f ENSENAR | tnrumania
FASCICULO6
Introduce
Problemas aditivos
La grilla de los numeros ..
El calculo mental..
Sumar y restar en Primer CiclOsssssses
Estrategias de suma
Estrategias de resta
Los sentidos de la suma y la resta
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Sumar y restar en Segundo Ciclo
Estrategias de suma
Estrategias de resta .....
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Suma y resta
Primer Ciclo
Segundo Ciclo
Propuestas de evaluaciones
Primer Ciclo
Segundo Ciclo...
Uso de la calculadora en el aula...
Liliana Kurzrok
Es licenciada en Matematica por la Universidad
de Buenos Aires. Profesora de Matematica por el
Instituto Terciario ORT. Especialista en Educacion y
Nuevas tecnologias por FLACSO. Su especialidad es la
didactica de la Matematica. Es autora de numerosos
libros de texto dirigidos a todos los ciclos de la
escolaridad como también de articulos publicados
en revistas y congresos. Actualmente trabaja como
capacitadora en los equipos de capacitacién de la
Provincia de Buenos Aires y de la Ciudad Auténoma
de Buenos Aires. Es asesora en escuelas primarias y
secundarias. Trabaja como especialista en matematica
para la Direccion de Evaluacién Educativa del
Ministerio de Educacién de la Ciudad Autonoma de
Buenos Aires.
Claudia Comparatore
Es licenciada en Matematica por la Universidad de
Buenos Aires y en Ensefianza de las Ciencias con
orientacién Matematica por la Universidad Nacional
de San Martin. Su especialidad es la didactica de
la Matematica. Es autora de numerosos libros de
texto dirigidos a todos los ciclos de la escolaridad,
y de articulos publicados en revistas y congresos.
Actualmente es capacitadora docente en los equipos
de capacitacién de la Provincia de Buenos Aires y de
la Giudad Autonoma de Buenos Aires. Trabaja para
el Ministerio de Educacién de la Ciudad Autonoma
de Buenos Aires en la Direccién de Calidad de la
Evaluacién Educativa como coordinadora de la
evaluacién de finatizacién del nivel medio. Es asesora
en escuelas primarias y secundarias. , SIO OCS OOP POOP ER OOCOORROOER
|
Introduccion
Cémo y cuando ensefiar cada una de las operaciones bésicas: sumar, restar, mul-
tiplicar y dividir, son preguntas frecuentes de los docentes. Hasta no hace mucho,
ta escuela proponia que los alumnos aprendieran a resolver las cuatro operaciones
basicas mediante un algoritmo, es decir, un conjunto ordenado y finito de pasos que
permitieran arribar a una respuesta. Tradicionalmente, se ensefiaba primero a sumar y
luego se proponia resolver muchas cuentas similares en las que fuese necesario aplicar
el algoritmo aprendido. Después, se ensefiaba a restar y se procedia de igual manera.
Se consideraban casos con dificultades diversas, como escalones separados de un
andamiaje que, te6ricamente, permitian a los alumnos arribar a un manejo sélido del
calculo y asi podian manejarse facilmente en la resolucién y el conocimiento de los
problemas que involucraran dichas operaciones. Analfabeto era quien no sabia los
algoritmos correspondientes de suma y resta. Sin embargo, puede constatarse que mu-
hos alumnos “saben” la técnica para resolver, las cuentas pero no pueden distinguir
en qué casos hay que utilizarla.
Es necesario, entonces, proponer un cambio para que los chicos se enfrenten a
situaciones en las que tengan que tomar decisiones y resolver problemas de distinta
indole. Es decir, analizar antes de utilizar una estrategia u otra.
Algunos chicos, en lugar de razonar sobre el concept, suelen tomar decisiones
mecanicas. Por ejemplo, cuando relacionan un célculo a una palabra: “es de resta
porque dice gasté”.
Analicemos el siguiente problema:
Marcos fue al mercado. Gast6 $75 en la carniceria y $42 en la verduleria,
gCuanto gasté en total?
Aunque en el planteo de este problema aparece “gasté", para resolverlo es nece-
sario sumar los nimeros.
En el enfoque planteado en los disefios curriculares de las diferentes jurisdic-
ciones, se propone “reemplazar la actividad mecénica y casi ‘magica’ de los cuatro
Ginicos algoritmos por una variedad de recursos que involucren la complejidad de los
conocimientas matematicos implicitos en cada operacion”. Sugieren ampliar el ob-
jeto de estudio “cuentas” a un abanico mas amplio de recursos de célculo, entre los
que se encuentra el célculo mental y el uso de la calcutadora, con el propésito de que
los alumnos comprendan las razones que subyacen en las técnicas y propiedades que
esconden las practicas mecdnicas.
C. Brotman, “Aportesdidacicos para el trabajo con la calculadora en los tes cilos de a EGE. Direccion General de
Citra y Edenton Ge (a Provincia de Buenos Aires, Diaccin de Curicula.Secrotaria de Educacign. Gabinete Peds
64ico Cucular, Matematica. Documenta N® 6. Buenos Aires. 2001. Ensefiar Matematica no es dar una explicacién y varios problemas? para afianzar
la estrategia explicada. Consiste en proponer una serie de problemas para que los
chicos puedan decidir qué es lo mas conveniente y qué estrategia sirve o no para la
resoluci6n.
Esto nos coloca no solo ante el desafio de incluir diferentes estrategias de calculo
y aportar mas herramientas para que (os chicos tengan disponibles en el momento
de realizar algiin célculo, sino que también hace necesario que los algoritmos tengan
una construccién por parte del alumno para descartar la “magia” que los rodea y les
permita su reconstruccién en el momento del olvido de la operatoria y la validacion
posterior. Asi, el algoritmo se transformard en otra estrategia y no en la Gnica posible.
