La construccion social de la experiencia escolar
2Cémo pensar la experiencia educativa de los sujetos? ECémo explicar las
diferentes y desiguales experiencias que cada uno construye en su pasaje por la escuela?
2Es funcién de la voluntad y el estuerzo de cada uno de ellos? dest predeterminada por
‘su posici6n social? /Cuanto tiene de libreto escrito y cuanto de libre actuaci6n?
éSujeto o estructura social?
Pensaremos estos temas a través de una de las preocupaciones centrales en los
desarrollos del campo de la sociologia de la educecién y fundamentales para la labor de
los Equipos de Otientacién Escolar: la desigualdad educativa. No existe consenso sobre
los fundamentos ri la necesidad 0 las acciones para enfrentarla, ya que segin el prisma
‘con que lo miremos, los intertogantes que tal problema plantea y las respuestas posibles
vaifan. El eje de vatiacién depende centraimente de la relacién postulada entre escuela y
sociedad a patti de la concepcién del vinculo sujeto-estructura social
Detrés de esta preocupacién, esta aquelia mas vasta de cémo se sostiene el orden
social y cual es el papel de los sujetos en ello. El sujeto social, en tanto que actor
imprescindible de la trama social, ha sido pensado, por un lado como conscientemente
intencionado en sus acciones, 0 bien como totalmente estructurado y condicionado por
las estructuras objetivas. En otras palabras, mientras algunos autores priorizan la fuerza de
los sistemas estructuales minimizanco la potenciaidad de los sujetos para constituirse en
productores conscientes del mundo que habitan; otros, por el contrario, pretenden
tacitamente, que los hombres hacen o pueden hacer voluntara y lioremente la historia, de
acuerdo a fines conscientemente propuestos.
Es la primer linea de pensariento la que ha tenido mayor impacto en el
pensamiento educativa, dando el poder a esa entidad objeliva a la que damos el nombre
Ge Sociedad, sobre el destino de las_personas. Sin embargo, conviven aqui dos lineas
contrapuestas, Para unos, la sociedad imprime sobre las j6venes generaciones las ideas
de una época, las que representan las necesidades e intereses del conjunto en
condiciones atménicas. Para los otros, la saciedad impone a los sujetos un orden social
que es inherentemente contictivo e injusto y lo logra a través de la ideologla que ocutta las.
felaciones de explotacion econémica y opresin social. El fracaso en la escuela es para
los primeros, por ende, una situacién transitoria que puede superarse mejorando las
practicas © las condiciones individuales de personas 0 familias; mientras que para los
Utimos la escuela es parte de un mecanismo de reproduccién y legitimacién de la
desiqualdad social. Esta tira vertiente es conocida como crtico-reproductvista.
Sobre esta base se construyeron las ideas acerca del proceso de socializacién que
hoy circulan en las escuelas y que se caracterizan por la accién de la sociedad sobre el
individuo. Una “encantada” en tanto realzaria de modo arménico el propésito de la
integraci6n social y del logra de la autonomia individual. La otra “desencantada” donde la.
socialzacion seria la integracién para la reproduccién de un orden social injusto
conducente a la dominacién de las mayorlas y por ende, al fracaso escolar de vastos
seciores de la poblacion que ven coartada su posibiidad de acceder a los més altos
riveles del sistema educativo * (
Los avances en la produccién scciolégica cuestionaron algunos postulados de
estas perspectivas por SU andlisis lineal y determinista. Como expresa Tent (2000) ~..fa
Correspondencia entre la objetvidad de las cosas sociales y la subjetvidad esté en
iscusion. En realidad nunca exist una correspondencia perfecta, sino cbmo explicat la
ebelisn, las herejas, las revoluciones simbdlicas, sociales y poliicas, la creatividad
humana, el desarrollo y la transformaci6n social”
Para superar las dicotomias...
