Comunicación / Educación y un acercamiento a la idea de crítica/criticidad.

En la relación educación /comunicación se hace presente, de forma continua, la idea / aspecto

de “crítico” que implicaría criticidad en el abordaje de diversas cuestiones / expresiones como
lectura critica, posicionamiento crítico, pensamiento crítico, pedagogía crítica. El propósito que
busca éste breve ensayo es poder acercarnos a una noción de crítico/a que ayude con un tanto
de luz a interpretar aquellas ideas donde se explicite la criticidad.

Para el educador, es fundamental iniciar con un acercamiento al concepto de comunicación, que

desde Martínez (2020): “es producción de sentidos” (p. 3), y complementa, “Dar sentido de este
modo es, fundamentalmente, localizarse a uno mismo y a la experiencia y condiciones propias,
en los discursos ideológicos ya objetivados, en las series de experiencias, hechas y
preconstituidas, mostradas y ordenadas a través del lenguaje que dan carne a nuestra esfera
ideológica” (Hall, 2010, citado en Martínez, 2020, p. 228).

La noción de educación es diversa, y nos lleva a concepciones que están atadas a modelos
pedagógicos que van desde considerarla como mera transmisión de conocimientos, idea que
Paulo Freire (1970) dispone como …” concepción bancaria de la educación, en que el único
margen de acción que se le ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y
archivarlos” (p. 74), hasta la propuesta del mismo Freire (1970) donde “la educación
problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad,
niega los comunicados y da existencia a la comunicación” (p. 85)

Observando ahora el constructo Comunicación / Educación, y siguiendo a Eva Da Porta (2017)

que lo nombra “en tanto territorio de problemas para abordar procesos sociales y contextos
desde una perspectiva crítica y transdisciplinar donde lo que se pone en juego es “la articulación
entre formación de sujetos y producción de sentidos”” (Huergo, 2001, como se cita en Da Porta
2015, p. 195). Resulta interesante poner en juego ésta última idea que sintetizaría o abarcaría
aspectos esenciales de las nociones de comunicación y educación aportadas en este texto, por
un lado, la formación de l@s sujetos, en clave de construcción de subjetividades, y la producción
de sentidos, construido a partir de las condiciones concretas de existencia y los vínculos.

Ahora, ¿hacia dónde miramos al hablar de crítica / criticidad?, ¿cuál es el lugar de la crítica /
criticidad en la interfase comunicación / educación?, ¿qué importancia tiene la crítica / criticidad
en el devenir del campo de la comunicación / educación?

El primer aporte viene de la Psicología Social Argentina, de Pichón Rivierè, en palabras de Ana
Quiroga (1988), “crítica en sentido estricto es un análisis objetivo. Es analizar un hecho,
examinarlo; lo que sería opuesto a la actitud ingenua. Es plantearse un interpelar a los hechos,
un problematizar a los hechos, aun a lo obvio… La crítica es un interrogar a los fenómenos y las
relaciones, en la búsqueda de sus leyes internas, de su esencia.” (p. 12) Como se observa
claramente, en el decir de Ana Quiroga aparecen dos conceptos Freirianos, “actitud ingenua” -
que asimilamos a “curiosidad ingenua” - y “problematizar”, claves que darían cuenta del
acercamiento del pensamiento de Pichón Rivierè y Paulo Freire. Éste sostiene la existencia de
una – primera – curiosidad ingenua, que “” desarmada”, está asociada al sentido común, es la
misma curiosidad que, al hacerse crítica, al aproximarse de forma cada vez más metódicamente
rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica” (Freire, 1997, p. 15). Freire
reconoce, en la necesidad de la postura crítica, que curiosidad ingenua y epistemológica son
inicio y continua llegada, respectivamente, de un proceso dialéctico, donde la segunda ya ha

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incluido a la primera, “cambia de cualidad pero no de esencia” (Freire, 1997, p. 15) Da cuenta
de que la curiosidad epistemológica “es la curiosidad metódica, exigente, que, tomando
distancia de su objeto, se aproxima a él para conocerlo y hablar de él prudentemente” (Freire,
1996, p. 116), aspecto fundamental para practicar una educación crítica, orientación cardinal
para una comunicación crítica.

El segundo término del primer aporte, y que hace a la criticidad, es el “problematizar”. Freire
asume que el estar en el mundo desde una perspectiva problematizadora, “propone a los
hombres su situación como problema” (Freire, 1993, p. 66), y la didáctica para desocultar dicha
situación es la pedagogía de la pregunta, la pregunta también como cuestionamiento, la
pregunta en clave dialógica, la pregunta sosteniendo la comunicación, “La existencia humana es
la raíz de la transformación del mundo, debido a que se realiza preguntando. Hay una radicalidad
en la existencia, que es la radicalidad del acto de preguntar” (Freire, 1986). Pregunta y
problematización para conocer y re-conocer el mundo /realidad, de forma dialógica y colectiva,
para desocultar y exponer a la luz despropósitos de la maquinaria de opresión, y haciéndolos
conscientes / palpables, generar transformación.

Siguiendo la idea de Huergo (2000), de topografía del campo de la Comunicación / Educación, y

advertidos del caminar “en territorio confuso y desordenado, poroso más que compacto,
signado más por la dispersión que por la concentración”, el presente acercamiento a la
conceptualización de crítica / criticidad, tiende a ubicar una “seña de identidad” (Huergo, 2000.),
significativa que ayuda a fortalecer las tres formas de atravesar el espacio, “atravesamientos
que hacen hincapié en las relaciones entre las instituciones educativas y los “horizontes
culturales”, los que se proyectan vinculando la educación con los medios de comunicación y los
que vislumbran el lazo posible entre educación y nuevas tecnologías” (Huergo, 2000.)