En este sentido, Bernard Charlot, reconocido investigador francés, sostiene: “La
actividad matematica no es mirar y descubrir, es crear, producir, fabricar.” Se trata,
entonces, de motivar y sostener en el aula la reproducci6n de esos procesos de pensa-
miento. Entonces, la actividad que los chicos desarrollen tendrd el mismo sentido que
la de los matematicos que elaboraron por primera vez los conceptos fundamentales de
la disciptina.
Latarea docente es orientar la produccion colectiva para que los alumnos elaboren
estrategias propias, expliquen sus ideas, justifiquen sus procedimientos y resultados,
confronten sus producciones con las de los compaiieros, reflexionen sobre lo hecho,
y acepten otras formas de resolucién. En una clase pensada desde este enfoque, de
produccién colectiva y construccién de conocimientos, se pueden diferenciar cuatro
momentos: 1. Lectura, en forma individual o colectiva, de la situaci6n planteada para
aclarar aquello que no se entienda, es decir, saber qué se pide y comprender todo lo
que el problema plantea; 2. Discusién grupal y resolucién; 3. Propuesta de debate
colactivo, donde se analizan las diferentes estrategias, correctas 0 no y, por iltimo,
4, Institucionalizacién de lo aprendido, por parte del docente. Aprender un concepto
matematico no se reduce a resolver situaciones donde, de cierta manera se sabe qué
operacién sirve, ya sea porque el titulo lo dice o porque el docente lo informs, sino
que significa poder tomar la decision de cual es la mejor estrategia, cuando es conve-
niente para ese problema y cuando no, poder aplicar lo que les parece mas sencillo,
por su recorrido, y explicar sus decisiones. En este punto es donde se puede enmarcar
el tratamiento del error, que no se refiere a la falta de conocimiento sino a un nivel
de conceptualizacién o de andlisis diferente, y su discusion es uno de los pilares del
aprendizaje.
EL alumno tiene la certeza de que sus procedimientos son correctos, por eso el tra-
bajo sobre los por qué del error y qué situacién lo provocé es uno de los debates mas
enriquecedores. Sin este trabajo, solamente sabré que no llegé al resultado correcto
pero no comprendera el motivo de su razonamiento equivocado. De todas maneras,
estamos hablando de razonamientos y no de errores de cuentas. No es que lo minimi-
cemos, pero que él error se deba a que hizo 3 + 4 =8, no es igual a que si el problema
requeria realizar 3 x 4 y no 3 +4.
*Lismames probiema a una situecion que, en principio, elalumno no sabe mo resolver sin embargo teneherramien-
‘2s para pover tabajar sobre el mismo, Eel Fasciculo N® 1: Divison, amplimos ese termino. i
1
i
i
{
i
i
4
Problemas aditivos
Los problemas aditivos son aquellos en los que intervienen sumas y/o restas. Am-
bos conceptos se analizan en conjunto. No ensefiamos primero a sumar o a restar y
después problemas que involucren dichas operaciones.
Es necesario ademas tener en cuenta que debemos abordar distintos problemas en
diferentes momentos de la escolaridad, porque se aprende en forma continua, cons-
tante y dindmica.
EL campo de problemas y la construccién de las estrategias de célculo son aspec-
tos que estan totalmente relacionados. De acuerdo a sus conocimientos, los alumnos
podran construir distintos procedimientos para resolver problemas aditivos. Es funda-
mental dejartos que piensen, que se equivoquen y que vuelvan a empezar,
Otro aspecto a tener en cuenta es el tipo de nimeros involucrados en las situa-
ciones problematicas. Los nimeros son variables didacticas que permitiran resaltar u
ocultar las propiedades con las que pretendemos que los alumnos trabajen y constru-
yan diferentes estrategias de cAlculo. Es decir, cambiéndolos se producen modificacio-
nes en los procesos de resolucién que cada alumno elabore.
Analicemos las diferentes tematicas que facilitan el trabajo con los problemas del
campo aditivo.
La grilla de los niimeros
La grilla de ndmeros es una tabla en donde estan ubicados los némeros del 1 al
100. Su uso permite reforzar las propiedades del armado de la misma para contar de a
uno los casilleros y analizar las regularidades de la serie numérica. Para comenzar, se
pueden proponer las siguientes actividades:
4. Marquen en la grilla numérica los ntimeros que empiezan con 4. :Donde
estén ubicados?
2, Marquen en la grilla numérica los niimeros que terminan con 4. zDénde
estén ubicados?
3. Para moverse por La grilla, Julidn armé un cédigo de flechas.
at val
a. Completen estos recorridos.
oT es Pili tc a 172
A dh Oe ALO tr ln a lr lm ff Lr tt lt ln nln Pll tr tn rt :
:
i
i
i
i
b. Escriban 2 recorridos para ir del 28 al 63,
4. Lean lo que hizo Flor para resolver 23 + 36 con la grilla numérica,
[s[e[s[4[sle[7[e]9] g
gees bea = ena eee repo en e235.
10|11|12[13]14[15] 16/17] 18/19 See
20| 21 |/22|28|26|25|26|27| 28/20 yess cero
: 7 ala dereca
30| 31/32] 36[34[35|36|7|38|39
40a |42| | a0] 45] 45] 47] <8] <9
et a ae
sss ctl ;
eal seer eos
70|71|72|73 74|75|76|77|78|79
80|21[82[@3|e4|e5|e6| 86] 87| 88
90|91| 92/93] 94] 95] 96|97| 98] 99,
a. {Por qué dice Flor que va 3 filas para abajo?
b. ¢Por qué cuenta 6?
