SITUACIN DE LA FORMACIN DOCENTE INICIAL Y EN SERVICIO EN ARGENTINA, CHILE Y URUGUAY

Elaborado po r Paula Pogr con la colabo racin de Cr ist ina A llev ato y C inth ia Ga wiansk y

2004

TABLA DE CONTENIDOS
PRESENTACIN PRIMERA PARTE: ARGENTINA INTRODUCCIN PARA QU SISTEMA SE FORMAN LOS DOCENTES? 1. Etapa fundante 1884 1906 2. Expansin del sistema escolar 1906 1915 3. Programa de renovacin 1916-1945 4. El auge del estado benefactor 1945-1955 5. Perodo 1955 1976 6. Aos del gobierno militar 1976-1983 7. Advenimiento de la democracia 1983-1990 8. Perodo 1990-2003 9. Estructura del sistema educativo 10. El sistema en cifras CAPITULO I CMO SE LLEGA A SER DOCENTE TITULADO? 1. Historia de la formacin docente 1.1. Nivel inicial y bsico 1.2. Nivel medio 1.3. La terciarizacin de la formacin docente 1.4. Antecedentes de transformacin 2. Perfil sociodemogrfico de los ingresantes a las carreras 3. Proceso de transformacin de formacin docente docentes 4. La formacin inicial en cifras 5. Condiciones de acceso a la formacin 6. Relevamiento del sistema de becas que tienen los sistemas oficiales y privados 7. Planes de apoyo a la formacin inicial CAPTULO II QU OFRECE Y QU PIDE EL SISTEMA EDUCATIVO A LOS DOCENTES? 1. Condiciones para ser docente 2. Relevamiento de sistemas de capacitacin docente en servicio 3. Programas sociales, subsidios CAPTULO III QU MIRAN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL SUBSISTEMA DE FORMACIN INICIAL Y CAPACITACIN DOCENTE? 1. Polticas de evaluacin y monitoreo de la formacin inicial y continua 2. Procedimientos para llevar a cabo la acreditacin de los IFD y la validez nacional de los ttulos y estudios docentes 2.1. Procesos de acreditacin 2.2. Procedimientos para obtener validez nacional de los ttulos y estudios docentes otorgados por los IFD 2.3. Procesos de acreditacin de los cursos de capacitacin 5 8

8 9 9 10 10 11 12 12 12 15 16 19 19 19 21 22 22 23 24 28 31 32 33 35 35 36 43

45 45 46 46 47 49

CAPTULO IV QUINES FINANCIAN Y QU ES LO QUE SE APOYA? 1. Financiamiento estatal 2. Financiamiento internacional SEGUNDA PARTE: CHILE INTRODUCCIN PARA QU SISTEMA SE FORMAN LOS DOCENTES? 1. Perodo 1920 1932 2. Expansin del sistema 1932 1973 3. Perodo 1973 - 1980 4. Perodo 1980 - 2002 5. Estructura del sistema educativo 6. El sistema en cifras CAPITULO I CMO SE LLEGA A SER DOCENTE TITULADO? 1. Historia de la formacin docente 2. Perfil sociodemogrfico de los docentes 3. Instituciones formadoras: jurisdiccin y dependencia 4. Currculo 5. La formacin inicial en cifras 6. Relevamiento del sistema de becas que tienen los sistemas oficiales y privados CAPTULO II QU OFRECE Y QU PIDE EL SISTEMA EDUCATIVO A LOS DOCENTES? 1. Condiciones para ser docente 1.1. Condiciones de acceso a la carrera 1.2. Condiciones de servicio 1.3. Dedicacin laboral 1.4. Carrera docente 1.5. Evaluacin de desempeo docente 1.6. Retiro 2. Relevamiento de sistemas de capacitacin docente en servicio 3. Programas sociales y subsidios CAPTULO III QU MIRAN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL SUBSISTEMA DE FORMACIN INICIAL Y CAPACITACIN DOCENTE? 1. Evaluacin del desempeo docente 2. Proyecto de fortalecimiento de la formacin inicial docente CAPTULO IV QUINES FINANCIAN Y QU ES LO QUE SE APOYA?

