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    Que relacion y beneficios hay entre la musica y la psicologia

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    Capituto IL Musica y Psicologia 1. Fundamentos psicolégicos de la educacién musical Al plantearnos cémo debemos enfocar la Psicologia de la Musica o Psicologia Musical, dificilmente podemos dejar de considerar la relacién que para su ense- fianza puede tener la Psicologia del Desarrollo, tanto en lo que respecta a la nifiez como a la adultez, Intentaremos presentar ‘a Psicologia de la Musica como una disciplina dentro de un marco conceptual y empirico, que sirva como referencia para explicar la respuesta humana a la misica desde las diferentes dimensiones sensoriales, estructurales y expresivas. En los tiltimos diez afias ha surgido una fuerte y vigorosa actividad investi- gadora, tanto en la Psicologfa Evolutiva, como en la Psicologia Musical. La pro- liferacién de ensayos, libros de texto, articulos, revistas especializadas, etc., nos da una idea de la importancia adquirida y el interés de la sociedad hacia estos temas. Los avances cientificos y el aumento de sofisticadas técnicas e instrumen- tacién de la Psicologia contempordnea, har. hecho posible un desarrollo y mejor conocimiento de la Psicologia Musical. Son numerosos los campos de investiga- cién dedicados a esta rama de la psicologia entre los que destacan (Hargreaves, 1986, p. 3): ~ Investigaciones sobre las bases neuroldgicas y psicolégicas de la percepcién musical, as{ como los de lateralizacién hemisférica. ~ Estudios actisticos y psicofisicos de los mecanismos de percepcién auditiva. ~ Estudios cognitivos: representacién y codificacién auditiva, percepcién melédica y habilidad para la actuacién musical. — Andlisis psicométricos de la habilidad musical y su evolucién. — Estudios evolutivos de la adquisicién de habilidades musicales. — Investigaciones psicoldgicas sociales de la estética y aspectos afectivos de la audicién musical. — Anilisis conductual del sujeto. — Estudios «aplicados» en el campo de la terapia, educacién, industria, etcétera. 51 Como vemos cada vez son mas numerosas y diversas las investigaciones em- piricas sobre las diferentes manifestaciones de la musica, relacionadas con la con- ducta musical, aptitudes, comprensién musical, evc., dando asi lugar a un cono- cimiento més profundo que nos lleva a desmitificar el fenémeno musical y acercarlo més a las personas no iniciadas 0 «legidas», y poder dotar de una cul- tura musical mediante unas bases tedricas y metodolégicas a todos los sujetos susceptibles de educacién musical. El desconocimiento de los mecanismos psicolégicos que intervienen en la educacién musical, hacia que ésta quedase limitada a un mero adiestramiento, a un ensefiar sin tener en cuenta al alumno en su dimensién total como persona, que es en realidad lo que pretende la educacién musical, sino que se reducia a la transmisién de una técnica instrumental 0 vocal que se basaba en unos procedi- mientos orientados eminentemente hacia una automatizacién. Desde la aparicién a principios de siglo de las nuevas metodologtas y co- rrientes psicopedagégicas, se ha potenciado la investigacién de la educacién mu- sical desde una perspectiva psicolégica. Esta trata de que la ensefianza de la misi- ca se adapte y esté en consonancia con las exigencias y expectativas cientificas que deben regir en las pedagogias musicales actuales. No s6lo se debe argumentar el método sobre unas bases psicolégicas para el miisico, el especialista en deter- minada disciplina musical (compositor, intérprete, director...), sino que es de vi- tal importancia la adquisicién de una formacién musical para toda la poblacién en edad escolar, fundamentada en datos psicolégicos que permitan la construc- cién de los principios de la mtisica y los de la educacién musical, desde la psico- logfa. Edgar Willems (1956) denuncia «los errores que se cometen en la educacién y ensefanzas musicales. Estos provienen del desconocimiento de la naturaleza de los ele- mentos constitutivos de la musica, ast como de la ignorancia que existe sobre la natu- raleza de las asociaciones que tales elementos engendran en el estudio y la prdctica musicales» (p. 8). La musica incide directamente sobre las facultades humanas: puede ser a través de su recepcidn como en la audicién, que al seguir el camino de interiorizacién favorece el desarrollo y la respuesta de la sensibilidad, la volun- tad, el amor, la belleza, la inteligencia y la imaginacion. A partir de Ia actividad musical potenciamos asimismo la expresién, la creatividad y la memoria. La v vencia de la musica presenta las dos vertientes mds importantes de la educacién musical: la intelectual, cientifica y técnica, basada en el conocimiento, y la artisti- ca y cultural basada en la sensibilidad. Las estructuras mentales reposan en elementos de orden. La musica es una de las artes elocutivas, junto con la poesia y la danza, cuyas caracter{sticas intrin- secas son la temporalidad y dinamicidad, en contraposicién a las artes plisticas (pintura, arquitectura y escultura) en las que son de vital importancia las conno- taciones espaciales y estéticas. El movimiento sonoro es una de las piedras angu- 52 lares sobre la que debe estar fundamentada la educacién musical; para que exista la realizacién musical, es necesaria la ordenacién de los sonidos que puedan sur- gir de una manera més 0 menos bella y sugestiva, de un orden en la escritura musical que materialice las ideas abstractas y que Ileve al mundo de lo auditivo una carga afectiva y emocional, que haga reaccionar de una manera u otra segiin la incidencia eminentemente ritmica, melédica 0 arménica. Queremos resaltar la importancia de los elementos de la muisica tanto en la Psicologia de la Muisica como en la Psicologfa del Desarrollo. Nos interesa sobre todo establecer un paralelismo entre estos elementos y la naturaleza humana: vi- da fisiolégica, afectiva y mental. Willems hace corresponder el ritmo con la vida fisiolégica, la melodia con la vida afectiva y la armonfa con la vida intelectiva 0 mental. Es de suma dificultad el andlisis por separado de los elementos que cons- tituyen la musica, ya que se hallan en el mundo musical fundidos, interrelaciona- dos. Asf para explicar la melodfa, es imposible hacerlo sin tener en cuenta que guarda una estrecha unién con el ritmo, al igual que la vinculacién de la armonia con la melodia es totalmente imprescindible. Desde el punto de vista evolutivo, el ritmo ocupa un lugar prioritario, pues podemos considerarlo como el elemento que vive el nifio o el adulto en primer lugar, a través del movimiento y sensorialidad. A esto podrfamos afiadir que es el soporte para la melodia posterior ya que lo contiene, asi como la armonfa contie- ne a su vez al ritmo y la melodia, por lo tanto es posterior a la adquisicién de ambas. La naturaleza profunda del ritmo, la melodia y la armonia, guarda una relacién muy estrecha con la Psicologia; Willems (1981, p. 71) nos dice que los tres elementos fundamentales de la musica que son tributarios de las tres funcio- nes humanas son los siguientes: = El ritmo es realizado por funciones fisiolégicas, predomina en nuestra vida fisiolégica y por tanto es accién. = La melodia es vivida desde la vida afectiva, es eminentemente la sensibili- dad la que interviene. = La armonia sélo se concibe mediante la mente puesto que no existe en la naturaleza y s6lo el conocimiento es capaz de llevar a cabo el andlisis y la sintesis. Hemos extraido este esquema simplificado y esencial por la importancia que pueda tener su aplicacién en el plantcamiento de una teoria psico-musical. Desde una perspectiva puramente musical, consideramos al ritmo, melodia y armonfa como creados, analizados y sistematizados por el hombre y los tres pueden por lo tanto participar en cada una de las conciencias instintiva, afectiva y mental. Aunque nuestro comentario se cifie en este momento al ritmo, melodia y ar- monia, puntualizaremos que también hay que tener en cuenta otros factores im- plicados en la misica, de gran relieve y que destacaremos en su momento tales como la forma, tempo, dindmica, timbre, matices, métrica, tono, duracién, etc. 53 Su investigacién empitica desvela problemas que nos han preocupado al respecto desde hace mucho tiempo: relacién de la misica con el desarrollo del lenguaje, inteligencia, motricidad, memoria, problemas de significacién, aprendizaje, in- terrelaciones que se dan en el desarrollo, y otros muchos aspectos en los que serfa muy interesante profundizar. La conducta musical se manifiesta por medio de tres formas de acciones: componer, interpretar y escuchar. Estas las adquieren los miembros de la comuni- dad musical, a