. Cémo hard Flor para resolver 59 ~ 36 usando la grilla?
Estas actividades apuntan a que los alumnos puedan analizar las regularidades del
sistema de numeracién y brindarles apoyo para poder sumar o restar.
Ena actividad 4, puede analizarse que si se baja de fila, se suma 10, y si se mueve
a la derecha en la misma fila, se suma 1.
Estas actividades con la grilla numérica, y el hecho de tenerla disponible en el aula
© en los cuademos, permiten una entrada a las descomposiciones numéricas a partir
de sumar o restar de 2 10 y tener un manejo de esas cuentas de forma fluida.
Para resolver, por ejemplo, 23 + 36 en la grilla, es comin que los alumnos en un
primer momento cuenten de a 1 hasta llegar al 23 y luego cuenten 36 a partir del 24.
Se espera que, en una segunda instancia y luego de un tiempo de maduracion, puedan
pararse directamente en el 23 para contar luego 36 0 decidir pararse en el 36 para
contar 23. Sin embargo, es esperable que en el primer afio puedan llegar a estrate-
gias como las que aparecen en la actividad 4. Si nos quedaramos solamente con las
primeras estrategias, no se esta incrementando el potencial de la grilla sino que se la
estaria utilizando en lugar de “los dedos", con la diferencia que se controla cuanto se
avanza o retrocede,
El calculo mental
Como ya abordamos en otros fasciculos, llamamos célculo mental al célculo pensa-
do, que no se limita al calcula “hecho en la cabeza”. Para resolver un célculo mental,
se puede usar papel, lapiz e incluso la calculadora. Se trata de un célculo reflexionado
y pensado que usa distintas estrategias y propiedades de los nuimeros y las operacio-
nes para reemplazar una cuenta propuesta por otras més sencillas. Asi, el célculo men-
tal cobra un sentido muy importante con esta manera de aprender, ya que proporciona
variadas estrategias de resolucién, mas alla de los algoritmos. Para resolver una cuenta usando el calculo mental, es necesario pensar en estra-
tegias que conviertan el cAlculo propuesto en otros mas sencillos.
En el aula es necesario proponer actividades que permitan ampliar el repertorio de
estrategias de cAlculo mental y, en consecuencia, pader avanzar en los conocimientos.
Para ello, se aconseja proponer actividades como las siguientes.
© Sumas que dan 10.
* Sumas que dan un mattiplo de 10,
* Sumas de dobles.
* Sumas de los nlimeros con 2 0 3 dados.
Los alumnos podran realizar algunas de las siguientes estrategias para resolver
37 + 28 en caso de tener disponibles las sumas que dan 10.
Juan Lucas Gal:
37425 35+2+26 3¥+28
374+34+25 39+30 oS
50+ 44+3+5
40 +25 65 50+10+5
05 65
Observemos que Juan descompone el 28 en 3 + 25 con el objetivo de sumar 3 al 37
y convertirlo en un ndmero redondo. Lo mismo hace Lucas pero para llegar al 30. Estas
estrategias facilitan la cuenta si antes se analizaron las sumas de nimeros que son
miltiplos de 10. Gabi, en cambio, descompone los dos nameros de la cuenta y luego,
para resalver 7 + 8, hace otra descomposicion.
Estas descomposiciones suelen hacerse para facilitar las cuentas, sin embargo no
son las Gnicas que queremos que los alumnos tengan disponibles.
Para resolver 39 + 44 los chicos hicieron lo siguiente.
Florio Pedro
Coleus 40 + 4» By, comets Hago 40 + 43 ya que leagrogo 113139 yle
‘ation te oa Lashes ty aco 1 al 44 para quel cuenta no cambie.
quade. 83
En este caso Flavia descompone 39 como 40 - 1 aunque no lo escriba. Esta
descomposicion permite la aproximacién al nimero redondo y luego realizar el ajuste
correspondiente. Es necesario analizar con los alumnos que, aunque Flavia tenia que
resolver una suma, termina restando porque sumé uno de mas.
Pedro, en cambio, trata de buscar un célculo equivalente al que tiene que resolver,
pero con niimeros redandos. Sin embargo, no todas las descomposiciones son itiles
para resolver una cuenta. Por ejemplo, podriamos resolver la cuenta con la descom-
posicion 49 +45 ~ 1. Esta estrategia, es correcta, pero no facilita la cuenta y, por lo
tanto, no es practica. En consecuencia, las descomposiciones de nimeros para sumar
0 restar seran dtiles si transforman las cuentas en célculos faciles.
4
ta
ia ced ii tp Ly 723 RVI VDDOON UPON UU PIES VINE CUO OHION
5 Pensemos en distintas estrategias para resolver 245 - 199: f
i Oma. Canctima. For
j 245 - 200 = 45 come nub nace, 245 -200=45y45-
ume da man harp qur aanugan |
np quuda. 46
Si Ana Carolina quisiera escribir su estrategia en un solo cAlculo, deberia escribir
199 como 200 - 1. Pero, para poder escribirlo, requiere el uso de paréntesis. Es decir
245 - (200 ~1). Podemos entonces observar que el cilculo se resuelve pensando que t
245 -200 + 1. Si solo pusieramos en cAlculo horizontal quedarian ocuttos los procesos |
para su realizacién, {
Flor comete un error muy comiin entre los alumnos: piensa que como esta restando ;
tiene que seguir restando. b
‘Analicemos las llamadas restas con dificultad; pensemos en resolver 400 ~ 135. Si
bien 400 es un nimero redondo, en este caso, la cuenta se dificulta si pensamos en
un algoritmo tradicional. Sin embargo, esta cuenta es equivalente a 399 - 135+ 1, lo
que transforma la cuenta “con dificultad” en una que no la tiene.