Uno de los sociélagos que entrenta la dicotomia estructura social-sujeto es el
francés Pigre Bourdieu, quien intenta superaria a través del andlisis de como las
S Social n internalizadas por los sujetos, quienes posteriormente 2 actuan en
Consecuencia y eproducen inconcientemnente el orden soci. me
Ya desde el nacimiento, todo sujeto se halla inserto en practicas sociales que, a
nivel inconsciente, van transformando st cuerpo “salvaje” en un cuerpo “habituado” En
otfas palabras, a través del efecto de ‘“nculcacién” esponténea que acontece en esta
‘educacién primera el sujeto construye su habitus. El habitus es un esquema basico de
percepcién y pensamiento que se configura a través de la interiorizacion de la objetividad
social que se produce en estas primeras practicas. En tanto estructura organizativa de
nuestra vision del mundo, establece sna peculiar forma de relacién con la cultura
fuertemente dependiente de la posicio ‘social de origen. En otras palabras, es en al
Ambito originario que los sujetos comparten formas vida y condiciones materiales que
generan esquemas de percepcion y accién similares: nuestra percepcidn del espacio, de
la convivencia, de lo necesario, del buen hablar, del uso del cuerpo, etc.
Sobre esia base cultural se asientan todas las otras estrategias de inculcacién
cultural. Como veremos a continuacién, en la escuela como espacio pedagdgico no ya
‘esponié neo sino racional, estas formas culturales orginarias tienen un efecto especial
Capital cultural y escuela
La perspectva tebrica de Bourdieu abre, en el campo ediucativo, nuevos horizontes
tebricos y metodol6 gicos para dar cuenta del problema de la desigualdad educatva, a)
incorporar los dos estacos de lo social'una dimensi6n matetal-objetva y una dimension
simbélico-subjetiva._)
‘Aigunos autores venian denunciando desde la perspectwva erica que la posicién
de clase, es decir el lugar social que cada persona ocupa en funcién de su grupo
‘econémico de pertenencia, era definitorio de la trayectoria educativa que Se habiltaba a
cada suieto. Auores como Baudeiot y Establet o Bowles y Gints elaboreron explicaciones
solidas acerca de cOmo los sectores populares eran expusados de la escuela 0
derivados a sus ramas mas desprestigadas, aquellas que los preparaban para el abajo
manual, Pero es Bourdieu quien tiene =I mérito de construir una perspectiva conceptual
mas compleja y elaborada que posibiita un andlisis mas profundo de las condiciones
ulturales de la escuela conducentes él fracaso escolar. A su entender, la cultura es una
forma de capital que, al igual que lo que tradicionaimente se entiende por capital ~el
dinero-, establece una diferenciaci6n erie los sujetos, asi como su valorizaci6n diferencial
8 en el mercado econémico en la medida en que la incorporacion de ciertas practicas y
conocimientos es considerada legitima y de mayor jerarquia,
Este capital cultural es pasible de ser "acumulado”. Que pueda ser acumulado
implica reconocer que es "heredable", posible de ser invertido 0 reconvertido, que se
encuentra desigualmente distribuido y que ha obtenido su legitimidad de alguna instancia
de poder. Es por ello que resulta fundamental comprender las formas tipicas del capital
cultural para entender las posibildades de éxito y fracaso en la escuela de distintos
sectores sociales. £1 capital cultural existe en estado incorporado, es decir, hecho cuerpo
en las personas a través de la interiorizacién de disposiciones duraderas que se inicia en
la familia y que requiere un trabajo individual que no puede supiirse, Nadie puede aprender
Por mi @ hablar, a caminar 0 a manejarme espacialmente. Existe también en estado
‘objetivade, hecho cosa, transformado en bienes culturales transmisibles de persona a
persona: los llipfos, los cuadras, etc. Por Ultimo, hay un estado. institucionalzado,
legalizado y certficado por el pader estatal que le otorga un estatuto especitico que hace
intercambiables a sus poseedores: es la credencial educativa que garaniza la existencia
de un supuesto capital cultural incorporado en las personas que lo detentan. Las
competencias supuestas del portador de la credencial adquieren un valor convencional en.