través de la experiencia y por alguna forma definida de educacién que refleja la tradicién de la cultura a la que pertenece. Esta cultura tiene unas re- glas por las que se rige su propio estilo musical, en nuestro caso el estilo de la mti- sica de occidente, y el conocimiento de estas reglas aporta intrinsecamente la con- viccién de que son cognitivas, de que encierran operaciones cognitivas que se manifiestan en la forma de componer, interpretar 0 escuchar. Es la vida cognitiva la que da razén de ser a la comprensién musical de las personas que participan de una manera u otra en el fendmeno musical. La adquisicién de la musica no se re- fiere solamente a los principios estilisticos de una cultura organizados en procesos cognitivos, ni al conjunto de composiciones ya existentes © por componer; ni si- quiera podrfamos considerar la adquisicién musical aisladamente, como el conoci- miento de los elementos musicales (melodfa, ritmo...). El verdadero problema es el que surge del planteamiento de cémo se adquiere el conocimiento musical. Serafine (1988) mantiene que son tres los factores responsables de la adquisi- cién del conocimiento en misica: la transmisién oral, la actividad constructiva y el desarrollo del sistema cognitivo: 1—La transmisién oral: Es la primera y principal via de conocimiento de la miisica y se da por medio de la interaccién social. El mayor bagaje musical con que cuenta tanto el nifio como el adulto, le ha sido uransmitido de persona a per- sona o de grupo a persona, ya sea a través de la ensefianza, como es el caso de la relacién profesor-alumno, 0 por medio de la interpretacién vocal ¢ instrumental que le llega del entorno. Ya desde los més remotos tiempos, la miisica era uno de los medios de co- municacién més importante en las diferentes culturas, tanto orientales como oc- cidentales. Los jévenes aprendian de sus mayores la tradicién musical adquirien- do de este modo el estilo propio, tanto de la melodia como del ritmo y el movimiento, materializados en cantos individuales y colectivos, tocando los di- versos instrumentos y ejecutando las danzas autéctonas. En nuestros dias la transmisién oral en la ensefianza de la miisica se produce mediante la interaccién personal, ya que la esencia del conocimiento musical por su propia naturaleza, no puede adquirirse directamente de los libros ni computa- doras. Esto puede favorecer el conocimiento explicito y formal de la musica, puesto que es informacién sobre c6mo una composicién ha de ser interpretada. 54 El verdadero estilo que rige la comprensién musical dentro de una cultura 0 co- munidad, se transmite socialmente. Hemos de hacer notar que debido al poco tiempo que se dedica en los dife- rentes estamentos educativos a la musica, la formacidn en esta disciplina suele ser bastante exigua, y es por cllo que no podemos ignorar que la mayor parte de la adquisicién musical que afecta a nuestros nifios y jévenes, se produce fuera del Ambito escolar (discos, programas de radio y televisidn, etc.), y hemos de admitir que es muy dificil influir en Ja mayoria de los casos, en la formacién y el conoci- miento del estilo musical, ya que la transmisién del conocimiento musical de nuestra cultura, se ve envuelto por los intereses de las casas de discos, cadenas de radio, grupos musicales predominantes, etcétera. Entre los nifios més pequefios la adquisicién de la musica, al producirse sin instruccién», forma parte de su misma experiencia global: aprenden canciones sencillas, juegos de ritmo y movimiento, etc., y desarrollan un repertorio propio. Con los nifios mayores y los jévenes, los métodos utilizados para la adquisicién del conocimiento musical, han de considerar los elementos que ya se encuentran en la familia, grupo de amigos y los mass-media, (bailes, canciones, ritmos, ins- trumentos, etc.) por ser muy efectivos en la transmisién del conocimiento en to- das las culturas, cualquiera que sea el grado de su desarrollo musical. Seria muy interesante recoger para la transmisin y aprendizaje musical de los escolares, los ptincipios generales que se dan en la adquisicién musical informal del medio, y después intencar llevar a cabo aquellos principios en el marco de los métodos ins- tructivos basados en los principios estilisticos musicales y en la transmisién oral de la miisica. 2.-La actividad constructiva: La praxis de la miisica consiste, como hemos visto, en componer, interpretar y escuchar. La actividad constructiva se refiere a la composicién musical en el campo educativo, desde la perspectiva de la creacién personal o colectiva y la implicacién de los componentes tanto técnicos como cognitivos 0 emocionales. Consideramos como actividad constructiva, una forma diferente de escuchar la misica, por ejemplo, cuando interviene una actividad critica y reflexiva, apor- tando valoraciones nuevas y originales, producto de una actitud creativa y cons- tructiva ante la obra musical. También lo seria el hacer una interpretacidn perso- nal de una obra musical: podrfamos estimar que se trata de una verdadera cteacién tocar o reproducir una muisica escrita 0 grabada, en la que sea de espe- cial relevancia la visién personal del ejecutor. Pero la idea central de la actividad constructiva se refiere a la composicién, a la creacién de la musica ya sea a un nivel puramente intuitivo, sin la utilizacién de notacién musical, o con la ayuda de técnicas adecuadas al desarrollo de los alumnos. No debemos confundir las secuencias del desarrollo cognitivo musical, con las progresiones que se siguen comtinmente en el aprendizaje de la mtisica: 55 discriminacién de pardmetros (tono, intensidad...), nombres de las notas, lectura de notacién, interpretacién instrumental... Tal progresién se refiere a la presenta- cién de los contenidos de la materia, més que a una secuencia evolutiva referida a cémo adquieren los nifios el conocimiento musical. La actividad constructiva infantil se manifiesta en las improvisaciones melé- dicas, ritmicas, juegos musicales esponténeos, etc. Las melodias creadas por los nifios serdn de corta duracién (s6lo unos segundos), y se realizarén con la voz 0 los instrumentos, a nivel individual 0 en pequefios grupos. Se repetirén y més tarde podrin grabarse en un cassette de tal forma, que todos puedan apreciar y comentar después de escuchar la composicién, las caracteristicas y componentes que han intervenido, Para los mayores, seria posible utilizar la notacién musical, ya sea creada por ellos mismos o la del sistema tradicional, De esta manera la ac- tividad en el aula podria considerarse como una «actividad constructivay y como medio para la adquisicién de los conceptos musicales. La base de la experiencia acttia como el fundamento para la adquisicién y aprendizaje posterior de mas in- formacién formal y sistematizada. 3.EI desarrollo del sistema cognitivo: Los procesos cognitivos no son especifi- cos solamente en el ambito de la miisica, sino que se dan y estan relacionados con la concepcién general del nifio de temporalidad, desarrollo de habilidades intelectuales abstractas y adquisicién del conocimiento en otros dominios forma- les tales como las mateméticas y lenguaje. A lo largo de este estudio, podremos comprobar de qué manera esté relacionada la comprensién musical con las teo- rias del desarrollo y las teorfas cognitivas, principalmente con la de Piaget. La ad- quisicién musical depende tanto de las adquisiciones especifico-musicales, como del desarrollo cognitivo mas general. Podemos concluir junto con Serafine, respecto a estos tres factores de la ad- quisicién del conocimiento musical expuestos anteriormente, que no es facil des- cubrir el cémo se produce; probablemente es necesario un modelo de curriculum que incida en la composicién ademas de la interpretacién compartida, seguidos por la escucha critica, la reflexi6n y la discusion. En este curriculum, la interpre- tacién se integraria en la composicién creativa, y ambas precederfan a la escucha critica. Es este un modelo muy interesante para la instruccién musical en el aula, ya que ademas de las técnicas de lecto-escritura musical, también intervienen la comunicacién de los principios estilisticos de la miisica y se producen interpreta- ciones y expresiones musicales originales por parte de los estudiantes, dando lu- gar a un desarrollo cognitivo musical, integrado en la evolucién de la persona. Esto requiere que los métodos y el material estén en armonfa con las secuencias de desarrollo que los nifios atraviesan. Las habilidades sobre las que la educacién musical con fundamentacién en la teorfa del desarrollo deberfa hacer hincapié, serfan las de audicién y reflexién sobre la miisica, interpretacién con la voz o ins- trumentos y composicién o creacién de nueva musica. 