Para que los alumnos tengan disponibles las estrategias, es necesario analizarlas y a
ponerlas en cuestionamiento. Para eso, se puede trabajar ejemplos como estos.
1. Lean lo que hace Agustin para resolver las cuentas.
768 +99 735-99 498-99
768+100-1 735-100+1 — 500-100=400 E
868-1 e251 Como puse 2 de ms, se los saco y queda 496. ;
867 636 Como saqué uno de més, selo agrego y queda 499.
a, ZEs correcto lo que hace Agustin? :Por qué consideran que hace esto?
Escriban una conclusién.
b. gPor qué en el primer caso, resta si es una suma, y en el segundo caso,
suma si es una resta?
c. gEs més facil sumar 99 0 100? Por qué?
d, Es mas facil restar 99 0 100? zPor qué? i
e. Por qué cambia los dos nimeros en el tercer caso?
f. Podrian escribir una conclusién similar para sumar o restar 199?
PAA alan > i in dl > in ad tt nln Pll thi inl nin addin FO DIOP FIO INDIO DODO FI RNS DI RNS
4
i
Sumar y restar en Primer Ciclo
Aprender a sumar y restar es mucho mas que aprender a hacer las cuentas. Es por
ello que cuando hablamos de estrategias de cAlculo no nos referimos a una dnica ma-
nera de resolver.
Estrategias de suma
Analicemos distintas estrategias para resolver esta situacién.
Nacho compré 42 caramelos y 37 chicles. :Cuantas golosinas compré
' Nacho?
Silvia Aldo Nera Juan
1 42437 42 4 33 422
= ve N 42437 a ANS 3
4042 3047 [= CRESS 3943 3 oe
i eee) | cae one oe iortes7 Se
7 al aa ug.
Ae ae a ae NG
Observen que, en estos casos, se ponen en juego diferentes estrategias de descom-
posicién.
Nora, por ejemplo, intent6 usar niimeros redondos, por eso escril
39 +3 para que el 37 se convirtiera en 40.
Es posible que Juan haya pensado en la misma descomposicion que Silvia; sin em-
bargo, esta queda oculta en la cuenta. También podria pasar que Juan hubiera pensado
4+3y 2+. De esta manera, se pierde el valor posicional del sistema de numeracién
y no puede trasladar esta estrategia a otras cuentas. Esto solamente podrfamos saberlo
peguntandole qué pens6 o proponiéndole que realice otra cuenta como 45 + 57.
‘Analicemos estas estrategias:
el 42 como
1 Tera Shia Juan Aldo
45 + SF 45457 a
| ~ we e Fa Oren
| 5452 40+5 5047 Oe Oe
Pa : / 20 12
Ud “af
50 Le TSS
102 102 IDI AGI IVINS II IONS FIFI DS FIDO
Los procedimientos realizados en estos casos son muy similares a los de las cuentas
anteriores. Sin embargo, a Juan su estrategia no le permiti6 resolver correctamente
ninguna de las dos cuentas, ya que no sabia qué era lo que queria decir cada namero
de los colocados. Aldo pone de manifiesto que el 4 es un 40 y el 5 un 50 por lo que le
resulta més claro terminar correctamente la resolucién.
Puede observarse que, en los casos correctamente, resueltos no hay ningin tipo
de traba que indique una dificultad diferente, salvo para Juan. La mala resolucion de
Juan se presenta porque le falta manejo del sistema de numeracién.
En la puesta en comtin, es interesante analizar qué hizo y pedirle que explique su
pensamiento, para que el debate no se centre en la idea que dio diferente, sin que
puedan captar en qué se produce el error. Este tipo de debate permite no volver a
cometer el mismo error.
Estrategias de resta
Analicemos algunas estrategias para resolver esta actividad.
1. Nacho tiene 25 afios y su mamé tiene 57. ,Cuantos afios tenia la mama
cuando nacié Nacho?
Para resolver el problema, es necesario calcular 57 ~ 25. Veamos algunas estrategias:
Sofia Sofia va retrocediendo la edad de Nacho hasta llegar al.
57-10-47 momento de su nacimiento, Descompone el 25 en 10 +
47-10=37 10 + 5 aunque no esta tan claro que esté pensando de
37-5=32 entrada que esté realizando 57 ~ 25, sino que esta retro-
cediendo en el tiempo hasta el nacimiento de Nacho.
Valentina Valentina descompone los niimeros en dieces y unos para
3-2 que le queden cuentas sencillas de resolver.
Estas descomposiciones son sencillas si la resta es sin
50+7 2045 dificultad, y es necesario buscar otras estrategiasn el r
N/ caso de dificultad.