50 50 51 55

55 55 56 57 57 58 59 62 62 66 67 68 69 70 73 73 73 73 74 74 74 75 75 80

81 81 83 87

TERCERA PARTE: URUGUAY INTRODUCCIN PARA QU SISTEMA SE FORMAN LOS DOCENTES? 1. Estructura del sistema educativo 2. El sistema en cifras CAPITULO I CMO SE LLEGA A SER DOCENTE TITULADO? 1. Historia de la formacin docente 2. Perfil sociodemogrfico de los docentes uruguayos 3. Instituciones formadoras: jurisdiccin y dependencia 4. La formacin inicial en cifras. 5. Condiciones de acceso a la formacin 6. El currculum 7. Relevamiento del sistema de becas que tienen los sistemas oficiales y privados CAPTULO II QU LE OFRECE Y QU LE PIDE EL SISTEMA EDUCATIVO A LOS DOCENTES? 1. Condiciones para ser docente 2. Sistemas de evaluacin 3. Relevamiento de sistemas de capacitacin docente en servicio 4. Informe de actividades de la secretara de capacitacin y perfeccionamiento docente 5. Programas sociales y subsidios CAPTULO III QU MIRAN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL SUBSISTEMA DE FORMACIN INICIAL Y CAPACITACIN DOCENTE? CAPTULO IV QUINES FINANCIAN Y QU ES LO QUE SE APOYA? A MODO DE CIERRE: IDENTIFICACIN DE TENDENCIAS, TENSIONES, PROBLEMTICAS Y ALTERNATIVAS

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89 92 95 97 97 99 101 101 102 103 106 109 109 111 112 114 116

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123

1.

2.

Tensiones del sistema formador 1.1. Autonoma versus regulacin del sistema 1.2. Criterio acadmico versus atencin a las necesidades y demandas del sistema educativo 1.3. Calidad versus equidad en el acceso a la formacin 1.4. Relacin entre instituciones formadoras y participacin en los procesos de transformacin de los sistemas Tensiones de las propuestas formativas 2.1. Relacin entre teora y prctica 2.2. Relacin entre contenidos pedaggicos y disciplinares especficos 2.3. Segmentacin versus formacin unificada 2.4. Cantidad de contenidos / forma de organizar los contenidos 2.5. Tensiones de la formacin continua

124 124 125 127 129 130 130 131 131 132 133 136 145

BIBLIOGRAFA ANEXOS

PRESENTACIN

Para realizar este Estado del Arte de la Formacin Docente Inicial y en Servicio en Argentina, Chile y Uruguay, con el objeto de ordenar la informacin, elegimos trabajar por captulos organizados en torno a preguntas. Dadas las peculiaridades de cada pas elegimos no presentarlos juntos, sino responder las primeras cinco preguntas para cada uno de ellos y, a modo de cierre, una vez organizada la informacin por pas, analizar tensiones, tendencias y problemas. Una serie de entrevistas a informantes clave en cada pas nos ayudaron a encontrar tanto los ejes de la presentacin como los del cierre. Las cinco preguntas que dan origen a la introduccin y los cuatro captulos que hay en cada pas son: Introduccin. Pregunta eje: Para qu sistema se forman los docentes? El objetivo de la introduccin es describir brevemente la evolucin y las transformaciones estructurales del sistema educativo en cada pas y tener una imagen de la estructura actual en cada caso. Captulo 1. Pregunta eje: Cmo se llega a ser docente titulado?

Este captulo est orientado a describir el sistema de formacin docente inicial, mencionando modificaciones sustantivas de su estructura y diseo desde sus orgenes hasta la actualidad, y hacer una descripcin del tipo de instituciones formadoras que hay hoy en cada pas. Captulo 2. Pregunta eje: Qu le ofrece y qu le pide el sistema educativo a los docentes?

El objetivo del captulo es detectar cules son las condiciones para acceder y permanecer en la carrera/ profesin docente y cules las demandas explcitas e implcitas (en el caso de normativas difusas) a las que est sometido el docente en servicio. Describe, si los hubiese, programas sociales destinados al sector. La capacitacin continua y su organizacin est incluida en este captulo.

Captulo 3. Pregunta eje: Qu miran los sistemas educativos del subsistema de formacin inicial y capacitacin docente?