el mercado de trabajo. Pensemos cémo se estandarizan los valores de las consuitas
médicas 0 psicolégicas seguin zonas, 0 como el estado establece categorias salariales
segin el escalatén profesional
A pattir de esta distincién, es posible comprender el papel de la escuela en la
transmisi6n de capital escolar, teniendo en cuenta las instancias de aprendizaje pre-
escolares como experiencias condicionantes de la misma. El sujeto aprende desde que
nace y este proceso esponténeo queda disimilado como propiedad heredada
(ocialmente) y aparece como un modo innato. Como expresa Tenti () “cada clase y cada
familia “ransmite en forma esponténea una serie de predisposiciones y habilidades
(linguistcas, acttudinales, de informacién, etc.) que determinan la edueabildad posterior
(escolar) de! inaivico, asi camo sus aspiraciones, ‘vocaciones’, interés por la escuela y ef
conocimiento, etc. La misma exposicién y contacto con el conjunto de los bienes
cullurales, cuadros, monumentos, objetos construidos y en particular todos aquellos que
forman parte de! ambiente natural, ejercen un efecto educativo por su sola existencia”.
Pero en la escuela, estos saberes con que llegan los nifios obtienen “beneficios”
diferenciales. Ello depende de la cercania o distancia de esta cultura de origen con el
capital cultural que distribuye la escuela. La escuela lejos de transmitir un saber neutro,
cientifico, universal, consagra la cultura legitima, aquella que corresponde a la clase
socialmente dominante ast junto con los saberes de las asignaturas, transmite una idea
de jerarquia cultural desvalorizando los saberes y esquemas de actuaci6n de los sectores
Populares como impropios, incultos, pre-racionales. )
EI funcionamiento de la escuela, en especial de la relacién pedagégica, es
considerada como una méquina para reproducir desigualdades sociales. No hay igualdad
de oportunidades no ya porque los talentos y los dones estén desiguaimente distribuidos,
Sino porque la escuela favorece las actitudes y las disposiciones, los habitus, propios de
las clases dirigentes: la disettacién, la oralidad, las maneras de trabejar y de juzgar son
otras maneras de seleccionar a los nifios de las clases favorecidas y excluir a los otros.
Los alumnos de sectores populares se encuentran sin las herramientas de partida para
apropiarse del saber escolar y fracasan por esta imposicion de una cultura que representa
los intereses de un sector social y relega la propia. )
)
J La hip6tesis vinculada al “carital cutural" se impone, tal como el propio Bourdieu
(1987) afirma, "en primer lugar como una hio6tesis indisoensable para dar cuenta de fas
diferencias en los resutados escolares que presentan nifios de diferentes clases sociales
respecto del “éxito escolar’, es deci, las beneficios especificas que fos nifios de lstintas
clases y facciones de clase puedan obtener del mercado escolar, en relacién a la
distioucién del capital cultural entra clases y fracciones de clase. Este punto de partica
Signifca una ryptura con fos Supuestos inherentes tanto a la vision comin que considera el
éxito 0 @! facaso escolar como el resutado dé las “aptitudes” naturales, como a las teorias del
“capital humano”. (p49. 11).
Esta nocién de “capital cuturel” es central para comprender que las diferencias de
6xit0 0 fracaso educatvo y la distbucion diterencial de los estudiantes por cada orientacién,
segmenio, red 0 Circuito del sistema educativo es debida a las desigualdades en la
distrioucién del capital cultural entre Ics estudiantes pertenecientes a las diferentes clases y
70 @ SUS méiitos 0 falia de mérilos personales. Es a través de este suti mecarismo que la
escuela legitima, de modo no intenconal, una diferencia social al tretar la herencia social
como herencia natural
All donde se afirmaban las culturas cientificas y lterarias “objetivas” y universales,
es preciso ver el dominio de las cultures de clase. Sin dudas, la cultura escolar no es
directamente la cultura burguesa, pero ella es directamente compatible con ella,
especialmente a través de los cédigos comportamentales, lingUisticos e intelectuales que
movilza. Desde este punto de vista, y para que la inculcacién cultural sea elicaz, es
importante que los actores, especialmente los docentes, ignoren este lazo 0 lo nieguen.