30 2 t
32
E
a Vicente descompone los niimeros en dieces y unidades. E
ae Como tiene que restar, fue tachando lo que coincidia |
ee para luego fijarse en lo que sobraba.
dee
10 ;
10
10 : f
ae f
= [
POO CCU V OVO TTT VOC OCCT CCOTTT OT CC CCT TTC TTCT TTS FS FPDP FDI DIDI DODD ORFF AN
:
i
7 Analicemos esta situacién. =
j 3
1 t
| Matias tiene 14 afios y su mamé tiene 41. 2Cudntos afios tenia la mama i
( cuando nacié Matias? i
i a
: i
; Posiblemente, al trabajar este problema después del anterior muchos alumnos ya 3
1 reconozcan que la cuenta que lo resuelve es 41 - 14. Es decir, es una resta de las que i
i se denominan “con dificultad”. Veamos algunas estrategias. i
ey 2
q et Esta estrategia es similar a las que se realizaron cuando
| ie la cuenta no era “con dificultad”. Sin embargo, si Alan
‘ hubiera escrito 41 como 40 + 1, la descomposicién seria
: Saree correcta pero no dtil para restar. ES por ello que escribe
1 (esas al 41 como 30+ 11,
yore Para que estrategias de este tipo estén disponibles y sean
1 oo a utilizadas por los alumnos con naturatidad, es imprescin-
1 See dible que se habiliten diferentes descomposiciones y no
Be solamente las conocidas con dieces y unos.
Es decir que se descompone segiin la necesidad.
al
i Eon Observemos que, en este caso, la estrategia es andloga a
4 p= en ta anterior salvo que, en lugar de escribirlo con flechas
07 <— 7 y una disposici6n horizontal, lo plantea en vertical y las
flechas las saca de los nameros en el orden en el que los
va a restar. Esta escritura se parece a la utilizada en el
algoritmo tradicional.
41-4237 Nuevamente, en esta estrategia se escribié el 14 como
4 +10 y se resta sucesivamente.
Podemos concluir entonces que, si habilitamos distintas estrategias de resolucién,
dejan de existir las sumas o restas con dificultad porque las estrategias de unas pueden
| usarse para las otras.
1 ‘Ademés, esto no se circunscribe a un tipo de niimeros. Puede seguirse con estas
| estrategias aunque se traten de nmeros con més cifras.
j No hay un momento en que el algoritmo sea necesario para mostrar un avance
1 cognitivo del alumno, Esa disposicién no es mas efectiva que otras. De todas maneras,
j si se llega a esa forma de trabajar, es imprescindible que sea a partir del andlisis de
i las otras estrategias. Es necesario compararlas para que, en caso de no recordar algiin
i aso, se pueda recur a otra estrategia. Por ejemplo, en el caso en el que sea nece-
4 sario hacer 400 - 135, puede analizarse:
1
i
1
1
yA lel tr ie tm rin lL thd On Pl lor pln Plt 400-185 Resta primero 100 y luego analiza con ntimetos cercanos y
300-35 restas faciles.
200 +50 +50-35
250+20-5
250 +15
265
Este procedimiento es mucho mas sencillo que el de “pedir” de la cuenta vertical.
Analicemos qué significa “pedir”.
400 tiene 0 unidades y 135 tiene 5 unidades. Como no se puede restar 5 unidades
a las 0, es necesario descomponer el 400 de otra manera. Si lo escribimos 400 = 390
+10, estamos pidiendo 1 diez. Asf, a las 40 decenas, se le saca una y quedan 39 de-
cenas.
Esto es mucho mas claro que la frase: “le pido y como no tiene, le pido al de al
lado y queda 9”. Ese tipo de andlisis tiene frases erréneas ya que no es que no tiene
decenas porque tiene 40.
Muchas de las frases incluidas en los algoritmos son contradictorias con lo que
sucede realmente y con las propiedades del sistema de numeracion.
Los sentidos de la suma y la resta
Para poder abordar los distintos sentidos de las operaciones, es necesario que las in-
cognitas estén ubicadas en diferentes lugares y con las mismas magnitudes o distintas.
Problemas de medidas
Son los problemas que involucran medidas de distintos tipos y en los que el resul-
tado involucra la misma medida que se tiene. Por ejemplo:
1. El Lunes, Valeria puso en una caja 5 tapitas azules y 4 tapitas amarillas
el martes. :Cuantas tapitas junt6?
2. Valeria tiene en la caja 27 tapitas azules y 79 tapitas amarillas.
zCuantos tapitas hay en la caja?
3. Valeria tiene 9 tapitas de las cuales 5 son azules y las otras amarillas.
zCuantos tapitas amarillas tiene?
Problemas como el 1, presentado desde los primeros dias de la escolaridad, permi-
ten estrategias de conteo o de dibujo que van formando lentamente el concepto de
adicion. En este caso se dan como datos dos medidas (cantidad de tapitas) y se pide
otra medida. Algunos procedimientos pueden ser:
or
Taree
ae
a
oy
corn
Le
Sirerrs VWAVA YVAN) Conté can te dedos:
‘eters Poise 1.738
S@SOGD®@ |i. crer | areas
re Hay 4 tapitas. (78.4.
@6@@ | ———_ | son topes.
54429 |
Hay 2 toptas. Son tata i|
En estos procedimientos podemos observar distintos momentos de los alumnos.
Todos los razonamientos son corrects y es necesario que permitamos que convivan
en el aula.
Sin embargo, en el problema 2 las estrategias de dibujo, conteo o sobreconteo, son
poco practicas y los alumnos decidirian por si solos buscar otras. Es decir, los niimeros
‘nvolucrados, permiten aceptar o rechazar las estrategias y no es el docente quien
debe decidir por una u otra forma.
En el problema 3 se pueden utilizar las mismas estrategias que en los anteriores.
