Clase 

5: Hacia la producción de culturas
docentes sensibles a las culturas infantiles y
juveniles.  
Autores: Liliana Dente y Gabriel Brener

.
Sitio: FLACSO Virtual
Curso: Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto ­ Cohorte 29
Clase 5: Hacia la producción de culturas docentes sensibles a las culturas infantiles y
Clase: juveniles.  
Autores: Liliana Dente y Gabriel Brener
Impreso
Maria Fernanda Lumaca Peraza
por:
Día: jueves, 15 de diciembre de 2016, 11:16
Tabla de contenidos
Presentación
1. Niños, niñas y jóvenes: culturas en plural
1.1. Infancia y niños son más que dos palabras
1.1.1. Primera tensión: los niños y las niñas son el presente, son el futuro
1.1.2. Segunda tensión: La infancia es una cuestión privada de la familia, es una cuestión pública
1.1.3. Tercera tensión: Los niños tienen derechos ¿hasta dónde se los respeta?
1.2. Juventud y jóvenes son más que dos palabras
2. Lugares practicados y lugares vacíos
2.1. Los jóvenes y sus lugares practicados
2.2. El juego, un lugar practicado en la infancia
2.3. Niños, niñas, jóvenes y lugares vacíos
2.4. Mapear: una herramienta para mirar a los alumnos
3. El mercado, los medios y su relación con las infancias y las juventudes
3.1. El mercado y los medios guionizan la vida de niños y jóvenes
3.2. La publicidad como analizador respecto de la escuela
3.3. La educación para el consumidor: un asunto político
4. Con ojos adultos, culturas docentes
4.1. Desacralizar la autoridad adulta
4.2. Culturas docentes y cotidianeidad escolar
Cierre
Después de la clase
Bibliografía citada
Bibliografía obligatoria
Lecturas audiovisuales
Itinerarios de lectura
Itinerarios fílmicos
Presentación

Antonio  Viñao   (Ref:  Viñao,  A.  (2002).  Sistemas  educativos,  culturas  escolares  y  reformas.
Continuidades  y  cambios.  Madrid:  Morata.  )  (2002)  señala  que  hay  culturas  específicas  de  cada
institución educativa, de cada nivel educativo y de cada uno de los grupos de actores que intervienen
en  la  vida  cotidiana  de  las  instituciones*   de  enseñanza,  así  como  subculturas  más  específicas.  El
historiador distingue entre la subcultura académica y profesional y otras tales como la de los alumnos
y la de los padres y familias. Sobre estas últimas, insiste, es necesario desarrollar más investigaciones.
En esta clase, los Prof. Liliana Dente*  y Gabriel Brener*  nos proponen centramos precisamente en el tema
de  las  culturas  infantiles  y  juveniles  y  su  relación  con  las  culturas  docentes  y  con  la  escuela.
Empecemos preguntándonos. ¿Quiénes son nuestros alumnos? ¿Cómo los describiríamos? ¿Quiénes
somos para ellos? ¿Cómo nos describirían ellos a nosotros? ¿Y a la escuela?
En la primera clase estudiamos la cultura escolar focalizando en las permanencias y los cambios de
las prácticas escolares y en cómo se conciben los múltiples intercambios establecidos entre la escuela
y la sociedad. Es en ese sentido que profundizar en las concepciones actuales acerca de los niños, las
niñas y los jóvenes constituye una clave.
A  partir  del  aporte  de  diversos  autores,  los  profesores  nos  ofrecen  explicaciones  que  constituyen
verdaderas herramientas conceptuales para aproximarse al tema. La clase consta de cuatro puntos.
En  el  primero  se  propone  abordar  las  nociones  de  infancia  y  juventud  como  construcciones  socio
históricas que van mutando a lo largo del tiempo y asumen ciertas especificidades según las épocas.
Se adopta una perspectiva que entiende que tanto la infancia como la juventud, son desplegadas de
maneras diversas, plurales, a la vez que contempla la experiencia singular de los sujetos.
En el segundo punto, los autores, nos animan a pensar en los niños y los jóvenes como productores de
cultura  que  habitan  de  un  modo  particular  los  espacios  de  la  vida  cotidiana.  Habitar  es  más  que
ocupar, refiere a una posición activa: a expresarse, elegir, hacer, rechazar. ¿Cuáles son los signos de
que nuestros alumnos están “habitando” la escuela? ¿Qué pensamos de sus modos de hacerlo? ¿Qué
sucedería  si  en  vez  de  considerar  como  un  problema  lo  que  nos  resulta  incomprensible  de  nuestros
alumnos, nos animáramos a afirmar como J. Jacotot “Tengo alumnos que improvisan en lenguas que
ignoro   (Ref:  Jacocot,  J.  (1829)  Enseignement  Universelle,  Philosophie  Panecastique,  Paris:  Bureau
du Journal de l´emancipation intellectuelle.)”?
El  tercer  punto  desarrolla  ideas  acerca  del  lugar  del  mercado*   y  de  los  medios  y  su  relación  con  las
infancias  y  juventudes.  En  contraposición  a  los  patrones  con  los  que  el  mercado  influye  en  la
configuración  de  las  mismas,  se  presentan  experiencias  pensadas  desde  otra  lógica  que  permiten
pensar el espacio público dedicado a los niños y los jóvenes.
En  el  último  punto  nos  proponen  rever  el  lugar  de  la  autoridad  adulta  en  función  de  favorecer  un
diálogo intergeneracional que permita la construcción de una cultura escolar que haga cada vez más
visibles a niños, jóvenes y adultos en la escuela.
Ricas  y  variadas  narraciones  de  colegas  se  articulan  a  lo  largo  de  la  clase  con  las  explicaciones
conceptuales.  Su  lectura  nos  invita  a  escribir  las  propias  para  “pensar”  a  nuestros  alumnos  y
“pensarnos”  en  relación  a  ellos.  Los  docentes  no  solo  somos  productores  de  discursos  sino  que
elaboramos esos discursos desde otros, aquellos que producen los medios de comunicación social, los
expertos en educación, las instituciones en las que participamos, el mercado, etcétera. La clase es una
invitación a pensarlos. ´
Los discursos producen mapas, explican los autores, citando a T. Popkewitz (2002). Lo interesante de
un  mapa  es  que  es  una  representación  parcial  de  un  territorio  y  quien  lo  lee  aporta  de  sí  para
interpretarlo. No todos los mapas son iguales aún cuando quieran referirse al mismo territorio. Y este
es  el  punto  que  nos  interesa;  que  quien  está  influido  por  un  discurso  tiene  unos  márgenes  de
autonomía  para  cambiar  los  contornos  del  mapa,  delinear  nuevas  rutas,  establecer  ciertas  paradas  y
hasta crear nuevos lugares en el territorio porque los ha descubierto.
1. Niños, niñas y jóvenes: culturas en plural
Pensar a los niños, las niñas y los jóvenes nos invita a poner el acento en las singularidades de cada
uno  de  ellos,  en  sus  particulares  experiencias  y  trayectorias  de  vida  y  en  nuestras  propias  miradas
sobre  ellos.  Los  niños,  las  niñas,  los  adolescentes  y  los  jóvenes  en  singular  están  sujetos  a  las
significaciones que  los  adultos  de  cada  época  les  otorgan  y  a  los  significados  que  los  infantes,  los
adolescentes y los jóvenes construyen con respecto a su propia condición.
1.1. Infancia y niños son más que dos palabras
Nos detendremos ahora en lo que atañe a los niños y a las niñas. Silvia  Bleichmar (Ref: Bleichmar, S.
(1993),  La  fundación  de  lo  inconsciente.  Amorrortu:  Buenos  Aires.)  plantea  que  existen  dos
“temporalidades” que están estrechamente articuladas: “la del niño como un cuerpo en crecimiento y
la  de  la  sociedad  en  la  que  se  constituye  como  sujeto”.  Justamente  esta  autora  plantea  que  la
constitución del niño como sujeto se produce en la ligazón de ambas temporalidades, es decir, de “la
experiencia de los niños y la institución de los adultos”. Agrega esta autora que la referencia histórica
al proceso de “construcción social de la infancia” no debe hacer perder de vista el hecho de que dicho
“proceso  pretende  capturar  la  construcción  simbólica  singular  de  los  niños  y  que  esa  construcción
opera con un vínculo profundamente asimétrico.
El uso de distintos términos, como niños o infancias, no responde a una mera cuestión terminológica
sino a perspectivas conceptuales diferentes, a través de las cuales, más allá del grado de conciencia
que  tengamos  sobre  ello,  estamos  realizando  una  determinada  interpretación  de  sus  realidades  que
llevan, además, a actuar en una u otra dirección.
Según  escribe  Mercedes  Minnicelli  (Ref:  Minicelli,  M  (2008)  Infancia  e  Institución/es.  Buenos  Aires.
Novedades  Educativas.)  “Infancia  y  niño/a  sólo  son  homologables  en  sentidos  generales  si
consideramos a la infancia como un ciclo de la vida en términos cronológicos” pero “la infancia no se
deja apresar en un concepto unívoco alguno. En tanto significante, oficia de término clave que hace
entrar en juego la polisemia semántica. Tal efecto de discurso resulta interesante y curioso cuando, en
su  autonomía,  el  propio  término,  al  ser  escuchado,  resuena  en  la  singularidad  biográfica.  Es  decir,
infancia para cada uno significará de modo diferente”.
La aproximación que proponemos para pensar las ideas de infancias, adolescencias y juventudes es
utilizar  las  categorías  en  plural,  con  el  fin  de  dar  cuenta  que  estas  nociones  son  construcciones
históricas  y  sociales  y  que,  por  lo  tanto,  remiten  a  contextos  diversos  y  cambiantes.  Estas
construcciones participan de los modos en que se producen los sujetos con los que trabajamos en su
singularidad,  que  también  proponemos  considerar  desde  una  perspectiva  “plural”.  Es  decir,  las
transformaciones que se producen en cada época, y que se evidencian en discursos y en prácticas, dan
cuenta  de  múltiples  tensiones  que  no  son  ajenas  a  los  debates  filosóficos,  políticos,  educativos,
médicos y legales de cada momento histórico.
En este sentido, resulta pertinente pensar también el presente como un tiempo de transformaciones en
el  que  se  conforman  modos  plurales  de  concebir  infancias,  adolescencias  y  juventudes  en  las
coordenadas  particulares  de  esta  época.  Puede  pensarse  que  las  mismas  buscan  “ser  habladas”  tal
como  lo  describe  Mercedes  Minnicelli  (2008):  “Al  momento  en  que  se  escriben  estas  páginas,  no
podemos desestimar el valor que representa el hecho de que hoy la infancia busca ser hablada. Y ese
estallido  quizás  se  parezca  aún  más  a  un  monólogo  paralelo  que  a  la  búsqueda  cierta  de
significaciones  a  partir  de  la  cuales  podamos,  además  de  hablar,  hacer  algo  que  redunde  en  la
disminución  del  sacrificio  innecesario  al  cual  son  expuestas  y  se  ofrecen  las  nuevas  generaciones
humanas”.
Desde  esta  perspectiva  invitamos  a  profundizar  en  nuestros  modos  de  hacer  y  pensar  las  infancias
hoy.  Para  hacerlo  proponemos  tener  en  cuenta,  tres  tensiones  presentes  en  nuestras  prácticas
cotidianas en relación a las infancias: la tensión entre presente y/o futuro; la tensión entre lo público
y/o lo privado y la tensión entre la efectividad o no de sus Derechos proclamados.
  

 
Acompañar y sostener el presente y el futuro de los niños  
(Del film La lengua de las mariposas)
1.1.1. Primera tensión: los niños y las niñas son el presente, son el futuro
Nuestras  prácticas  cotidianas,  y  el  particular  modo  en  que  nos  relacionamos  con  los  niños,  se
sustentan  en  determinados  supuestos  y  modos  de  entender  la  infancia  y  su  relación  con  el  tiempo.
Uno de estos supuestos es pensar la infancia como algo incompleto, algo menor, algo que todavía no
es  y  que,  por  lo  tanto,  tiene  importancia  sólo  y  exclusivamente  en  términos  de  futuro.  Esta
perspectiva da lugar a que los niños y las niñas sean considerados como aquellos seres que hay que
moldear, según el deseo del adulto para construirlos como futuros ciudadanos que serán “completos”
en el momento en que lleguen a la mayoría de edad. Este modo de pensar la infancia puede dar lugar
a  que  el  presente  de  los  niños  y  las  niñas  permanezca  invisibilizados  para  el  mundo  adulto,  lo  que
puede  devenir  en  un  escaso  o  nulo  conocimiento  de  sus  prácticas  culturales  y  de  sus  particulares
interpretaciones sobre el mundo.
A diferencia de estas miradas, los aportes de diversas disciplinas, surgidas al calor de las profundas
transformaciones  sociales,  culturales  y  políticas  a  las  que  asistimos,  cuestionan  las  posturas  que
consideran que el niño “no es”, contribuyendo a modificar las representaciones que el mundo adulto
construye  sobre  el  mundo  infantil.  Destacamos  los  desarrollos  de  la  Sociología  de  la  Infancia   (Ref:
Gaitán  Muñoz,  L.  (2006).  Sociología  de  la  Infancia.  Madrid:  Editorial  Síntesis.)  que  colaboran  a
pensar las infancias en términos del presente y del futuro, lo cual se traduce en considerar a los niños
y  las  niñas  como  sujetos  sociales  y  políticos.  Estas  perspectivas  ayudan  a  promover  su  visibilidad
social,  concibiéndolos  como  sujetos  de  derechos  y  ciudadanos  con  recursos  y  capacidad  de
transformar  y  ser  transformados.  Asimismo  contribuyen  a  poner  en  el  primer  plano  de  los  debates
públicos  los  problemas  que  los  afectan  en  el  presente,  cuestión  que  compromete  el  futuro  de  la
sociedad toda.
El  filósofo  y  pedagogo  Jorge  Larrosa   (Ref:  Larrosa,  J.  (2000).  El  enigma  de  la  infancia.  En
Pedagogía  Profana.  Estudios  sobre  lenguaje,  subjetividad,  formación.  Buenos  Aires:  Ediciones
Novedades Educativas.) retoma las ideas de Hannah Arendt, una de las más importantes pensadoras
contemporáneas,  para  señalar  que  el  nacimiento  es  un  acontecimiento  y  la  infancia  puede  ser
entendida como lo que nace para salvaguardar la renovación del mundo. Desde esta perspectiva, el
nacimiento es la aparición de la novedad radical: lo inesperado, lo imprevisto, lo que interrumpe toda
expectativa, la inauguración de un nuevo comienzo en la historia. Para este autor los niños son vistos
hoy por los adultos como seres extraños, de los que nada se sabe, salvajes que no comprenden nuestra
lengua  y,  desde  este  punto  de  partida,  entiende  que  la  infancia  es  algo  que  nuestras  prácticas  y
nuestras instituciones* han pretendido capturar, encerrar, determinar, desconociéndola como lo otro y
lo que va más allá de todo intento de captura.
Esta  perspectiva  aporta  a  producir  una  idea  de  infancia  entendida  como  enigmática  que  lleva  a
pensarla como algo que se nos escapa y que es necesario interrogar y descubrir. Pone en cuestión la
arrogancia de nuestra voluntad de poder*  y lo que presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla.
Queda, entonces, planteada la necesidad de pensar el propio contexto:
­ ¿Cuáles son las distintas concepciones de infancia que están vigentes y que sustentan las prácticas
escolares en su contexto local?
­ ¿Se pueden inferir diferencias, desacuerdos, debates entre los docentes respecto de las concepciones
de infancia? ¿Cuáles son?
1.1.2. Segunda tensión: La infancia es una cuestión privada de la familia, es
una cuestión pública
Los problemas sociales que hoy nos afectan tales como la  pobreza*  infantil, la crisis de los sistemas
educativos,  los  flujos  migratorios,  los  problemas  de  exclusión  social,  el  cambio  en  las  formas
familiares,  en  suma,  la  complejidad  social  hace  que  sea  necesario  considerar  a  la  infancia  no  sólo
como  una  cuestión  que  pertenece  al  ámbito  familiar  y  a  la  vida  privada,  sino  también  como  una
cuestión pública y de responsabilidad del  Estado* . En este sentido, la propia construcción histórica de
la  legislación  internacional  responde  a  dichas  transformaciones  y,  al  mismo  tiempo  exige  nuevos
cambios.
Mercedes  Minnicelli (Ref: Minnicelli, M. (2004). Infancias públicas. No hay Derecho. Buenos Aires:
Novedades Educativas.) sostiene que el sentimiento de lo público fue ingresando en la vida familiar,
influyendo  en  ella  y  modificando  sus  prácticas.  En  este  sentido  el  pasaje  del  aprendizaje  a  la
educación  escolar  y  de  la  sociabilidad  familiar  a  la  socialización  pública  hizo  que  aquello  que
concernía a la familia*  pasara a ser un tema de Estado. Carmen Midaglia en su trabajo "Alternativas de
protección  a  la  infancia  carenciada.  La  peculiar  convivencia  de  lo  público  y  privado  en  el  Uruguay
(Ref:  Midaglia,  C.  (2004).  Alternativas  de  protección  a  la  infancia  carenciada.  La  peculiar
convivencia  de  lo  público  y  privado  en  el  Uruguay.  En  Mercedes  Minnicelli  (2004).  Infancias
públicas. No hay Derecho Buenos Aires, Novedades Educativas.)" presenta dos cuestiones centrales:
por  un  lado  la  oposición  público­privado  y  la  importancia  que  esta  tensión  tiene  para  pensar  la
infancia y las políticas públicas y, por otro lado, la posible contradicción entre discursos centrados en
los derechos del niño y aquellos que se centran en la infancia como objeto de protección.
La idea de que la infancia es parte del espacio público de responsabilidad del Estado implica acordar
que cualquier modalidad familiar no resulta igualmente aceptable y que existen límites y restricciones
para  la  educación  que  la  familia,  en  su  legítimo  derecho,  imparte  a  los  niños.  Las  restricciones  se
sustentan en garantizar la igualdad de oportunidades y los derechos humanos que son el fundamento y
el límite de la diversidad socialmente aceptable. En este marco, la discriminación, la desigualdad, la
exclusión,  el  abuso,  el  sometimiento  y  otras  formas  de  violencia*   son  éticamente  condenables  y  es
responsabilidad del Estado garantizar que los niños estén protegidos. No es menos cierto que también
es responsabilidad del Estado garantizar las condiciones para que todos los niños asistan a la escuela,
aun  cuando  esto  supone  situaciones  conflictivas.  Un  ejemplo  de  tal  circunstancia,  en  otro  contexto
geográfico y cultural está planteado en el filme iraní, La manzana (Irán, 1998) en el cual se relata la
vida de dos hermanas (Zahra y Massoumeh) de doce años, a quienes sus padres mantienen encerradas
en  su  casa  de  Teherán  desde  su  más  temprana  infancia.  Los  vecinos  denuncian  a  las  autoridades  el
encierro de las niñas y el Estado interviene para que puedan salir de la casa. Cuando ellas atraviesan
ese  umbral  descubren  un  mundo  nuevo.  La  pedagoga  Silvia  Serra   (Ref:  Serra,  S.  La  Manzana.
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/manzana.pdf) en  un análisis muy  interesante
sobre este film sostiene que “la situación planteada en esta película muestra cómo esa concepción de
educación es histórica, en cuanto que parte del reconocimiento de la familia a instituciones* externas
a ella a las que se les delega el poder de educar. Quizá la extranjeridad presente en esta película nos
sea  útil  para  extrañar  nuestro  modo  de  entender  la  delegación  que  la  familia  hace  en  el  Estado  en
nuestra cultura. Las escenas que queremos recuperar del film son aquéllas donde la trabajadora social,
enviada  por  el  Estado,  conversa  y  discute  con  el  padre  de  las  niñas  acerca  de  la  necesidad  de  que
puedan salir de la casa. Para la trabajadora social que las niñas salgan y estén con otros niños es parte
del  cuidado  que  los  padres  deben  darle.  Para  el  padre,  cuidarlas  es  mantenerlas  encerradas.  Los
sucesos que se desarrollan alrededor de la llave que abre y cierra la puerta de la casa son dignos de
atención.  En  un  momento,  la  trabajadora  social  encierra  a  los  padres  para  evitar  que  encierre  a  las
niñas. Por otra parte, cuando el Estado quita a las niñas de la tutela de los padres por unos días, las
lleva a una institución de cuidado de la infancia, institución que sabemos que, como los orfanatos, los
hospitales y las escuelas, constituyen literales espacios de encierro.
El reconocimiento de la autoridad y la legitimidad del Estado para educar, hacerse cargo o cuidar a los
ciudadanos (que resulta extraño para el padre de estas niñas) puede ubicarse en el acuerdo o alianza
tácita celebrada entre la familia y el Estado, por el cual la familia delega en un espacio extra­familiar
cierta  porción  de  educación.  La  posibilidad  del  desplazamiento  de  la  tutela  de  los  hijos  desde  los
padres a estas instituciones parte del principio de que la familia sola no puede ofrecerle al niño todo lo
que  éste  necesita  para  su  educación”.  En  este  marco  la  escuela  es  el  espacio  público  que  aloja  a  la
infancia y que, justamente por su carácter público, es muy diferente al espacio privado de las familias.
Lo propio del espacio público radica en que en él se producen aportes diversos, disímiles, que tienen
un  propósito  institucional  y  político  contrastantes  con  los  que  surgen  en  la  familia.  La  escuela,  en
tanto  espacio  público,  tiene  como  desafío  la  posibilidad  de  resignificar  las  experiencias  sociales
vividas por los niños en otros ámbitos, reconocer las diferencias y construir condiciones de igualdad
de oportunidades para todos.
De acuerdo a este desarrollo, es importante pensar en el propio contexto:
­  ¿Cómo  se  expresa  en  las  escuelas  que  conoce  la  contradicción  entre  lo  público  y  lo  privado  en
relación a los niños y niñas que allí concurren?
1.1.3. Tercera tensión: Los niños tienen derechos ¿hasta dónde se los respeta?
La Convención Internacional de los Derechos del Niño  (Ref: Ver países que ratificaron o adhirieron a
la  Convención:  http://www.alaee.org/derechos/listf.html)  vigente  en  todos  los  países  de  América
Latina exige el compromiso de garantizar la atención a las necesidades de los niños y la vigencia de
sus derechos. Pero sabemos que los derechos de los niños están lejos de ser una práctica efectiva para
la  mayor  parte  de  la  población  infantil.  Al  respecto,  señala  Sandra  Carli  (Ref:  Carli,  S.  (2006).  La
cuestión  de  la  infancia.  Entre  la  escuela,  la  calle  y  el  shopping.  Buenos  Aires:  Paidós.)  que  en
Argentina  las  décadas  de  1980  y  1990  se  caracterizaron  por  la  estabilidad  democrática  y  al  mismo
tiempo por el aumento exponencial de la pobreza*. Este período fue, entonces, una etapa de avance
en el reconocimiento de los derechos del niño, en la cual no mejoraron sus condiciones de vida. El
panorama es igual de preocupante a nivel mundial.
En el espacio escolar resulta interesante analizar el lugar que tienen los derechos de los niños y las
niñas cuando se ponen en juego el derecho a la educación y el derecho a la libertad de expresión y de
pensamiento. Philippe Meirieu (Ref: Meirieu, P. (2004). “El maestro y los derechos del niño. ¿Historia
de un malentendido? Barcelona: Octaedro.) plantea que es necesario hacer dialogar los artículos de la
Convención referidos al derecho a la educación y a sus objetivos (artículos 28 y 29) con los artículos
sobre  la  libertad  de  expresión,  de  pensamiento,  de  conciencia  y  de  religión,  y  la  libertad  de
asociación, de protección a la vida privada y de acceso a una información adecuada (artículos 12  a
17). Estos artículos en algún punto pueden entrar en contradicción. Por eso, es necesario analizarlos
de  modo  tal  que  sea  posible  garantizar  la  educación  de  los  niños  y,  al  mismo  tiempo,  respetar  sus
libertades (Ref: www.uba.ar/unicef/pdf/convencion.pdf). 
El hecho de respetar sólo los derechos relacionados con las libertades de los niños puede hacer perder
de vista la asimetría necesaria entre niños y adultos y conducir a dejarlos solos y desamparados de la
responsabilidad adulta en cuanto al cuidado y la contención que necesitan. Por otro lado, acatar sólo
los  derechos  vinculados  con  la  necesidad  de  ser  educados  puede  traer  aparejada  la  imposición  y  la
invisibilización del niño. 