La ceguera de los actores es neceseria para el funcionamiento del sistema. Por medio de
las ret6ricas escolates, la escuela de clase se percibe como una escuela universal que se
rniega a reconocer el arbitrario cultural sobre la cual reposa,
Construcci6n de la subjetividad y experiencia educativa: un guién sin final
Al igual que un guién teatral, parte de la historia esta contada aunque no sepamos
él final, No obstante, la trama argumentativa proporciona multiples pero no ilimitados
finales posibles.
De hecho, si observamos nuestra realidad educativa veremos que la escuela esta
Iejos de ser hormogénea. Todos Ics profesores y todos los establecimientos no son
igualmente eficaces. Los estudiantes también son sujetos de su propia educacion y no
pueden ser considerados como simples recepté culos de la socializacin. Las “leyes” de
la reproduccién, ciegas y ocultas, esian recubiertas por las leyes de un “mercado escolar”
en el cual los individuos actan racionaimente. El orden escolar pacifico e interiorizado por
los aluminos parece poco verosimil en muchas clases y establecimiento.
‘A partir de estas constataciones, autores como Dubet han avanzado sobre los
planteos de Bourdieu para lograr una comprensién de la experiencia educativa de los
individuos para visualizer c6mo la construyen y, en ese proceso, se consiituyen a si
rmismos. Asi, la experiencia escolar combina diversas l6gicas individuales y colectivas que
involucra tanto elementos “dados” de! sisterna escolar como los modos a través de los
cuales los individuos construyen ura identidad y un sentido que el conjunto social no
posee a prior Se entrecruzan en esta dina mica la I6gica de la socializacién entendida como los
mecanismos de integracién social donde los alumnos aprenden las normas y los roles
legitimados; la 1bgica estalécica po! cual esis. sues. coniguan una racioralded
limitada que combina la naturaleza de-sus-recursos y sus intereses; y una légica de
subjetivaci6n a través de la cual el alumno se distancia de lo disponible culturalmente para
generar un mecanismio de autocritica a través del cual se autonomiza. Es el individuo
quien articula estas J6gicas por lo que ms all de las fuertes determinaciones sociales
sobre la experiencia escolar, hay un trabajo por el cual cada alumno se socializa y
constituye como sujeto, dotando de sentido y coherencia su paso por la escuela. Como
ejemplifica Dubet respect del trabajo escolar
“El alumno puede trabajar porque es asi, porque ha interiorizadd la obligacién del
trabajo escolar en su familia y en la escuela, y esto es esencial. Pero este alumno debe y
puede también trabajar si es capaz de percibir fa utlidad, escolar 0 no, de este abajo, si
esté en condiciones 0 en posicién de anticjpar ganancias, lo que no recubre exactamente
1 primer tipo de significacién. En fin, el alumno puede trabajar porque experimenta este
trabajo como una forma de realzacién de si, de interés intelectual. Todas estas
significaciones se entremezcian y se transforman, pero no se confunden y, si cada una de
elas puede ser dada a fos alunos en funcién de sus posiciones escolares, es el
individuo quien las combina y las articula en una experiencia, que es e! trabajo mismo de
socializaci6n’.