56 2. La evoluién musical y el pensamiento infantil El objeto de este apartado es realizar un planteamiento sobre la forma en que surge y se desarrolla el comportamiento musical en los nifios, desde el nacimien- to hasta los doce afios aproximadamente. Las diferentes destrezas y habilidades musicales, serén del méximo interés tanto para el educador, como para el investi- gador. Entre los investigadores que han tratado el desarrollo del pensamiento musi- cal, mencionaremos a Dowling (1982) que trata de averiguar cémo las estructu- ras cognitivas y las estrategias cambian con la edad, realizando su experimenta- cién sobre la produccién y percepcién de melodfas. Los componentes de la melodfa tales como tono, contorno melédico, tonalidad ¢ intervalos, aparecen en la evolucién infantil en una secuencia predecible de desarrollo. Las investigaciones que se han efectuado en los recién nacidos sobre las reac- ciones a los sonidos, han sido de gran interés. Observando las respuestas que dan los nifios (desde el neonato hasta los mayores) al sonido y la miisica, serfa posible llevar a cabo una sistematizacién sobre la génesis y desarrollo de la musica, y rea- lizar proposiciones de cémo podrfan ser las caracteristicas de estos sonidos y sus propiedades, para poder elaborar as{ una teorfa del desarrollo musical, funda- mentada en las respuestas de los nifios en los diferentes momentos evolutivos En definitiva, seguiremos la trayectoria de aquellos aspectos del comporta- miento, as{ como las estructuras y estrategias cognitivas vinculadas al desarrollo de los componentes més especificos, que caracterizan la habilidad musical. El desarrollo musical de los 0 a 6 afios Pocos dias después de su nacimiento, los nifios son capaces de discriminar los pardmetros del sonido de intensidad y altura. La emisién de determinados to- nos musicales en presencia del nifio, ha dado inicialmente como resultado su re- accidn ante el estimulo mediante movimientos fisicos y alteracién del ritmo car- diaco; paulatinamente va adaptindose, y los tonos dejan de evocar respuestas. Cuando se le estimula con otros tonos diferentes, se produce una reaccién, con Jo que se demuestra que e! nifio discrimina entre unos tonos y otros. También se ha constatado que las frecuencias graves tienen un efecto més relajante que las agudas; y que las combinaciones de tonos en sentido ascendente, tienen distinto efecto arousal que las descendentes, y estarian en relacién con la frecuencia del propio llanto del bebé. Existen determinados sonidos que agradan especialmente al nifio y que ejer- cen un efecto més o menos sedante en su respuesta. Tal efecto es probable que tenga su origen en la percepcién auditiva intrauterina, ya que el oido es uno de Of los sentidos més tempranamente desarrollado en el feto humano, y esto hace po- sible que pueda poseer una memoria auditiva. Percibe sonoridades que se produ- cen tanto dentro del organismo de la madre (respiraci6n, flujo sanguineo, latido cardiaco, etc.), como las que provienen del exterior (ruidos, musica, etc.). Expe- rimentos con sonidos universales tales como el del mar, viento, rios, pajaros..., asi como ruidos domésticos, etc, han obtenido resultados muy positivos en las reac- ciones de los nifios, calmando su llanto 0 malescar. Desde muy pronto el nifio puede distinguir perfectamente la voz humana, y la prefiere a otras sonoridades. La voz de la madre es la mas importante, ya que si anteriormente atendia por medio de reacciones con la mirada y movimientos ante otros estimulos y voces, es ahora cuando antepone la seguridad que le pro- porciona la voz materna a cualquier otra extrafia. La madre y el ambiente fami- liar es el punto de partida del desarrollo social, y la madre es el centro de referen- cia esencial y constante. La respuesta a los sonidos no es aislada, sino que se halla sincronizada a otros aspectos del desarrollo del nifio: motor, cognitivo, afectivo y social. El desarrollo de los primeros rudimentos musicales durante el primer afio de vida, hace referencia a las vocalizaciones en musica. Los sonidos musicales tem- pranos que emite el nifio, parecidos a los vocilicos, estan relacionados con el si tema de respuesta adaptativo bésico del bebé, ya que estd constantemente regu- lando su comportamiento general y activando los procesos integradores bésicos. Las fuentes de estimulacién musical temprana més relevantes en la vida del nifio, son las que le proporciona el adulto mediante la voz humana de las per- sonas més préximas a él: especificamente son el «baby talk y las «canciones de cuna». * El babytalk: Ya hemos aludido anteriormente a este concepto en el aparta- do «La Teoria Cognitiva y la Psicologia de la Muisica». No obstante, para precisar algunas cuestiones, recordaremos que es un término que se refiere a la modifica- cién adaptativa del habla que los adultos préximos al nifio (madre,padre, educa dores...), utilizan para ditigirse al bebé. Esta modificacién tiene unas connotacio- nes musicales y lingiiisticas que seran de gran importancia para el desarrollo, tanto del lenguaje, como de la sensibilidad y aptitud musical (Papousek y Pa- pousek, 1981). Los nifios captan mediante el «babytalk» las «envolturas prosédicas», orien- tandolos para descifrar los mensajes que los adultos les envian, y discriminarlos como enunciados informativos, preguntas, sefiales de alarma, érdenes, acepta- cién, rechazo, etc. Asi pues, ofrecen una respuesta en funcién del mensaje, adap- tando su conducta al contexto que le rodea. El aspecto que més nos interesa del ebabytalko es el de la riqueza de las modulaciones melédicas adecuadas, el ritmo, intensidad, acentuacidn y expresién, que activan la atencién del nifio e integran 58 en su bagaje experiencial los estimulos auditivos que van a servir como soporte para sus primeros intentos de vocalizacién. Segiin sean estos estimulos, el nifio reaccionaré diferencialmente a nivel tanto animico, como emocional, fisico y cognitivo. La importancia del significado del rasgo tonal es interesante, puesto que en muchos casos determina la comprensién de la lengua debido sobre todo al tono 6 altura, entonacién, acentuacién y fraseo melédico. La aparicién de elementos musicales en numerosas investigaciones sobre pueblos aborigenes, y las teorias sobre protolenguaje humano, més préximas al cantar que al hablar, nos demues- tran la decisiva importancia que para el desarrollo del lenguaje humano han teni- do las experiencias musicales esponténeas en la evolucién de los grupos hu- manos. Las percepciones y producciones de elementos vocales en el bebé, tienen in- terés para los cientificos que se ocupan del desarrollo musical infantil, sobre todo los elementos musicales més tempranos que van apareciendo en la adquisicién del lenguaje infantil. Estos elementos musicales son de vital importancia para un eficaz aptendizaje del nifio, al haber sido adquiridos mediante el babytalk. Estas experiencias tempranas podemos considerarlas como precursoras de la sensibili zacién, desarrollo perceptivo y habilidades musicales. * Las canciones de cuna: Los movimientos de interaccién temprana madre-hi- jo, consolidan la presencia de vincules innatos, es decir, la tendencia a establecer una sinctonia entre las actividades motoras del recién nacido con el ritmo del adulto, con su «lenguaje>, y esto representa una predisposicién para el desarrollo de las capacidades musicales. La relacién interpersonal intima que se produce en las canciones de cuna para facilitar el suefio o calmar la inquietud del nifio, le capacita para poder per- cibir las modulaciones de la voz y la carga emocional que encierra esta accién. Por medio de la nana llegan al bebé elementos musicales tales como compés, riumo, sonoridad, contornos melédicos ascendentes o descendentes, etc., que pueden activar el estado general o tranquilizarlo. La estimulacién ritmica lenta, regular y monétona, induce por si sola al estado de suefio, sobre todo si posee un tempo musical que tiende a ir aminorando o «rallentando» progresivamente. A este ritmo hay que afiadir una melodia que no debe contener cambios bruscos ni intervalos relevantes. Estas caracterfsticas hasta tal punto son comunes en todo el mundo e influyentes, que se ha comprobado que entonando estas canciones sin palabras, solamente con el mutmullo de la voz, constituyen el mejor tratamiento para los trastornos del suefio en los nifios de cualquier pais y cultura. De los tres a los seis meses, los bebés comienzan a dar las primeras respuestas activas a la miisica, y esto se manifiesta en que cambian la actitud pasiva por la de otientacién, direccionalidad hacia la fuente de sonido, expresiones de alegria, 59 placer, asombro, etc., ante la musica, Al final del