 
El derecho a conocer la propia identidad... (De:http://images.google.com.ar/)
1.2. Juventud y jóvenes son más que dos palabras
  En  consonancia  con  la  precedente  aproximación  a  la  infancia,  también  al  pensar  la  juventud  y  la
adolescencia debemos considerarlas una construcción histórica y social. Pierre Bourdieu (1990) abona
la idea de que las divisiones entre las edades pueden entenderse como un arbitrario cultural, es decir,
una imposición de los sectores dominantes, que poseen la capacidad de imponer significaciones que al
mismo  tiempo  que  encubren  relaciones  de  fuerza,  se  muestran  como  únicas  y  legítimas.  El  mismo
autor  afirma  que  “la  juventud  no  es  más  que  una  palabra   (Ref:  Bourdieu,  P.  (1990).  Sociología  y
Cultura.  Grijalbo:  México.)”,  con  lo  cual  se  está  refiriendo  al  carácter  simbólico  de  un  constructo
sociocultural. Nos parece productivo pensar la juventud como un período de la vida que tiene límites
variables  y  que  se  expresa  de  muy  diversas  formas,  según  los  contextos  y  los  condicionamientos  de
cada época y cada sociedad. El sociólogo Margulis titula uno de sus libros, “La juventud es más que
una palabra”. Con esta idea, el autor, en diálogo con Bourdieu, destaca que el carácter simbólico del
concepto  no  implica  que  la  juventud  sea  una  representación  simbólica  separada  de  las  condiciones
materiales  que  la  producen  y  la  significan.  Por  ello,  afirma  que  la  juventud  es  más  que  una  palabra
(1996).
La juventud se distingue por su liminalidad. Esto implica un tránsito de experiencias “en” y “entre” los
márgenes. Levi y  Schmidt  (Ref:  Referencia:  Levi,  G.  y  Schmitt,  J.C.  (1996).  Historia  de  los  jóvenes.
Taurus:  Madrid.)  sostienen  que  las  sociedades  “construyen”  a  la  juventud  como  un  hecho  social
inestable, que oscila entre los limites movedizos de la dependencia infantil y aquello que caracterizan
como  autonomía  adulta.  Es  decir,  piensan  a  la  juventud  como  una  categoría  que  se  constituye  en
marcos inestables, confusos, construida simbólicamente por promesas, amenazas, miedos, sospechas,
proyectadas por las miradas cruzadas en su afán de excluirla o controlarla debido, precisamente, a su
posición liminal.
Roxana Guber (Ref: citada en http://www.proyectoalsur.org/lecturas21.htm) señala que “la liminalidad
es  una  fase  intermedia  de  lo  que  el  sociólogo  Arnold  Van  Gennep  (Ref:  Van  Gennep,  A.  (1960).  The
Rites  of  Passage.  Chicago:  The  University  of  Chicago  Press.)  identificó  a  principios  del  siglo  XX
como "ritos de paso", instancias ritualizadas que establecen las sociedades humanas para canalizar y
controlar profundos cambios que tienen lugar en la vida de sus miembros, y que podrían amenazar su
continuidad y reproducción. Los ritos de paso como los asociados al nacimiento, la muerte, la llegada a
la adultez, constan de tres fases: la "separación" del individuo o del grupo, de la  estructura social*  y de
las  categorías  culturales  corrientes;  la  "liminalidad",  umbral  o  margen  del  sujeto  transicional  en  una
posición  ambigua  con  "pocos  o  ninguno  de  los  atributos  del  estado*  anterior  o  por  venir";  y  la
"reincorporación" o reagregación del sujeto a la estructura social con las obligaciones y derechos de su
nueva posición. De estas fases la que recibió mayor atención fue la "liminal" por presentarse como una
"no­condición"  transitoriamente  autónoma  y  hasta  opuesta  a  las  categorías  sociales  establecidas  (por
ejemplo, ni vivo ni muerto, ni infante ni adulto). El antropólogo Victor Turner (Ref: Referencia: Turner,
V. (1969). The Ritual Process. Ithaca: Cornell University Press.) describió la condición liminal como
un "estar ni aquí ni allá" o como estar "en medio de posiciones asignadas y conformadas por la ley, la
costumbre, la convención y el ceremonial" (1969: 95­96).
Si nos situamos en pleno desarrollo de la sociedad industrial, en la cual la escuela es una institución
clave  por  su  condición  (y  mandato)  de  crear  modernidad,  con  ideas  vinculadas  al  progreso  eterno
como  valor  incuestionable,  se  puede  pensar  a  la  juventud  en  términos  de  una  moratoria,  de  un
momento de espera. La escolarización masiva y obligatoria (característica de la etapa fundacional de
los  sistemas  educativos  modernos)  sumada  al  servicio  militar  obligatorio,  se  han  constituido  en  una
especie de “playa de estacionamiento” que separa a los jóvenes del mundo adulto, del trabajo, de la
construcción  de  sus  nuevas  familias,  etc.  Esta  moratoria  nunca  fue  equivalente  para  los  jóvenes  de
diferentes  ámbitos  sociales  de  procedencia,  produciéndose  una  distancia  que  se  encuentra
sustancialmente trastocada si contemplamos la creciente brecha de desigualdades que constituyó a las
sociedades latinoamericanas, especialmente en las últimas tres décadas. En ese sentido, un problema
clave que los datos (Ref: CEPAL. Panorama América Latina. Informe 10 de Junio de 2005.) confirman
de manera contundente refiere a la existencia de una distribución del ingreso menos equitativa en el
planeta en su conjunto, con niveles altos y crecientes de desigualdad en especial en América Latina. La
CEPAL explica que los jóvenes tienen desiguales condiciones de vida según su estrato social, que los
segmenta  según  el  tamaño  y  la  composición  de  los  hogares,  la  dotación  de  capital  humano,  la
participación en el mercado* laboral, el acceso a la vivienda y a los servicios básicos no es equivalente
para los jóvenes que componen los diversos sectores de la sociedad.
La  irrupción  de  los  jóvenes  como  grupo  privilegiado  de  la  industria  cultural  ha  sido  una  de  las
transformaciones más importantes de la revolución cultural, posterior a la Segunda Guerra Mundial. Se
trata de una industria cultural que ciertamente no descubrió en ese momento al joven consumidor, pero
que expandió su importancia en forma notable a partir de ese momento, influyendo sobre las formas de
vida de los jóvenes. Al calor de esta expansión, la juventud no se presenta sólo como modalidad social
y cultural dependiente de la edad, la clase o la generación, sino que también se presenta como signo
que  condiciona  una  cantidad  de  actividades  productivas,  ligadas  al  cuerpo  y  a  la  imagen  que
comercializan la juvenilización. En efecto, ese signo tiende a estetizarse, a constituir un conjunto de
características vinculadas con el cuerpo, con la vestimenta, con el arreglo, y suele ser presentado ante
la sociedad como paradigma de todo lo que es deseable. Esta simbolización de la juventud — anclada
en sus condiciones externas— es lo que se puede transformar en producto o en objeto de una estética,
y lo que puede ser adquirido por los adultos para extender en el tiempo su capacidad de portación del
signo "juventud". De este modo, la juventud­signo se transforma en mercancía, se compra y se vende,
interviene en el mercado del deseo como vehículo de distinción y de legitimidad (Bourdieu, 1991).
Desde este punto de vista, los integrantes de los sectores populares tendrían acotadas sus posibilidades
de  acceder  a  la  moratoria  social  que  definiría  la  condición  de  juventud,  ya  que  no  suele  estar  a  su
alcance  el  logro  de  ser  joven  en  la  forma  descripta:  ingresan,  cuando  lo  hacen,  tempranamente  al
mundo del trabajo; realizan los trabajos más duros y menos atractivos; suelen contraer a menor edad
obligaciones  familiares;  carecen  del  tiempo  y  del  dinero  para  vivir  un  período  más  o  menos
prolongado  con  relativa  despreocupación  y  ligereza.  Aún  cuando  el  desempleo  y  la  crisis
proporcionan,  a  veces,  tiempo  libre  a  los  jóvenes  de  las  clases  populares,  estas  circunstancias  no
conducen a la "moratoria social": en realidad el "tiempo libre" se constituye en una frustración. En ese
sentido, debe considerarse que el tiempo libre es también un atributo de la vida social, es un tiempo
social,  vinculado  con  el  tiempo  de  trabajo  o  de  estudio  por  ritmos  y  rituales  que  les  otorgan
permisividad y legitimidad. El tiempo libre que emerge de la inactividad forzosa no es festivo, no es el
tiempo ligero de los sectores medios y altos, sino que está cargado de culpabilidad e impotencia, de
frustración  y  sufrimiento.  Sugerimos,  sobre  este  tema,  la  lectura  de  dos  artículos  periodísticos  de
actualidad  que  profundizan  sobre  el  trabajo  infantil  y  juvenil  en  sectores  urbanos  y  rurales:  “Son
cartoneros”,y “El campo también significa trabajo infantil”.
Finamente,  es  importante  tener  en  cuenta  que  el  discurso  de  la  diversidad  suele  omitir  el  carácter
crecientemente  desigual  de  las  sociedades,  particularmente  las  latinoamericanas.  Esto  no  implica
renunciar a la importancia del reconocimiento de la diversidad, pero sí resulta un llamado de atención
a  los  "usos"  de  la  misma,  para  que  no  la  misma  no  quede  asociada  con  la  pérdida  de  referencia
respecto de la idea de justicia e igualdad de los derechos. A propósito de esta idea, Inés  Dussel  (Ref:
Dussel  I.  La  escuela  y  la  diversidad:  un  debate  necesario.
http://www.ifdcelbolson.edu.ar/mat_biblio/educacion/tercer_trayecto/dussel_escuela_diversidad.PDF)
afirma: “quizás es la pregunta por la justicia la que está faltando en el debate sobre la diversidad (…)
Se trata de un interrogante político y ético que (…) exige replantear el horizonte de igualdad ciudadana
que estamos proponiendo a las nuevas generaciones, e involucra al sistema en su conjunto”.
A continuación proponemos algunas claves que pueden contribuir a ampliar el “campo visual” de los
adultos sobre la pluralidad de las culturas de niños, niñas y jóvenes. 

 
La cultura del aguante (De:http://images.google.com.ar/)
2. Lugares practicados y lugares vacíos
  Dado que los niños habitan de un modo singular los espacios de la vida cotidiana, las herramientas
conceptuales relacionadas con el examen de los mismos resultan muy importantes para comprender a
los  niños,  los  adolescentes  y  los  jóvenes  como  sujetos  productores  de  cultura.  Estas  particulares
formas  de  ocupar  los  espacios  son  interpretadas  por  los  adultos  de  muy  diversos  modos,  a  veces
coincidente y a veces no con el sentido que les otorgan sus protagonistas.
Existen múltiples formas de habitar y pensar los lugares. Quizás, en clave histórica pareciera que en
los tiempos que suelen describirse como modernidad  sólida  (Ref: Bauman, Z. ( 2002). Modernidad
líquida. Fondo de Cultura Económico: México.) existían lugares asignados con relativa estabilidad;
lugares que estaban allí, esperando ser ocupados; lugares fijos, previsibles, que hacían las veces de
anticipaciones eficaces. De tal forma que, podía pensarse que, antes de llegar a “ese lugar” existían
ciertas  representaciones  compartidas  respecto  del  mismo  y  eso  parecía  ordenar  o  regular  la
distribución (aunque desigual) de los lugares.
Según  el  valioso  aporte  conceptual  de  Marc  Augé,  aquello  conocido  como  “no  lugares”,  en  las
coordenadas  de  la  globalización* ,  refiere  a  multiplicidad  de  sitios  que  parecen  despojados  de  las
expresiones simbólicas de la identidad* , de las relaciones sociales, y de cualquier anclaje histórico. Se
tratan de espacios que desalientan toda idea de permanencia, al mismo tiempo que estimulan la idea
de  transitoriedad.  Mega­supermercados,  aeropuertos,  cajeros  electrónicos,  carreteras,  autopistas,
shoppings, son sólo algunos ejemplos de este tipo de espacios que favorecen la idea de un presente
en  estado  puro,  sin  pasado  ni  futuro,  en  el  cual  las  personas  quedamos  cautivas  y  sujetadas  a  un
estado  de  pasividad  y  disciplina,  aun  más  férrea  que  aquella  que  caracterizó  al  panoptismo  de  las
sociedades disciplinarias.
De todos modos, es interesante pensar quiénes y desde dónde definen un lugar como “no lugar”, ya
que dicha conceptualización, a veces, pareciera no contemplar la singularidad que portan la mirada y
el  sentido  que  los  sujetos  le  dan  a  la  misma.  Por  ejemplo,  Alejandro Grimson*   retoma  el  ejemplo  de
Augé  sobre  el  aeropuerto  como  un  “no  lugar”,  y  se  pregunta  si  para  un  argentino  exiliado  en  el
exterior, la vuelta a su país a partir del período democrático y su llegada al Aeropuerto Internacional
de Ezeiza significaría para él un “no lugar”. Siguiendo esta idea, puede resultar curioso, y al mismo
tiempo productivo, volver sobre uno de los interrogantes que guiaron a Michel de Certeau al escribir
su  obra  “La  invención  de  lo  cotidiano   (Ref:  De  Certeau,  M.  (1996),  La  invención  de  lo  cotidiano.
Artes y hacer. Universidad Iberoamericana/ITESO: México.)” ¿Que operaciones tienen los usuarios
condenados a la pasividad y a la disciplina? En su libro, M. de Certeau intenta despejar la asociación
mecánica y lineal entre consumidor–pasivo–dócil, para pensar la multiplicidad de maneras o “artes
de hacer” que él puede detentar. Pensar lo cotidiano (ya sea el consumo en el supermercado, en los
medios masivos de comunicación, en los cyber, etc.) a través de mil maneras de estar a la “pesca”, de
hacer trampa, pone de relieve las diferentes formas de escapar de ese orden, sin dejarlo.
Respecto  de  las  formas  de  habitar  los  lugares,  Rossana  Reguillo   (Ref:  Reguillo  Cruz,  R.  (2000).
Emergencia  de  culturas  juveniles.  Estrategias  del  desencanto.  Editorial  Norma:  Buenos  Aires.)
ofrece  una  interesante  idea  para  aproximarnos  a  la  distinción  que  Michel  de  Certeau  efectúa  en
relación a las nociones de espacio y lugar. Ella retoma la distinción que formula el historiador entre
espacio y lugar en tanto el primero sería el efecto producido por “las operaciones que lo orientan, lo
circunstancian, lo temporalizan y lo llevan a funcionar como una unidad polivalente de programas
conflictuales  o  de  proximidades  contractuales”.  Se  trata  de  concebir  al  espacio  como  “lugar
practicado” y así como “la calle geométricamente definida por el urbanismo se transforma en espacio
por intervención de los caminantes (…) la lectura es el espacio producido por la práctica del lugar
que constituye un sistema se signos” , los niños, las niñas, los adolescentes y los jóvenes producen y
se  producen  hoy  en  lugares  practicados  en  diversos  ámbitos  de  expresión  cultural:  el  juego,  la
música, los vínculos con las nuevas tecnologías, las producciones estéticas, entre otras.
  

