2. La pedagogia de las alfabetizaciones multiples Vision general Thiciamos este capitulo brindando algunos ejem- plos contemporineos relativos a la ineorporacion de la pedagogia de las alfabetizaciones miiltiples en diferentes entomos académicos. A partir de ahi, desarrollaremos el marco de referencia para clasificar la gama de actividades de que consta la pedagogia®” productiva de alfabetizaciones que proponemos. Los primeros conceptos que aborda~ Temos son los procesos del conocimiento, 10s cuales permiten a los estudiantes experimentar lo conocido, experimentar lo nuevo, conceptualizar mediante la denominacién, — conceptualizar ‘mediante la teoria, analizar funcionalmente, ana- lizar eriticamente, aplicar de forma apropiada y aplicar creativamente. Estos procesos estén entrelazados con las diversas formas del conoci- ‘miento y aprendizaje a las que estamos expuestos en nuestra vida diaria y en nuestros contextos académicos. Ademés, forman parte de los distin- tos modelos pedagégicos actuales que explorare- ‘mos en los siguientes capitulos del libro. La pedagogia de las alfabetizacio- nes miltiples en accién Ejemplo 4: clase de espafiol como segunda lengua en los Estados Unidos ‘Nuestro primer ejemplo es una clase de espaiiol como segunda lengua de nivel intermedio (equi- valente al BI del Marco Comin Europeo de Referencia para las Lenguas) de una universidad piiblica del sur de los Estados Unidos. La profe- sora es Maybel, una estudiante de doctorado especializada en literatura latinoamericana. Dos de los objetivos de este curso son el desarrollo de Ja comprensién de lectura y la preparacién de los estudiantes para que puedan trabajar colaborati- vamente en entomos de aprendizaje digitales y rmultimodales. Maybel recurre a sus conocimien-tos especializados de literatura y pedagogia para crear actividades de instruccién través de la cua- les pueda combinar estos dos objetivos. Decide ‘trabajar con un poema ligado a un tema del curriculo de la clase, el medioambiente, en una plataforma abierta y digital para la lectura social" Namada eComma (). Los estudiantes empiezan experimentando lo conocido, expresando, en la clase, sus opiniones sobre el medioambiente y los. problemas que le afectan. A partir de entonces, Jos aprendices trasladan sus tareas al medio digi- tal y trabajan colaborativamente y de forma sin- crénica en eComma, En la siguiente fase, experimentar lo nuevo, Maybel presenta dos nuc- vas perspectivas acerca del tema: el corto de Steve Cutts Man y el poema que se trabajard, Bosque...jas (Ramos Aranda, 2013). La tarea de Jos jovenes consiste en colaborar con sus compa- fieros para relacionar sus ideas y experiencias individuales con los mensajes que transmiten los dos textos; el foco, aqui, se sitéa tnicamente en el significado, Una vez que las ideas principales de los textos se han construido colaborativamente, los estu- diantes se dedican al anlisis colectivo de la orga- nizacién del poema (por ejemplo, qué informacién se ofrece en cada parte del texto, qué tipo de texto es, etc.) y, sobre la base de esta tarea, logran una definicién del poema como ‘género literario. Estas actividades forman parte de los procesos de conceptualizar mediante la denominacién y conceptualizar mediante la 1e0- ria, Liega el momento de analizar funcional- ‘mente, esto es, de determinar cémo funciona la lengua en si dentro del contexto particular del poema Bosque...jas. Maybel alcanza este obje- tivo a través de preguntas guia para sus alumnos que se centran en la conexién entre usos particu- lares de, por ejemplo, sustantivos y verbos, para expresar ideas especificas, lo cual facilita la com- prensién de la relacién entre lengua y significado, ‘que es un aspecto critico para el desarrollo de una segunda lengua (Ellis, 2008; Wulff y Ellis, 2018).Speeaaacewnnanannanaafy Figura 2.1. Trabajo colaborativo en eComma La comprensién de los aspectos lingiifsticos con respecto al contenido deriva del andlisis cri- tico del mensaje del autor (analizar criticamente) ‘mediante la combinacién de 1a interpretacién objetivay (basada solamente en el texto en si) y las conexiones personales de los estudiantes con 1 tema que se presenta. Para demostrar su com- prensién, los alumnos expresan sus ideas de forma multimodal por medio de texto escrito, imagenes, videos y misica. Este tipo de respuesta los beneficia, ya que les da la oportunidad de ‘compartir sus interpretaciones superando las limi- taciones que puedan tener en el uso de su segunda lengua. Asimismo, la utilizacién de herramientas multimodales para ofrecer comenta~ rios sobre el mensaje del poema constituye un claro ejemplo de interpretacién basada en la sinestesia, definida por Kalantzis y sus colegas como la habilidad de «llegar a una comprensién ‘multifacética y profunda de las cosas a través de la yuxtaposiciOn y la transposicion de modos de significado complementarios o paralelos» (Kalan- tzis et al, 2016: 234). Esta parte del aprendizaje finaliza con la produecién de poemas multimoda- les en la segunda lengua por parte de los estu- diantes, As{, mientras se espera que los aprendices desarrollen textos similares al que han observado (aplicar de forma apropiada), tambiénse les pide que incorporen a sus trabajos otros ‘modos de comunicacién multimodal (por ejem- plo, misica, fotos, videos) recurriendo a la tecno- logia, y esto los lleva a aplicar creativamente no solo su segunda lengua, sino también otras moda- lidades modernas para expresar significado. Este tipo de trabajo digital y colaborativo per- mite a los estudiantes de segundas lenguas contar ‘con el apoyo de sus compaiieros para la compren- sién de un texto