primer afio el nifio responde con movimientos de balanceo al estimulo musical; recordemos que el nifio en su lactancia ha ido asociando sonidos y movimientos a situaciones placenteras. El balanceo de la madre al mecerlo entre sus brazos y el deleite de éste al dormirse, una vez satisfechas sus necesidades de higiene y alimentacién, hacen que viva el movimiento como una experiencia placentera y positiva. La respuesta a la muisi- ca, tanto de balanceo como de agitacién a edades muy tempranas, todavia no he- mos de interpretarla como eminentemente ritmica. Probablemente responde en un principio al sonido puro, y més adelante, al final del primer afio, esta respues- ta pueda tener unas connotaciones y un efecto distinto. El aprendizaje perceptivo que se da en estas edades tempranas, est mediatiza- do por la retroalimentacién auditiva del modelo adulto presente, ya que a la vez que el nifio oye, intenta imitar y asi va adaptando su voz y ptimeras experiencias musicales a los modelos propuestos. El perfodo de latencia entre el aprendizaje per- ceptivo y la produccién real vocal, indica la necesidad de una memoria auditiva. Los sonidos pscudomusicales como balbuceos y subcantos, caracterizan las primeras etapas evolutivas, y serviran de base para una adecuada evolucién de la experiencia y aprendizaje musical. De acuerdo con éstos, podriamos atribuir los mondlogos infantiles tempranos en los que aparecen los elementos musicales, al pensamiento imaginativo asociativo y la fantasia implicada, situados en el hemis- ferio derecho del cerebro, donde reside el control de las conductas emotivas y musicales, el contenido verbal cuando cantamos canciones, al igual que el Ilanto, la risa y otras vocalizaciones no verbales. Estos comportamientos musicales estan relacionados con el canto subconsciente, tararear una cancién, la ensofiacién y las actividades rutinarias automatizadas. * El desarrollo ritmico: El ritmo es el potencial musical més primitive que se da en la persona y su desarrollo lo consideramos paralelo al mundo instintivo, de tal forma que aparece la imitacién ritmica antes que cualquier otra forma d tacién musical, por ejemplo la melédica. En mtsica, el ritmo y el movimiento deben ser considerados juntos en los primeros afios de desarrollo infantil, y no como elementos separados de un mismo fenémeno musical. No obstante existe una controversia debido a la falta de unidad de ctiterios, ya que mientras algunos autores sostienen que las imitaciones ritmicas tienden a acontecer antes que cual- quier imitacién equivalente de tono o contorno melédico, otros mantienen que no est totalmente demostrado que las habilidades ritmicas se desarrollen antes que las habilidades melédicas. Desde nuestro punto de vista la respuesta ritmica es la primera que surge en el desarrollo de las respuestas a la muisica, y se manifiesta, como hemos visto anterior- mente, por movimientos espontineos tales como balanceos, tanto laterales como antero-posteriores, cabeceo, agitacién de manos y brazos, oscilaciones, etoétera. 60 El origen del sentido ritmico infantil parece que reside en la experiencia pre- natal del ritmo cardiaco de la madre, y éste determinaria el comportamiento in- fantil sobre respuestas evocadas que se manifestarian en lo que en educacién mu- sical lamamos vivencia del pulso. El «pulso» es la percusién infinitesimal que se sucede de manera regular, y no debemos confundir este concepto con el de «tem- po» musical. El tempo vendria definido y marcado por la velocidad del pulso, por lo tanto, es la duracién que transcutre entre pulso y pulso. EI pulso natural en los nifios pequefios es de 84 a 100 negras por minuto. Este ntimero oscilaré segtin el estado de salud, la carga genética, y el deterioro tanto motor como intelectual en el caso de nifios con deficiencias. El sonido y la musica, por sus propios componentes constitutivos, los pode- mos considerar como una fuente de energia que incide sobre el organismo del nifio, lo mueve y estimula a la accién, al movimiento tanto interno como externo, y esto lo podemos observar en las conductas provocadas por estos estimulos. El término «ompés psiquico» lo acufio Stern (Fraisse, 1976) para explicar la veloci- dad del «tempo» de la vida ps{quica. Para determinar ese tempo musical 0 com- pas, propuso una actividad motora simple, como es la de golpear sobre una mesa siguiendo el sujeto su ritmo natural, averiguando de esta manera ¢l «tempo» abso- luto que cada individuo da a los valores musicales; también se llama ritmo natu- ral, mental o congénito. Esta media rftmica natural corresponde aproximadamen- te ala media del ritmo cardfaco 0 pulso, que oscilaré segtin la naturaleza de cada individuo. El «compas psiquico» viene por tanto a determinar cémo cada persona tiene su tempo personal espontdneo que se refleja en todas sus actividades. Las respuestas a la musica las podemos considerar desde dos perspectivas: las pasivas y las activas. Las pasivas se dan sobre todo en el proceso de audicién. Contemplaremos este concepto con reserva, ya que en el interior del sujeto se puede dar una respuesta que no llegue a exteriorizarse y no por eso hemos de considerarla «pasiva», propiamente dicha. Las respuestas activas son la exteriori- zacién de una respuesta sonora o musical; acttian como un mecanismo de feed- back que van a dar lugar al desarrollo de la percepcién auditiva, las habilidades musicales y las coordinaciones motoras necesarias para el desarrollo ritmico-mu- sical. La respuesta rfemica la consideramos como una respuesta activa del bebé y del nifio, ya se produzca ésta de una manera espontdnea, 0 mds o menos organi- zada. El ritmo ayuda a desarrollar el control motor elemental y la coordinacién sensomotora. Seguir un ritmo supone la sincronizacién e isocronismo con el «tempo» musical, tratando de que el cuerpo se mueva en el mismo momento que el ritmo o la musica, y supone una evolucién en el desarrollo psicomotriz, tanto a nivel de movimiento, como de inhibicién del mismo. En el proceso de recepcién y emisin ritmico-musical, el nifio tiende a acti- var su sensorialidad, su afectividad y sus capacidades motrices y cognitivas. Por 61 medio de la sensorialidad, discrimina las cualidades sonoras; a través de la afecti- vidad puede apreciar el ritmo y la miisica, gozar de él y escoger el més adecuados por la motricidad es capaz de moverse expresando ¢ interiorizado la musica, y por tiltimo, con sus capacidades cognitivas puede comprender y relacionar es- tructuras rftmicas cuando ha alcanzado un grado de desarrollo suficiente. * Ritmo y movimiento: El ritmo personal motor, necesario para el desarrollo ritmico del nifio, presenta una gran diversidad puesto que no hay dos individuos iguales. No obstante, vara siguiendo el desarrollo genético de tal forma, que el «tempo» relativamente lento en nifios de cinco afios, se va acelerando progresiva- mente hasta los siete y ocho afios, para después hacerse més lento poco a poco a la vez que aumenta la variabilidad interindividual. Esta diversidad por una parte, y estabilidad en la propia organizacién ritmica por otra, es la prueba de la exis- tencia del compés o ritmo espontdneo que caracteriza a los individuos, y que se manifiesta en las actividades repetitivas simples. El «tempo» espontdneo motor se manifiesta en el ritmo de balanceo, diversos movimientos sin y con desplaza- miento, marcha, etc., realizados de manera natural con las diferentes partes del cuerpo. EI ritmo ayuda a desarrollar el control motor elemental y la coordinacién sensomotora. Seguir un ritmo supone sincronizar el movimiento del cuerpo con una duracién y acento. No debemos confundir reaccién, que supone una res- puesta consecutiva a un estimulo, con la sincronizacién. Esta supone que el com- portamiento ritmico, ya sea golpear, moverse, marchar, etc., se realiza 0 ejecuta coincidiendo con el sonido que se produce o con el estimulo acordado, esto es, el estimulo y la respuesta se dan en el mismo momento, simulréneamente. Para que haya sincronizacién entre un ritmo y un movimiento, hace falta que funcione un sistema de anticipacién que haga posible prever el momento en que el sonido va a producirse, y en esto se distinguen fundamentalmente la reaccién de la sincro- nizacién. La sincronizacién se fundamenta en el intervalo temporal entre sefiales sucesivas, por lo tanto el nifio ha de ser capaz de percibir la abstraccién de tiem- po, y éste ha de ser regular, ya que serfa imposible anticiparse al estimulo siguien- te si se tratase de golpes aleatorios. El ritmo ha de ser regular, ya sea si éste se pro- duce con golpes homogéneos (blancas, negras...) 