En relación con la articulación de las instituciones educativas y la producción / re-producción

cultural, la perspectiva crítica debiera ser una herramienta transversal a la currícula, en clave
decolonial, desde el nivel inicial en adelante, forjándose en una pedagogía de la pregunta,
generando posiblemente una sinergia que requiera la fuerte formación profesional docente
para dar respuesta a la posible dinámica. El vínculo con los medios de comunicación, atravesado
por la perspectiva crítica, debiera tender a desocultar la mentira y el cinismo reinante en los
medios hegemónicos - “la forma más notable de "mentir con el ropaje de la verdad" hoy es el
cinismo: con una franqueza cautivadora, uno "admite todo" sin que este pleno reconocimiento
de nuestros intereses de poder nos impida en absoluto continuar detrás de estos intereses. La
fórmula del cinismo ya no es la marxiana clásica "ellos no lo saben, pero lo están haciendo"; es,
en cambio, "ellos saben muy bien lo que están haciendo, y lo hacen de todos modos" (Žižek,
2003, p. 8). Desarrollar experiencias educativas, formales y no formalizadas, instrumentos
concretos y brindar la posibilidad de consolidar la articulación educación – comunicación desde
un “enfoque latinoamericano que procura transformar los medios de información en medios de
comunicación, promoviendo la criticidad y el diálogo”. (Huergo, 2000). El lazo entre Educación y
TIC no puede estar desvinculado de la perspectiva crítica. Si bien son ordinarios los
posicionamientos tecnófobos y tecnófilos, existe una fuerte imposición de los carteles
económicos que además de gestionar y promover plataformas y contenidos predeterminados,
se autopromocionan con autores que nos inducen a utopías tecno-digitales que están lejos de
nuestra realidad concreta, la que está atravesada por una brecha digital que no solo tiene
relación con el acceso a la conectividad y a los dispositivos tecnológicos, sino que parece estar
signada por una incipiente e insuficiente literacidad crítica / alfabetización digital crítica, “la

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literacidad crítica (lectura y escritura críticas) significa la capacidad de seleccionar y filtrar
grandes cantidades de información, la capacidad de analizar su veracidad y rigor, la habilidad de
contrastar las fuentes y los enfoques que se dan a los datos, la facultad de interpretar los
contextos, los nuevos roles de lector y escritor, y la de evitar ser manipulados por los discursos
que circulan en los medios, en Internet y las redes sociales y de producir textos propios con los
recursos que ofrece la red.”(Vargas, 2015,p. 142)

Finalmente, ¿tanto la educación como institución y la comunicación como poder, están signadas
en su esencia, por los productos de un capitalismo salvaje y obturador, que elige la
individualización ante lo colectivo, que homogeneiza y condena la diversidad, que transforma
casi todo, hasta las subjetividades, en objetos de consumo y que fundamentalmente intenta
embrutecer una masa crítica requerida como insumo para su continuidad / existencia? Si fuese
así, la explosión necesaria de una perspectiva educativa – comunicacional crítica sería
indispensable e imprescindible para avanzar hacia el desarrollo de una sociedad autónoma, “lo
que resulta imposible sin hacer estallar la escuela, ya que lo que ahí entra en juego es el
movimiento de creatividad y la participación; la creatividad comprendida como la capacidad de
innovar en el conocimiento o en el arte, en la ciencia o la tecnología. Y a la que la escuela no
puede aspirar sin potenciar la sensibilidad, sin ensanchar los modos de percibir, sin articular la
intuición y la lógica, la imaginación científica y la estética, artística” (Barbero, 2000, p. 12), y
paralelamente implosionar el modelo hegemónico comunicacional… con el mismo fin.

Sergio Rodolfo Ink.

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Referencias.

Da Porta, E. (2017). ESCUELAS, MEDIACIONES Y EXPERIENCIAS SIGNFICATIVAS. Revista

Latinoamericana de Ciencias de la Comunicación, 14(26).

Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo
xxi.

Freire, P. (1996). Política y educación. siglo XXI.

Freire, P., & Faúndez, A. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con
Antonio Faundez. Buenos Aires: Ediciones La Aurora.

Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. siglo
XXI.

Huergo, J. (2000). Comunicación/Educación: itinerarios transversales. Comunicación-educación:

Coordenadas, abordajes y travesías, 3-26.

Martín-Barbero, J. (2000). Ensanchando territorios en comunicación/educación. Comunicación-

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Hombre.

Martínez, D. (2020) Contextos de comunicación/educación. Prácticas y políticas de significación

Contextos de Comunicação/Educação. Políticas e práticas de significância Contexts of
Communication/Education. Practices and.
http://portal.amelica.org/ameli/jatsRepo/203/2031709002/index.html

Quiroga, A. P., & Racedo, J. (1988). Crítica de la vida cotidiana. In Crítica de la vida cotidiana (pp.
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Vargas Franco, A. (2015). Literacidad crítica y literacidades digitales:¿ una relación

necesaria?(Una aproximación a un marco teórico para la lectura crítica. Folios, (42), 139-160.

Žižek, S. (2003). El espectro de la ideología. Ideología. Un mapa de la cuestión, 7-42.

https://www.lacan.com/zizek-ideologia1.htm