 
Rock and roll , lugar practicado. (De:http://images.google.com.ar/)
2.1. Los jóvenes y sus lugares practicados
Los jóvenes ocupan los espacios y tiempos vinculados con la música, por ejemplo en los recitales de
rock,  cuartetos,  folklore  o  música  tecno,  según  el  contexto  en  que  viven  y  sus  particulares
experiencias  culturales.  Estos  lugares  “practicados”,  tienen  un  sentido  particular  para  quienes  los
habitan y este sentido no siempre es comprendido por los adultos que, a veces, sin interrogarse sobre
ello,  los  observan  desde  “un  afuera”  plagado  de  desconfianzas,  incorporándoles  un  sentido  que
difícilmente  coincida  con  el  que  le  asignan  sus  protagonistas.  Vale  la  pena  señalar  que  las
apreciaciones que se tornan dominantes suelen apelar a una retórica moralizante en la que prevalece
la crítica y el rechazo (a veces el espanto), dejando poco espacio o negándose cualquier posibilidad de
apertura  al  diálogo,  de  encuentros  cercanos  de  algún  tipo.  No  es  menor,  en  estas  épocas,  las
voluminosas representaciones que los medios de comunicación, y en especial la televisión, construyen
en torno a niños y jóvenes. Significaciones que giran en torno a ciertas adjetivaciones (por ejemplo
jóvenes violentos, adolescentes abúlicos y desinteresados, niños desatentos, pibes chorros, etc.) que
contribuyen  a  producir  procesos  de  estigmatización  y  segregación,  que  llevan  a  clasificaciones  que
alejan cualquier posibilidad de apuesta en dichos sujetos.
Susana es profesora de inglés en una escuela secundaria, llega a las 16.45 horas para el
último bloque, apurada, nerviosa, tiene miedo* : en la esquina, cuando baja del colectivo,
se encuentra siempre con un grupo de jóvenes con aspecto tan extraño ... y su actitud es
siempre amenazante. Son punks o darks, no lo sabe bien; si sabe, que algunos antes eran
alumnos de la escuela; sabe que varios colegas fueron insultados, agredidos y robados,
pasa  rápido,  con  los  ojos  clavados  en  el  piso,  sólo  a  veces  los  mira  de  reojo  para
asegurarse  que  no  se  le  vienen  encima.  Reconoce  a  duras  penas  a  una  chica  que  fue
alumna suya. Un día la ve con el pelo recién cortado y sin pensar, sin poder* evitarlo le
toca  la  cabeza,  le  sonríe  y  exclama  ¡qué  lindo  te  queda  ese  corte!  Y  la  respuesta  la
sorprende, cambia la mirada, la actitud: ¡gracias Profe! 

Graciela Neri , alumna del diploma cohorte 7.
Mauro  Cerbino   (Ref:  Cervino,  M.  (2006).  Jóvenes  en  la  calle.  Cultura  y  conflicto.  Editorial
Antrophos:  Barcelona.)  en  una  investigación  sobre  jóvenes  en  la  calle  de  diferentes  ciudades  de
Ecuador, analiza a las pandillas juveniles como un fenómeno político, situándolas en un marco que se
opone  a  las  miradas  estigmatizantes,  propias  de  los  espectaculares  montajes  mediáticos  que
construyen la idea de los jóvenes latinoamericanos violentos. Prefiere pensarlos desde una perspectiva
que  entiende  a  la  violencia*  como  un  fenómeno  polisémico  y  en  plural  (las  violencias),  ya  que
entenderlas como emergencias sociales supone una clara simplificación en tanto amplifica los hechos
descuidando  la  necesaria  problematización  que  el  problema  requiere.  Las  explicaciones  sobre  las
violencias están ligadas a razones muy complejas, históricas, nunca lineales y mecánicas.
En ese sentido, Cerbino deslinda la acción violenta de los grupos adolescentes de las supuestas causas
asociadas  con  la  condición  juvenil,  con  la  idea  de  déficit  o  con  la  existencia  de  familias
“disfuncionales”.  Dichos  fundamentos  son  solidarios  con  perspectivas  reduccionistas  que  sólo  se
limitan  a  la  simplificación  del  asunto  en  la  esfera  individual  o  psicológica.  En  cambio,  este  autor
propone  vincular  más  específicamente  los  comportamientos  violentos  a  las  condiciones  y  los
problemas de la cultura contemporánea. Se han transformado ciertas condiciones sociales básicas que
daban  mayor  sustento  al  lazo  social* ,  erosionando  y  restando  sentido  a  la  dimensión  individual,  y
especialmente a la colectiva. Los jóvenes evidencian que poseen capacidad para reaccionar ante las
profundas  transformaciones  culturales  de  la  época;  reacciones  que  se  expresan  en  creaciones  y
significaciones culturales que establecen lógicas de acción, organizadas en torno a disímiles estéticas
vinculadas  al  cuerpo.  Así,  tatuajes,  ropas,  piercing,  patinetas,  mp3,  bailes,  etc.  resultan  “elementos
incorporados a manera de prótesis (que) nos remiten a un uso del cuerpo que podría estar dibujando
un  escenario  en  el  que  la  biopolítica  dominante  encuentra  forma  de  resistencia  basadas  en  una
politicidad  que  no  se  expresa  ya  en  los  términos  tradicionales  de  la  formulación  de  un  proyecto
ideológico, sino de una politicidad que proviene de la vida cotidiana, del andar por la calle, mostrando
una estética corporal que devuelve “a veces transformados y neutralizados, los signos de la violencia ,
de la exclusión y del dominio. Sin embargo ante estas expresiones juveniles, las prácticas dominantes
de  las  autoridades,  de  la  opinión  publica  y  los  medios  es  la  de  aplicar  un  mecanismo  semiótico  a
través del cual establecen una relación directa entre estética juvenil, las condiciones socioeconómicas
de los jóvenes y el potencial comportamiento delicuencial” (Cerbino: 2006, 14).
Hoy, adolescentes y jóvenes actúan en la vida de las ciudades a través de muy diversos y complejos
ámbitos  imaginarios,  apropiándose  de  diversas  maneras  de  lo  que  circula  en  la  vida  urbana,
especialmente en los medios, recreando dichas expresiones a través de sus propios lenguajes, códigos
y materiales. Rossana Reguillo (2000) sugiere el término socioestética para referirse a este repertorio
cultural característico de los adolescentes y jóvenes. En este sentido, resulta interesante dar visibilidad
a una multiplicidad de manifestaciones estéticas que adolescentes y jóvenes realizan al interior de las
ciudades latinoamericanas. Podemos situarnos en una de ellas, como parte del repertorio de lugares
practicados,  la  acción  de  chapetear*   o  graffitear.  Una  práctica  que  ofrece  un  mapa  de  territorios
imaginarios  cargados  de  sentidos  y  metáforas  de  la  vida  de  nuestros  jóvenes.  Al  respecto,  Mauro
Cerbino  agrega  que  “se  muestra  aquí  la  presencia  de  una  creatividad  simbólica  y  de  producción  de
significación (de una poyesis), con base en la escritura, en el rayar que deja huella, en el marcar que
subjetiviza, a través de la apropiación del espacio que además queda “anotado”. Aquí anotar, Cerbino
lo plantea en un doble sentido, el de “poner nota” y de “hacerse notar”.

 
Graffitis en el tren, 
una demostración artística y de bronca en el transporte público  
(De:http://images.google.com.ar/)

¿Acaso  en  las  propuestas  de  salidas  escolares,  como  ejercicio  ciudadano  de  reconocimiento  y
aprendizaje de una ciudad, no podría constituir “una ocasión (Ref: Ocasión en el sentido que le asigna
Graciela  Montes  )”  que  tienen  los  adolescentes  y  los  jóvenes  de  hacerse  presentes  a  través  de
graffitis,  imágenes  callejeras  y  escrituras.  Estamos  en  presencia  de  intensos  territorios  imaginarios
que adolescentes y jóvenes diversos construyen día a día, una potente capacidad creadora, un acceso a
una  manera  subjetiva  de  vivir  y  experimentar  una  diferencia,  su  diferencia,  aquella  que  atestigua  y
define los rasgos que otorgan identidades a estos grupos. Cerbino afirma que el lenguaje juvenil (oral,
escrito  o  corporal,  en  los  saludos  y  las  señas)  es  un  lenguaje  “secreto”,  una  jerga,  o  coba
incomprensible  para  el  mundo  adulto;  un  “idiolecto”  que  se  separa  del  lenguaje  “normal”  y  que
adquiere  espesor  ritual,  constituyéndose  en  el  horizonte  hermenéutico  de  mapas  y  de  prácticas  de
participación ciudadana. Es suficiente observar en los colegios, la presencia de grafos (signos que se
diferencian  de  los  graffitis,  en  tanto  su  significado  no  es  explicito  y  no  puede  ser  descifrado  por
cualquiera,  se  trata  quizás  no  tanto  de  signos  ,  sino  mas  bien  de  marcas  que  testimonian  una
presencia)  que  son  incomprensibles  para  la  mayoría  de  adultos  o  maestros  y  que  están  allí  para
testimoniar la presencia del sujeto juvenil en el intento de representación imaginario­simbólica de su
mundo posible en la delimitación de un “territorio” (Cerbino, 2006, 43­44).
 Jóvenes y graffitis urbanos  
(De:http://images.google.com.ar/)

Los  invitamos  a  conocer  una  escena  de  la  película  Amarte  duele,  (dirigida  por  Fernando  Sariñana,  México:
2003) en la que el joven protagonista se expresa creativamente en las calles del Distrito Federal en México. Este
film  es  la  versión  mexicana  del  clásico  de  Shakespeare,  Romeo  y  Julieta,  en  cuanto  a  la  temática  sobre  dos
familias que se odian pero aquí por diferencias raciales y de clase social. Por su parte, este film, al transcurrir en
un México urbano y moderno ofrece también un relato sobre las formas de vida de jóvenes pertenecientes a dos
clases  sociales*  que  representan  las  antípodas  de  una  sociedad  con  enormes  brechas  de  desigualdad  en  los
accesos a los bienes materiales y simbólicos; contexto que describe a la sociedad mexicana, pero se acerca a las
de muchas otras de Latinoamérica. Si quieren conocer esta película los invitamos a ver un fragmento en Clic aquí 
Un alumno del diploma de una cohorte anterior, Mariano Conterjnic, ha realizado un trabajo muy interesante en
torno  a  este  film  desarrollándolo  como  una  propuesta  pedagógica,  una  jornada  pensando  en  la  formación
docente. Pueden conocerla en la web, Clic aquí

En ese sentido, ir a la búsqueda de operaciones, gestos, huellas que se transformen en indicios para
conocer  (y  reconocer)  los  lugares  practicados  por  nuestros  alumnos,  puede  ser  un  desafío  para  los
adultos, y en especial para los docentes. Esos lugares practicados constituyen los más sólidos anclajes
identitarios de los jóvenes, prácticas culturales que pueden constituirse en enigmas, que nos habiliten
caminos  para  aprender  de  ellos  y  con  ellos  o  reducirse  a  estigmas  que  fijen  y  congelen  dichas
prácticas  como  peligrosas  o  amenazantes.  Marcelo  Urresti  (Ref:  Urresti,  M.  Cambio  de  escenarios
sociales,  experiencia  juvenil  urbana  y  escuela  en:
http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T01_Docu1_Cambiodeescenariossociales_Urresti.pdf)  sostiene
que “los jóvenes en general aparecen ocupando el lugar de lo peligroso y del riesgo, tanto para los
otros  como  para  ellos  mismos.  La  visión  que  la  sociedad  adulta  tiene  de  los  jóvenes  es  en  última
instancia  la  de  la  amenaza.  La  causa  de  esto  tal  vez  radique  en  que  para  la  lógica  de  los  medios
masivos de comunicación, sólo puede ser noticia aquello que llama la atención, lo extraordinario, y
más  aún  si  tiene  ribetes  de  espectáculo.  Mucho  de  lo  que  rodea  a  los  jóvenes,  aunque  no  agote  su
experiencia  es  lo  que  suele  sobreexponerse  en  los  medios,  la  parte  negativa,  demonizada,  que  se
desvía  de  la  normalidad,  normalidad  que  no  es  tanto  la  de  los  jóvenes  como  la  del  mundo  que  los
adultos  proyectan  y  en  el  que  se  supone  que  habrán  de  funcionar  los  jóvenes.  En  ese  contexto  de
aparición las imágenes no pueden ser otra cosa que negativas. En términos de imaginario, el mundo
de los jóvenes, por los jóvenes y para ellos, cuando se traduce a la experiencia de los adultos aparece
como  extraño,  incomprensible,  superficial,  violento,  amenazador,  riesgoso,  falto  de  objetivos,
errabundo.  Esto  es  lo  que  hace  que,  inconscientemente  pero  de  forma  sistemática,  el  mundo  adulto
esté  organizando  defensas  y  prevenciones  para  contrarrestar  el  efecto  de  esa  más  que  virtual
amenaza”.
Así  como  se  constituyen  miradas  estigmatizantes  y  amenazantes  sobre  los  jóvenes,  también  resulta
provechoso  dar  visibilidad  a  otros  modos  de  considerar  a  los  más  jóvenes.  En  mayo  de  2008,  el
gobernador de la Provincia de Santa Fe, en Argentina, presentó la idea de un gabinete joven a través
del  cual  se  incorpora  en  forma  participativa  a  los  jóvenes  santafesinos  en  la  construcción  de  las
políticas públicas. Las que siguen son algunas de sus palabras sobre dicha propuesta:
“para nosotros es muy importante que todos nos sintamos con la misma posibilidad de poder opinar,
de ser parte de la transformación, del cambio que la provincia está necesitando. Por eso creemos que
es  importante  que  los  jóvenes  participen  activamente  en  el  diálogo  y  en  la  propuesta  de  lo  que
debemos hacer en Santa Fe”;
“Nosotros  venimos  de  largas  historias,  no  grises,  sino  negras,  donde  vivimos  una  etapa  donde  ser
joven era sospechoso, donde tener vaquero o zapatillas agregaba más sospechas, y ni hablar de tener
barba  o  pelo  largo”,  recordó.  “De  esa  realidad,  que  nosotros  no  olvidamos  y  debemos  recordar
permanentemente para que esa historia no se repita, a esta realidad, indudablemente que es un salto
cualitativo extraordinario”.
“Pensamos que los jóvenes deben ser partícipes activos en cada una de las reparticiones, ministerios y
regiones de la provincia, porque es allí donde hay una mirada diferente y que nosotros no podemos
tener”,  agregó  el  mandatario  santafesino.  “Ellos  sí  la  tienen  y  nosotros  tenemos  la  posibilidad  de
escucharlos  y  darles  el  espacio  necesario  para  que  ocurra  ese  diálogo.  Este  es  el  gran  cambio
cualitativo que hacemos en materia de tratamiento de inclusión a los jóvenes”.
Para ampliar sobre esta iniciativa leer en Clic aquí
2.2. El juego, un lugar practicado en la infancia
Así como identificamos lugares practicados por jóvenes, nos parece interesante pensar el juego como
el espacio practicado privilegiado por los niños y las niñas. Los relatos de infancia realizados por los
propios  niños  dan  cuenta  que  ellos  se  perciben  como  un  grupo  social  que  comparte  un  tiempo,  un
espacio y una experiencia en común. Generalmente, estos relatos tienen como eje la experiencia de
juego.  Los  niños  explican  que  una  de  las  características  definitorias  de  la  infancia  es  el  juego  y
consideran que es una experiencia propia que ocurre en el tiempo libre y que los diferencia del mundo
adulto ya que según sus propias percepciones “los adultos no saben jugar” y tampoco comparten los
códigos  que  regulan  dichos  juegos.  El  juego  es  una  actividad  constitutiva  que  supone  lenguajes
específicos  que  no  sólo  varían  de  acuerdo  a  la  pertenencia  generacional  sino  también  social,  como
resulta del siguiente testimonio:
En  una  escuela  de  la  periferia  de  Rosario,  a  la  que  asisten  alumnos  de  dos  villas
cercanas, los alumnos residentes prepararon con los chicos de 5to. y 6to. año de EGB el
acto  del  Día  del  Maestro.  En  el  patio  cubierto  estaba  reunida  toda  la  comunidad*   y  se
vivía un clima festivo y alegre. Como cierre del acto, iban nombrando a cada una de las
docentes  y  un  alumno  les  entregaba  un  presente  confeccionado  por  ellos.  El  silbido
generalizado acompañaba cada uno de los nombres. Al finalizar, la Directora reprendió
duramente  a  los  alumnos:  “­  ¡Son  unos  desagradecidos,  maleducados!!!  Ofenden  con
sus silbidos a los maestros que tanto les ofrecen cada día y arruinaron el acto tan lindo
que prepararon los practicantes. Espero que los padres entiendan con qué lidiamos todos
los días” Perplejidad en los rostros de los chicos y de los padres. Un chico se animó y
casi en un susurro dijo: “­ Creí que era un festejo y no un velorio”. Como se puede ver
en la situación, la diferencia de códigos impide la conformación de un lugar común de
significados  que  provoca  una  situación  de  conflicto,  de  desencuentros,  que  atentan
contra  la  posibilidad  de  que  la  escuela  se  constituya  en  un  lugar  donde  procesar  la
realidad  para  otorgarle  nuevos  significados.  La  Directora,  interpreta  la  acción  de  los
chicos desde sistemas de razonamiento específicos que diferencian y separan la cultura
escolar  de  la  cultura  de  los  sectores  populares.  Pretende  mantener  dentro  de  ciertos
estándares y reglas las prácticas institucionales, según los sistemas dominantes de orden,
apropiación y exclusión.  