Por lo general, los alumnos comienzan a formar el concepto de resta a partir del con-
t20, el dibujo o la suma. Veamos los procedimientos posibles.
oe
od | jfyvavvav |{ 4
; (1234 | Hoy 4 tapitas amerilas.
a S yy 7
fe @©26ee@ | Son 4 amarils. |
. —_ s
io
; e008 |=
ay ee ce Quedan 4 que no son azules, son amarillas:
i Seis ae
.
Po Problemas de transformaciones
Re Es necesario presentar en el aula este otro tipo de problemas. Veamos ejemplos:
te
fe
lee 4. Sandra tenia 5 figuritas y gané 6. :Cudntas figuritas tiene ahora?
a 2. Sandra tenfa 5 figuritas. Gan6 algunas y ahora tiene 14. zCudntas
figuritas gan6?
3. Sandra tenia algunas figuritas. Gand 6 y ahora tiene 11. :Cudntas
figuritas tenia?
4, Sandra tenia 11 figuritas y perdié 2. ¢Cuntas figuritas tiene ahora?
5. Sandra tenia 14 figuritas. Perdié algunas y ahora tiene 6. ;Cudntas
perdi?
6, Sandra tenia algunas figuritas. Perdié 5 y ahora tiene 6 figuritas.
eCudntas figuritas tenia?
CEPA ALE SALLL DIDO D Le taiat et Gea n Cet
rae ia ln? ke beeen a ee oy oa a ee tee a ae eee ibe. Pe step 1.72.
TIVO V COT OTOCOR
En estos problemas, si bien los ntimeros son parecidos, se presenta una posicién
inicial (cantidad de figuritas al comienzo), una transformacién (ganar o perder), y
tuna posicion final (cantidad de figuritas al final). Si bien los problemas parecen si-
milares y se resuelven con una cuenta parecida, la dificultad en ellos no lo es. Para
los alumnos no tienen el mismo nivel de dificultad, ya que en algunos problemas se
busca la posicion final, en otros la inicial, y en otros, lo que sucede en el intermedio
(la transformacién),
Por ejemplo, en el que problema 5, se dan como datos la posicién inicialy la final,
y se requiere analizar cuantas perdié. No tiene el mismo nivel de dificultad del pro-
blema 1, en el que se da la posicién inicial y la transformacion. Este problema es més
sencillo, ya que alcanza con sobrecontar para tener la respuesta; en cambio en el 5,
hay que ver cuanto se le saca 0 agrega al 11 para tener 6, es decit: primero hay que
definir si es menos o mas que al principio y luego cuanto. Por eso, es necesario tener
presente que debemos generar discusiones y problemas de todo tipo.
Con esto no estamos sugiriendo que les proponga un problema “tipo” y les diga
como resolverlo, sino que, en distintos momentos, presente varios problemas que
apunten a todos los aspectos y que asi, sean los alumnos los que comiencen a generar
su propio concepto,
Otros problemas de transformaciones son los que involucran més de una transfor-
maci6n. Veamos los siguientes ejemplos:
1, Julieta tiene 7 cartas. En la primera ronda del partido, gana 4 cartas y
después gana 2, :Cudntas cartas tiene al final?
2. Julieta tiene 7 cartas. En la primera ronda del partido, gana 4 cartas y
después pierde 3. :Cudntas cartas tiene al final?
3. Julieta tiene 7 cartas. En la primera ronda, gana algunas y en la
segunda pierde 5. Al final se queda con 5. Qué pas6 en la primera ronda?
Problemas de estados relativos
Los problemas de estados relativos involucran variables relativas a otras.
1, Pedro le debe $20 a Juana. Le devolvié $8. ;Cuadnto le debe todavia?
2. Pedro le debe $20 a Juana y Juana le debe $12 a Pedro? zQuién le debe
a quién y cudnto?
rn nt lh tin hn Ot to tr tn Lt inl dea tr
| Ciclo!
Los conceptos matematicos no se aprenden de una vez y para siempre. Es nece-
sario que se trabajen en distintos momentos de la escolaridad y que aparezcan reite-
radamente en el aula, La lectura de las paginas anteriores da una idea del recorrido
esperado de los alumnos en el Primer Ciclo y, a continuacién, lo que seria conveniente
trabajar con ellos en el Segundo Ciclo.
Por lo general, los alumnos de este nivel tienen més afianzado el campo aditivo, lo
que no significa que resuelvan perfectamente. Es esperable que manejen con facilidad
las descomposiciones numéricas.
Los cambios que apareceran en este ciclo se relacionan con el tipo de nameros in-
volucrados, la cantidad de pasos y la combinacién de las operaciones, que se requiere
nen {a resolucion de un problema. Anaticemos estos ejemplos:
1, Ana y Luis son hermanos. Viven juntos y dividen sus gastos en partes
iguales. Ana le debe a Luis $350 del alquiler. Cuando llegé la factura de
teléfono, de $189, Luis no habia cobrado su sueldo aiin, asi que la pagé
Ana. Para cuando llegé la factura de electricidad, Luis ya habia cobrado,
asf que él pagé los $198. Finalmente, en la dltima compra que hicieron en
el mercado, Andrea pagé los $125 que gastaron. zQuién le debe a quién?
eCuanto?
