren encontrar la mejor solucién posible a to- dos los problemas, pero les resulta muy dificil ponerse de acuerdo porque todos quieren que reporte beneficios, pretenden dejar muy claro que su partido es ef que aporta la mejor solucién y el que mas se preocupa por resolver los problemas de los ciuda- danos En cuanto a Jas entidades — Los representantes de la Comunidad Autnoma proponen tun plan de construecién de viviendas sociales en un plazo de diez altos — El Ayuntamiento considera que Ia solucién deberfa prove- nir de la atencién educativa a los nitios y familias, En casos agudos de alcohol y droga, crear centros de atencién a los nifios ¢ inten. tar rehabilitar a los padres, — Desde la Diputacién consideran que en conexién con el Ministerio de Trabajo a través del In Nacional de Empleo, habria que intentar crear cooperativas y generar empleo. — Por su parte, las asociaciones de vecinos afirman que alli no se puede vivir y lo que necesitan con urgencia es tener la se- guridad de sentirse libres y saber que la situacién se va a soluci nar con urgencia. Durante mucho tiempo han debatido entre ellos para buscar soluciones. METODO DEL ESTUDIO DE CASOS, APLICACIONES 133 Reflexionar 1, @Con qué posici6n we idensficarias mas? Razona tu respuesta, 2, Busca argumentos convincentes que sirvan también para convencer a otros. 3. «Cbmo negociatias con los representantes de las diversas en- tidades para encontrar una solucién conjunta? Fases del estudio de casos 12 Eelosiva.—Reflexién personal sobre el caso gCon qué posi- ‘i6n te identificas mas? Se constituyen diferentes grupos, cada uno se identifica con una postura més que con otras. Intenta razonar y enriquecer tu postura y persuadir a los demas, 2° Anélisissintesis—Ir a la realidad y leerla de forma eritica para intentar mejorarla y transformarla. Determinar los hechos més significativos e intentar elaborar una sintesis 3° Conceptuatizacién.—Consiste ‘cn la formulacién de princi pios de accién, Conviene buscar aquellos que puedan ser mis ef- caces para la situacién concreta objeto de estudio, Los secretarios, de los diferentes grupos discuten las propuestas claboradas por ca- a uno hasta llegar a una propuesta comtin para mejorar la zona, Preside la reuni6n el coordinador del grupo. Cémo negociar las posturas iniciales? Caso de no legar a una propuesta comtin, se aplazaré la reunién con el fin de dar un tiem- po para valorar el trabajo realizado. Hoja DE OBSERVACION 1, Observa las intervenciones que han facilitado la comunicacién, ‘Observa las intervenciones que han dificultado la comunica- 3. ules son las actitudes més importantes que has podide ob- servar? También, gcuiles te han llamado mas la atencién?184 INVESTIGACION CUALITATIVA, RETOS E INTERROGANTES 4. Qué comportamientos ayudaron més a resolver el con- .o? 8, :Cémo evaluarfas en general Ia interaccién y el clima que se ha conseguido establecer? ¢Ha evolucionado a mejor o peor? 6. {Se llevé a cabo Ia negociacién de manera realista y construc: tiva? Una vez realizado el trabajo en grupo se procede a puntuar a los representantes de cada entidad desde muy de acuerdo a muy en desacuerdo, segiin la posicién que cada uno le otorgue, Con- viene calcular la puntuacién individual de cada miembro del gru- po, la puntuacién total del grupo y hallar la diferencia. Puntuar a cada grupo en: A 54321 Muy de acuerdo Muy en desacuerdo B. 54321 c. 54921 D. 54321 indiv. | Punt. grupo | Diferencia Entidades orador/secretario orador/secretario orador/secretario plole|> orador/secretario METODO DEL ESTUDIO DE CASOS, APLICACIONES 135 Una vex calculadas las puntuaciones es preciso reflexionar so- bre las mismas y preguntarse: 1. Qué cualidades debe tener un buen negociador? Discusién en grupo (en algunos casos puede formularse la pregunta antes de puntuar). 2. gA qué secretario-orador has calificado mas alto?

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