Ada Cavalli, alumna del diploma, Cohorte 5.
Efectivamente  el  juego  es  la  actividad  primordial  de  los  niños  y  es  un  fenómeno  único  que  se
manifiesta  de  distintos  modos  según  la  edad  y  los  contextos  en  los  que  acontece.  Permite  crear,
expresarse,  recrear  situaciones  vividas,  hacer  frente  a  realidades  muy  duras,  elaborar  experiencias
dolorosas o traumáticas, etc. 

El juego tiene tanta importancia en la infancia que Joan  Huizinga  (Ref: HUIZINGA, J. (1990). Homo

Ludens,  Madrid:  Editorial  Alianza.)  le  dedicó  un  tratado  completo,  titulado  Homo  Ludens.  En  su
estudio afirma que los juegos reflejan la sabiduría y el ingenio acumulado por la humanidad y que el
auténtico juego es una de las bases principales de la civilización. En este sentido, podemos decir que
el juego forma parte del acervo cultural de cada comunidad y que se transmite de una generación a
otra  y  también  entre  los  grupos  de  pares.  A  los  niños  pequeños  el  juego  simbólico  o  dramático  les
permite  sucesivas  aproximaciones  a  la  comprensión  del  mundo  social,  ya  que  el  mundo  adulto
aparece para ellos incomprensible. Además, este tipo de juego, les posibilita recrear un determinado
fragmento de la realidad y otorgarle un significado particular, dando lugar a la simbolización y a la
creatividad. La representación que se produce en el juego implica un salto cualitativo para el niño, ya
que  indica  que  ha  construido  una  imagen  mental  que  le  permite  dicha  representación  y  que,  por  lo
tanto, puede “hacer como que duerme cuando está despierto y también hacer como que es la mamá o
el papá de su muñeco mientras lo duerme”. El siguiente testimonio muestra la importancia del juego
en el procesamiento de las experiencias de vida:
 Cuando  llegué  por  primera  vez  al  jardín  del  barrio  y  me  hice  cargo  de  un  grupo  de
chicos de cinco años no entendía porque su juego reiterado y preferido era el juego del
cementerio. Los chicos solían envolver un muerto, ponerlo en un cajón y dramatizar un
cortejo  fúnebre.  Infructuosamente  trataba  de  derivar  ese  juego  hacia  otros,  pero  el
interés  de  ellos  los  hacía  volver  una  y  otra  vez  a  esta  escena.  Cuando  unos  meses
después,  recorrí  el  barrio  por  otras  situaciones,  advertí  que  a  una  cuadra  y  media  del
jardín  había  un  cementerio  y  que  mis  alumnos  solían  observar  diariamente  escenas  de
entrada de cortejos fúnebre al cementerio”. 

Mónica, Maestra de nivel inicial. La Tablada.
En  términos  de  simbolización  es  fundamental  este  momento  de  transición  entre  el  acto  y  la
representación de una escena vivida, ya que permite sucesivas aproximaciones al conocimiento de la
realidad  inmediata  y  del  mundo  social.  Cuando  un  niño  juega  a  dramatizar  situaciones  de  la  vida
familiar o social (se disfraza, hace dormir a los muñecos, imita el trabajo de su mamá o su papá) está
sumergido en un mundo imaginario en el que todo es posible. En este sentido, el juego simbólico o
dramático  se  emparenta  con  la  metáfora,  con  la  posibilidad  de  simbolización  y  con  la  búsqueda  de
sentido y favorece la aparición de un sujeto activo, dinámico y creativo.
Según  Perla  Zelmanovich  (Ref:  Zelmanovich,  P.  (2002).  Infancia,  escuela  y  subjetividad.  Clase  N  9
Diplomatura  virtual  de  curriculum  y  prácticas  escolares  en  contexto,  FLACSO:  Buenos  Aires.)  “el
aparato  psíquico  del  sujeto  infantil  está  en  constitución  y  requiere  poner  la  realidad  en  sus  propios
términos,  para  arreglárselas  con  ella,  para  poder  soportarla,  por  ejemplo,  a  través  del  juego,  de  la
ficción,  de  la  diversidad  de  situaciones  que  se  presentan  en  películas,  relatos,  textos,  en  los  que
aparecen escenas que involucran vicisitudes de sujetos infantiles en diferentes contextos. Si hay pura
realidad  y  no  hay  posibilidad  de  significarla,  la  vulnerabilidad  se  impone  y  dificulta  el  ingreso  del
niño en el universo de la cultura, a través de la educación”. 

 
Jugar, crear, imaginar...  
(De:http://images.google.com.ar/)

El juego, además, tiene una fuerte vinculación con la construcción del conocimiento, ya que, en esta
etapa  de  la  vida,  investigar,  jugar  y  conocer  forman  parte  de  un  mismo  proceso.  En  este  sentido,
favorecer  el  juego  significa  ayudar  al  niño  a  conocer  el  mundo  social  y  sus  derechos  y  deberes,
permitiéndole  situarse  en  la  realidad  y  que  al  mismo  tiempo  pueda  disfrutar  y  desarrollar  la
creatividad  y  la  imaginación.  Sin  embargo,  la  escuela,  y  la  educación  en  general,  no  siempre  fue
aliada del juego. En la vida cotidiana escolar a medida que aumenta la edad de los niños y las niñas,
disminuyen los tiempos y espacios destinados al juego, a pesar de su fundamental importancia en la
vida  infantil.  Por  esto  es  importante  preguntarnos:  ¿Cuál  es  el  tiempo  que  la  escuela  le  dedica  al
juego?  ¿De  qué  modo  se  relacionan  el  juego  y  el  conocimiento  en  el  espacio  escolar?  ¿Cuál  es  el
tiempo libre que los niños tienen dentro y fuera de la escuela para destinar al juego?
A  propósito  del  juego  en  el  espacio  escolar,  dice  Elsie  Rockwell  (Ref:  Rockwell,  Elsie  (2006),  Los
niños  en  los  intersticios  de  la  cotidianeidad  escolar.:  ¿resistencia,  apropiación  o  subversión?.
Conferencia  presentada  en  Buenos  Aires,  en  el  XI  Simposio  Interamericano  de  Etnografía  de  la
Educación.)  que  el  historiador  inglés,  Marc  Armitage  (Ref:  Armitage,  M.  The  Influence  of  School.
Architecture and Design on the Outdoor Play Experience within the Primary School. En Paedagogica
Historica. 41(4.5). 2005, 535­553.) estudió la arquitectura de las escuelas primarias, buscando alguna
lógica en la distribución de los patios de recreo, encontró que no existía un diseño intencional de estos
espacios,  sino  que  se  conformaban  a  partir  de  los  espacios  residuales  que  quedaban  después  de  las
sucesivas fases de construcción de edificios escolares en constante remodelación. Sin embargo, en sus
investigaciones,  este  autor  encontró  que  generaciones  de  niños  habían  ocupado  estos  espacios  de
manera deliberada, distribuyendo en diferentes lugares apropiados los juegos que organizaban. En los
edificios  antiguos,  existían  muchos  recovecos  y  rincones  que  se  prestaban,  según  el  caso,  para
determinados  tipos  de  juego;  por  ejemplo,  había  muros  sin  ventanas  para  rebotar  pelotas,  o  bien
objetos diversos que servían de marcadores. En una escuela encontró que en un determinado espacio
los niños jugaban un juego de “escondidas” en el que ocupaban un tubo negro colocado en una pared
del  edificio  como  “base”  donde  esperaba  con  ojos  tapados  el  niño  que  saldría  a  buscar  a  los
compañeros  escondidos  y  donde  éstos  podían  llegar  para  “salvarse”.  Alrededor  del  edificio  había
muchos  refugios  y  resguardos  donde  esconderse.  Lo  interesante  es  que  ningún  adulto,  maestro  o
empleado de la escuela, se había dado cuenta de que esto ocurría. Sin embargo, en entrevistas con el
investigador,  algunos  exalumnos  de  la  escuela  reportaban  haber  jugado  el  mismo  juego,  usando  el
mismo tubo negro como base, hacía siete u ocho décadas atrás. Esta versión local del juego se había
transmitido de generación en generación de niños, sin ninguna intervención adulta.
Del  mismo  modo  que  estos  niños  ocuparon  los  resquicios  del  espacio  para  reproducir  un  juego
ancestral que ningún adulto les había transmitido, en la actualidad hay niños y niñas que reproducen y
recrean otras prácticas culturales, heredadas de sus antecesores inmediatos, los niños de la generación
escolar precedente. Entre compañeros suelen reinventar prácticas, con recursos que no tienen idea de
cómo  les  llegaron,  recursos  que  van  conformando  parte  de  las  culturas  infantiles  que  están  en
continua transformación.
Si bien en los patios, en los pasillos y en la entrada y salida de la escuela puede ser más evidente la
construcción  de  las  culturas  infantiles,  esto  ocurre  también  en  las  aulas.  Según  lo  que  propone
Rockwell , en esta conferencia a la que hacemos referencia, es posible también, estudiar las formas en
que  los  niños  ocupan  los  numerosos  intersticios  que  se  producen  durante  los  tiempos  y  espacios
escolares.  En  este  sentido,  parece  interesante  reflexionar  respecto  de  los  tiempos  y  espacios  que
ocupan  los  niños  y  el  modo  en  que  en  ellos  aparece  el  juego  y  el  conocimiento,  como  puede
observarse en el siguiente caso:
“Un  grupo  de  2do.  año  de  la  EGB  se  resistía  a  salir  al  recreo  y  nos  manifestaban
permanentemente  que  querían  quedarse  en  el  aula.  Entre  las  docentes  solíamos
conversar  sobre  el  tema  y  nos  preocupaba  el  modo  en  que  los  chicos  querían  usar  los
recreos porque “no jugaban”, ni descansaban de la tarea escolar y porque se quedaban
en  el  aula  para  hacer  “lío”.  Sin  embargo,  una  observación  más  aguda  de  la  situación
permitió descubrir que los chicos usaban ese tiempo como tiempo de juego y recreaban
en el aula un programa de televisión para niños (chileno) que se llama “31 Minutos” en
el  que  varios  títeres  asumen  diversos  roles  respecto  de  la  conducción  de  un  programa
periodístico. Los chicos que se quedaban en el aula reinventaban los personajes y hacían
títeres con una media, con la regla y con la lapicera y anunciaban las distintas noticias
(muchas  de  ellas  sacadas  de  la  vida  real,  de  los  noticieros  de  TV  y  de  los
acontecimientos  escolares)  ensayando  distintos  tipos  de  voz  según  el  personaje  que
asumían. 
Algo  llamativo  para  mí,  fue  ver  que  uno  de  los  chicos  que  relataba  con  fluidez  las
noticias  y  acontecimientos  y  los  presentaba  al  público,  era  un  alumno  sumamente
callado en el aula y que parecía tener muchas dificultades de expresión…” 

Liliana, docente de E.G.B del Conurbano Bonaerense.
2.3. Niños, niñas, jóvenes y lugares vacíos
Los lugares vacíos, según sostienen Jerzy Kociatkiewicz y Monika  Costera  (Ref: Kociatkiewicz, J. y
Costera, M. (1999).The anthropology of empty space. En Qualitative Sociology (1), 43­48.) refieren a
espacios que, más allá de las fronteras, barreras o aislamientos, suponen cierta inaccesibilidad para ser
mirados, y más aún, para ser habitados. La imposibilidad de acceso es lo que refiere al “vacío”, en el
sentido de una pérdida de visibilidad. Esos lugares podrían pensarse como espacios que han dejado de
mirarse; como lugares sobrantes o no colonizados.
Como  síntesis  de  nuestro  análisis  queremos  advertir  la  paradoja  emanada  del  contraste  entre  las
vivencias  de  nuestros  niños  y  jóvenes  que  habitan  considerables  lugares  vacíos  al  interior  de  las
escuelas y la proliferación de los lugares practicados fuera del ámbito escolar. Este contraste indicaría
que, en parte, las experiencias de las nuevas generaciones de niños que asisten a la escuela transcurren
en  lugares  vacíos,  es  decir,  en  espacios  que  no  pueden  ser  practicados  y  que,  por  ello,  están
desprovistos de significados para ellos y que obstaculizan cualquier involucramiento. Esta situación
hace pensar que las experiencias van por un lado y la escuela por otro. En ese sentido, es interesante
entender la experiencia en el sentido que le otorga  Larrosa  (Ref: Larrosa, J. (2000). El enigma de la
infancia, en Pedagogía Profana. Buenos Aires: Novedades Educativas.), como aquello “que nos pasa,
o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que
nos pasa, o nos acontece, o nos llega. Cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada
nos pasa. Se diría que todo lo que pasa está organizado para que nada nos pase. Ya Walter Benjamin,
en un texto célebre, certificaba la pobreza de experiencias que caracteriza a nuestro mundo al plantear
que “nunca han pasado tantas cosas, pero la experiencia es cada vez más rara.”
En  este  marco  de  problemas,  les  proponemos  las  siguientes  preguntas  para  seguir  pensando  en  la
cuestión a partir del propio contexto:
¿Es  factible  ensayar  miradas  como  adultos  en  las  que  nos  animemos  a  imaginar  o  suponer  que
nuestros alumnos intentan muy diversas maneras de hacer y de estar en las aulas, en la escuela y
fuera  de  la  escuela,  incluso  cuando  aparentan  ausencia,  displicencia,  indiferencia  o  un  “dar  la
espalda”?
¿Será posible animarnos a mirar a los niños para saber y estar más y mejor con ellos, a pesar de
que  algunas  de  sus  maneras  de  practicar  los  lugares  nos  resulten  ásperas,  incómodas,  incluso,
agresivas?
¿Podremos interpretar sus maneras de estar sin establecer veredictos?
¿Lograremos  intercambiar  nuestras  miradas  como  adultos  y  como  docentes,  y  ejercitarlas  para
desandar  la  proliferación  de  monólogos  yuxtapuestos,  identificar  lugares  vacíos  en  la  escuela  y
ofrecer otros modos de practicarlos?
Les  proponemos  reflexionar  sobre  estos  problemas,  relacionados  con  los  sentidos  distintos  que
podemos dar a la experiencia de lugares practicados de nuestros alumnos en la escuela, a partir del
siguiente caso concreto:
“Hace  unos  años,  formaba  parte  de  un  equipo  de  docentes  de  escuela  primaria  de  la
zona sur de la Ciudad de Buenos Aires. La escuela estaba ubicada en la frontera entre la
villa  y  el  barrio  y  concurrían  mayoritariamente  los  chicos  de  la  villa.  Los  docentes
teníamos preocupación respecto del momento del recreo y nos llamaba especialmente la
atención que las chicas de 6to. y 7mo. grado no querían salir al recreo y se quedaban en
el  baño.  Durante  bastante  tiempo  interpretamos  este  modo  de  habitar  el  espacio  y  el
tiempo  de  recreo  como  una  resistencia  a  la  violencia*  que  podrían  sentir  por  el  juego
brusco de sus compañeros varones. Debido a que el recreo era para nosotros un tiempo y
un espacio de preocupación, realizamos una tarea de observación y de indagación con
los mismos chicos y chicas; tratando de observar y registrar lo que ocurría en el recreo y
tratando  de  establecer  algunos  diálogos  con  ellos.  Fueron  muchas  las  cosas  que
descubrimos en ese trabajo en equipo; pero entre todas ellas, recuerdo especialmente lo
impactante que me resultó descubrir que las chicas se quedaban en los baños no como
una forma de resistencia a la supuesta violencia de sus compañeros varones sino porque
les gustaba traer peines y hebillas para practicar distintos peinados o maquillajes en los
espejos  que  tenían  los  baños  (los  espejos  eran  realmente  muy  amplios)  ya  que  en  sus
casas  no  disponían  de  espejos  o  los  que  tenían  eran  muy  chiquitos.  Evidentemente  el
espacio practicado en el baño tenía otro sentido para las chicas y era evidente que, de
algún modo encontraban en él un modo de conocerse, sobre todo teniendo en cuenta que
las chicas que lo practicaban eran púberes y que los cambios físicos y psíquicos en esta
etapa son muy significativos”. 