2. Para comprar una casa, Sandra pidi6 un préstamo de $53.000. Ya pagé
$20.000 y dos cuotas de $5.200. zCuales de las siguientes cuentas le
permiten calcular cuanto dinero le falta pagar?
a, 53.000 - 20.000 + 5.200 + 5.200
b, 53.000 - (20.000 + 5.200 + 5.200)
c. 53,000 + 20.000 + 5.200 + 5.200
d. 53.000 ~ 20,000 - 5.200 - 5.200
Es necesario aclarar que esta forma de trabajo puede comenzar en cualquier mo-
mento de la escolaridad. Este tipo de situaciones permite la reflexién. Si un alumno
‘opera con algoritmos tradicionales, es preferible dejarlo hacer lo que sabe y proponer
actividades que le permitan poner en discusién sus saberes para afianzarlos. No es
necesario que retrocedan ni que vuelvan a dar lo que ya saben, aunque lo sepan de
forma mecanica, No deseche lo que los alumnos saben, ni trate de cambiar su forma
de hacer esas tareas, eso solo los confundira. Apdyese siempre en sus estrategias para
reflexionar y avanzar,
“analizaremas en este fasciculo solo sumas y restas de nmr faturales; en el de nmerosfraccionarosy decimales,
abordaremos oto campo nunca
i
i
i
j
eS
:
i
i Estrategias de suma
Analicemos otras propuestas:
1, Manuel compré una remera por $25, un pantal6n por $44 y una camisa
por $43. eLe alcanza con $100 para pagar todo?
2, Para resolver la cuenta 2.342 + 1.458, los chicos hicieron lo siguiente:
z ous
| tam Data
2342 +1458 2342 +1458
’ Pe
+1450 D+ O+ 2300+42 1400+58
3700 100
3800
a. gPor qué Ari escribié el nimero 1.458 como 8 + 1.450?
b. 2C6mo escribié Ari el nimero 2.350?
c. gCOmo escribié Tami el nimero 2.342? e¥ el 1.458?
4d. gDe dénde sale el 800 del resultado de Tami
e. El 2,000 que aparece en la cuenta de Tami, zaparece en la cuenta
de Ari? Si la respuesta es afirmativa, indiquen dénde. Si es negativa,
expliquen por qué.
f. 2Cémo escribe Dalia el ndimero 2.342?
g. @De dénde sale el 100 de la cuenta de Dalia?
hh. gEs correct lo que dice Guido? Si consideran que no, expliquen por
qué. Si piensan que si, escriban por qué eligié sumar de esa manera.
6"
4. Expliquen los pasos que sigue Datia para resolver la cuenta. Anoten la
diferencia con los pasos que siguen Tami y Ari,
El primer problema parece bastante tradicional. Sin embargo, la pregunta apunta a
la estimacion del resultado y no el calculo exacto. Estas actividades motivan las estra-
tegias de aproximacién y la reflexién acerca de lo que hay que resolver. SPIO DIO POI NOD DODO OAPI ONE
a
i
i
3
5 Algunos alumnos podrian contestar a la pregunta planteando la suma 25 + 44 + 43
1 y comparando el resultado con 100. Pero no es necesario hacer la cuenta para contes-
! tar, Podrian decir que es aproximadamente 30 + 40 + 40 y eso es mas que 100. Otros
q podrian pensar que 25 + 44 est cerca de 30 + 40 = 70 y, por lo tanto, al sumarle 43,
i el resultado sera mayor que 100.
: EL analisis de las diferentes estrategias y su validez permite ademas explicar pro-
} cedimientos propios y entender los ajenos. Esta parte de la actividad matematica es
; necesaria para apropiarse de diferentes herramientas.
]
4
1
1
1
1
j
i
i
{
j
evn ey 1.738
i
En el problema 2, se pone a los alumnos en la necesidad de analizar las estrategias
de otros. No se les pide que lo resuelvan. Es necesario considerar que, no es facil para
los alumnos explicar lo que hacen y menos explicar lo que hacen otros. Pero, la dnica
manera de aprender es poniéndolos a pensar en ello. Observe que las preguntas apun-
tan a que reflexionen acerca de ello. Las posibles respuestas de los alumnos pueden
ser:
‘Ari descompuso 1.458 como 8 + 1.450 para que 2.432 se convierta en un nimero
redondo (terminado en 0) que hace que la cuenta sea més fai
= 2.300 + 50. Lo hizo para juntar los dos 50 y que se conviertan en redondos.
Tami descompuso los ntimeros con todos nimeros redondos. El 800 lo obtiene al
hacer 700 + 100.
El 2.000 que esta en la cuenta de Tami esta en la de Ari pero dentro del némero
2.300.
Dalia escribe 2.342 como 2.300 + 42. Obtiene 100 al sumar el 42 del primer némero
con el 58 del segundo.
Lo que dice Guido en el problema h es lo mismo que hace Ari en la cuenta comple-
ta, Primero trata de usar némeros redondos por eso suma el 2 al 58.
Dalia usa una descomposicién més corta que los otros chicos. Sin embargo pode-
‘mos ver que sus célculos intermedios son los mismos.
Para que puedan analizar estos procedimientos es importante que los chicos ten-
gan a su disposicion variadas estrategias de célculo mental. Por ejemplo:
1. Usen que 32 + 41 = 73 para resolver estas cuentas. Escriban cémo
usaron la cuenta.
a. 320 + 410 =
b. 3.200 + 4.100 =
2, Usen que 2.789 + 100 = 2.879 para resolver 2.789 + 102.
En estos problemas hay que usar un célculo dado para resolver otros. Es probable
que los alumnos quieran resolverlo de cualquier manera, pero este no es el objetivo de
la actividad. Estas situaciones necesitan de la descomposicion numérica para resolver
otras cuentas y permiten formar el bagaje de estrategias de calculo mental, que los
alumnos tienen que ir formando para poder avanzar con los conocimientos.