Este captulo tiene por objeto identificar las polticas de evaluacin y monitoreo de la Formacin Inicial y Formacin Continua, relevar los Sistemas de acreditacin y los sistemas de evaluacin de las ofertas formativas. Captulo 4. Pregunta eje: Quines financian y qu es lo que se apoya?

Este captulo tiene como fin relevar no slo los organismos nacionales e internacionales que financian e invierten en el tema docente, sino bsicamente el tipo de proyectos que apoyan. A modo de cierre: identificacin de tendencias, tensiones, problemticas y alternativas. En este captulo, que es general para todo el estudio, hemos intentado identificar las tensiones comunes a los tres pases, sin por ello desdibujar sus diferencias. Intentamos tambin dejar abiertos algunos temas que, a nuestro juicio, pueden ser interesantes para futuros debates. Algunos de estos, ms que nuevos son temas pendientes. Queremos agradecer a quienes en cada pas colaboraron para que pudisemos concretar este estudio: a Beatrice valos y a Carlos Snchez Cunill, en Chile; a Denise Vaillant, en Uruguay; a Ins Aguerrondo y a Luis Roggi en Argentina. Tambin queremos agradecer a Marta Brovelli (Argentina), quien nos permiti acceder a su tesis de doctorado an no publicada, a Cristina Armendano de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y a las personas que, en los ministerios y organismos pblicos de los tres pases, contestaron nuestras preguntas y nos facilitaron informacin disponible. Sabemos que lo que estamos presentando es un recorte que deja fuera mucha informacin valiosa. Pretendemos dar cuenta de lo que ha pasado en nuestros pases en los ltimos aos en trminos de formacin docente inicial y continua de un modo que pueda ser ledo tambin por aquellos que no necesariamente estn profundamente involucrados en la temtica.

Este trabajo ha sido realizado por Paula Pogr con la colaboracin de Cristina Allevato y Cinthia Gawianski. Agradecemos tambin a Stella Maris Romero quien colabor en la bsqueda de informacin.

PRIMERA PARTE ARGENTINA

INTRODUCCIN PARA QU SISTEMA SE FORMAN LOS DOCENTES?

La construccin del modelo de Estado nacional se form en medio de luchas civiles, conquistas hacia el interior del territorio y la consolidacin de las fronteras. La educacin junto con la salud nacieron tempranamente como la manifestacin de las polticas sociales en Argentina, como respuestas a una situacin de convulsin y de tendencias sobre el manejo de lo pblico imperantes en la poca.1 La centralizacin constituy un papel determinante en la construccin del Estado as como tambin asumi y constituy un sistema educativo de similares caractersticas.2 Las acciones de este Estado educador estaban orientadas a integrar culturalmente a los ciudadanos y a lograr una mejor insercin en el mercado de trabajo. 3 Entre 1869 y 1914 la poblacin creci 4,5 veces, concentrndose fundamentalmente en la pampa hmeda y en el litoral. Las fuertes corrientes migratorias aportaban gran heterogeneidad cultural a la poblacin, a la que el Estado deba dirigir sus acciones. La Constitucin de 1853 reflejaba la preocupacin por el papel que deba cumplir el Estado con respecto a la educacin segn los modelos imperantes de la poca: la universalidad de la enseanza elemental, la gratuidad como paso previo a la obligatoriedad, la libertad de enseanza, la educacin como un derecho individual, al que el Estado presta un servicio pblico indispensable. 4 Domingo F. Sarmiento ide la estructura del Sistema de sistema de Instruccin Pblica estatal. Durante su presidencia en 1870 fue fundada la primera escuela normal.

1 2

Tedesco, J. C.: Educacin y sociedad en la Argentina (1880-1945), Buenos Aires, Solar, 1988. Puiggrs A. (dir): Historia de la educacin argentina, Buenos Aires, Ed. Galerna, 1993. 3 Tedesco, J. C.; Tenti Fanfani E.: Nuevos docente y nuevos alumnos, Conferencia regional El desempeo de los maestros en Amrica Latina y el Caribe, Brasilia, 2002. 4 Braslavsky, C: La responsabilidad del Estado y la sociedad en la distribucin de saberes a travs de la escuela, Revista Argentina de Educacin, N 7, 1986.