Pedro, docente de Ciudad de Buenos Aires.
2.4. Mapear: una herramienta para mirar a los alumnos
A propósito de la delimitación de lugares vacíos, lugares practicados, no lugares, creemos que estos
espacios se configuran en posibilidades o imposibilidades que surgen de aquellas representaciones o
mapas que construyen ideas sobre los sujetos, los lugares, etc.  Popkewitz (Ref: Popkewitz, T. (2002).
Discursos  pedagógicos  y  poder:  la  producción  de  la  niñez  normalizada.  Diploma  de  curriculum  y
prácticas escolares en contexto. Clase núm. 10. FLACSO: Buenos Aires.) sostiene que "los discursos
producen  mapas.  Del  mismo  modo  que  un  mapa  de  carreteras  nos  indica  las  distancias  y  las  rutas
para viajar, un mapa lingüístico nos indica cómo ordenar los objetos del mundo para el escrutinio y la
práctica. Al (relacionar) las distinciones de aprendizaje, desarrollo e infancia, trazamos uno de estos
mapas  educativos  (...).  Estas  distinciones  se  superponen  en  el  pensamiento  y  la  ordenación  de  las
prácticas  en  el  aula  (...).  La  combinación  y  la  superposición  de  ideas  funciona  como  un  mapa  al
aportar  principios  para  razonar  sobre  acciones  y  caminos  seguidos  en  la  escuela.  Estos  mapas
discursivos (...). no son únicamente descriptivos sino también normativos."
Los discursos que los adultos construimos sobre los chicos y los jóvenes no sólo interpretan dichas
culturas, sino que también orientan nuestras acciones en las prácticas cotidianas. Es factible suponer
que cada docente posee dicho mapa respecto a la escuela de la que forma parte, a sus colegas, y en
especial, respecto a sus alumnos y alumnas. De allí que sea importante preguntarnos:
­  ¿De  qué  modo  la  multiplicidad  de  prácticas  culturales,  estéticas,  tecnológicas  y  corporales  que
configuran  los  lugares  practicados  por  los  jóvenes  pueden  interrumpir  y/o  formar  parte  de  los
intercambios culturales al interior de las escuelas?
­  ¿Es  posible  trocar  los  lugares  vacíos  en  las  escuelas  por  otros  modos  de  ser  y  estar  de  nuestros
alumnos  que  agreguen  nuevos  sentidos  y  preocupaciones  al  intercambio  generacional,  a  la  vida
cotidiana de las escuelas?
Entender la infancia, la adolescencia y la juventud como “algo otro” permitirá mapear los espacios
pero sin haber trazado el camino de antemano. Esta opción implica una disposición a no inquietarse
por  el  no  control  sobre  el  otro,  lo  cual  es  la  condición  para  que  exista  la  confianza  necesaria  para
pensar la clave de la cartografía escolar.
3. El mercado, los medios y su relación con las infancias y las juventudes
3.1. El mercado y los medios guionizan la vida de niños y jóvenes
En  tiempos  de  transformaciones  tecnológicas  como  las  de  esta  época  resulta  oportuno  jugar  con  la
siguiente hipótesis: el problema no son las máquinas, el problema es el maquinismo. Si pensamos la
relación  de  niños  y  jóvenes  (nuestros  alumnos)  con  el  mundo  del  consumo,  los  medios  y  las
tecnologías  de  la  información  como  una  compleja  trama  vincular,  despojándola  de  juicios
apresurados  y  explicaciones  moralizantes,  nuestra  hipótesis  puede  permitirnos  ir  más  allá  de  una
posición  que  acepte  acríticamente  dichos  cambios,  o  de  otra,  que  los  rechace  de  manera  absoluta.
Puede  entonces  ser  un  desafío  interesante  para  los  adultos  en  las  escuelas  problematizar  (o  sea
convertir en problema aquello que se nos hace difícil comprender o dilucidar; o que nos paraliza o
rechazamos)  los  valores,  símbolos  y  significantes  asociados  al  consumo  y  a  los  medios  de
comunicación.
En  ese  sentido,  debe  considerarse  que  el  mercado*  y  los  medios  de  comunicación  guionizan  la
infancia  en  la  medida  que  establecen  esquemas  y  patrones  respecto  de  las  formas  dominantes  para
relacionarse entre sí y, desde allí, determinan cuáles son los deseos, los juegos y los juguetes que se
deben consumir; cómo hay que vestirse o alimentarse; y qué estrategias servirán para convencer a los
padres y a otros adultos de la necesidad de obtenerlos.
Para comprender esta situación resulta revelador pensar de nuevo en la tensión entre lo público y lo
privado. En este caso, parecería útil considerada la cuestión en función de situarnos en dos lugares
diferentes,  que  al  mismo  tiempo  suponen  disímiles  maneras  de  ser  habitados  por  los  sujetos:  el
“pelotero” y la plaza. Estos dos espacios son lugares de esparcimiento y de juegos para los chicos (y
la plaza también es un valioso lugar de encuentro para adolescentes y jóvenes pero abordaremos la
cuestión en función de los más pequeños). Lo primero que captura una primera fotografía del espacio
del pelotero y la plaza, tomada al estilo de dos postales, remite a otra tensión: la del Estado* versus el
mercado. Mientras un lugar es abierto, al aire libre, público, y está administrado por el Estado, el otro
es cerrado y está regulado por el mercado, es decir, que tiene un costo económico variable según las
leyes de la oferta y la demanda y se reserva el derecho de admisión. Si salimos de la primera foto,
observamos que especialmente el pelotero aparece en forma masiva en una época (los años 90) y es
muy  funcional  a  todo  un  proceso  de  mercantilización  de  la  sociedad,  pero  también  responde  a
situaciones  prácticas  de  la  organización  familiar,  en  tiempos  que  ocupan  laboralmente  tanto  a
hombres como a mujeres, así como está protegido de la inclemencias climáticas. Podríamos agregar
que en una época como la actual, que parece vivir en estado de “miedoambiente”, el pelotero parece
ofrecer seguridad, una noción concebida casi como una demanda básica en nuestras sociedades.
Puede decirse que el pelotero contiene algunas condiciones que caracterizan a los no lugares porque
no  sólo  está  en  sincronía  con  los  procesos  de  globalización  y  las  estrategias  de  mercado  impuestas
por  él,  sino  también  porque  es  un  sitio  aparentemente  despojado  de  expresiones  simbólicas  de
identidad*, de un anclaje histórico, y especialmente, porque estimula la idea de tránsito permanente,
ya  que  el  costo  se  define  por  la  cantidad  de  tiempo  que  se  consume.  Además,  el  pelotero  hace  las
veces  de  una  frontera  más  férrea  entre  los  sitios  concebidos  para  los  niños  y  los  espacios  de  los
adultos.  Esto  hace  pensar  que  cada  quien  está  invitado  a  seguir  sus  asuntos  sin  necesidad  de
interactuar con la otra parte; situación que momentáneamente es saludable, pero que, como regla de
juego, fija un tipo de relación que escinde a los adultos y los niños.
Para pensar esta situación desde una lógica diferente, ajena al mercado, resulta interesante poner la
mira sobre las propuestas del Tríptico de la infancia y de la Escuela móvil, una propuesta inspirada en
las  experiencias  del  pedagogo  italiano  Francesco  Tonucci,  en  Rosario,  localidad  que  declarada  la
“ciudad de los niños”. El Tríptico de la Infancia ofrece tres espacios públicos gratuitos (el Jardín de
los niños, la Isla de los inventos y la Granja de la infancia) en los cuales se garantiza el derecho de los
niños a ser escuchados y a participar activamente de la vida democrática y en las transformaciones de
la  ciudad,  en  un  marco  en  el  cual  el  juego,  la  creación  y  el  conocimiento  están  íntimamente
relacionados.  La  Escuela  móvil,  por  su  parte,  es  un  programa  integrador  que  propone  a  la  ciudad
como gran contenido de aprendizaje.

Para más información sobre “El Tríptico de la Infancia” 
http://www.rosario.gov.ar/sitio/lugaresVisual/verLugar.do?id=1878 
Y sobre “La Escuela móvil”, ver:
http://www.rosario.gov.ar/sitio/lugaresVisual/verLugar.do?id=3133
Para entender esta articulación entre el mercado, las infancias y las juventudes debemos recordar que,
a  diferencia  de  otros  tiempos,  en  los  cuales  las  campañas  publicitarias  estaban  destinadas  a  la
familia*, en la actualidad los destinatarios son los niños, los adolescentes y los jóvenes, concebidos
como los nuevos clientes. Es así que ellos son interpelados como sujetos activos de consumo por las
publicidades, los supermercados, los sitios web, los shoppings y las vidrieras. Ya en junio de 2003, un
diario argentino afirmaba en relación a esta temática:
Hoy se calcula que en productos de consumo general, que van desde comestibles hasta
electrodomésticos, los chicos tienen una incidencia del 40 por ciento en las decisiones de
compra de la familia. Néstor Braidot, especialista en marketing y docente universitario,
comparte un dato revelador: la altura preferida en las góndolas durante los años 80 era
de  1,60  (estatura  promedio  de  las  amas  de  casa);  en  los  90,  cuando  la  ida  al
supermercado  se  transformó  en  un  paseo  de  compras  familiar,  esa  altura  bajó  a  0,90
(estatura promedio de los niños).
Pero, más allá de los números, basta aceitar la memoria para darse cuenta de la enorme
cantidad  de  nuevas  propuestas  dirigidas  a  niños  y  adolescentes:  celulares  con  diseños
infantiles; canales de cable especializados; merchandising de programas televisivos que
multiplican el negocio con la venta de muñecos, revistas y videos; jueguitos electrónicos,
infinidad de sitios en la Red; casas de ropa infantil; espacios y programas especiales en
bibliotecas, librerías y museos”.
La Nación, miércoles 18 de Junio de 2003.
Una investigadora sobre el tema de la infancia, el consumo y la comunicación, Viviana  Minzi  (Ref:
Minzi,  V.  La  “cultura  infantil”:  ¿cómo  abrir  espacios  para  el  diálogo  intergeneracional?.  En:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/caminoacasa_minzi.pdf),  advierte  la  importancia  del
mercado  y  de  los  medios  de  comunicación  como  agentes  de  socialización  de  los  niños  y  los
adolescentes. Sostiene que “a partir de los años 80, entonces, los fabricantes de juguetes del mundo
comienzan a sostenerse en la televisión y a necesitar de ella: lo que no aparece en la pantalla chica
corre riesgo de no ser incluido en la lista de compras de los niños”. Esta investigadora recuerda que a
mediados  de  esa  década  el  director  administrativo  de  Tomy  del  Japón  declaraba:  “usamos  la
televisión  para  impulsar  nuestro  negocio”.  Por  su  parte,  uno  de  los  responsables  de  la  empresa
representante de Warner en la Argentina (que otorgó licencias de Los Simpson y Pokemón en 2000)
revelaba que "para crear un personaje primero hay que desarrollar una serie de televisión cuyo costo
es  aproximadamente  de  500.000  dólares  por  cada  media  hora  de  dibujos  animados.  Un  film  puede
llegar  a  rondar  los  50  millones  y,  a  esa  cifra,  hay  que  sumarle  15  millones  para  realizar  una  buena
campaña  de  marketing  y  publicidad”.  Hoy,  en  nuestro  país,  la  industria  del  juguete  moviliza  135
millones de dólares anuales. El negocio de las licencias de superhéroes y personajes televisivos (…)”.
Esta investigadora también da cuenta de las múltiples estrategias con las cuales el mercado interviene
sobre  la  identidad  juvenil  al  revelar  detalles  sobre  las  mismas.  Así,  por  ejemplo,  explica  que  “el
producto  destinado  a  un  target  de  nenas  y  nenes  de  6  a  14  años  presentaba  cifras  sorprendentes  en
EEUU, donde hasta enero de 2000 se habían vendido 650 millones de figuritas. En el primer fin de
semana de estreno, `Pokemon, the first movie` recaudó en este país más de 82 millones de dólares.
Tal fue el furor que el día del estreno la Secretaria de Educación de EEUU pidió a los padres que no
dejaran faltar a sus hijos a la escuela”. Sin embargo “fue un día histórico: el de mayor ausentismo del
año", según una cronista de la Revista Mercado. Hasta febrero de 2004, los cinco Harry Potter, por su
parte, llevaban vendidos 230 millones de ejemplares en todo el mundo. El libro fue traducido a 61
idiomas.  “Harry  Potter  y  la  Orden  Fénix”  alcanzó  un  récord  histórico  en  su  primer  día  de  ventas
online:  el  sitio  amazon.com  registró  1.300.000  pedidos,  lo  que  lo  convirtió  en  el  lanzamiento  más
vendido  de  la  historia  editorial.  En  Gran  Bretaña  sólo  el  día  de  su  aparición  se  despacharon  dos
millones  de  libros  y  en  EEUU,  en  el  primer  fin  de  semana,  la  venta  fue  de  5  millones.  En  la
Argentina, los cuatro primeros tomos vendieron 800 mil ejemplares y “Pantriste” generó 80 artículos
distintos producidos por diversos licenciatarios. En la misma dirección, la película "Manuelita" tuvo
un costo de 5 millones de dólares y una inversión de 8 millones para publicidad; “Chiquititas” tuvo
120 productos distribuidos entre 40 licenciatarios; y Floricienta, en la actualidad, tiene más de 192
productos vinculados como revistas, página web de ingreso restringido, figuritas con acceso a través
de cuentas bancarias, zapatillas, galletitas, manzanas, etc.
En  suma,  estos  ejemplos  muestran  que  el  mercado,  como  agente  de  socialización,  no  se  limita  a
inundar la vida cotidiana de productos, sino que a través de los mismos transmite ideas y visiones del
mundo,  de  la  infancia,  la  adolescencia,  la  juventud  y  de  las  relaciones  entre  el  mundo  adulto  y  el
mundo infantil. Más allá de la capacidad de gasto, de las significativas diferencias y desigualdades
respecto  de  las  posibilidades  de  consumo  material,  existe  un  consumo  simbólico  construido  por  el
mercado y compartido por muchos niños y jóvenes sin distinción de sector social y de disponibilidad
de recursos. Los niños, los adolescentes y los jóvenes consumidores no  sólo  compran  un  producto,
sino  que  “compran”  un  modelo  cultural.  En  este  sentido,  el  mercado  ha  sido  más  rápido  que  otros
agentes (como la escuela) ya que, frente a la nueva visibilidad de los niños como sujetos sociales y
como protagonistas, ha reposicionado el objetivo de sus estrategias para dirigirse ya no a la familia
sino directamente a los niños, los adolescentes y los jóvenes que solicitan y demandan consumo.
Para seguir pensando este problema, les planteamos las siguientes preguntas:
­  ¿Qué  lugar  tiene  la  escuela  frente  a  los  niños  ,  el  mercado  y  la  consideración  de  ellos  como
consumidores?
­  ¿Cuáles  son  los  espacios  que  la  escuela  ofrece  para  analizar,  junto  con  los  niños,  adolescentes  y
jóvenes?
­ ¿Cuáles son los sentidos y el modelo cultural que hay detrás de cada compra de productos?
3.2. La publicidad como analizador respecto de la escuela
Si consideramos un analizador como un dispositivo (particular combinación de formas de saber y de
poder*)  de  visibilidad  respecto  de  las  relaciones  sociales;  la  publicidad  y,  en  particular  su  análisis,
nos  muestra  las  variaciones  históricas  en  relación  con  el  poder  entre  niños  y  adultos,  y  nos  ofrece
indicios en relación con el lugar de los adultos y de la escuela respecto del mundo infantil y juvenil.
En  la  década  del  60,  la  publicidad  en  medios  gráficos  irradiaba  valores  y  creencias  que  parecen
asociadas  al  discurso  escolar  de  la  época.  Viviana  Minzi  (Ref:  Minzi,  V.  (2003).  Mercado  para  la
infancia  o  una  infancia  para  el  mercado.  En  S.  Carli  (comp.).  Estudios  sobre  comunicación,
educación  y  cultura.  Buenos  Aires:  La  Crujía.),  señala  algunos  de  los  slogan  que  acompañaron  la
venta  de  guardapolvos  y  de  útiles  escolares  en  esa  época:  "Listo  para  cumplir  todo  el  año”,  “El
primero  de  la  clase”,  “Un  escolar  orgullo  de  su  clase”,  “Despacito...buena  letra”.  En  estos  slogan
pueden  observarse  que  los  valores  de  la  institución  escolar  son  legitimados  y  defendidos  por  la
familia*, por ello la publicidad los rescata como táctica comercial. En cambio, en la década del ’90
algunos  anuncios  comienzan  a  ubicarse  por  fuera  de  la  escuela  y  desde  allí  contribuyen  a
deslegitimarla.  Es  decir,  ciertos  anuncios  que  remiten  a  la  escuela  comienzan  a  recurrir  a  “contra
valores” para promover la venta de sus productos. Así es como aparecen en la publicidad la trampa,
la  copia,  la  rebeldía,  el  maestro  anticuado.  Desde  estos  argumentos  la  publicidad  construye  nuevas
promesas:  innovación,  actualización,  modernización  verdadera,  etc.  En  este  sentido,  muchas
imágenes y slogan describen una escuela desactualizada, sin rumbo, sin tutores y sin autoridad. En la
misma  dirección,  esta  autora  nota  que  la  ternura  que  caracterizaba  la  sonrisa  de  los  niños  en  las
publicidades de los 60, tres décadas después fue reemplazada por una sonrisa socarrona, que al igual
que en el fútbol, deja en un estado* de off–side a los adultos (es decir, fuera de juego).

Si  quieren  ampliar  sobre  este  tema,  sugerimos  leer  una  entrevista  a  Viviana  Minzi  en  una  revista  en
 http://www.revistaplanetario.com.ar/news/view/dime­que­compras
3.3. La educación para el consumidor: un asunto político
En el mundo de la escuela es conocida la existencia de diversas propuestas curriculares que giran en
torno  a  la  “Educación  del  consumidor*   o  defensa  del  consumidor”.  Estas  propuestas  persiguen
especialmente la concientización en torno a la necesidad de lograr que se cumplan los derechos del
consumidor y que se logren prácticas de consumo responsable, etc.
En los lineamientos generales para la EGB, la Subsecretaria de defensa del consumidor sugiere que
“El  consumo  como  acto  esencialmente  humano  adquiere  hoy  especial  notoriedad,  dado  que  se
relaciona  con  la  formación  de  los  ciudadanos  en  una  sociedad  marcada  por  el  consumismo.  El
Estado*  debe  tomar  una  posición  de  resguardo  de  la  sociedad  frente  a  las  prácticas  abusivas  de
algunos actores proveedores. El tratamiento de la problemática del consumo requiere la concurrencia
de varias disciplinas como la economía, el derecho, la psicología”. Si bien esta línea de cuestiones es
importante,  aquí  nos  interesa  enfatizar  en  las  cuestiones  que  conciernen  a  la  condición  política*   de
dichas  prácticas  de  consumo.  En  este  sentido,  es  importante  advertir  los  cambios  que  niños  y
adolescentes  experimentan  como  sujetos  en  dichas  prácticas  en  las  últimas  décadas  y  que  han
implicado que fueron elevados al mismo status que los adultos. La publicidad consumista desmontó
la  visión  de  que  los  niños  y  los  jóvenes  deberían  esperar  un  tiempo  posterior  para  integrarse  a  la
dinámica  social;  pero  al  hacerlo,  los  empujó  al  escenario  social  tornándolos  consumidores.  De  esta
manera, los niños y los jóvenes dejaron de ser considerados “futuros ciudadanos” para convertirse en
nuevos sujetos consumidores que gozan de reconocimiento social. La interpelación a los niños y los
adolescentes  en  la  categoría  de  es  revela  los  rasgos  paradójicos  e  inconsistentes  que  erosionan  y/o
confunden la necesaria asimetría entre adultos y niños o adolescentes.
Dichas  contradicciones  contribuyen  al  desdibujamiento  de  ciertas  nociones  de  presente­futuro  que
orientan y organizan la actividad escolar. Un ejercicio posible para indagar sobre las cuestiones que
señalamos anteriormente es la búsqueda de publicidades.
Sugerimos analizar dos publicidades. La primera publicita una marca de zapatillas y ropa deportiva y
está  ambientada  en  la  ciudad  de  México  (su  protagonista  es  un  niño  pobre  que  junta  bolsas  por  la
ciudad y la consigna es “nada es imposible”); la segunda está dirigida a los jóvenes y a estimular el
consumo de cerveza. Para verlas haga click en estos links: 
 Publicidad de Adidas (Mex) - Niño juntabol...