0 con estructuras ritmicas secuencializadas de manera idéntica (ostinatos, células o formulas ritmicas...). La sincronizacién aparece asimismo de una manera espontanea en los nifios més pequefios, como respuesta a un estimulo de balanceo. Nifios de un afio pue- den balancearse sentados o de pie, ante una misica con un fuerte acento ritmico de balanceo, que podemos considerar como una respuesta esponténea, pero tam- bién como una sincronizacién elemental que se iré perfeccionando mediante la adaptacién. Cuando el nifio cuenta con tres 0 cuatro afios, es capaz de llegar a acompafiar, si se le pone en una situacién adecuada, el ritmo 0 «tempo» que mar- 62 ca un metrénome, siempre que se adapte a su desarrollo, y le hagamos llegar las consignas (verbales 0 no) com claridad para que la accidn se produzca de una ma- nera voluntaria. Si el «tempo» es répido, la dificultad es mayor, por lo tanto el in- tervalo de tiempo entre dos sonidos para estas edades, ha de ser como minimo de un segundo. El sistema de anticipacién es esponténeo y la induccién motora arrastra al nifio a dar el golpe al mismo tiempo que el sonido. $i el ritmo es muy rapido, correremos el riesgo de que se desajuste la sincronizacién, debido sobre todo a problemas con el cor-rol de los movimientos, que no son precisos; si por el contratio el «tempo» ritmico es muy lento y la distancia es demasiado relevan- te, sobrepasaremos el umbral de discriminacidn de la sucesién. Cuando suceden estas circunstancias, el sujeta ha de adoptar otras estrategias que no son propias de estas edades. Existe una zona de sincronizacién para cada edad que correspon- de a la vez a la zona de los tiempos percibidos. La sincronizacién e isocronismo con los tiempos del compés, tratando de que el cuerpo empiece y pare en el mis- mo momento que el ritmo o la musica, supone una evolucién en el desarrollo psicomotriz, tanto a nivel de control de movimiento, como de la inhibicién del mismo. Es una respuesta a un estimulo auditivo o vibratorio, por lo tanto tam- bién podriamos decir que se trata de un condicionamiento, ya sea cuando el nifio realiza palmas o golpes, como cuando hace un balanceo 0 marcha. ‘También mediante el ritmo el nifio puede establecer una comunicacién con otros nifios y con el medio que le rodea. Si conseguimos educarlo en el ritmo, lo- grar que reaccione con paradas, reanudacién de la accién, hasta sensibilizarlo a la sincronizacién, progresivamente podré adaptazse y as{ acelerar o relentizar su propio «tempo» musical a la vez que el ritmico. De este modo se desarrollan las primeras formas de control motor del nifio y un bosquejo de coordinacién sen- somotora que es tanto mds Ficil, cuanto la sincronizacién corresponde @ un im- pulo primitivo, para pasar progresivamente a controlar la sincronizacién de un movimiento voluntario con un ritmo en el que los tempos musicales sean suscep- tibles de isocronismo, tales como un ritmo regular o una musica sencilla y con relevancia ritmica homogénea. Todos los nifios presentan manifestaciones ritmicas esponténeas como ante- riormente hemos expuesto. Tienen una sensibilidad al ritmo que se manifiesta desde en los balanceos, a los movimientos més diversos y las marchas. Los movi- mientos controlados o voluntarios mas asequibles a los nifios de estas edades, son los golpes sobre la mesa, el suelo y las palmas. El descubrimiento de su propio cuerpo como elemento de ritmo, motiva es- pecialmente el impulso ritmico, Los movimientos mas importantes son: marcha, carrera, galope y salto. Asi el nifio consigue do;inar no sélo su cuerpo, sino el espacio, su relacién con los otros, la coordinacién con el mundo de los objetos, el desarrollo de la imaginacién, el ritmo y la melodia, que le ayudardn al desarrollo del lenguaje mediante el complemento de frases ritmadas y canciones sencillas. 63 El desarrollo ritmico corporal, espacial y la conquista de ese espacio, supone un control y una diversificacién de los movimientos, que podemos realizar desde las siguientes perspectivas: A) Coordinacién sin desplazamient Nos referimos a aquellas actividades rftmicas para el desarrollo del control postural, coordinacién y expresién de los miembros tanto inferiores como supe- riotes, que podemos realizar con los nifios marcando diferentes valores musicales (blanca, negra...), ostinatos y juegos ritmicos, audiciones para seguir con ritmos diversos, percusiones corporales, manejo de instrumentos de percusidn, etcétera. B) Coordinacién con desplazamiento: Implica el funcionamiento de los diversos elementos corporales, tanto de miembros supetiores como inferiores. Todos estos ejercicios ritmicos requieren desplazamiento corporal, por lo tanto, los nifios han de tener una edad minima para poderlos llevar a cabo. Las actividades aconsejadas son: marchas de diferen- tes formas, reaccién a un ostinato marcado, expresién libre de una audicién mu- sical o sonido propuesto, desplazamientos y movimientos simultaneados con per- cusiones corporales y manejo de instrumentos de percusién de sonido indeterminado, montajes y juegos ritmicos organizados, etcétera. C) Coordinacién visomanual: Va intimamente unida a la manipulacién de objetos y actividades de los miembros superiotes. Antes de proponer al nifio los diferentes ejercicios y activi- dades, debemos asegurarnos de que tiene posibilidad de Ilevarlos a cabo, de que se halla en una etapa evolutiva que le permite la manipulacién basica de los ma- tetiales, con una prensién y desplazamiento adecuado de mano y brazo. El nifio gesticula, habla, toca, traza, dibuja y todo esto implica una comunicacién recep- tiva y expresiva del ritmo y el movimiento. Utilizaremos ritmos, ostinatos, audi- ciones musicales y canciones, que impliquen la manipulacién de instrumentos, percusiones corporales, percusiones sobre objetos, ejercicios de grafomotricidad y disociacién de movimientos de manos, mufiecas y dedos. D) Orientacién espacial: La orientacién espacial tiene como objetivo la adquisicién del sentido de la direccién y la percepcién de las dimensiones que nos rodean, Los ejercicios rit- micos incidirén en los contrastes en primer lugar, para ir a continuacién aumen- tando gradualmente la dificultad, segiin vayamos alcanzando los objetivos pro- puestos. Utilizaremos los diferentes parmetros musicales para crear ejercicios, actividades y juegos ritmicos, asi como diversos matices (velocidad, intensi- dad...), valores, ostinatos, frases ritmicas, instrumentos variados, canciones con frases ritmico-melédicas bien diferenciadas, etc. Las consignas se referirén a: arti- ba/abajo, derecha/izquierda, encima/debajo, fuera/dentro, excétera. 64 E) Orientacién temporal: El concepto tiempo es el més dificil de captar por el nifio, Tengamos en cuenta que éste no esta capacitado para comprender medidas homogéneas de tiempo hasta los 5 afios. A esta edad si puede hacer uso de relaciones temporales muy sencillas mediante la descripcién cronoldgica de sucesos personales y escola- res vinculados a su experiencia diaria. El ritmo que es eminentemente duracién, juega un papel decisivo en la vi- vencia y desarrollo de este concepto. Diferenciaremos a la hora de trabajar con los nifios pequefios el tiempo como duracién y como sucesién. Empezaremos si- tudndolos en su presente para que puedan adquirir la percepcién de sus actos en el transcurtir temporal, La estructuracién y comprensién del tiempo a través del ritmo, requiere una destreza motriz y una comprensién de las consignas, ya sea a nivel intuitivo o intelectivo, Las estructuras ritmicas més 0 menos complejas, re- quieren comprensién y capacidad de reproduccién, Una «estructura ritmica» es una serie de sonidos ordenados que forman un conjunto ritmico. Los conceptos utilizados son: largo - corto lento - répido junto - separado. El espacio y el tiempo forman un todo indisoluble que solamente por abs- traccién podemos aislars mientras la nocién de espacio resulta ficil de aprehender porque e algo que se capta de modo instantineo, el tempo silo existe en sus manifestaciones. Las relaciones espaciales, de movimiento y temporales son inse- parables. + Fl Balanceo: Es una forma de compés esponténeo motor, cuya regulacién es totalmente automatica en los nifios mas pequefios y en los deficientes menta- les, pero que también se puede efectuar bajo control voluntario. El primer ba- lanceo esponténeo que aparece en el nifio, es cuando estd echado sobre la espal- da y agita sus pies sobre los 2 meses; disminuye de los 4 a los 7 meses y desde el momento en que puede mantenerse sentado, aparece el balanceo del tronco, ha- cia el sexto mes. Fraisse (1976) nos dice cémo evoluciona el movimiento de balanceo durante los primeros afios de vida: «Ese balanceo del tronco puede considerarse esencialmente como un movimiento de la cabeza del cual se observan diversas modalidades: balan- ceo sentado, pero