que quizés seria muy dificil de ‘manejar individualmente y los expone, ademas, a la multiplicidad de interpretaciones que nace de la diversidad estudiantil dentro de! aula (Zapata y ‘Mesa Morales, 2018). Por otra parte, el uso de textos auténticos contemporineos sobre contflic- tos vinculados a la vida personal de los estudian- tes contribuye a la conexién entre lo personal y lo académico, lo cual puede resultar en un factor de motivacién ¢ identificacién con la ensefianza. Otro beneficio adicional de actividades de esta naturaleza es el uso de medios digitales multimo- dales, dado que este lleva a la expansién de los ‘conocimientos tecnolégicos de los aprendices y a la aplicacién de los recursos que les brinda la tec- nologia para expresar sus ideas de forma mas compleja (Cloonan 20106, 2015). Ejemplo 2: clase de inglés como segunda lengua en Singapur En este caso hablamos de una clase de lengua de inglés como segunda lengua, en el contexto de la educacién primaria en Singapur. La clase tiene ugar en una escuela ubicada en un barrio indus- trial que alberga estudiantes para los cuales el ‘inglés supone un desafio, ya que estos nifios tie- nen un acceso limitado a esta lengua fuera del contexto escolar. En el aula hay dieciocho estu- diantes originarios de Malasia y tres que vienen de China. En palabras de la investigadora Jenni- fer Pei-Ling Tan, el mayor problema es que estos alumnos carecen de motivacién para aprender su segunda lengua, porque realmente no les hace falta en su comunicacion diaria fuera de la escue- la. Tan se da cuenta de que, por ello, «la tenden- cia de las macstras es recurrir a métodos prescriptivos tradicionales como los patrones de repeticién mecanizada» (Tan, 2007: 146), que las amplias investigaciones sobre la adquisicién de la segunda lengua han demostrado que no constitu-‘yen un proceso de aprendizaje eficaz. (Hummel, 2014) Para contrarrestar esta situacién, se imple- menté un proyecto curricular de 10 semanas de duracién llamado «La feria de la escuela», cuyo objetivo era la planificacién y organizacién de tuna feria de actividades para los alumnos de esta institucién escolar, Las actividades de experien- cia (experimentar lo conocido y lo nuevo) consis- tieron en actividades relacionadas con las experiencias personales de los estudiantes, en entrevistas con participantes en ferias anteriores y en una salida de campo a un evento de este tipo. En cuanto a los procesos de conceptualizacién (conceptualizar mediante la denominacién y mediante la feoria), las tareas incluyeron la crea- cién de un plan para el diseiio de la feria. A conti- nuacién, como parte del andiisis (analizar funcional y criticamente), los estudiantes identifi- caron problemas potenciales y examinaron de modo ctitico los esfuerzos que se habian reali- zado en el pasado para la organizacién de eventos similares, asi como el éxito de su propio esfuerz0 tuna vez finalizado su trabajo. El proyecto cul- min6 con la elaboracién de productos (aplicar de forma apropiada y creativamente) como carteles, objetos decorativos, anuncios, cupones de entra da, instrucciones para los juegos y actuaciones musicales durante la feria. Todo esto se acom- paiié de la presentacién de informes escritos y fotogrificos sobre el acontecimiento (Tan, 2007). Ejemplo 3: dos clases de alfabetizacién temprana en Australia y en los Estados Unidos A pesar de que las dos clases de este apartado tie- nen lugar en dos ambientes geogrificos diferen- tes, ambas tienen como objetivo el desarrollo de la alfabetizacién temprana. El primer ejemplo se centra en una clase de cuarto grado en una escuela publica para nifios de familias con bajos. recursos en Australia, La investigadora Kathy Mills describe cémo la profesora de esta clase usa blogs para atraer Ia atencidn de los estudiantes y ‘mejorar la calidad de su escritura en este medio de comunicacién digital. La unidad didactica comienza exponiendo a los estudiantes a los blogs de un sitio web de aficionados de Disney, en lo que la maestra define como parte del pro- ceso de experimentar lo conocido, A medida quevan descubriendo imagenes con las que se identi- fican, pues forman parte de las narrativas cultura- les de su vida personal, los nifios reaccionan de ‘manera muy positiva y empiezan a experimentar lo nuevo, el medio textual en el que aparece lo conocido: los blogs. Es en esta etapa donde la instructora dirige su atenci6n hacia las diferentes partes de los blogs y pide a los estudiantes que definan qué caracteriza a este género, de forma que los sumerge en los procesos de conceptuali- zacién mediante la denominacién y mediante la teoria, Los aprendices también tienen la oportu- nidad de experimentar otra dimensién de fo ‘muevo cuando la maestra les enseita a usar un pro- ‘grama para trabajar con fotografias digitales. Los ‘alumnos colaboran en la manipulacién de imége- nes para lograr un efecto gracioso, y eso los ‘motiva todavia mas. El proceso de instruccién termina con el desarrollo de blogs individuales por parte de los estudiantes, en los cuales han de aplicar las reglas aprendidas sobre y para el uso de este tipo de texto ¢ incluir diferentes tipos de recursos multimodales; todo ello se acaba mani- festado en un grado considerable de variedad de disefio y contenido entre los estudiantes y refleja los procesos de aplicacién de forma apropiada y creativa (Mills, 2015). Figura 2.2. Ejemplo de un blog realizado en la clase australianaFigura 2.3. Unidad para el andlisis de un programa televisivo EI siguiente ejemplo que presentamos esta relacionado con la clase australiana y su objetivo es desarrollar la alfabetizacién en nifios de edad ‘temprana ¢ incorpora los medios de comunica- ci6n actuales como herramientas de instruccién, Esta ver, sin embargo, nos centramos en los Esta- dos Unidos, donde Ta docente e investigadora Anne Cloonan ha creado un médulo de ense- fianza basado en la serie televisiva infantil Hi-5. La secuencia de aprendizaje comienza con el pro- 50 de experimentar lo conocido a través de pre- guntas para los estudiantes sobre sus programas de television favoritos y sobre las razones por las que los prefieren. En el siguiente movimiento epistémico, experimentar lo nuevo, los aprendi- ces miran un episodio de Hi-5 que la mayoria de ellos no ha visto antes y, bajo la guia de la docen- te, comentan los elementos de disefio que caracte- rizan el programa (por ejemplo, los personajes, las caricaturas, el logotipo o los diferentes seg- mentos de este). Estas actividades forman parte del proceso de conceptualizar mediante la deno- minacién. El siguiente paso, conceptualizar mediante la teoria, involucra a los estudiantes en el desarrollo de guiones grificos para explicar la estructura del programa. Una vez terminada esta tarea, el énfasis se traslada al anélisis funcional, que parte del estudio de los diferentes roles que tienen los personajes e incluye el uso de los nue- vos concepios para el analisis de otros programas que gustan en la clase. Al andtisis funcional le sigue el critico, a través del cual los estudiantes investigan los propésitos que tiene una pagina ‘web de aficionados al programa Hi-5. Para apli- car de forma apropiada todos estos conceptos, los nifios desarrollan guiones graficos para crearsus propios programas televisivos. El paso final de Ia unidad consiste en la aplicacién creativa de Jo aprendido a partir de la filmacién de un episo- dio del programa desarrollado por cada estudian- te, en el cual también intervienen como actores.. Ejemplo 4: clase de inglés para hablantes nativos en los Estados Unidos En este apartado nos centraremos en una clase de escuela secundaria de la ciudad norteamericana de Chicago, en la cual la profesora Anna ‘MeBride trabaja con la novela Los juegos de! hambre (The Hunger Games, de Coilins, 2008) con estudiantes cuya lengua materna es el inglés. En el primer movimiento epistémico, experimen- tar lo conocido, los alumnos expresan sus opinio- nes sobre los programas de television basados en la realidad (los conocidos como reality shows), explorando las razones por las cuales la gente participa en este tipo de espectéculos y la forma como sc manipula a los participantes. Esta activi- dad introduce a los estudiantes en un tema rela- cionado, aunque presentado de otra manera (experimentar lo nuevo) en la novela de Collins. Como forma de apoyo, Ia profesora elige la estra- tegia de lectura colaborativa a través de la cual un aprendiz trabaja con otro, turnéndose para leer diferentes partes del texto y colaborando en su ‘comprensién e interpretacién, El proceso de lec ‘ura comprensiva prosigue con un juego de carac- terizacién de los personajes donde los estudiantes contribuyen con adjetivos para formar perfiles de cada rol importante en la novela y offecen evi- dencias del texto para fundamentar sus opiniones. Esta actividad forma parte de la conceptuatiza- ibn mediante la denominacién. En las siguientes actividades pedagégicas, los alumnos analizan ‘mis a fondo las relaciones y tematicas presentes en el texto: primero se centran en la forma como los personajes interactiian con la trama para pre~ sentar distintos temas (analizar funcionalmente), yy después establecen conexiones entre lo leido y problemas y disyuntivas de la sociedad moderna, haciendo también referencia a las similitudes con los programas de televisién basados en la reali- dad (analizar criticamente). Los estudiantes apli- ‘ean todos los conceptos analizados en su propio trabajo escribiendo una descripcién de los perso- najes principales de la novela (aplicar de formaapropiada) y creando una presentacién multimo- dal sobre la obra (aplicar creativamente). cia eee Figura 2.4. Unidad sobre la novela Los juegos del hrambro Ejemplo 5: clase universitaria de traduc- cién en los Estados Unidos En el Gltimo ejemplo que presentamos volvemos al ambiente universitario norteamericano, pero esta vez se trata de una clase de traduccién con dos tipos de estudiantes: hablantes de herencia de espaiiol'« y estudiantes de espatiol como segunda lengua. Ei curso se leva a cabo en una universi- dad piiblica del estado de California y su objetivo es desarrollar las capacidades de traduccién del inglés al espaol. La profesora e investigadora Gabriela Zapata (2018) crea una unidad sobre el papel del traductor como escritor y su enfoque principal es analizar cémo se manifiesta la voz de Ja persona que traduce un texto en comparacién con la del eseritor original. Para comenzar, se centra en el proceso de experimentar lo conocido, guiando a sus estudiantes para que reflexionen sobre las experiencias que han tenido leyendo ‘una obra en su idioma original y en su traduecién. Como parte de este proceso, los aprendices tam- bign leen un articulo en inglés sobre la diabetes'” publicado en el Ia pagina web de la BBC News () y hacen colabo- Tativamente actividades de comprensién e inter pretacién. Finalizada esta tarea, Zapata introduce Ta traduccién del mismo texto en espafiol (experi- ‘mentar lo nuevo), publicada en la pgina web de la BBC en dicho idioma, BBC Mundo (), y guia a los estudiantes en los procesos de conceptualizacién mediante la denominacidn y mediante la teoria a ‘través de una tarea consistente en la exploraciénde la organizacién de ideas en ambos textos y en Ja funcién del traductor