Video Cerveza Quilmes

Finalmente agregamos un ejemplo que a diferencia de los anteriores es una crítica al común de las
publicidades  y  advierte  que  el  53  %  de  la  audiencia  de  esos  mensajes  es  pobre.  El  cierre  es  muy
elocuente: “si tan sólo la publicidad desviara por un momento su atención de su “público objetivo"
hacia un objetivo “público”… 
 
4. Con ojos adultos, culturas docentes
4.1. Desacralizar la autoridad adulta
  La  comprensión  de  los  problemas  de  la  infancia  y  la  juventud  nos  permite,  también,  abrir
interrogantes para entender mejor el mundo infantil y juvenil y las relaciones de éste con el mundo
adulto. Alain Renaut (Ref: Jacquard, A., Menet, P. y Renault, A. (2004) ¿Una educación sin autoridad
ni sanción? Barcelona: Paidós.), en su obra “Una educación sin autoridad ni sanción”, sostiene que
la  relación  entre  adultos  y  niños  durante  la  época  moderna  se  fue  constituyendo  en  un  verdadero
proceso  de  laicización  que  fue  despojando,  lentamente,  a  la  autoridad  adulta  de  ciertos  rasgos
sagrados que la caracterizaba como tal. Dichos procesos de desacralización de la autoridad adulta (el
autor enfatiza el lugar del padre y del marido en la pareja; pero también podría pensarse en el lugar
del maestro y de la escuela) erosiona ciertas seguridades y referencias normativas que se suponían
inalterables. Dice este autor: “La enorme confusión en la que, actualmente, estamos inmersos en los
dos espacios en los que se desarrolla la educación, es decir la familia* y la escuela, procede al menos
en  parte  de  esta  circunstancia  ineludible”.  En  la  educación  nos  relacionamos,  en  efecto,  con  seres
ante  los  cuales  nos  encontramos  en  una  situación  de  diferenciación  connotada  en  términos  de
superioridad, y tenemos incluso la impresión de que no existe una educación, familiar o escolar, sin
una dimensión de disimetría y sin el reconocimiento de una especie de desnivel que es el único que
parece hacer posibles la autoridad y la transmisión. Sin embargo, hoy sabemos que no podemos ­ni
debemos­  seguir  construyendo  la  relación  adultos­niños  y  adultos­jóvenes  en  función  de  una
supuesta superioridad natural.
Según  plantea  Tenti  Fanfani  (Ref:  Tenti  Fanfani,  E.  (2004).  Viejas  y  nuevas  formas  de  autoridad
docente. En Revista Todavía.) es posible distinguir dos fuentes de autoridad pedagógica. Por un lado,
la  fuente  personal  que  depende  de  características  particulares  del  individuo  pero  que  se  “activan”
cuando son percibidas  y  reconocidas  como  tales  por  otros  sujetos  en  una  relación social. Por otro,
una fuente institucional dentro de la cual una persona (el maestro) tiene autoridad a partir de lo que
podemos llamar “efecto institución”. El acto del nombramiento en un “cargo”, o en una “cátedra” de
una  determinada escuela,  transforma  a una  persona  más  o  menos  común,  en  una persona digna de
crédito.  Por  diferentes  razones,  las  instituciones*  educativas  ya  no  están  en  condiciones  de
garantizarle  al  maestro­funcionario  ese  mínimo  de  credibilidad  que  le  proporcionaban  en  otros
tiempos. De allí que su trabajo requiera de cierta dosis de conquista y persuasión sobre los alumnos y
las familias para lograr construir la autoridad que ya no está dada por la pertenencia institucional. De
todos  modos,  es  importante  destacar  que  esta  dosis  de  conquista  y  de  persuasión  no  alude  a  la
situación  individual  en  la  cual  se  refuerza  el  trabajo  aislado  del  maestro  que  suele  decir  “cierro  la
puerta  de  mi  aula  y  sigo  con  lo  mío”,  “cada  maestrito  con  su  librito”  sino  a  la  posibilidad  de
fortalecer  el  trabajo  en  equipo  en  el  cual  los  docentes  se  reconocen  como  parte  de  un  “sector”  y,
como tal, reflexionan sobre su rol, debaten y crean espacios de discusión curricular y avanzan en las
posibilidades de creación de propuestas pedagógicas.
La escuela que hoy se encuentra en expansión, debido al aumento de la escolaridad obligatoria, se ha
convertido  en  una  institución  sobredemandada,  a  la  cual  se  le  exige  todo  lo  que  el  Estado*  debe
garantizar  y,  al  mismo  tiempo,  subdotada  ya  que  ese  mismo  Estado  no  siempre  garantiza  las
condiciones  necesarias.  Evidentemente,  la  escuela  sola  no  podrá  satisfacer  todas  las  demandas
sociales  que  recibe  y,  por  lo  tanto,  es  fundamental  y  cada  vez  más  necesaria  la  articulación  de  la
misma  con  redes  en  la  que  intervengan  otras  instituciones  de  la  comunidad*,  con  otros  agentes
sociales.  Además  la  ya  mencionada  desacralización  de  la  autoridad  adulta,  en  el  marco  de  la
conquista  de  los  derechos  de  los  niños,  los  adolescentes  y  los  jóvenes,  exige  otro  tipo  de
construcción  basada  en  la  confianza,  la  ética  y  el  vínculo  entre  los  alumnos,  el  docente  y  el
conocimiento  y  forjada  a  partir  de  un  trabajo  colectivo  y  sostenido.  Retomando  estas  ideas,
destacamos la situación narrada por una alumna del diploma:
Las  ciudades  turísticas  muestran  una  cara  y  en  ocasiones  ocultan  otras,  como
máscaras. En nuestra ciudad turística se mezcla el ritmo vertiginoso de las temporadas
con  las  necesidades  insatisfechas  de  un  gran  porcentaje  de  la  población.  La
concentración  de  la  riqueza,  el  creciente  aumento  de  la  pobreza*  y  los  índices  de
desocupación  son  datos  del  contexto  regional  poblados  de  nombres  y  apellidos.  En  la
zona del “alto” se concentran los sectores de mayor pobreza. Al llegar “la temporada”
los empresarios organizan la infraestructura; mientras que los grupos más postergados
anticipan  estrategias  de  lucha.  Pablo  y  Juan  asisten  a  una  de  las  escuelas  primarias
“del alto”; a las que voy esporádicamente, como profesora de residencia; los veo en el
patio de la escuela jugando, en el aula o en las calles del centro pidiendo monedas. Un
sábado al mediodía nos dirigimos con mi marido hacia la localidad vecina. Al salir de
la ciudad vemos humo y sobre la ruta, un pequeño grupo de gente con pasamontañas
tapando sus rostros. Al detenernos se acercan dos chicos y nos dicen “es un piquete y el
intendente  tiene  la  culpa  porque  no  nos  da  bolilla,  ni  un  palo  para  la  leña  nos  da”.
Después de un par de palabras uno de los chicos se descubre la cara diciendo: “pero
soy yo señora: Juan y usted es la maestra que a veces va a la escuela, ¿no? Yo voy con
la seño Marta. ¡Pase, “fieri” déjalo pasar... porque usted es “del palo”, comentó Juan
con  un  guiño  y  un  movimiento  de  cabeza.  Juan  Pablo,  mi  marido,  y  yo  conversamos
unos minutos y después seguimos viaje.
El  término  “ser  del  palo”  parece  connotar  “afiliación  o  pertenencia”,  como  afirma
Duschatzky  (Ref:  Duschatzky  (2002).  Identidades  juveniles,  escuela  y  expulsión  social.
Diplomatura virtual de Curriculum y prácticas escolares en contexto. FLACSO: Buenos
Aires.)  las  “prácticas  de  la  subjetividad”  están  orientadas  por  una  construcción
situacional, en cuanto “lugares” que marcan reglas y valores propios de un grupo. “Ser
del palo” pone de manifiesto cierta eficacia simbólica del discurso; ser uno con otros
que  aceptan  ciertas  normas  construidas  en  la  experiencia  de  la  calle.  Pero,  además,
“ser del palo” podría suponer habitar la escuela, saberse “alumno de la seño Marta”,
ser parte de la escuela, que aunque desprestigiada, aún parece legitimada.
Podríamos pensar que “prepararse para el piquete” implica el “rito situacional” que
conlleva fuerza performativa (el guiño, el gesto que ordena abrir el paso). La calle, “la
ruta”,  sostiene  la  configuración  de  un  nosotros:  “los  del  palo”,  “los  piqueteros”.  Un
tiempo que es el aquí y ahora en ese lugar circunstancial. Hoy es la ruta, mañana puede
ser el Centro Cívico de la ciudad.
Carolina Sena, alumna del diploma, cohorte 5. Neuquén.
4.2. Culturas docentes y cotidianeidad escolar
  Ángel  Pérez  Gómez  (Ref:  Pérez  Gómez,  A.  La  cultura  escolar  en  la  sociedad  neoliberal.  Madrid:
Morata.), advierte que la cultura docente está constituida por una serie de normas, creencias, valores
y  hábitos  que  determinan  lo  que  un  grupo  social  considera  válido  en  su  campo  profesional,  y  los
modos  de  pensar,  sentir  y  actuar  y  de  relacionarse  entre  sí.  Por  otro  lado,  Hargreaves  (Ref:
Hargreaves  (1996).  Profesorado,  cultura  y  postmodernidad.  Cambian  los  tiempos,  cambia  el
profesorado. Madrid: Morata.) plantea dos dimensiones para explicar dicha cultura: el contenido y
la  forma.  El  primero  hace  referencia  a  los  valores,  las  creencias,  las  actitudes  y  los  supuestos
compartidos por el equipo docente y se relaciona con el currículum, los procesos de enseñanza y de
aprendizaje,  los  modos  de  evaluación,  la  función  de  la  escuela  y  el  rol  docente.  La  segunda  está
constituida  por  los  patrones  que  caracterizan  las  relaciones  y  los  modos  de  interacción  entre  los
docentes. De todos modos, la cultura docente no supone una mirada determinista de la actuación y
del  pensamiento  de  dichos  actores,  ya  que  la  vida  dentro  de  las  escuelas  es  compleja,  confusa,
indeterminada  y  plagada  de  contradicciones.  El  mismo  autor  sostiene  que  “la  cultura  docente  se
encuentra  en  la  actualidad  en  una  delicada  encrucijada,  viviendo  una  tensión  inevitable  y
preocupante  entre  las  exigencias  del  contexto  social  móvil,  cambiante,  flexible  e  incierto,
caracterizado  por  la  complejidad  tecnológica,  la  pluralidad  cultural  y  la  dependencia  del  os
movimientos  del  libre  mercado  mundial  por  un  lado,  y  las  rutinas,  convenciones  y  costumbres
estáticas y monolíticas de un sistema escolar inflexible, opaco y burocrático, por el otro.”
En  esta  inevitable  tensión  los  docentes  se  encuentran  cada  día  más  inseguros  e  indefensos,  y  se
sienten amenazados por una evolución acelerada a la que no pueden o no saben responder. En este
marco, nos interesa especialmente analizar el tema de la cotidianeidad escolar porque es justamente
en  la  vida  cotidiana  de  las  escuelas  donde  se  encuentran  los  docentes  y  los  alumnos  con  sus
particulares culturas y experiencias, compartiendo un tiempo y un espacio en el están presente tanto
las rutinas como las transformaciones y las innovaciones. De hecho el espacio escolar es un espacio
en el que se transmite la cultura y el conocimiento pero en el que también los sujetos se (re) apropian
de  las  pautas  culturales  y  del  conocimiento.  Según  el  planteo  de  Rossana  Reguillo  (1997)  en  “la
clandestina centralidad de la vida cotidiana”, la cotidianeidad escolar puede ser entendida desde dos
concepciones  diferentes:  por  un  lado  como  “un  dejarse  llevar  pasivamente  por  la  corriente  de
coacciones,  obligaciones  y  rutinas…  esto  es  una  reproducción  estereotipada  de  pautas  culturales
dadas de antemano”. Y, por otro lado, como un modo especial de (re)apropiarse de la experiencia.
Esto  hace  que  al  sumergirnos  en  el  cotidiano  escolar  nos  encontremos  tanto  con  los  procesos
estructurales en los que se reproduce la vida social como con los procesos de consenso y negociación
que presentan alternativas y novedades.
En  este  sentido,  también  Rockwell  (2006),  hace  aportes  a  este  concepto  entendiéndolo  como  “un
espacio  con  rendijas,  grietas,  fisuras,  junturas,  y  hasta  fallas  profundas”  y  por  eso  es  “hacia  estos
intersticios donde hay  que  mirar  para  conocer  y  sopesar  los  procesos  sociales  que  configuran  a  la
realidad social* ”. Este autor argumenta que no es posible comprender el vínculo entre lo que se enseña
y lo que se aprende si no se examina con cuidado lo que sucede en los intersticios que encontramos
en  el  quehacer  cotidiano  en  las  aulas.  Estos  acontecimientos  también  son  constitutivos  de  la
experiencia infantil y juvenil de aprender en la escuela. Para acercarnos a ellos, es necesario articular
estos pequeños sucesos aparentemente inconexos y prescindibles, para ubicarlos dentro de procesos
más profundos y continuos que caracterizan a la relación educativa en las escuelas. Ir en busca de
esos lugares practicados por nuestros alumnos (los más chicos y los más grandes) implica observar,
menos  en  un  sentido  asociado  con  el  control  y  más  en  el  cual  posibilita  un  diálogo  entre
generaciones, ya que puede ser un buen motivo para indagar los avatares cotidianos de la vida en las
escuelas. Mirar, reconocer, aprender sobre los lugares practicados, para saber mejor sobre nuestros
alumnos puede ser una buena herramienta, que agregue valor al ejercicio permanente de mapeo con
el que vamos trazando la cartografía de nuestra tarea docente. A sabiendas de que el reconocimiento
de  lugares  practicados  supone  comprensión  pero  no  siempre  entendimientos  y  menos  de  primera
mano, sino conversaciones y registros en singular y plural, incomodidades y “zigzageos” que llevan
consigo  la  probabilidad  de  que  pocas  veces  los  caminos  sean  previsibles,  pero  la  certeza  de  que
como adultos nos estamos sintiendo aludidos y allí estamos ofreciendo amparo y puentes culturales.
Como  un  ejemplo  de  mirar  con  otros  ojos,  de  ofrecer  amparo  y  puentes  escolares  a  partir  de  la
escucha y el sostén de nuestros alumnos, haciendo lugar a nuevas practicas culturales en la escuela,
nos parece una muy valiosa experiencia la que nos ofrece con sus palabras Roxana Levinsky, alumna
de la Diplomatura cohorte 10 como un modo de abrir horizontes posibles al momento de cerrar esta
clase:
“El caso que contaremos es el de Pablo, que tiene puntos de contacto con el
de Horacio narrado por el Prof. Martínez, no en cuanto a la problemática
específica  del  `pibe  chorro`  sino  en  tanto  `personajes  de  otro  drama
subjetivo  en  el  que  parece  delinearse  un  destino  ya  jugado   (Ref:
Zelmanovich, P. (2002) Jóvenes, cultura y subjetividad. Diplomatura virtual
de Curriculum y prácticas escolares en contexto. Clase virtual 11. FLACSO:
Buenos Aires.)`, el repitente crónico como prólogo del abandono escolar y la
condena  social.  Pablo,  15  años,  repite  por  segunda  vez  primer  año  en  el
Colegio XX de la Capital (en el cual soy vicerrectora del turno tarde) y se
encamina con paso seguro a su tercera repitencia. De padres separados, el
mayor  de  ocho  hermanos,  trabaja  ayudando  a  su  madre  a  vender
formularios,  paraguas  y  chucherías  en  Tribunales  muy  temprano  por  las
mañanas, y en ocasiones por la tarde debiendo faltar al colegio. Producto de
la  separación  y  el  “tsunami”  neoliberal  del  2001/2,  su  familia*  debió
“emigrar”  a  la  villa  muy  cercana  a  la  escuela,  descenso  social  y
degradación que produjo en él un fuerte shock emocional. De buen trato con
el  padre,  los  conflictos  se  canalizan  con  la  madre  (generacionales  y
laborales mezclados) aunque ésta hace esfuerzos evidentes para escolarizar
al hijo, sacarlo de la calle y proponerle un mejor futuro. El comportamiento
de  Pablo  durante  2006  era  el  de  un  chico  hosco  y  de  tensa  timidez,  como
padeciendo una íntima vergüenza o un profundo enojo y descrédito hacia el
mundo adulto, que se mostraba en el no poder mirar a los ojos, con arrestos
agresivos o desdeñosos, rechazado por sus pares y docentes, todo lo cual lo
predisponía a una nula integración y a una cercana deserción escolar.
A dos meses de terminar el año lectivo empezó a “ratearse” pero dentro de
la  misma  escuela,  se  escondía  en  algún  lugar  del  último  piso  al  que  los
alumnos  tienen  vedado  ir,  entre  otras  cosas,  porque  allí  está  situada  la
vivienda  del  casero,  de  pésima  predisposición  hacia  los  chicos.  Un  día
decidimos  citar  a  la  madre  y  ahí  conocimos  la  historia  familiar  (que
ignorábamos como la de tantos). Pablo confesó que concurrir a clase le era
insoportable, que sus compañeros (todos de menor edad) se burlaban (cabe
aclarar que la mayoría era de la Villa XX), diciendo que era un esclavo de la
madre.  Deseaba  continuar  la  escuela,  pero  se  resistía  a  compartir  el  aula
con sus compañeros y escuchar a los profesores pues su suerte de repetidor
estaba  nuevamente  echada  y  todo  “es  al  pedo”,  repetía  (valga  la
redundancia)  como  un  estribillo.  El  caso  era  singular  en  algún  aspecto:
quería  recibirse  de  bachiller,  rechazando  toda  otra  alternativa  como  la  de
aprendizaje de oficios en una CBO. Con María, una colaboradora oficiosa e
invalorable  por  su  capacidad  creativa  y  sobre  todo  por  su  llegada  a  los
jóvenes,  y  con  Marisa,  la  psicopedagoga,  resolvimos  levantar  el  guante  y
hacer  del  caso  Pablo  —“caso  perdido”—,  un  “caso  de  encuentro”,  que
permitió  la  generación  de  la  confianza  en  un  sí  mismo
deshilachado/sofocado  junto  con  la  reconstrucción  de  algunas  pautas  de
contextualización cultural y social.
Según  De  Lajonquière  (Ref:  Zelmanovich,  P.  (2002).  Infancia,  cultura  y
subjetividad.  Diplomatura  virtual  de  Curriculum  y  prácticas  escolares  en
contexto. Clase virtual 9. FLACSO: Buenos Aires.) indica que si la respuesta
del chico a “¿qué quiere de mí el adulto?” es “me quiere a mí” se psicotiza
pues entra en una simbiosis, en una atracción que lo atrapa sin posibilidad
de construir el diferencial de una subjetividad autovalorante. Lo saludable,
en cambio, consiste en que si entiende que el adulto quiere “algo” de él que
no  es  exactamente  su  sí  mismo  pero  que  tampoco  deja  de  serlo,  una
incógnita  en  cuya  solución  precisamente  va  fortaleciendo  una  subjetividad
de  despegue,  un  sí  mismo  que  se  va  emancipando  de  discursos  y  fines  no
reconocidos pero que justamente se le termina revelando como el “algo” no
declarado  del  deseo  adulto  —un  paradójico  sujetar  para  liberar—  y  que
ahora puede definir en términos propios. El problema de chicos como Pablo
(cientos  de  miles)  reside  en  que  la  respuesta  que  concibe  no  es  un  “a  mí”
(que  lo  anula/enferma)  o  un  “algo”  (que  lo  abre/libera)  sino  una  “nada”
(que lo frustra/condena), porque lo priva de las mediaciones adultas que lo
ayudan a enriquecer y coherentizar contextos, pero también contradecirlos y
recontextualizarlos a medida que madura. El vocablo “nada” apunta a que
los  “espacios  de  protección”  donde  se  desarrolla  “el  drama  de  una
subjetividad en construcción” y los “espacios de transición” (Winnicott) que
posibilitan  al  niño/adolescente  ir  probando  cómo  “sostener  en  términos
propios  la  escena  del  mundo,  es  decir,  a  ubicarse  con  relación  al  deseo
propio,  lo  cual  requiere  ensayar  diferentes  personajes”,  son  lugares
“vacíos”,  hostiles  y  absurdos  que  acaban  jugando  un  papel  inverso  ―de
desprotección  y  bloqueo―  al  asignado  por  los  presupuestos  éticos  de  la
modernidad  de  “que  toda  identidad  era  el  fruto  de  una  negociación  con
otras  diversas  alteridades“  y  que  la  escuela  era  donde  se  “hacía”
adolescencia porque había adultos dispuestos a importarle las preguntas, las
pulsiones  transgresoras,  los  enfrentamientos  con  sus  más  íntimas
incompletudes”.  Producto  del  fuego  cruzado  del  desprecio  social,  la
indiferencia  por  su  suerte  y  una  íntima  desorientación,  los  Pablos  se
enfrentan  desarmados  al  problema  capital  en  la  constitución  de  una
identidad*:  generar  desde  sí  una  narración/mundo  que  lo  contenga,  un
narrarse  en  contextos  varios  donde  se  afirme.  Esta  instancia  narrativa  de
apertura/asimilación y diferenciación realizada en espacios de protección y
ensayo  de  roles  discursivos  en  el  drama  subjetivo  adolescente  es
fundamental  para  escapar  de  las  “cápsulas  de  soledad,  sin  diálogos
perturbadores  en  la  falsa  complacencia  de  los  lenguajes  privados  entre
pares”.  Alcanzar  una  identidad  plena  ―no  sesgada,  blindada,  autista  sino
activa, periférica, porosa, que combine estabilidad y dinamismo, “mismidad
e  ipseisdad”  según  Ricoeur―  implica  enriquecerse  y  ser  “protagonista,
autor y narrador (Ref: Brito, A. y Finochio, S. (2002). Narrativa y educación:
relatos des/encontrados en la escuela. Diplomatura virtual en Curriculum y
prácticas escolares en contexto. Clase virtual 13. FLACSO: Buenos Aires.)”.
La historia de Pablo en este Colegio se afianza en gran parte en la falla de
la  escuela  como  “un  punto  de  intersección  en  el  que  se  construyen
determinadas visiones y versiones del mundo, pero en el que también se debe
dar lugar a la construcción de las propias versiones de los niños, a partir de
sus  historias  individuales”.  Para  que  este  chico  pudiera  probarse  como
“sujeto de palabra” y comenzar a interpelar al mundo mirándolo a los ojos
y ensayar la “liberación” de un destino “ya fijado”, nuestro equipo resolvió
correrse del lugar de las imposibilidades formales, de reglamentos y rutinas
e irse a un “fuera de lugar” (Robin) que no dé por “cerradas y fijadas las
identidades de niños, jóvenes y docentes” y permita “intervenir para dejar
fluir  nuevas  posibilidades”  y  así  “dar  lugar”  al  juego  de  construcción  de
nuevas  identidades”  (Brito,  A.  y  Finochio,  S.  ,  2002).  Comenzamos  por
establecer  un  contrato  con  Pablo:  lo  relevábamos  de  la  obligación  de
concurrir  a  las  clases  tradicionales  con  su  curso  y  en  su  aula,  pero  en
contrapartida  debía  venir  al  colegio  normalmente  en  el  mes  y  medio  que
faltaba  para  que  en  la  biblioteca  o  en  aulas  disponibles  un  equipo  de
voluntarios  (periodistas  y  alumnos  recién  egresados  de  otros  colegios)  lo
preparara para tratar de salvar alguna materia antes del cierre del año, o
para dar los exámenes en diciembre y/o en marzo. La cuestión era instalar
un  doble  juego  de  deseos  y  responsabilidades:  de  nuestra  parte  poner  en
marcha, en un caso concreto, el deseo de hacer de la escuela un “espacio de
protección”  y  responsabilizarnos  para  rescatar  a  este  chico  del  sino
perverso del repetidor, y de la suya auscultar a fondo a su deseo de llegar a
ser bachiller y responsabilizarse en cumplir con el plan previsto y estudiar
consecuentemente.  Pero  para  que  Pablo  entrara  en  el  lazo  de  la
“dependencia  facilitadora”  el  paso  decisivo  tuvo  que  darse  de  nuestra
parte:  trastocar  el  desprecio  en  interés,  la  indiferencia  en  simpatía,  los
silencios en diálogos, el uno más en alguien con rostro, la postergación en
preocupación, la incomprensión en comprensión, el sin salida en posibilidad
y,  lo  más  importante,  confiar  para  ganar  la  confianza,  ofrecerse  para
demandar.  Cuando  nuestra  intención  se  abrió  paso  tras  la  maraña  de
prevención,  incredulidad  y  pesimismo,  y  cuando  el  deseo  adolescente  se
colgó de una esperanza por fin se hizo el click: Pablo sonrió, se irguió, miró
de  frente,  volvió  la  soltura  a  su  cuerpo,  se  apaciguó  la  crispación  y  su
voluntad comenzó a pujar. Hablamos con los padres y nos metimos un poco
en  su  mundo  familiar,  tratamos  de  resituar  algunas  tensiones  de  falta  de
dinero y consumismo (unas zapatillas imposibles de comprar que dispararon
un  conflicto  con  la  madre  y  una  inasistencia  al  colegio,  el  fetichismo
publicitario  hincando  los  dientes  en  la  necesidad  del  tener/aparentar
adolescente),  trabajar  el  desfase  entre  sus  15  reales  y  la  auto
desvalorización  por  estar  con  compañeros  menores,  el  manejo  de  sus
tiempos,  vale  decir,  lo  que  hicimos  básicamente  fue  interesarnos  en  Pablo
persona y su recuperación como alumno. María, con su agudo savoir faire
con  la  gente  joven,  su  calidez,  su  tacto  y  a  la  par  su  habilidad  para  tejer
vínculos  comprometidos  y  configurar  acuerdos  con  tareas  y
responsabilidades  diferentes  y  compartidas,  hizo  un  seguimiento  diario,
telefónico o vía messengers, donde al ¿cómo estás? seguía una breve charla.
Luego  de  la  sorpresa  primera  de  Pablo  y  el  agradecimiento  de  los  padres
por este baño de interés, él respondió por un lado con una entrega resuelta
en  aprender  (de  un  modo  distinto,  por  ejemplo  la  historia  de  Roma,  pero
sería extendernos más) y un cambio notable en su comportamiento general,
incluso  mejorando  su  relación  con  los  pares,  quienes  comenzaron  a
respetarlo  y  a  verlo  como  un  héroe,  pero  también  con  demostraciones  de
afecto infantil con algún encaprichamiento y demanda de atención excesiva
de  por  medio,  todas  entendibles  pues  en  tanto  “sujeto  en  transición”  los
espacios “vacíos” (o si se quiere “llenos” de despreocupación) han logrado
que  su  emotividad  estuviera  llena  de  carencias  y  hambreada  de  la
consideración adulta. Los voluntarios hicieron su tarea y Pablo comenzó a
aprobar las materias. Ahora quedan algunas para febrero­marzo pero él está
convencido de que pasará a segundo año, confía en él.
Por  supuesto,  hubo  que  hablar  con  algunos  docentes,  explicar  el  caso,
vencer resistencias, aclarar no pocas veces que de ninguna manera se debía
aprobar a Pablo por pena o porque la vicerrectora se ocupaba de él. En el
transcurso  de  la  experiencia,  alumnos  de  los  otros  primeros  y  de  otros
cursos comenzaron a reclamar igual derecho de que se los ayude a preparar
las  materias  con  profesores  paralelos.  Y  si  bien  la  experiencia  con  Pablo
tiene  todas  las  limitaciones  del  caso  excepcional  ―y  está  claro  que  la
escuela debe proveer políticas para el conjunto, sin que eso implique obviar
la  singularidad―  fue  provechoso  para  poner  a  prueba  una  serie  de  ideas
que  veníamos  elaborando:  llevar  adelante  un  proyecto  para  los  primeros
años  del  colegio  donde  el  fantasma  de  la  repetición  deje  de  obsesionar  a
alumnos,  padres  y  docentes,  donde  desde  el  primer  momento  la  práctica
discursiva  escolar  sea  contextualizadora  y  dadora  de  sentido,  donde  la
currícula  se  flexibilice  en  función  de  no  dar  por  sabidos  contenidos  y
procedimientos cuya falta luego imposibilita toda nueva adquisición, donde
la  apertura  cultural,  el  goce  poético  de  crear  en  la  práctica  de  leer  y
escribir,  en  plástica,  dramaturgia,  música  y,  por  supuesto,  en  ciencias,  y
donde  la  libertad  de  inventar  espacios  autonómicos  para  construir  una
ciudadanía  activa  a  través  de  una  narración  personal  que  involucre  la
historia de todos sean los presupuestos de una escuela renovada, posible y
necesaria a la vez. Pero esta será otra historia que contaremos a medida que
acontezca  2007  y  la  propuesta  vaya  marchando  con  sus  vicisitudes,
vacilaciones  primeras,  peripecias,  problemas  inesperados,  junto  con  las
esperadas  confirmaciones  de  que  el  camino  emprendido  vale  la  pena,
comulgando en esto con el poeta en aquello de que “la esperanza nunca es
vana” siempre que se trate de una “espera” amorosamente trabajada.
Cierre