también, algo mds tarde, a cuatro patas (movimiento de atrds hacia adelante), 0 en pie, o de rodillas, estando el nino cogido al borde de su cama. Girar la cabeza de lado, estando el nifo acostado boca arriba, es mucho mds raro. Hacia los 12 meses, algunos nifios (79) al balancearse, golpean la cabeza contra la cama o la pared, con mds frecuencia al tiempo de dormirse. En la mayor parte de los nittos, esos 65 movimientos son transitorios, en otros puede durar meses, algunas veces hasta los 2 6 3 aftos incluso hasta los 5. Pasada esa edad el balanceo acompaitado de golpes, que es Lo que se conoce con el nombre de ritmo del sueito, no se observa mds que en los pe- quenos caracteriales» (p. 51). Los nifios de Educacién Infantil (de 0 a 6 afios), usualmente tienen comporta- mientos més 0 menos esporddicos de balanceo. Asi, observamos que cuando estin sentados, desocupados 0 tienen suefio, producen movimientos de balanceo, ya sea con una parte de su cuerpo o de manera global. Cuantas més partes del cuerpo en- tren en movimiento, més lento seré éste, pues el seguimiento de un ritmo esponté- neo ha de implicar sobre todo, placer y comodidad al nifio. Los balanceos en los nifios pequefios implican una regulacién de una tensién muscular, el control de sus propios movimientos y la regulacién de sus sensaciones cinestésicas; cl equilibrio de la propia sensibilidad difusa, de su propia corporeidad y realidad fisiolégica se ma- nifiesta con sensaciones confusas e imprecisas. En las situaciones de limitacién de movimiento o de frustracién, también aparece el balanceo como mecanismo de compensacién y equilibrio, sobre todo cuando disminuyen las actividades de rela- cién y manipulacién con el entorno. Parece ser que en ese momento el nifio se en- trega'a una actividad que es capaz de realizar él solo, que es sencilla, ordena los mo- vimientos, es automantenida y no exige ninguna adaptacién al mundo exterior. En nifios con problemas o trastornos de personalidad, produce una reduccién de la ex- citacién y la ansiedad ante la frustracién, a la vez que se acompafia de una sensa- cién de bienestar; se tratarfa de una regresién a autosatisfacciones més primitivas. No debemos confundir estos efectos del balanceo, con los que se manifiestan en un nifio normal al dormirse, ya que cuando éste llora, siente alguna molestia 0 se en- cuentra sobreexcitado; el balanceo tiene como fin centrarle sobre una sola excita- cién aiskindolo de otros estimulos, y de esta manera aminorar el estado general de inquietud paulatinamente, hasta llevarlo a la relajacién o suefio. ‘También el balanceo lo podemos utilizar como estimulo en determinadas ac- tividades musicales, ya que puede ser vivido como un movimiento que produce agradables sensaciones y grandes satisfacciones en los juegos infantiles. Todos los nifios son capaces de tealizarlo (salvo casos puntuales en Educacién Especial), y esto queda demostrado en la manera de disfrutar los nifios en actividades como columpiarse, juegos imitando campanas, barcas, comba... El cardcter satisfactorio queda reforzado por la sincronizacién que siente el nifio al realizar sus movimien- tos simulténeamente con el ritmo y con sus compafieros en una accién comin. A través de actividades de juego, los educadores puede estimular el desarrollo del ritmo de balanceo, si consideramos que este ritmo es un pilar basico para el posterior desarrollo ritmico-musical: — Cantar canciones de cuna. ~— Cantar canciones infantiles con ritmo binario adecuado. 66 — Realizar audiciones musicales con composiciones que incidan en el ritmo de balanceo: barcarola, siciliana... ~ Realizacién de ostinatos verbales, vocales 0 instrumentales adecuados al ritmo de balanceo, simultaneéndolos con actividades en las que resalte este movi miento. = Interpretacién de una melodia con un instrumento musical (flauta, guita- ra, piano...) que invite al nifio al movimiento, insinuando y dramatizando dife- rentes acciones. * El desarrollo melédico y de la cancién: Una de las habilidades que forman parte de la experiencia musical y que més nos interesa desde el punto de vista del desarrollo, es la percepcién de la melodia y las manifestaciones ligadas a ella, tales como el canto y la cancién. ‘Aprender a cantar una cancién es la realizacién vocal més desarrollada de las capacidades musicales de los nifios més pequefios. Cantar es un fenémeno com- plejo que ofrece la oportunidad para el estudio de procesos integrados funda- mentales como el reconocimiento de patrones, la formacién de conceptos, la me- moria auditiva y la imitacién vocal. Podrfamos considerar a la melodia como la expresién de una idea musical, como la sucesién temporal de sonidos de distinta altura dotados de sentido musi- cal. La mayor parte de las personas asocian la melodia con algo que se puede ento- nar, algo que comienza, que tiene unos limites definidos y llega a una conclusion definida y satisfactoria. La melodia requiere una organizacién y estructura que le dé unidad. Lo mismo que el lenguaje hablado, la melodia también requiere unas pautas que le permita formar sus propias frases, perfodos, oraciones, etoétera. Existe un canto universal que se produce en todas las culturas y que se caracte- riza por la presencia de un intervalo de tercera menor descendente, que aparece de una manera espontdnea, sobre todo cuando se dirigen unos nifios a otros en sus juegos con intencién de provocar o estimular la accién. También son de relevante importancia los intervalos de 4.* y 5.4, asi como la utilizacién de las notas mi, sol, la, para la improvisacién de cantos y melodfas de uso comuin entre los nifios. Los cantos tienen unas connotaciones cuyas rafces se adentran en las vocaliza- ciones y verbalizaciones, produciéndose a partir del habla, por lo tanto los consi- deraremos més primitivos y con un origen enraizado en el grupo social més que individual, puesto que se realizan en grupo. Su estructura es eminentemente tit- mica, y musicalmente los podemos considerar como simples, repetitivos y en muchos casos, asociados a movimientos fisicos y estructuras motoras. El canto es la forma melédico-musical més universal y primitiva que funciona primariamen- te como una forma instintiva de expresién, consistente solamente en un lenguaje elevado con un prominente ritmo semejante al del lenguaje, y con escasa varia- cin melédica que conlleva la acentuacién de las silabas més importantes. 67 La cancién, sin embargo, posee una estructura més compleja y suele ser una creacién individual. Las canciones de los nifios més pequefios, estan compuestas de tonos melédicos mostrados por ellos a su gusto, con un ritmo libre y flexible y sin aparente centro tonal. Més adelante, durante el desarrollo, iran adquiriendo unas caracterfsticas determinadas segtin los niveles de evolucién y edades, como veremos més adelante. Se ha comprobado que en los nifios de 2 a 5 afios, las melodfas espontaneas son tanto mas difusas y globales cuanto més pequefios son los nifios; las notas tienden a estar juntas en secuencias inconexas. Los nifios més mayores muestran diferenciacién ¢ integracién de tal forma, que las variaciones son definidas e in- confundibles, y las melodias poseen incluso un centro tonal que las hace recono- cibles El desarrollo musical en el nifio también puede ser explicado desde la teoria de Piaget. Su modelo interactivo justifica la manera en la cual el pensamiento de los nifios se encuentra entre el racionalismo, desde un punto de vista en el que el nifio adquiere las maneras de pensar formales de los adultos, y el empirismo, esto es, la propia construccién idiosincrética del nifio sobre sus experiencias. El nifio asimila elementos del ambiente como son sonidos, canciones, rit- mos, etc., ofdos en cualquier lugar, a esquemas musicales existentes a los que Ila- mamos «canciones de perfil 0 bosquejo». Como resultado de esta asimilacién, los propios esquemas cambian y el nifio se acomoda a ellos. Asi tenemos cémo las vocalizaciones espontineas del nifio, se dirigen con la edad hacia unas reglas de tonalidad, organizacién ritmica, etc., propias de los adultos. Moog (1976) distingue entre balbuceo musical y no musical. El no musical es el precursor del habla y aparece primero, de los dos a los ocho meses. El balbu- ceo musical es muy interesante ya que detecta la percepcién musical temprana del nifio, y aparece como una respuesta especifica a la experiencia vivida, a la musica ofda por el bebé. Las canciones de «balbuceo» consisten en sonidos de tono variado producidos 0 con una vocal, 0 con muy pocas silabas elegidas por el propio nifio segiin su facilidad de articulacién; se manifiestan alrededor de los ocho meses y no suelen parecerse a las escuchadas anteriormente. De ritmo po- bre, estin