como autor. En los siguientes pasos (analizar funcional y criticamente), los estudiantes analizan primero la lengua de los dos articulos, explorando sus simili- tudes y sus diferencias lingtifsticas (por ejemplo, cl uso de la voz pasiva y la voz activa, los pro- nombres de segunda persona, las metiforas, etc.) en conexién con el mensaje que se quiere trans- mitir, y luego ponen Ia atencién en las diferencias en las ideas que presenta cada texto y las razones por las que existen, teniendo en cuenta cuestiones, de audiencia, la postura del traductor y los aspec- tos culturales. Los dltimos movimientos epistémi- cos de la unidad requieren dos tipos de traduccién. En la primera, los estudiantes aplican los concepts aprendidos en la traduceién colabo- rativa al espafiol de un texto publicado en inglés por BBC News similar al ya visto (aplicar de forma apropiada), Para el segundo proyecto (aplicar creativamente), Zapata encarga a sus alunos traducir al espafiol el libro infantil The Cat in the Hat (El gato con sombrero, de Dr. Seuss, 1957). Dos razones determinan la eleccién del texto: 1) en el momento en que se imparte la clase, no existe ninguna traduecién buena de este texto y, por lo tanto, se introduce en la clase un propésito real ligado a la tarea, y 2) todos los estudiantes han crecido en los Estados Unidos y estin familiarizados con la historia, porque ha formado parte de su experiencia personal durante Ja infancia. Para realizar la traduccién creativa, Zapata divide a sus treinta y dos estudiantes en catorce grupos, integrados tanto por hablantes de heren- cia como por estudiantes de segunda lengua. La combinacién de estos dos grupos es importante, porque cada uno de ellos contribuye con las habi- lidades propias de su experiencia lingifstica con el espaiiol. Por ejemplo, los hablantes de herencia poseen un vocabulario més rico que el de sus compafieros de segunda lengua, pero estos tlti- mos tienen un mejor manejo de elementos més explicitos de la lengua, como la ortografia (Mon- ‘tral 2010, 2012). A cada grupo se le asigna la funcién de traducir dos pginas del texto original, y el requisito principal es conservar el sentido de ia trama (que también se presenta en las ilustra- ciones que acompafian al texto escrito) y los patrones de rima que caracterizan la obra origi-nal, Los alumnos trabajan sincrénica y asincréni- camente en documentos digitales de Google." El producto final demuestra las habilidades lingii ticas de ambos grupos de estudiantes en la correcta ortografia que exhiben todas las traduc- ciones y en el uso creativo de vocabulario (por ejemplo, sesos, litera, chiquero) perteneciente a la variedad de espafiol que predomina en la clase, ademas de en la utilizacién adecuada de termina- ciones verbales (por ejemplo, pretérito indefini- do, participio pasado, etc.) y diminutivos y en el orden flexible de las palabras en espafiol para conseguir la rima, El cuadro 2.1 presenta dos ejemplos del trabajo de estos estudiantes. Cuadro 2.1. Ejemplos de las traducciones del libro The Cat in the Hat realizadas por los estudiantes ‘Texto origina (Oe. Seuss, 1887) ‘Tradueclon ‘And our fh came down, foo, Y en una tetera nuestro pez He fal into pt! He eid, wDoltke this? elgatolepregunt6, (0h, no do net suSite guste?» ‘This ie nota goodgame» El pez dio ‘Said ourfah a he it, «No, no me gusts nada. “No, do note #, Eslo no eso que esperaba NNotone ite bits (p.22) Este ro.es un buen juego [uae sal de ests rewelals “Thing Two and Thing One! Coss Une y Cosa Dos “Thoy ran pl They ran down! Con coms en sus manos COnthe sting of ene te Corian por todos lados! \We saw Mothers new gown! En uno vimos suspendida Her gown with he dots De mami al nueva vestido That are pink, whe andreé. De lunaresrosador ‘Then we saw one te bump Blancos y colorado. Cn the head of herbed (p. Yl vimos que chocaba 2) Una cometa {Conta cabecera De aquola itera Esta experiencia educativa tuo como resul- tado valoraciones muy positivas por parte de los hablantes de herencia, ya que opinaron que este trabajo habia incrementado su interés por la tra- duecién como una herramienta itil tanto en su comunidad bilingiie como de cara a sus objetivos profesionales futuros, y también habia contri- buido reconocer el valor de su capacidad lin- Biifstica en espafiol, lo cual habia repercutido positivamente en su confianza como hablantes de este idioma (Zapata, 2018),A través de estos ejemplos, hemos querido introducir las diferentes formas en que los proce- sos de conocimiento pueden implementarse en entornos educativos que sirven a poblaciones estudiantiles diversas. Aunque hemos presentado los procesos en un orden en particular, ello no implica que deban organizarse de esa forma o que los aprendices no puedan trabajar en un proceso en mas de una ocasién dentro de una unidad didictica. El quid radica en considerar en todo ‘momento el propésito pedagégico que se tiene en mente y la necesidad de relacionar el contenido ‘con las experiencias personales de los estudian- tes. Esto se pone claramente de manifiesto en el siguiente didlogo entre la investigadora Rita van Haren, que trabaja con escuclas de Camberra (Australia), y un estudiante que ha estado apren- diendo en un contexto educative que incorpora el ‘marco pedagégico basado en los procesos de conocimient Rita: ;Te gusta la escuela? Estudiante 1: Depende de lo que tengamos que hacer. Si hacemos algo interesante, como pro- yectos o debates, y vemos diferentes puntos de vista y podemos hacer preguntas, si me siento conectado [al tema] y sé de qué va..., es mas ficil entender por qué lo ests haciendo y puedes incorporarlo en tu vida ahora; no descubrit