A nn ath tn tind ln le th tn an dic dr belt te PILI ANG IPDS PIII SSF IPA FITS F FA ACA
2 Estrategias de resta
# Si bien en el Primer Ciclo ya analizaron distintas estrategias de resta, es necesario
I ponerlas nuevamente en practica para poder avanzar en los conocimientos y avanzar
: en otros campos numéricos.
; Analicemos esta actividad:
1. Lean lo que hicieron los chicos para resolver 584 ~ 379.
Como nopuedosaceré), Tadeo Danie! No enirda SP qe.
al4 lepdo presadotal lepliepresadol al & ol
By poreso queda? z 554-300-284 | 4nasecomiereenS?
_ 584 284-70
SQ | 24-95
205
a. 2Qué significan los nfimeros pequefios que pone Tadeo en su cuenta?
b. ¢C6mo le explicarian a Daniel to que no entiende?
c. gDénde aparece el nimero 379 en la cuenta de Daniel? ;Por qué
resolvié la cuenta de esta manera?
4. @Cémo escribirian el nimero
la misn
para resolver la cuenta 876 - 547 de
manera que Daniel?
e. gTodos resolvieron el punto d de la misma manera?
Nuevamente, en esta actividad se pretende discutir las estrategias de resolucién.
Observe que la pregunta de Daniel, bastante logica, permite analizar las propiedades del
sistema de numeracién que quedan ocultas cuando se propone un algoritmo, es decir,
un conjunto finito de pasos para seguir y lograr un objetivo. En este caso, es necesario
analizar que lo que Tadeo hace en realidad es descomponer 584 como 570 + 14 y, por
lo tanto, frases como las de “pedir prestado” dejan de tener sentido. En su resolucion,
Daniel decide descomponer el 379 = 30 + 70 +9 e ir restando cada uno de los niimeros.
A partir de las distintas estrategias de resolucién, se pueden analizar las pro-
piedades de los nimeros. De todos modos es importante aclarar que, el uso de las
propiedades de las mismas tiene que estar puesta al servicio de la resolucin de las
situaciones planteadas y no de una situacién en si misma. Por ejemplo, la propiedad
distributiva tiene sentido en el andlisis de la tabla pitagérica? pero no para resolver el
cAlcula 38 x (24 + 52)
"Esta weston se analzaen el fascicuo N* 3: Multiplicacio, PRIMER CICLO
PRIMER CICLO
Flores y hojas secas
1. Sandra puso 15 flores en un florero y luego su abuela
agreg6 algunas mas. Ahora hay 22 flores en el florero.
gCuantas flores agregé la abuela?
2. Julieta junta hijas secas para armar un collage. Ya tiene
12 y cada dia junta 5.
a. gCudntas hojas tendra después de 3
‘s?
b. :Puede ser que en algiin momentoJulieta tenga 45 hojas
secas? Explica cémo lo pensaste.
3, Usd que 22 + 15 = 37, para calcular el resultado de cada
cAlculo. Explica cémo usaste la primera cuenta.
a. 25 +15 b. 37-15 22417
Caminos por la grilla
1, Jorge esta parado en un néimero de la grilla y camina, Usa
la qrilla de némeros para contestar si en cada caso cambia de
fila o de columna. Ademas, escribi si lo hace hacia arriba o
hacia abajo, hacia la derecha o hacia la izquierda.
Parado en el 43 si suma 10
b. Parada en el 76 si resta 10 ..
Parado en el 44 si suma 20
d. Parado en el 87 si resta 20
e. Parado en el 42 si suma 1
f, Parado en el 25 si resta 1 ..
Parado en el 75 si suma 2
h, Parado en el 49 si resta 2 ..
2, Sandra no recuerda en qué nimero estaba parada,
pero luego de sumar 20 y restar 2, llego al 45. gDOnde se
encontraba?
3. Patricio estaba parado en el 46 y no sabe qué operaciones
hizo y llegé al 78. ;Cudles fueron las operaciones? Escribi, por
lo menos, dos. =2E+Gy"q
=st+22e
“ey eun ap sosaunu
seoiew aquauertun sgpod ayuaweyos anb e) ua exopeyno|29
bun Uod seyUaNd seysa JaAjosai sapod oWOD e{OUY “y
"= 12- Sy g
= 21 - Sy-e
27a} e} BUO!DUNy a] OU anb e} e e1OPE\N>]e>
‘Sejuand seysa JaATOSaI sapod OWIOD BIOUY *¢
= BE - 988 “PD
= Se + 887 >
"= 88 - 8&2 °q
* =egr+9z"e
‘[B) par e) euoouny a} ou and 2} e eiope;naqeo
uN UOD seqUAND seysa sanjosa1 sapod OW PIOUY “Z
geuanb anb o}
eozaede se0g uls anb eed 1a9ey apand an? “Gye s1quase
euanb eiauaioly o1ed 9] 85 “BLOPEINI|eD E] UZ “TL
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‘sejon6i sepopiun z opubasf] —‘sejon6 sepopiun z opuoney
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CC aFETEC Le cd
~opessausadns
2 ua uanaiede anb sepajo saquainéis se] 97 “8 *T
opediauiiadns ja ua seqayQ
01919 YAWIYd
01019 YaWIud ‘SEGUNDO CICLO
Préstamos
41. Juan le prest6 a Fernando $2.520 y luego Fernando le prest6 a Juan $1.980. ;Quién le debe a
quien? gCuanto?
2. Ana slié de compras con $2,500. En la zapaterta gast6 $561. Luego, fue @ una jugueteria y
volvi6 a la casa con $1.025. ;Cuénto gasté en la jugueteria?
3. Denise gast6 $2.351 en una computadora y $125 en el mouse. Le quedaron $253.
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