mas 0 menos organizadas con tonos y semitonos que son elegidos arbi- trariamente, y las pausas estén en funcién de las necesidades de respiracién. Pre~ sentan a menudo glissandos y construcciones ascendentes y descendentes. Las canciones de balbuceo de los nifios de un afio o dos, tienen atin una vocalizacién ambigua e indeterminada que sélo tiene sentido para el propio nif, tal vez como medio ltidico solamente, o también como forma de expresar su asimilacién de las experiencias que los adultos y la mtisica le proporcionan. En definitiva la evolucién musical de los nifios entre cero y dos afios, co- mienza ya desde los primeros meses de vida. El juego vocal que desarrolla el bebé podemos considerarlo como el precursor de la cancién espontanea; éste explora 68 el orden de los tonos a los cuales puede acceder y ensaya ¢ intenta imitar los soni- dos 0 tonos que oye. Incluso se han realizado experiencias en las que bebés de menos de seis meses, son capaces de repetir después de breves sesiones practicas, pequefias entonaciones de tres notas bastante afinadas, observindose cémo esta actividad les producfa satisfaccién. Parece ser que los nifios de seis meses aproxi- madamente, poseen ciertas aptitudes y prerrequisitos que nos hace pensar en un buen sustrato para el desarrollo musical: pueden vocalizar, variar ¢ imitar los to- nos y detectan los cambios en el contorno melédico. ‘A partir del afio de edad y hasta el afio y medio, las canciones de los nifios no se basan en tonos concretos, sino que se caracterizan por glissandos tanto ascen- dentes como descendentes, que corresponden al ritmo de respiracién del nifio. Esto no quiere decir que los nifios no sean capaces de interpretar tonos musicales concretos, ya que pueden controlar tanto tonos como intervalos. A los doce meses observamos lo que los iavestigadores en Psicologia Musical llaman «out line songs» 0 canciones de bosquejo, perfil o contorno, las cuales se desarrollan sobre el segundo y tercer afio de vida. Son como su concepto indica, una concepcién sobre la forma basica o «estructura» de una cancién sin entrar en detalles sobre relaciones mas pre- cisas en el rono, ritmo, 0 cualquier otro elemento musical, ya que éstos se desarro- llan posteriormente. Podemos considerar las «out line songs» como un boceto pri mario de lo que posteriormente serén las canciones para el nifio. A la edad de diecinueve meses es capaz de generar tonos concretos y esto lo demuestra en la habilidad de cantar pequefias canciones con intervalos reduci dos, sobre todo de segundas y terceras; estos intervalos van aumentando progresi vamente con la edad. Las canciones esponténeas, que surgen a la edad de dos afios, consisten en frases breves que se repiten una y otra vez. Estas repeticiones son simples, de fra- ses cortas, con contornos descendentes y ondulantes en una escala reducida de dos a cuatro tonos, con variaciones ligeras e infrecuentes. Las sflabas para estas canciones las elige el propio nifio, por ejemplo «la», «na»... Cuando los nifios cuentan con tres afios de edad aproximadamente, inter- pretan estas canciones con repeticiones similares del contorno melédico y apre- ciamos una organizacién. Ejercen un control esquemitico debido al reforzamien- to obtenido por medio de la repeticién y la variacién, y estas canciones esponténeas serdn la base de las que aparecerdn posteriormente. En nifos de tres afios, la evolucién de la cancién toma una Iinea de desarto- llo que le hace ir aproximdndose hacia estructuras melédicas més correctas, desde el punto de vista de nuestra cultura musical. Cada vez se van aproximando en sus canciones espontaneas a las canciones llamadas esténdar, que son las que perci- ben a través de su medio, e influyen en ellos de tal forma, que las van incorpo- rando a su repertorio espontdneo adaptndolas a su propia interpretacién. Apare- ce en el nifio de esta edad, una habilidad especial para seleccionar los fragmentos 69 melédicos mas significativos para él, y los combina de tal forma que surge un modelo, fruto de esa combinacidn ¢ intercambio de los elementos de las cancio- nes estindar y las esponténeas. Con el paso del tiempo, a la edad de cuatro afios, las canciones esténdar tienden a perfeccionarse, son més faciles de memorizar y al poseer algiin grado de organizacién tonal, pueden ser repetidas y cantadas a otros. Las canciones espontaneas hasta la edad de cuatro afios, siguen mantenién- dose tonalmente desorganizadas y los nifios no tienden a repetirlas o intentar en- sefidrselas a otros. A partir de los tres afios el nifio, gracias a las experiencias musicales vividas y ala interaccién con el medio, es capaz de usar sus propios esquemas internos con suficiente flexibilidad y orden, para producir una representacién reconocible de las canciones, ya sean éstas més 0 menos evolucionadas, puesto que lo que el nifio representa son las propiedades de los perfiles o lineas melédicas, en vex de captar los detalles precisos de los mismos perfiles. Las melodias inventadas que mantienen relacién con la estructura musical y la tonalidad, tinicamente se dan en los nifios normales a partir de los cuatro afios Cuando el nifio cuenta con cinco afios, ha Ilegado a un grado de desarrollo que le permite poser un vatiado repertorio de canciones y melodfas proporcio- nadas por el medio: canciones de cuna, infantiles y en general, lo que hemos lla- mado canciones esténdar de su propia cultura, Con estas canciones puede reali- zar actividades vocales de identificacién memoristica, por tratarse de un material que le es préximo y familiar. Todos estos logros son la culminacién de una etapa de desarrollo que se da entre los cinco y seis aftos, y que empez6 con la imitacién vocal temprana en los primeros meses de vida. Podemos considerar cuatro etapas secuenciadas en la adopcién de las can- ciones: 1. La reproduccién de frases, pero no del tono, a los dos afios. 2. La reproduccién de partes de las canciones a los dos afios y medio. 3. La reproduccién de una cancién completa pero no del tono, a los tres afios. 4, La reproduccién de una cancién completa de forma correcta a partir de los cuatro afios. Los nifios aprenden en primer lugar un contorno melédico bastante general del tono que se les ha dado como tonalidad. El desarrollo de la cancién en nifios de cinco afios ha sido estudiado por Da- vidson (1983) y Dowling (1984). Intentan explicar la relacién entre determina dos procesos cognitivos basicos y el desarrollo de la cancién infantil. Son los dos investigadores que han planteado el desarrollo musical dentro de un marco para- lelo al desarrollo psicolingiiistico, Han adoptado metodologias similares y cons- tructos explicativos. La explicacién que cada uno de ellos tiene en cuanto al desa~ 70 rrollo de la cancién, presenta muchas coincidencias; la més importante tal vez sea la que conviene que las primeras canciones no son desestructuradas o fortuitas y forman la base de posteriores canciones. Estén de acuerdo en que el control del tono se desarrolla gradualmente, desde un contorno difuso a una reproduccién mas exacta de las escalas tonales, y los intervalos se reajustan gradualmente lle- gando a completarse con notas intermedias con la edad. Davidson llama «cancién de primer disefio», desde el punto de vista del de- sarrollo, al intento claramente demostrado de los nifios de cinco afios, de llegar a los detalles de los perfiles de la cancién, y para ello, dirigen su atencién a las can- ciones reconocibles de su entorno cultural. Analiza tres aspectos distintos del aprendizaje de la cancién en los nifios: el tema o texto, el ritmo y el contorno melédico. Estos componentes de la cancién, podrfan considerarse como tres es- tructuras diferentes alrededor de las cuales los nifios podrfan organizar su realiza- cién, y ast seria posible identificar diferentes métodos de organizacién a diferen- tes niveles de desarrollo. Para Davidson (1983) el concepto de esquema, de clara raiz piagetiana, im- plica la proyeccién del contorno melddico que utilizan los nifios en las estructu- ras tonales cantadas. Hace una distincién entre: ~ Contorno de imitacién, que es esencialmente empirico y en el que los nifios se aproximan al aspecto total de la melodia, para més tarde perfilar la incorpora- cién de tonos, intervalos y otros valores musicales; es la base para las primeras canciones. Intervalo-armonizacién, combinacién més racionalista; los nifios proceden a combinar un tono relevante en una melodia al construir su propio «ono» refe- rencial; las notas restantes se afiaden después de acuerdo con sus relaciones inter- vélicas con el esténdar, empezando por los intervalos més pequefios. Ve el esquema de contorno como una construccién que puede incorporar am- bas