de qué va mas tarde. A partir de este tipo de conversacién y del resto de su investigacién, Van Haren (2015) declara: La evidencia nos muestra que, en los casos en que los docentes cedieron el control y guiaron a sus estudiantes para que trabajaran en los proce- sos de conocimiento, los estudiantes aprovecha- ron esta oportunidad de autonomfa y esta influyd positivamente en su aprendizaje, el cual experi ‘ment6 una transformacién. Esta transformacién va mas allé de la asimilacién y de aprender sola- mente lo que el instructor quiere que sus estu- diantes aprendan. (p. 281) En las siguientes secciones realizaremos una presentacién detallada de los procesos de conoci- miento que hemos introducido en estos ejemplos.Lo que hacemos para conocer Introduccion a los «procesos de conocimiento» Los docentes actuales que desarrollan la alfabeti- zacién y ensefian otro tipo de disciplinas lo hacen de diferentes maneras. En esta parte del capitulo ¥en los capitulos siguientes, nos centramos en algunas de estas formas de ensefianza (por ejem- plo, en el capitulo 3 presentamos el marco de alfabetizacién funcional). Pero, antes de abocar- nos a esta tarea, creemos que es necesario redefi- nir y extender las tradiciones pedagégicas sobre las que se ha construido nuestra profesién. Figura 2.5. Los procesos de conocimiento Comenzamos clasificando cuatro orientaciones ala ensefianza y el aprendizaje de las alfabetiza- ciones miltipies, que denominamos de la siguiente forma:experimentar (lo conocido y lo nuevo) conceptualizar (mediante ia denominacién y mediante la teoria) ‘+ analizar (funcional y criticamente) *aplicar (de forma apropiaday creativamente) Hemos Hamado a estas orientaciones procesos de conocimiento, pues creemos que constituyen los cimientos de! pensamiento en aceidn, o cuatro cosas que hacemos para conocer (Cope y Kalan- tzis, 2015). Nuestro propésito, asi, es trasladar el énfasis desde Ia pedagogia de Ia idea del rol pasivo del aprendiz, que solamente piensa y centiende, hasta la epistemologia, o el conjunto de las cosas que los estudiantes pueden hacer en el mundo para aprender. Estos procesos también reflejan el espectro de actividades que los apren- dices pueden levar a cabo para desarrollar sus alfabetizaciones miltiples. Los procesos de conocimiento en El cuadro que presentamos a continuacién divide cada uno de los procesos de conocimiento en dos subprocesos y describe cémo se materializan estas ideas generales en el aula, Nuestro objetivo es ofrecer una lista tanto a los docentes como a Jos alumnos para que puedan ejercer un mayor control sobre las decisiones que toman respect a la instruceién y los resultados del aprendizaje. Cuadro 2.2. Lista de actividades asociadas a los procesos de conocimiento Pig 120 uedan 4 péginesEstos procesos los formularon originariamente, en 1996, los investigadores miembros del grupo ‘New London Group con la intencién de disefiar el, ‘marco de las alfabetizaciones miiltiples, y les pusieron el nombre de prictica situada, instruc- cién explicita, encuadre eritico y préctica trans- formada, Cuando aplicamos estas ideas a las pricticas curriculares de nuestro proyecto, el «Aprendizaje mediante disefion (en inglés, lear ning by design), decidimos reformularlas y expre- sarlas en términos més reconocibles para facilitar Ja planificacién, documentacién y seguimiento del aprendizaje (Cope y Kalantzis, 2009). En el siguiente cuadro presentamos la equivalencia entre las denominaciones originales. y_las originales y los procesos de conocimiento Pag 12 ued 2 pgsFigura 2.6. Los procesos de conocimiento: ejem- plos de actividades concretas Dado que las palabras asociadas al aprendizaje ‘mediante disefio son sencillas, podemos utilizar- las con los alurmnos en nuestras clases. Al mismo tiempo, estas denominaciones reflejan las profun- das diferencias que existen entre las diversas for- ‘mas de conocimiento o movimientos epistémicos. Nuestro propésito es, entonces, familiarizar a los docentes al respecto para que puedan visualizar las conexiones que existen entre ellos y las nocio- nes pedagégicas a las que nos referiremos en los proximos capitulos. Nuestra recomendacién es partir de los conceptos, tratar de aplicarlos en clase y, luego, conectarlos con la experiencia per sonal. Y, como comentamos anteriormente, no hace falta que todos se incorporen de idéntica forma a la formacién; es decir, habra disciplinas donde se requiera mas trabajo de conceptualiza- cidn, por ejemplo, y otras en que resulte mis importante experimentar. Lo esencial, con todo, es que los profesores puedan reflexionar sobre la forma en que integran estos movimientos episté- micos en sus clases y sean capaces de justificar sus decisiones pedagégicas teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje y los resultados que se esperan tanto para los estudiantes individual- mente como para el grupo global de alumnos.Figura 2.7. Piantila de disefio para la planificacién curricular Los procesos de conocimiento en la teo- ria del aprendizaje Llega el momento de considerar los procesos del conocimiento desde el punto de vista tedrico. Aprender a expresar significado constituye un proceso que exige conectar y entrelazar las dife- rentes maneras de conocer-experimentar, concep ‘ualizat, analizar_y aplicar, a las que seguidamente nos refériremos por separado, Experimentar Experimentar lo conocido En este proceso, los estudiantes reflexionan sobre sus propias expericncias de vida, basindose en lo ‘que conocen y saben, lo que incluye su forma de vyer el mundo, Una de las maneras de implemen: tarlo en clase es pidiendo @ los alumnos que trai gan elementos de distinta