En 1882 se llev a cabo en Buenos Aires el Primer Congreso Pedaggico,

escenario de

intereses contrapuestos de los sectores ligados a la iglesia y laicos. Algunas deliberaciones giraron en torno a la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la enseanza, la formacin del magisterio y el gobierno de la educacin. Las conclusiones que se formularon, en su mayora, fueron tenidas en cuenta cuando se sancion la Ley de Educacin Comn.5 Mientras que las escuelas primarias estaban destinadas al grueso de la poblacin, las escuelas secundarias (preparatorias para la universidad) estaban destinadas a la formacin de la lite dirigente. La evolucin de la poltica educativa argentina se puede periodizar considerando las siguientes etapas.6 1. ETAPA FUNDANTE 1884 - 1906

Durante la presidencia de Julio A. Roca, el 26 de julio de 1884, se sanciona la Ley 1.420, de Educacin Comn. Esta ley fue sancionada para Capital Federal y los diez territorios nacionales (Chaco, Chubut, La Pampa, Los Andes, Misiones, Ro Negro, Neuqun, Santa Cruz y Tierra del Fuego). En 1886, Pedro Scalabrini introdujo en la escuela normal el positivismo comtiano. El positivismo pedaggico argentino adopta caractersticas muy particulares, las leyes del positivismo se mezclan con las teoras evolucionistas de Spencer y los principios darvinistas.7 2. EXPANSIN DEL SISTEMA ESCOLAR 1906 - 1915

En 1905, la ley 4.874, propuesta por el senador Manuel Lainz, determina la creacin de escuelas primarias en todas las provincias que l necesitaran. La influencia del gobierno o nacional en materia de educacin se increment significativamente y el sistema educativo de carcter federal se convirti de hecho en uno de ndole centralista. 8 Desde comienzos de siglo la educacin se constituy en un sistema de doble legitimacin: escuelas provinciales y nacionales. Durante este tiempo las escuelas dependientes del Consejo Nacional de
5 6

Puiggrs A. (dir): Historia de la educacin argentina, Buenos Aires, Ed. Galerna, 1993. Puiggrs, A.: Historia de la educacin argentina, Buenos Aires, Ed. Galerna, 1990. Para los fines de este trabajo hemos adaptado los perodos propuestos por la autora. 7 Pineau P. ; Dussel I; Caruso M.: La escuela como mquina de educar, Buenos Aires, Ed. Paids. 8 Campos, R.: El rgimen educativo y la regionalizacin en las constituciones provinciales , Buenos Aires, PREDE/OEA y ME. 1988.

Educacin crecieron notablemente en detrimento de las provinciales, que disminuyeron un 13%. El aumento de la poblacin escolarizada en las escuelas del Estado lleg al 87% y un 12,8% en las escuelas particulares. El escenario educativo de este perodo estuvo determinado por las demandas de participacin en la planificacin, gestin y conduccin de las polticas educativas: Los docentes escriban artculos y manifiestos de protesta contra la burocracia y a favor de una educacin nacionalista y democrtica. (Puiggrs, 2003) 3. PROGRAMA DE RENOVACIN 1916-1945

En 1918, durante la presidencia de Hiplito Irigoyen, se levanta tiene lugar un movimiento estudiantil en la Universidad de Crdoba, iniciando un proceso de reforma universitaria. Los estudiantes exigan -entre otras demandas- la actualizacin de los programas, la necesidad de autonoma, los regmenes de concursos y el gobierno tripartito paritario con la participacin a los estudiantes en la conduccin de las casas de estudios. Este movimiento reformista se extiende rpidamente a las universidades de Buenos Aires y La Plata, y, posteriormente, a otros pas es de Amrica Latina. El sistema universitario argentino se estructura con base en estas conquistas. En este lapso se reconoce tambin un afn de renovacin didctica en la escuela primaria. Se difunden nuevas doctrinas educacionales a travs de publicaciones, ensayos y conferencias.9 Los nuevos programas conciben que para la educacin del nio se deba crear en el aula un ambiente de trabajo siguiendo las orientaciones de la escuela activa. Si bien llegan a los docentes argentinos las directivas de Dec roly, el mtodo de proyectos de Dewey y el sistema de Montessori, las prcticas escolares no se modifican sustancialmente.10 En 1940, el 50% de los alumnos concurra a escuelas administradas por la nacin. 4. EL AUGE DEL ESTADO BENEFACTOR 1945-1955

Este perodo es considerado como la etapa de consolidacin del Estado benefactor, en el cual los derechos sociales aparecan asociados al empleo. Se desarrolla la enseanza

10

Davini, C.: Formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Ed. Paids, Buenos Aires, 1995. Puiggrs, A.: op. Cit. 1993.