 
Abriendo el juego, entre adultos, jóvenes y niños. 
(Barrileteada en De la Garma, provincia de Buenos Aires)

Esta clase es una invitación a ir en busca de los lugares practicados por nuestros alumnos, los más
chicos y los más grandes, proponiendo un trabajo colectivo y colaborativo entre docentes que permita
desarrollar  la  capacidad  de  observación,  menos  en  un  sentido  del  control  y  evaluación  y  más  en  el
sentido  de  la  indagación,  del  descubrimiento,  y  de  la  posibilidad  de  conocer  aquello  que  está
invisibilizado.
Es  un  modo  de  hacer  posible  el  diálogo  entre  generaciones,  a  partir  de  desnaturalizar  los  avatares
cotidianos de la vida en las escuelas, de mirar, escuchar, reconocer y aprender sobre aquello que los
convoca. Esta puede ser una buena herramienta, que agregue valor al ejercicio permanente de mapeo
con  el  que  vamos  trazando  la  cartografía  de  nuestra  tarea  docente,  a  sabiendas  de  que  el
reconocimiento de lugares practicados supone comprensión, pero no siempre entendimiento, y menos
aún  de  primera  mano.  Se  trata  entonces,  de  provocar  la  conversación,  de  habilitar  espacios  para  el
juego  y  de  registrar  nuestras  incomodidades  adultas  frente  al  mundo  de  los  niños  y  de  los  jóvenes,
para  transitar  caminos  poco  previsibles,  pero  con  la  certeza  de  que  como  adultos  nos  estamos
sintiendo aludidos, y allí estamos ofreciendo amparo y puentes culturales, construyendo futuro desde
el presente.
Después de la clase
  Como vimos en las narraciones de los colegas docentes, existen en las diversas escuelas interesantes
búsquedas  que  conducen  a  la  reconstrucción  continua  de  prácticas  favorecedoras  del  vínculo
intergeneracional  con  los  alumnos.  Por  eso,  nos  preguntamos:  ¿qué  (actitudes,  mecanismos,
acciones) de lo que hacemos en la escuela “funcionan” en ese sentido?
La  clase  nos  propuso  repensar  nuestro  posicionamiento  como  adultos  docentes  respecto  de  las
infancias y las juventudes. No se trata de convencerse de unas ideas, ni de abandonar unas ideas para
abrazar  otras,  sino  más  bien  de  resignificar  las  ideas  y  las  prácticas  educativas.  Acostumbrarse  a
mirar la propia práctica, como señala, Bruner (1990) desde “la cómoda incomodidad de vivir en el
conflicto” .
Les proponemos como lectura obligatoria el artículo Viejas y nuevas formas de autoridad docente de
Emilio Tenti Fanfani (2004). Este sociólogo sostiene que, en el marco de una crisis generalizada de
las  instituciones,  tanto  la  escuela  como  la  familia*  han  dejado  de  funcionar  como  el  soporte  que
garantizaba la legitimidad de los maestros. Son los mismos docentes, quienes librados a sus propios
recursos,  los  que  deben  ganarse  día  a  día  un  lugar  de  respeto  y  reconocimiento.  ¿Desde  dónde
hacerlo  y  con  qué  herramientas?  ¿Cómo  reconstruir  la  credibilidad  imprescindible  para  el
aprendizaje sin caer en las fórmulas del pasado?, son las preguntas que intenta responder.
Este  primer  módulo  que  finaliza  con  esta  clase,  tiene  como  título:  “La  configuración  de  la  cultura
escolar”.  La  Real  Academia  define  el  término  “configurar”  como  la  disposición  de  las  partes  que
componen  una  cosa  y  le  dan  su  peculiar  forma  y  propiedades  anejas.  La  identificación  de  una
configuración estimula la reflexión sobre las relaciones que se establecen entre la forma que asume y
la  función  asignada,  entre  la  estructura  y  el  sistema  de  interacciones  que  la  ha  engendrado.  En
consonancia con estas ideas podemos decir que las clases que forman parte de este módulo proponen
categorías  conceptuales  que  permiten  identificar  los  distintos  elementos  que  componen  la  cultura
escolar  y  la  constituyen  como  tal.  Hagamos  una  breve  reseña  de  los  conceptos  claves  que  nos
permiten trazar el recorrido hasta ahora realizado.  
Desde una perspectiva histórica y cultural, se analizó en la primera clase cómo el concepto de cultura
escolar  se  constituyó  en  una  herramienta  teórica  importante  para  el  estudio  de  las  relaciones  entre
escuela y cultura. Se distinguieron las posiciones teóricas respecto de cultura escolar, forma escolar y
gramática  escolar  con  el  fin  de  explicar  la  relación  entre  permanencias  y  cambios  de  los  haceres
escolares y cómo se conciben los múltiples intercambios establecidos entre la escuela y la sociedad.
El  concepto  de  “prácticas  escolares”  explicado  en  esta  clase  fue  otro  de  los  conceptos  claves  para
comprender la cultura escolar. Se advirtió también acerca de la importancia de atender a la cultura
material de la escuela, ya que permite conocer las prácticas y los saberes producidos en su interior.
Otro aspecto central que influye en la conformación de la cultura escolar es el lugar que ocupan los
sujetos educacionales como agentes sociales en su construcción.
Con  la  intención  de  profundizar  en  la  relación  escuela  y  sociedad,  la  segunda  clase  nos  propuso
abordar la noción de currículum concebido como una norma pública. Para ello se planteó la función
de las normas públicas en los gobiernos democráticos, la relación entre política* y espacio público y,
específicamente, el diseño curricular como norma pública en un gobierno democrático. Se analizaron
tres  factores  que  podrían  estar  incidiendo  en  la  baja  efectividad  de  la  norma  curricular  en  la
regulación  del  carácter  publico  del  proceso  de  selección  del  contenido  de  enseñanza  escolar  en  la
Argentina,  a  saber:  el  debilitamiento  de  la  capacidad  regulatoria  del  Estado,  la  escasez  de
conceptualizaciones  académicas  acerca  del  currículum  como  norma  pública  y  el  predominio  en  el
discurso académico de la jerarquización del rol profesional autónomo de los docentes por sobre el de
funcionario público.
La  tercera  clase  nos  invitó  a  pensar  acerca  de  los  saberes  y  prácticas  escolares  desarrollados  en  la
escuela  alrededor  de  las  diversas  asignaturas  o  materias  del  currículum.  Para  ello  se  centró  en  los
estudios  históricos  de  las  disciplinas  escolares.  Las  investigaciones  sobre  las  disciplinas  escolares
permiten  corroborar  la  idea  de  que  la  escuela  es  un  lugar  de  producción  de  un  conocimiento
específico,  ya  que  éste  presenta  características  propias  que  los  hacen  diferentes  a  los  discursos
disciplinares,  y,  en  este  sentido,  las  disciplinas  escolares  son  parte  integrante  de  la  cultura  escolar.
Una  especial  atención  supuso  el  tema  de  los  manuales  escolares  como  documentos  fundamentales
para el estudio de los contenidos de las disciplinas.
En la búsqueda de indagar los procesos de construcción curricular en el marco de la cultura escolar,
la cuarta clase analizó las agendas de las políticas curriculares y de los programas de investigación
sobre  currículum,  intentando  poner  de  manifiesto  sus  concepciones  y  limitaciones  a  propósito  del
cambio  y  la  estabilidad.  Con  esta  idea,  entonces,  se  ofrecieron  aportes  para  pensar  las  relaciones
entre  la  cultura  político­institucional,  en  términos  de  Escolano,  y  la  cultura  del  mundo  académico,
tienen entre sí y, de ese modo, habilitar interrogantes sobre la relación que ambas mantienen con la
cultura empírico­práctica de los enseñantes, en función del cambio.
Estudiar  la  cultura  escolar  requiere  del  análisis  de  las  relaciones  entre  las  diversas  culturas  que
habitan  la  escuela.  En  esa  dirección,  la  quinta  clase  destacó  la  importancia  de  la  existencia  de
culturas  docentes  que  se  cuestionen  y  contemplen  las  características  de  las  culturas  infantiles  y
juveniles. Se presentaron las nociones de infancia y juventud como construcciones socio históricas
que van mutando a lo largo del tiempo y asumen ciertas especificidades según las épocas. Lo plural y
lo singular son dimensiones de análisis para pensar estos conceptos. Se invitó a analizar los modos
de  hacer  y  pensar  las  infancias  a  partir  de  tres  tensiones  presentes  en  las  prácticas  cotidianas:  la
tensión  entre  presente  y/o  futuro;  la  tensión  entre  lo  público  y/o  lo  privado  y  la  tensión  entre  la
efectividad  o  no  de  sus  Derechos  proclamados.  Entendiendo  que  los  niños  y  los  jóvenes  son
productores  de  cultura  y  que  habitan  de  un  modo  particular  los  espacios  de  la  vida  cotidiana,  se
propusieron las categorías de lugares practicados, lugares vacíos y no lugares para pensar los modos
y  las  oportunidades  que  tienen  o  podrían  tener  los  niños  y  los  jóvenes  en  las  escuelas.  Se
desarrollaron  también  ideas  acerca  del  lugar  del  mercado*  y  de  los  medios  y  su  relación  con  las
infancias y juventudes. Con la idea de profundizar sobre el papel fundamental de las acciones de los
sujetos escolares en la construcción de la cultura escolar se enfatizó el lugar de la autoridad adulta en
función de favorecer un diálogo intergeneracional que permita la construcción de una cultura escolar
que haga cada vez más visibles a niños, jóvenes y adultos en la escuela.
Con  esta  síntesis  cerramos  el  primer  bloque.  Esperamos  que  los  aportes  ofrecidos  colaboren  en  la
reflexión de nuestras prácticas docentes.
 