naturaleza (incluyendo ‘extos) que reflejen la forma como se expresan en su vida diaria. De esta forma, se puede incorporar ala instruccién el contexto social y cultural del ‘que procede el estudiante, ast como sus identida- des ¢ intereses. Este movimiento epistémico tam- ‘bin comporta el descubrimiento de las experiencias diarias que muchas veces estin implicitamente ligadas a las pricticas personales 'y comunitarias, Io que conduce a la autorrefle- xin sobre nuestros propios intereses y perspecti- ‘vas (0 sea, las razones que subyacen a nuestro comportamiento y forma de pensar), Mediante este tipo de actividades, se oftece a los alumnos la oportunidad de traer al aula sus diversas expe- riencias personales. Ademas, de esta manera, tanto los docentes como otros aprendices pueden hacerse una idea de los conocimientos previos de sus estudiantes y de sus pares.Experimentar fo nuevo Los aprendices experimentan lo nuevo cuando se los expone a nuevas situaciones, informacién 0 ideas. En el caso de una clase cuyo objetivo es fortalecer las alfabetizaciones multiples, el tipo de actividad tipica que se desarrolla en este pro- ceso involucra el trabajo de los estudiantes con textos nuevos asociados al tema sobre el cual se hha hablado en experimentar lo conocido. Las tareas pueden consistir en la lectura de textos escritos, el trabajo con textos orales (por ejemplo, podcasts), Ia observacién de gestos, imagenes 0 videos, etc. Asi, se expone al alumno a nuevos significados 0 perspectivas sobre un tema con el que ya esta familiarizado, pero que van mas alla de Sus experiencias previas 0 personales. El requisito de «familiaridad» es sumamente impor- tante, porque el éxito del proceso de aprendizaje solo seri posible si los estudiantes trabajan dentro de una zona de inteligibilidad y seguridad intelec- tual, lo que implica que la nueva informacién se encuentre lo suficientemente cerca de sus propias experiencias de vida para que puedan aprender en lo que Vygotsky (1978) denomina zona de desarrollo préximo. En la educacién, este con- cepto puede definirse como una zona de aprendi- zaje en la cual un estudiante puede funcionar més alld de su capacidad cognitiva actual con la ayuda de un adulto (por ejemplo, el docente), 0 a través del apoyo mutuo que puede producirse cuando ese estudiante trabaja colaborativamente con uno ‘© mas compaiieros. Figura 2.8. La zona de desarrollo préximo en la ensefianzaConceptualizar Conceptualizar mediante fa denominacién Este movimiento epistémico tiene que ver con la clasificacién de las propiedades generales 0 comunes, en el caso del desarrollo de las alfabeti- zaciones miiltiples, de un texto, estableciendo diferencias y similitudes y nombrando y categori- zando cada componente. Asi, podemos utilizar el metalenguaje para hablar de la lengua en si, lo que puede incluir conceptos como sustantivo o narrativa, como también términos que puedan describir los disefios visuales y de los nuevos medios (por ejemplo, hiperentace) si estamos tra- bajando con un texto digital o multimodal. El desarrollo de la comprensién y la denominacién conceptual puede lograrse, por lo tanto, a través de la incorporacién de diferentes modalidades a Ja instruceién y del uso de palabras, diagramas, objetos y espacios. En su contexto escolar, los estudiantes apren- den conocimientos especializados ligados a las diferentes disciplinas que forman parte del curriculo, y estas distinciones conceptuales son mis precisas que aquellas a las que estén expues- tos en su vida personal. Es decir, las expresiones que se usan en las disciplinas académicas exhiben caracteristicas més técnicas y son menos ambi- ‘guas que las de la lengua de su vida personal. En el caso de las alfabetizaciones maltiples, este pro- eso de conocimiento oftece a los aprendices la oportunidad de desarrollar metarrepresentaciones, a partir de los conceptos académicos, con las cua- les describir, por ejemplo, el disefio del texto con el que estan trabajando, enfocdndose en su estruc- ture y clasificando y categorizando sus componentes. Conceptualizar mediante fa teoria A través de este proceso, los alumnos Hlegan a generalizaciones realizando conexiones entre conceptos y organizandolos en marcos interpreta- tivos, y de esta forma construyen modelos cogni- tivos © representaciones de! conocimiento. Los expertos en disciplinas particulares tipicamente organizan su conocimiento de manera esquems- tica y procesan nueva informacién recurtiendo a patrones de reconocimiento, Esas representacio- nes de conocimiento constituyen herramientas litiles para comprender y producir nuevos conoci-mientos y para comunicarlos efectivamente (Bransford, Brown y Cocking, 2000), Las teorias pueden establecer conexiones entre conceptos de diferentes maneras: por ejemplo, en una conclu- sién que incluye una generalizacién, a través de la definicién de un término en relacién con otros © con un diagrama o mapa conceptual. Asf, este ‘movimiento epistémico permite que los estudian- tes construyan una teoria colaborando con sus compafieros a través de un marco explicito, abs- tracto y conceptual que se ha presentado en clase. ‘Los alumnos pueden aplicar este marco para des- cribir las estructuras subyacentes del significado de textos no solo escritos, sino también multimo- dales, asi como el disefio de videos o las formas de interaccién que dan forma a los espacios fisicos. Analizar Analizar funcionalmente Cuando los estudiantes hacen un andlisis funcio- nal, participan en procesos de razonamiento, expresando inferencias y sacando conclusiones, estableciendo relaciones en términos de signifi- cado y funcién (por ejemplo, entre