De hecho, los sujetos ponen en juego deseos e intereses atin en espacios
sociales altamente regulados. En este proceso dotan de sentido a la institucién escolar no
de modo azaroso sino en funcién de sus condiciones sociohist6ricas de partida. Es en
esta experiencia que la escuela puede desanudar la ligaz6n entre condiciones sociales y
trayectorias escolares ofertando nuevos sentidos y mundos posibles. Sugerimos leer
“Escuela y subjetividad’ de Alvarez-Uria (ver anexo bibliogrdfico) para visualizar este
potencial. —
| La cuestion de Ia diversidad/diferencia en educaci6n
En esta dimensién intentaremos avanzar en aspectos socio-educativos que han
adquitido visibilidad reciente y que remiten al andlisis de la diversidad socio-cultural,
especialmente en contextos de pobreza, y de los diferentes papeles de género,
Estos enfoques son complementarios de los tratados hasta el momento e intentan
explicar nuevos cruces para pensar cémo coniluyen mecanismos miltiples en la
determinaci6n de la inequidad educativa
Incorporar a la educacién la diversidad cultural implica el cuestionamiento del ideal
de “igualdad”, centrado en el hombre bianco burgués como patrén a imitar. igualar
entonces, era simplemente asimilar. Hoy dia la “diversidad nos invade" y es preciso
completar, y en muchos aspectos transformer esta limitada conceocion de igualdad, de
modo de admitir la diversidad. Ya no podemos ocutar el hecho de contar con alumnos
pertenecientes a distintos sectores sociales, cultures, étnicos, asi como tampoco
podemos negar el proceso de transformacién de las relaciones y roles esperados para
varones y mujeres. Esto nos conduce a fortalecer y construir estrategias educalivas
destinadas a una diversidad no jerarquica y fundamento de reciprocidad
Una igualdad educativa no unitormizada incluye el iqual derecho de cada persona y
grupo a desartolar sus propias diferencias, a hacerse escuchar, a dernandar y a hacer
cumpiir sus derechos. La Igualdad concebida en estos tétminos es mas amplia que la
diversidad y permite una articulacién entre ambos téminos, ya que como lo estén
demostrando las actuales polticas educativas, la diversidad sin el debido énfasis en la
igualdad tiene efectos exclusores, pero la antafio priorizada la igualdad por sobre la
diversidad, desarrollé un modelo homogéneo y eltista de cultura
Por es0, €s imprescindible un abordale de la diversidad no desvinculada de! marco
de una estructura social desigual, especialmente en el actual contexto, donde se han
agudizado los procesos de fragmentacién social. En té&minos pedagégicos significa
reinstalar una concepcién positiva de las capacidades de aprendizaje de los partcipantes
y la movilzacién de los recursos necesarios para desarrollarias, respetando y no negando
sus condiciones econémicas, cuturales y de género
La educacién en contextos de pobreza
A través de esta dimensi6n, intentaremos delinear respuestas 0 acciones
edcativas a una poblacién definida como de alto riesgo social y educativo. Tarea nada
f4cil, por cierto,
Lo primero que viene a la mente es interogarse acerca del significado de que
ciertos individuos 0 grupos estén englobados en una categoria porque corren un riesgo
comin. Dicho de otro modo: que lo que tienen en comin sea que estén en riesgo. Y
entonces, viene la segunda pregunta: corren riesgo de qué? Y he aqui la cuestién central
el riesgo que come una gran proporcién de nuestra poblacion es de quedar excluidos,
lescolgados, desatiliados.
Veamos qué quiere decir que uno puede desafilarse 0 descolagarse del sistema
social. Pensemos en los desocupados: no tienen trabajo ni perspectivas de reinsertarse cen el mercado laboral, El abajo, en nuestras sociedades, es lo que daba sentido a la
vida, Trabelar representaba Ser productivo en la sociedad. La vida cotidiana se organizaba
fasta anora altededor del trabajo. aro que, desde una perspeciva citica, se podia
sostener que ciertas actividades eran anajenantes o que los trabajadores eran expiotados
Pero los homibres canviviamos en los rabajos.
Las titimas décadas han enrarecido el escenario argentina. Se observa un ato
incremento de la desocupacién, coribinado con la heterogeneizacién, tragmentacion y
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