Bibliografía citada
  Armitage,  M.  (2005).  The  influence  of  school  architecture  and  design  on  the  outdoor  play
experience within the primary school. En Paedagogica Historica. 41 (4.5), 535­553.
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prácticas escolares en contexto. Clase 9. FLACSO: Buenos Aires.
Bibliografía obligatoria
La lectura obligatoria de esta clase es.

Tenti Fanfani, E. (2004). Viejas y nuevas formas de autoridad docente, en Revista Todavía.
Lecturas audiovisuales
Palabras de especialistas y de alumnos nos hablan de ser niño en la escuela. 

El  primer  video  es  la  conferencia  completa  dada  por  el  pedagogo  Francesco  Tonucci  en  la
Universidad  de  Sevilla    dentro  de  la  Jornada  "La  escuela  que  queremos",  el  segundo  es  un  video
producido por Unicef Paraguay donde los mismo niños hablan de sus derechos.  

Francesco Tonucci - La Escuela Que Quere...

 
 
 
 

¿Qué piensan los niños, niñas y adolescentes sobre la Conve...

Itinerarios de lectura
Les proponemos varios itinerarios de lectura para la ampliación de esta clase:
1. Para quiénes estén interesados en profundizar sobre la construcción de significados sociales
en torno de la infancia, proponemos la lectura de los siguientes libros:
Gaitán, L. (2006). Sociología de la infancia. Editorial síntesis: Madrid.
En  este  libro  la  autora  presenta  y  explica  las  principales  líneas  teóricas  y  metodológicas  que
caracterizan a la nueva sociología de la infancia. El planteo que desarrolla lleva a analizar qué
significa  la  infancia  hoy,  como  fenómeno  social,  como  espacio  vital  en  el  que  se  desarrolla  la
vida de los niños, y como ámbito con significado para los propios niños.
Carli,  S.  (2006).  La  cuestión  de  la  infancia.  Entre  la  escuela,  la  calle  y  el  shopping.  Paidós:
Buenos Aires.
En  este  reciente  libro,  varias  autoras  recorren  el  panorama  de  la  niñez,  teniendo  en  cuenta
espacios paradigmáticos por los que ella transita hoy: la escuela, la calle y el shopping. La obra
aborda  desde  una  reflexión  profunda  los  procesos  de  homogenización  de  las  identidades,
resultado  de  una  cultura  global  y  al  mismo  tiempo  la  heterogeneidad  y  la  brecha  que  se  ha
producido  entre  las  condiciones  de  vida  y  los  proyectos  de  futuro  de  una  misma  generación
infantil. Además profundiza sobre los conceptos de infancia, minoridad y niñez y los discursos
vigentes en las décadas del ochenta, noventa y la actualidad.
Minnicelli, Mercedes. (2008). Infancia e Institución(es). Buenos Aires: Novedades Educativas.
A partir de distintos artículos, se aborda el tema de la infancia, la institución, el sujeto y la ley en
tanto  significantes  presentes  en  la  historia  que  cobran  diversos  significados  según  las
perspectivas de las distintas disciplinas: el psicoanálisis, la filosofía, la ley. 

2. Para quiénes estén interesados en profundizar desde una perspectiva filosófica y en relación
con la constitución de la subjetividad en la infancia, recomendamos las siguientes lecturas:
Larrosa, J. (2000). El enigma de la infancia. En Pedagogía Profana. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
En este artículo Larrosa propone una mirada crítica en relación con el modo en que los adultos
entendemos  a  los  niños.  Considera  que  la  infancia  es  algo  que  nuestras  prácticas  y  nuestras
instituciones  ya  han  capturado,  encerrado,  determinado,  pero  al  mimo  tiempo  la  infancia  es  lo
otro, lo que va más allá de todo intento de captura. Retoma las ideas de Hannah Arendt que dice
que el nacimiento es un acontecimiento y la infancia puede ser entendida como lo que nace para
salvaguardar  la  renovación  del  mundo.  El  nacimiento  es  la  aparición  de  la  novedad  radical:  lo
inesperado, lo imprevisto, lo que interrumpe toda expectativa, en definitiva lo enigmático.
Caruso, M. y Dussel, I. (1995). Yo, tú, él ¿Quién es el sujeto? En De Sarmiento a los Simpson.
Kapelusz: Buenos Aires.
Una  de  las  preguntas  de  las  que  parten  los  autores  en  este  capítulo  es:  ¿cómo  se  relacionan  el
sujeto  juvenil  y  el  sujeto  niño  actualmente  ­ambas  construcciones  históricas­  con  los  sujetos
pedagógicos  que  las  escuelas  producen?  Para  analizar  esta  y  otras  cuestiones,  realizan  una
revisión  del  concepto  sujeto  proponiendo  un  recorrido  teórico  que  aborda  la  categoría  sujeto
como otra manera de concebir las identidades y las subjetividades.
Morgade,  G.  (2001).  Aprender  a  ser  varón,  aprender  a  ser  mujer.  Relaciones  de  género  y
educación. Novedades Educativas: Buenos Aires.
En este libro la autora aporta su visión sobre los procesos en los que se expresan, se reproducen
y se transforman las formas establecidas de "ser mujer" y de "ser varón". Analiza la construcción
de género en la infancia y la adolescencia y, además, profundiza en las relaciones de género en la
educación a partir de la consideración de la no neutralidad de la educación en este tema. 

3. Para quiénes estén interesados en profundizar en relación con la temática del trabajo docente
en relación con la infancia, recomendamos la siguiente lectura:
Batallán,  G.  (2007).  Docentes  de  infancia.  Antropología  del  trabajo  en  la  escuela  primaria.
Paidós: Buenos Aires.
 En este libro la autora aporta una síntesis de sus trabajos de investigación de los últimos 25 años
en relación con el trabajo docente y despliega una hipótesis central: la particularidad del mundo
escolar,  entendido  como  un  mundo  de  infancia,  es  la  clave  para  comprender  el  nudo
problemático central del trabajo docente. Mediante el análisis de la vida cotidiana escolar, de los
discursos  de  los  propios  docentes,  de  documentos  escolar  y,  en  el  marco  de  varias
investigaciones  participantes,  la  autora  analiza  en  profundidad  las  lógicas  contradictorias  de  la
construcción de la identidad del trabajo de los docentes de infancia (escuela primaria).

4. Para quienes estén interesados en profundizar en el análisis de las relaciones entre los jóvenes
adolescentes y la escuela, proponemos las siguientes lecturas:
Elbaum,  J.  (1998).  La  escuela  desde  afuera.  Culturas  juveniles  y  abandono  escolar.  En
Propuesta Educativa (18).
En  este  artículo  se  analizan  dos  aspectos  de  la  etapa  vital  adolescente  y/o  posadolescente:  la
cultura juvenil instaurada en ámbitos de carencia, marginalidad o riesgo social y las instituciones
educativas que acompañan este período. Se caracterizan los procesos de deserción escolar en la
educación  media,  las  motivaciones  verbalizadas  por  los  propios  jóvenes,  las  estructuras
cognitivas que las justifican y las "comunidades emocionales" barriales que sirven como red de
contención/inserción luego del abandono escolar.
Escandel, A. y Menendéz, M. (2002). Lo innombrable dicho. Consumo de drogas en la escuela.
En Encrucijadas (16), 2.
Las  autoras  plantean  en  este  artículo  que  uno  de  los  desafíos  de  la  escuela  media  consiste  en
reconocer que en la actualidad llegan a la escuela niños y jóvenes que se caracterizan por su gran
heterogeneidad,  con  nuevos  lenguajes  y  diferentes  códigos.  Sostienen  que  no  se  debe  buscar,
indagar e intervenir desde los estereotipos, desde lo normado y establecido como mandato fijo e
inamovible sino que es necesario prestar oído y conferirle sentido al discurso del otro. Tener en
cuenta la palabra de los jóvenes como requisito básico para cualquier tarea de intervención, ya
que las mismas nos hablan de la lógica con que los jóvenes interpretan el mundo y viven su vida
cotidiana.

5. Para quienes estén interesados en profundizar las cuestiones vinculadas con la subjetividad
de los jóvenes y adolescentes, recomendamos la lectura de los siguientes trabajos:
Staintourt,  F.  (2006).  Jóvenes:  el  futuro  llegó  hace  rato.  Comunicación  y  estudios  culturales
latinoamericanos. La Plata: UNLP.
Este  libro  indaga  sobre  cómo  los  jóvenes  están  percibiendo  los  cambios  en  esta  época,  que
sentido le dan a los mismos. Como es que frente a una realidad e crisis del proyecto moderno y
sus  instituciones,  frente  a  la  caída  de  la  previsibilidad  en  las  trayectorias  de  entrada  al  mundo
adulto, los diferentes jóvenes están construyendo un imaginario del mundo que les toca vivir. Se
trata  de  un  trabajo  de  investigación  enfocado  desde  los  estudios  culturales  en  el  campo  de  la
comunicación.
Cerbino, M. (2006). Jóvenes en la calle. Cultura y conflicto. Editorial Antrophos: Barcelona.
En esta edición el antropólogo y profesor en comunicación de la FLACSO Ecuador reconoce la
existencia  del  fenómeno  de  las  pandillas  a  través  de  una  propuesta  en  la  que  plantea  la
complejización de la reflexión en torno a las formas de vida l de los jóvenes latinoamericanos.
Conocer las motivaciones d e los jóvenes, las representaciones que tienen sobre la familia, y la
sociedad,  los  procesos  de  esteriotipia  y  estigmatización  social,  las  diferentes  practicas  de
mediación y de conflictos a través del cuerpo y de determinadas escrituras como la imagen y la
ritualidad del baile, los graffiti, los tatuajes constituyen un modos e acercarnos al análisis e esta
problemática  y  comprender  nuevas  formas  de  mediación  simbólicas,  en  una  perspectiva  en  la
que todos estamos involucrados. 
En suma, el autor indaga sobre cómo los jóvenes están percibiendo los cambios en esta época;
qué sentido les dan a los mismos; cómo reaccionan frente a una realidad de crisis del proyecto
moderno y sus instituciones y frente a la caída de la previsibilidad en las trayectorias de entrada
al mundo adulto, planteando que ellos están construyendo un imaginario del mundo que les toca
vivir. Se trata de un trabajo de investigación enfocado desde los estudios culturales en el campo
de la comunicación.
Fize,  M.  (2001).  ¿Adolescencia  en  crisis?  Por  el  derecho  al  reconocimiento  social.  Siglo
veintiuno editores: Buenos Aires.
 Michel  Fize  es  un  sociólogo  francés,  especialista  en  temas  relativos  a  la  adolescencia,  la
juventud y la familia. En este libro propone pensar que las emociones de un cuerpo que cambia,
de  una  mente  que  se  moldea,  ya  no  bastan  para  dar  cuenta  de  lo  que  está  en  juego  en  la
adolescencia.  Plantea  que  el  malestar  del  adolescente  es  menos  biológico  y  mental  que  social,
pues no se debe tanto a su dificultad de integrarse a su cuerpo como a la de integrarse al cuerpo
social para desempeñar un papel al lado de los mayores.
Martínez Verdier, V. (2002). Sexualidad. Placer y riesgo. En Encrucijadas (16)
En  este  artículo  la  autora  plantea  que  en  la  Argentina  los  debates  por  la  sanción  de  la  Ley
Nacional  de  Salud  Sexual  y  Reproductiva,  así  como  la  correspondiente  a  la  ciudad  de  Buenos
Aires, marcaron tendencias claras sobre la aceptación y la negación de la actividad sexual de los
adolescentes. Sin embargo, dice, algunas realidades son categóricas. Las estadísticas mundiales y
nacionales  reflejan  que  los  adolescentes  varones  y  mujeres  inician  su  vida  sexual  activa
alrededor de sus 15 años, edad en la que aún no alcanzaron la capacidad emocional y social para
encarar responsable y satisfactoriamente la expresión de la propia sexualidad. 

6. Si desean incursionar en la lectura de textos literarios —cuentos y novelas— del género de
iniciación, a continuación les recomendamos algunos. Se trata de relatos cuyas historias están
protagonizadas por adolescentes y transcurren en el momento de pasaje de una etapa a otra de
sus vidas. De ahí que se los considere relatos del género de iniciación.
Cortázar, J. (1987). Final del juego. En Final del juego. Sudamericana: Buenos Aires.
A  la  hora  de  la  siesta  y  después  de  atravesar  la  puerta  blanca,  Leticia,  Holanda  y  la  narradora
protagonista del relato descubren un mundo diferente del de los adultos, y constituyen su reino.
El amor las sorprenderá durante la escena del juego de las estatuas pero solo una de ellas será la
elegida.
Cortázar, J. (1987). Los venenos. En Final del juego. Sudamericana: Buenos Aires.
En una quinta de Banfield el narrador, su hermana y Lila, la vecina por la que suspira ligustro de
por  medio, se conmoverán  por  la  llegada  de  un  primo  "inoportuno"  y  por  la  fabulosa invasión
hormigas que destruye el jardín de la casa. Un veneno de color violeta será la salvación
Itinerarios fílmicos
Les proponemos varios itinerarios fílmicos para la ampliación del tema de la clase.
1. En relación con el tema infancia, diversidad y desigualdad:
Niños del Cielo (Irán 1997) Director: Majid Majiki.
La historia presenta la incansable búsqueda de dos hermanos por conseguir un par de zapatillas
para ir a la escuela. El hermano ha perdido los zapatos de su hermana y debido a las dificultades
económicas por las que atraviesa la familia deciden ocultar la situación y resolverlo entre ellos,
usando los dos el mismo par de zapatillas ya que uno va a la escuela a la mañana y el otro a la
tarde.  En  medio  de  una  resolución  lúdica,  esperable  en  niños  pequeños,  tratan  de  resolver
infructuosamente el desamparo al que están expuestos.
Machuca (Chile /2004). Director: Andrés Word.
La película se ubica en Chile, 1973, y narra la historia de dos niños de once años que viven en
Santiago,  uno  en  un  barrio  acomodado  y  otro  en  un  humilde  poblado  ilegal.  Se  muestran  dos
mundos muy cercanos en relación con la distancia, pero separados por una gran muralla invisible
que  algunos,  en  su  afán  por  hacer  realidad  los  sueños  de  una  época  revolucionaria,  quieren
derribar. Los chicos se hacen amigos ya que comparten la clase en una escuela religiosa elitista
que,  como  parte  de  la  ideología  de  la  época  y  con  el  apoyo  de  parte  de  los  padres,  integra  a
chicos  de  familias  de  escasos  recursos  procedentes  del  poblado,  con  la  firme  decisión  de  que
aprendan  a  respetarse  mutuamente.  La  amistad  de  los  chicos  está  llena  de  descubrimientos,
sorpresas,  contradicciones  y  sufrimientos,  en  un  marco  en  el  que  se  destaca  el  abierto
enfrentamiento social que vive la sociedad chilena de ese momento.
Para  complementar  el  análisis  de  Machuca  sugerimos  los  comentarios  que  Estanislao  Antelo
realiza sobre la misma en http://www.me.gov.ar/monitor/nro8/resena.htm

2. En relación con el juego, la ficción, la literatura y la relación adultos­niños:
Hook (El capitán Garfio) (EE. UU/1991). Director: Steven Spielberg.
Peter  Pan  es  ahora  un  adulto  y  tiene  dos  hijos,  sus  preocupaciones  cotidianas  lo  mantienen
alejado de su familia y ha perdido su capacidad para conectarse con el juego y la imaginación.
Durante  una  visita  a  su  abuela  en  Inglaterra,  se  encuentra  con  una  sorpresa:  Garfio,  su
archienemigo,  ha  secuestrado  a  sus  hijos  y  para  recuperarlos  tiene  que  reconectarse  con  su
capacidad  de  juego  anterior.  Para  esto  cuenta  con  la  ayuda  incansable  de  los  niños  que  lo
acompañarán en la búsqueda de la imaginación, la creatividad y el juego perdidos.
La Mariposa (Francia /2002) Director: Philippe Muyl.
Julián es un coleccionista de mariposas. Un día sale en busca de Isabelle, una mariposa de noche,
de una extraordinaria belleza. Pero Julián no tenía en sus planes estar acompañado en su viaje
por Elsa, una niña de ocho años, abandonada por su madre, que sin decirle nada, decide ir con él.
En la película se presenta la metamorfosis de la mariposa como una metáfora a la transformación
de las relaciones entre los personajes de la historia.
Como  un  espejo  en  el  que  nos  vemos  sin  mirarnos,  la  mariposa  constituye  una  excelente
oportunidad  para  pensar  en  ese  complejo,  difícil,  pero  maravilloso  intercambio  que  a  diario
generan docentes y alumnos, adultos y niños en las escuelas. 

En la carpeta Bibliografía del Bloque 1 se encuentra el archivo "La Mariposa" con un análisis de
la película. 
Querido Frankie (Inglaterra /2004). Director: Shona Auerbach.
Frankie, un niño sordo de nueve años, y su madre Lizzie han tenido una vida errante, cambiando
de  domicilio  durante  mucho  tiempo.  Esos  continuos  desplazamientos  intentan  dejar  atrás  un
pasado doloroso, vinculado con la sordera de Frankie. La madre construye un padre imaginario,
marino, que viaja por el mundo y le escribe cartas a su hijo desde puertos exóticos. Sus relatos
siembran  de  curiosidad  y  de  placer  la  imaginación  de  Frankie  y  despiertan  su  pasión  por  la
geografía.  Todo  se  complica  cuando  el  barco  de  su  padre  está  a  punto  de  arribar  a  su  actual
domicilio, un pueblo portuario de Escocia. La madre se encuentra frente al dilema de contarle la
verdad o encontrar a un extraño que cumpla la función de ese padre fantaseado. Se decide por la
segunda alternativa y al final de ese recorrido, cuando le cuenta la verdad, descubre que Frankie
hacía tiempo que la conocía.
Uno de los dilemas que plantea la película es cómo los adultos afrontan situaciones traumáticas
en relación con los niños. ¿Qué está primero el afán irrestricto por la verdad o la necesidad de
preservar, de cuidar a aquel ser que está en la etapa de su construcción subjetiva?
En  la  carpeta  Bibliografía  del  Bloque  1  se  encuentra  el  archivo  "Querido  Frankie"  con  un
análisis de la película. 
El verano de Kikujiro. (2000, Japón). Director: Kitano.
Este film ofrece un ritmo y un cierto uso del lenguaje que nos pueden parecer extraños. Kim­Ki­
Duk, director de cine coreano (Primavera, verano, otoño, invierno; Hierro 3, entre otros filmes),
intenta en sus películas eliminar los diálogos, crea personajes que no creen en la comunicación
verbal.
En la carpeta Bibliografía del Bloque 1 se encuentra el archivo "El verano de Kikujiro" con un
análisis de la película.