causa y efecto, centre lengua y uso) y analizando conexiones légi- cas. Los aprendices elaboran cadenas de razona- miento y explican patrones existentes dentro del conocimiento y la experiencia, En el caso de las alfabetizaciones miiltiples, los alumnos pueden aprender a explicar la manera en que los textos ‘ransmiten un mensaje en particular, centrdndose cn la forma en que funcionan los elementos de su diseflo (por ejemplo, los verbos, las metéforas, etc,), Este es uno de los puntos donde recae el énfasis de la pedagogia de alfabetizacion funcio- nal, a la cual nos referiremos en detalle en el siguiente capitulo. Analizar criticamente Este proceso se basa en la evaluacién de las pers- pectivas, intereses y motivos de aquellos que construyen el conocimiento y participan en la creacién cultural y la comunicacién, Esto es, los aprendices exploran los intereses que hay detrés del. significado expresado 0 de una accién, teniendo en cuenta el contexto cultural y social que los ha originado. Un aspecto crucial del ané- lisis critico es la reflexi6n metacognitiva sobre la influencia que ejercen nuestras propias perspecti-vvas y procesos de pensamiento, lo que resulta en formas de pensar més efectivas y_eficientes, puesto que implican el monitoreo de nuestras propias ideas, asi como Ia autorreflexién. Estos aspectos cognitivos son parte integrante de las conexiones que establecemos entre lo conocido y Ta nueva informacién a la que estamos expuestos en nuestra vida diaria y en nuestro aprendizaje (Bransford, Brown y Cocking, 2000). Aplicar Aplicar de forma apropiada La aplicacién apropiada del conocimiento supone utilizar lo que se ha aprendido de manera predeci- ble o «correcta. Para visualizar el trabajo de los estudiantes en este proceso, podemos remitimnos a la clase de traduecién descrita en el primer apar- tado de este capitulo. Los estudiantes de dicha clase tenfan que hacer una traduccién de un articulo similar al que habian analizado en los procesos previos, incorporando los conocimien- tos especificos sobre la traduccién de textos expositivos y el rol del traductor como autor. El objetivo de esta tarea cra que los alumnos pudie- sen demostrar que habian adquirido los conoci- mientos asociados a la traduccién del tipo de texto con el que habian trabajado. La aplicacion apropiada esta ligada a la tradicién del aprendi- zaje aplicado (también llamado aprendizaje a tra- vés de la accién), segin el cual el acto de aprender se da a través del proceso de transferen- cia de conocimientos generales a contextos pric- ticos, con lo que se entrelaza lo conceptual y to aplicado, La pedagogia de la alfabetizacién fun- ional, que veremos en el préximo capitulo, enfa- tiza el proceso de aplicar de forma apropiada principalmente porque se centra en el desarrollo de Ia produccién de textos pertenecientes a dife- rentes géneros retéricos (por ejemplo, la exposi- cién, la narracién, etc.) Aplicar creativamente En este movimiento epistémico, los alunos emplean sus conocimientos de manera més inno- vadora y creativa para la produccién de textos multimodales (0 hibridos) 0 la transferencia de conocimientos a nuevos contextos. La clase de traduccién de la primera parte de este capitulo nos offece un claro ejemplo sobre como funciona este proceso. Los estudiantes recombinaron loselementos de traduecién con los que habian tra- bajado durante el semestre para producir un texto creativo que les requeria no solo mantener el sen- tido del mensaje de la obra en general y hallar la correspondencia entre texto ¢ imagen, sino tam- bién encontrar expresiones textuales que oftecie- ran patrones de rima que tuvieran sentido en espaiiol. Esta tarea comporté la transferencia de Jos conocimientos de los contextos predecibles que habian formado parte del curriculo a otros ‘iis alejados 0 novedosos, cosa que también per- mitié que, a través de sus tradueciones, cada grupo tuviera la oportunidad de expresar su «vo- ces» dnicas y distintas como traductores-autores Asi, la aplicacién creativa se puede definir como ‘un proceso que renueva el mundo con formas novedosas de accién y percepcién. Los procesos de conocimiento como repertorios para la ensefianza y aprendizaje Mediante la renovacién y la extensién de los cimientos de las tradiciones pedagégicas, los pro- cs0s de conocimiento tienen como objetivo tanto alinearse con nuestras experiencias en cuanto aprendices y docentes como expandirlas, descri- biendo el repertorio de movimientos epistémicos © las cosas que hacen los estudiantes para cono- cer. El fin de nuestro enfoque es sugerir que la ensefianza puede transformarse en una fuerza mas efectiva cuando los instructores y los estudiantes cuentan con un marco para denominar el espectro de movimientos epistémicos que estan llevando a cabo. Esta posibilidad puede alentar a los doce tes a formular sus repertorios pedagégicos en tér- minos de propésitos determinados (objetivos a los que se pretende llegar) y a ser capaces de jus- tificar la variedad de actividades que usan para llegar a ellos. Bajo esta concepcisn, la pedagogia se puede definir como el proceso cuidadoso de escoger y entrelazar las formas de conocimiento que mejor respondan a las necesidades de nuestros estudian- tes. Creemos que, a través de la educacién, pode- mos ampliar las capacidades de nuestros alumnos ppara que puedan construir conocimiento en dife- rentes disciplinas y con propésitos diversos. Nuestro objetivo no es, entonces, offecer una secuencia de pasos o una formula para la accién pedagégica, sino expandir los repertorios deacciones para la construccién del conocimiento tanto para los docentes como para los