caracteristicas. El desarrollo musical de los 6 a los 12 afios Podemos considerar que la tendencia més importante en el desarrollo cogni- tivo musical del nifio comprendido entre los 6 y 12 afios, parece ser la conscien- cia reflexiva de las estructuras musicales. Esta es una de las diferencias mds rele- vantes respecto al nifio de las etapas anteriores, en las que predominaba la percepcién musical, que iba desarrollndose segiin se producfa el proceso de ma- duracién. Entre los 5 y 10 afios, Jos cambios en la comprensién musical reflejan el cambio intelectual general, mediante el cual se desarrolla la capacidad latente 71 que atin no se habfa perfeccionado, aunque s{ manifestado, en actividades muy concretas. Esta capacidad se va transformando progresivamente en conciencia reflexiva de las estructuras y principios que substencan tal capacidad. Piaget caracteriza es- te cambio como el paso de un pensamiento pre-operatorio a un pensamiento operatorio. En miisica consideramos que este cambio se traduce por una aptitud incrementada para clasificar explicitamente la miisica de acuerdo con una regla 0 un estilo, Debido a un desarrollo més avanzado en la memoria musical y las tare- as perceptivas, se activan secuencias melédicas en consonancia con las reglas mu- sicales, Algunos autores sugieren que a partir de los 7 afios, el nifio se halla en un momento evolutivo en el que deberia comprender los conceptos métricos de la mitisica de nuestro sistema occidental, las escalas, armonfas, cadencias y agrupa- mientos. ‘Antes de introducirnos en el estudio y anilisis del desarrollo cognitivo musi- cal del nifio entre 6 y 12 afios, es conveniente que clarifiquemos el concepto de cacculturation» 0 aculturacién, pues va a influir decisivamente en la evolucién cognitiva de la mtisica, y en la comprensién de los diferentes elementos constitu- tivos que la comprenden. Es dificil discernir hasta qué punto influye en la comprensién de la misica, tanto la aculturacién como la instruccién musical, considerada ésta desde una perspectiva tradicional del binomio ensefianza-aprendizaje. Llamamos «acultura- cién» a los progresos musicales que se dan de una manera espontdnea en el nifio, es decir, sin que exista una relacién de profesor-alumno, 0 si se prefiere, de una forma directiva. Los nifios que pertenecen a una cultura, poseen un bagaje cultural que inte- gra no sélo sus experiencias mas préximas como pueden ser las familiares, sino también las mas comunes referidas a la socializacién. La mayoria de los nifios de tuna cultura determinada, tienen implicitamente unas secuencias de realizacién y experiencias del desarrollo, como resultado de la maduracién fisica y cognitiva, asi como las comunes de socializacién. El medio proporciona unos estimulos so- noros y musicales que van a incidir directamente en el desarrollo cognitivo-musi- cal, dotando de unas experiencias y sensibilizacién a la musica propias de cada cultura y grupo, que van a proporcionar al nifio un desarrollo cognitivo-musical esponténeo y natural. La «aculturacién musical» tiene lugar sobre todo, en los afios escolares. Su mticleo de desarrollo se centra en las habilidades ritmicas, melédicas y arménicas, y en las interpretaciones musicales de los nifios, especialmente en la grafias libres de sonidos, y mas adelante en las especificas de la lecto-escritura musical. El adiestramiento y aprendizaje musical, sin embargo, trata de los esfuerzos mds 0 menos afortunados que encauzan y controlan las habilidades musicales, 72 para mejorarlas y desarrollarlas de una manera especifica. Las influencias ambien- tales son un factor especifico sobre el desarrollo musical, y los efectos e influencia de la practica y adiestramiento, asi como el hogar y el entorno cultural, determi- narén la comprensién y desarrollo musical infantil. * El desarrollo de la apreciacién estética: Hacia la edad de 6-7 afios aproxima- damente, los nifios poseen muchas de las habilidades requeridas para la percep- cién e interpretacién musical. Este hecho se ha podido constatar con los cambios que se producen en el desarrollo intelectual entre los 5 y 7 afios, que desde la perspectiva piagetiana constituye el paso del pensamiento preoperativo al opera- cional concreto. Gardner (1979) sugiere que las afirmaciones que se desprenden respecto a este estadio, el «operacional concreto», no implican necesariamente una interven- cin directa en el proceso artistico en general. En este sentido, cuando analiza la apreciacidn estética en los nifios, indica que el comportamiento artistico se com- bina con los aspectos subjetivos y objetivos de la vida, ya que las artes transcien- den la distincién entre mundo emocional y cognicién. Los objetos estéticos, sean de una naturaleza u otra, producen patrones de pensamiento y de sentimiento, tanto en el nifio como en los adultos. Consideraremos de especial relevancia los centros de desarrollo en la adquisi- cién y uso de simbolos. Los simbolos se organizan en sistemas diferentes (numé- rico, expresivo...), y algunos sistemas de simbolos pueden abarcar manifestacio- nes de diferente naturaleza: lenguaje, baile, dibujo... y musica, Los sistemas pueden también variar en la precisién de su expresién, ya que pueden modificar- se al tener que corresponder con la experiencia de los diversos comportamientos que van transformandose. Resulta, por lo tanto, muy importante que se pueda determinar la naturaleza especifica de los diferentes sistemas de simbolizacién, para poder delimitar las ca- pacidades implicadas, y por ende, explicar los cambios que se suceden hasta su dominio, y su relacién con los cambios que tienen lugar desde un punto de vista cognitivo. Hacia la edad de 7 afios la mayoria de los nifios han adquirido una madurez suficiente, para desarrollar las caracteristicas esenciales del piblico que asiste 0 contempla una obra de arte, ya sea a través de la percepcién visual o auditiva, y pueden ser considerados como participantes en el proceso artistico. Para Gardner las operaciones concretas de Piaget y las operaciones formales, no patecen ser ne- cesarias para la mencionada participacién; afirma que las agrupaciones y grupos de operaciones descritas por Piaget, no parecen esenciales para el dominio o comprensién del lenguaje humano, la musica o las artes plasticas, El desarrollo artistico puede ser explicado sin sistemas de simbolos, es decir, sin la necesidad de ninguna destreza en las operaciones l6gicas subrayadas. 73 Sobre los 6-7 afios las actividades artisticas son exploradas como en los afios anteriores, y ampliadas en el uso de los simbolos que se van socializando hacia los sistemas de notacién convencionales. El trabajo de los nifios adquiere un sentido de disposicién, aptitud ¢ integracidn sin sistemas de simbolos, y en este sentido los consideramos como participantes en el proceso artistico. La posterior evolu- cién artistica que ocurre de los 8 afios en adelante, lleva consigo més progresio- nes en la evolucién de la habilidad cognitiva, perspicacia critica, y propia con- ciencia. Uno de los conceptos que mas interesa a la apreciacién estética, es el de «esti- lo» musical y la aptitud de establecer clasificaciones adecuadas a la esencia de la miisica que sean aceptables. Esta aptitud que se ha tomado habitualmente en Ila- mar «sensibilidad al estilo», permite a una persona decir si dos extractos musica- les provienen de la misma composicién, del mismo compositor, o de la misma época. Para Gardner (1973) la sensibilidad al estilo musical, desde el punto de vista operativo de la Psicologia de la Musica, es la habilidad para juzgar si dos fragmentos de musica pertenecen a la misma composici6n. Tanto Gardner (1973) como Castell (1982), han realizado experimentos en los que con diferentes {tems y consignas, han aplicado a diversos grupos de nifios los tests sobre estilos musicales, Gardner investigé con grupos de edades com- prendidas entre 6 y 19 afios, la sensibilidad al estilo en una experiencia donde hacfa escuchar los pares de extractos musicales a los nifios. Algunos de estos pares provienen de la misma composicién, mientras que otros no. Los fragmentos mu- sicales eran de piezas clasicas de diferentes épocas y estilos: Barroco, Clésico, Ro- méntico y Contemporineo. A los nifios se les pedia que dijeran si los dos frag- mentos escuchados en cada uno de los pares, pertenecian a la misma pieza original 0 no, Los pares tenfan que ser identificados con la palabra «igual» si per- tenecfan al mismo estilo, y con «diferente» si no sucedia ast. Los resultados obtenidos mostraron que existia un significativo efecto segiin en la edad del grupo de nifios, con los pares que podian ser identificados como

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