estudiantes. Esto significa que consideramos la pedagogia como el disefio de secuencias de acciones de conocimiento que se pueden adaptar a diferentes ambientes sociales y académicos y que incluyen Ta eleccién de varias clases de actividades, su organizacién, la transicién de un tipo de actividad a otto y Ia determinacién de los resultados espe- rados. En la practica, hablar de la sccuencia de os procesos de conocimiento implica poder decir: «Ahora estoy usando esta forma particular de conocer y ahora estoy aplicando esta otra for- ‘ma, y esta es la razén por la que hice esto y luego aquello». Esto también constituye un modo de identificar la gama de conocimientos adquiridos que demuestran los estudiantes, a través de la cual el docente puede, a su vez, alinear el rendi- miento escolar de sus alumnos con los contenidos de la formacién. Resumen de las ideas del capitulo En este apartado sintetizamos la informacién pre- sentada en este capitulo en tomo a los procesos de conocimiento. Experimentar: ‘+ Promisa: la cognicién humana esta siompro sstuada en un eontexto particular + Los significados estan intrinsecamente ligados @ los patrones de experiencia, acciones @ intereses, ‘subjetivos existentes en el mundo real + El aprendizaje académico esté vinculado a las ‘experiencias practicas de los estudiantes fuera dol contexte escolar ‘+ También hay una conexién entre las experiencias y los textos familiares © novedoscs. Este tipo de lnion entre la escuela y la vida personal es lo que Cazcen (2008) lama «tejdos culturles». Conceptualizar + Los conocimientos especializados y vinculados @ sciplinas especiicas se basan en las distinciones de concepto y teorla deserolladas por comunida- des de practica de expertos. ‘+ Concoptualizar no consiste Unicamento en ropro- dcr la informacion aprendida en el aula 0 en losbros de texto, sino que implica que os aprendices sean creadores activos de conceptos, transfor ‘mando lo tito en explicto y estableciendo gene- ralizaciones a partir de lo particular. + En ol caso del desarrollo de Ine alfabetizaciones Iiltiples, la conceptuaizacién pasa por el desarrollo de metarrepresentaciones (0 represen- taciones de las represontaciones) para describ los elementos que forman parte del disefo. Analzer: + Un aprendizaje sélido exige desaroliar cierto tipo do capacidad anallca ‘ Analizar puede tener dos signiicados en ol con- texto pedagdgicn: 1) puede describ ol analisis de funciones 0 2) puede referrse a la evaluacién de las motvaciones y los propdsilos humanos. + En al caso del desatrallo de las alfabetizaciones otiples, stare al andlisis de las funciones de un texto y a la exploracion critica de los intereses de ‘quienes paticipan en el proceso de comunicacién. Aalicar: + So rfiore a a aplicacién apropiada y ereativa de lo que se ha aprendido y comprendlido en la complej- dad de stuaciones diversas que se dan en el mundo real "+ Requiere capacidades de produccién utlizando elementos de ciserio para desarrolar una amplia variedad de textos de diferentes tipos y con objet- vos de comunicacion alversos, + En el caso dol desarollo de las alfabetizaciones ‘lips, tiene que ver con la creacién de cieren- tes pos de textos y con su uso para ta comunicacién, Procesos de conocimiento Experimentar lo conocido 4. Describe un momento importante de aprendizaje en tu Vida (en la escuela 0 fuera de ella) a través del cual puedas ilustrar cada uno de los procesos de conoc!- mmiento. Anallzar funclonalmente 2, Elige un capitulo de un tro de texto 0 una unidad dactica creada por un docente. Clasifia las activida-des de acuerdo a los procesos de conocimiento presen {ados en este capitulo. Analizar riticamento 3. Teniendo en cuenta el cap/tulo o unidad que hayas ‘analizado (funcionalmente), indica queé precios 0 limi taciones eres capaz de identficar en cuanto a la varie~ dad y la secuencia de procosos de conocimiento. 2Qué recomendaciones 0 sugerencas darias al autor? Aplicar ereativamente 4. Utiiza la planta de deearrollo que presentamos en la figura 2.7 para planificar dos © tres lecciones donde Incorpores 10s ocho procesos de conccimiento. Luego considera en qué orden los organizarias. 4Cémo cree (ue se van a enirelazar? {Qué conexiones antcipas? Conceptualizar mediante Ia teoria 5, Redacta una teoria de aprencizaje utiizando el con- ‘cepto de procesos de conocimiento expuesto en este capitulo de manera que sea comprensible por los padres de tus alunos. 15, Pedagoia: seouenca de acter dtehada pra ficiiar el spreadie Sociales y las assoc colaboratvas uaes de eomenssics deo 4: sno tx. El empl prey de ete po desea es a {mtcrcrign sicrnica tnada'e el mile de un tea compat, (Gy, 2014: 205206) 15, Se puede accor gratuanenn al conju de stad propa: spor Mabel pun xa uni cate a tases de ess deci “ep yeCommal empl 16, Hable de rns: Bolger y Zapata (201: define ets pc cna come habinerblingir ena e Ingle que viven te Ttdos Unidos y que pucden cxractrizar de et orm A cfr (nde srs posses de bigs tempranon, como, pr cla, fs Iban eatin yep, ear hblntes de bore en gener 7 alcavan ef mis nivel de competeca en los ds Moms ¥exiben Indes ingisicas vragen espaol.) Estas persons forma pare de una segunda o tercera geri de imigrantes que an ce ‘oes bogures monolngles cn explo iigies ex cipal ingles, [per] han rebidtoo la mayor do su estlaaci oleate oo ingi. 17a lees de este texto se basa experiencia de case, ya te Je naj de los estan pete awa pobacon efecto ela fred 1S. La insiucin doge rene lgar esa experiencia binds sis est ines scses gaia a tune as emacs y reousoe digi que Toman parte do Gooale para le oduaccn (G Suite or Educate hapa goog com produulgsule fr edcaon mada at vn)