10

tcnico-profesional con experiencias novedosas con la apertura de escuelas-fbricas y la universidad obrera. 11 Este tiempo se caracteriz por la puesta en marcha de un proceso de organizacin de los sectores populares. Estos procesos se manifiestan en la educacin a travs de la organizacin gremial de los trabajadores y los movimientos estudiantiles secundarios. 5. PERODO 1955 - 1976

Durante estas dos dcadas alternan dos gobiernos de facto (1955-1958 y 1962-1973) y dos democrticos breves (1958/1962 y 1973-1976). En lo que respecta a la poltica educativa se destaca un crecimiento de la oferta educativa por parte del sector privado, avalada a travs de una legislacin que subsidiaba el sueldo de los docentes. Esta decisin en la administracin de la educacin, consolidada durante el gobierno del Dr. Frondizi (19581962), a la que algunos tericos reconocen como la "primera descentralizacin", tambin es reconocida como un proceso de tercerizacin12 de la educacin. Aparecen modalidades diferenciadas en el nivel medio y se funda el Consejo Nacional de Educacin Tcnica (CONET).13 Hacia la dcada del sesenta las crticas a la pedagoga tradicional se expresan en un amplio movimiento que se conoci con el nombre de Escuela Nueva. A partir del descubrimiento de las diferencias individuales se forja una pedagoga ms interesada por los aspectos psicolgicos. Proliferan por la poca centros e institutos interesados en el perfeccionamiento y capacitacin docente. La implementacin verticalista de estas propuestas renovadoras rest viabilidad a la puesta en prctica en el aula. 14 La reforma educativa de 1968 reformula los currculos escolares de nivel primario. Los documentos curriculares son elaborados sin la participacin de los docentes y sostienen un marcado inters en el desarrollo operatorio de los alumnos. Encontramos aqu un pasaje del modelo del docente como trabajador al de ejecutor de planes diseados por tcnicos de la educacin.15

11

Pulfer, D.: Sistema Educativo Nacional de Argentina: 1993, Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina y Organizacin de Estados Iberoamericanos, Buenos Aires, 1993. 12 Dussel, I. Birgin, A. y Tiramonti, G.: Hacia una nueva cartografa de la reforma curricular. Reflexiones sobre la descentralizacin argentina. Revista de Estudios de currculum , Vol. 1, ao 2, Buenos Aires, 1998. 13 Pulfer, D.: op.cit.1993. 14 Davini, M. C.: Modelos tericos sobre la formacin de docentes en el contexto latinoamericano. Revista Argentina de Educacin, N15, 1991. 15 Davini, M. C.; Alliaud, A.: Maestros del siglo XXI, Ed. Mio y Dvila, Buenos Aires, 1992.

11

6.

AOS DEL GOBIERNO MILITAR 1976-1983

En este perodo, por su duracin y desconocida dureza, se impone un proyecto basado en el control ideolgico. Se llevan a cabo importantes cambios en las escuelas, tanto en relacin a los contenidos escolares como en las metodologas, involucrando aspectos fundamentales de la organizacin escolar.16 En 1978 se produce la transferencia de la totalidad de las escuelas primarias a las

provincias, en el contexto de un gobierno autoritario. Este fue el tercer intento que realiz el gobierno central. El primero haba sido durante la presidencia del Dr. Frondizi (1961), en la cual se intent un traspaso que slo fue efectivo para la provincia de Santa Cruz, que retuvo para s la administracin de 23 escuelas primarias. En 1966 -durante el gobierno de facto del general Ongana- se retoma la poltica de transferencia y se celebran seis convenios, de los cuales slo se ratific la mitad. Esto dej como saldo el traspaso de 680 escuelas y se derog la ley Lanez, impidiendo a la nacin la creacin de escuelas en las provincias. 7. ADVENIMIENTO DE LA DEMOCRACIA 1983-1990

Bajo un gobierno democrtico vuelve a tener vigencia el Estado de derecho y la Constitucin Nacional. Si bien las autoridades nacionales demostraron gran inters por introducir cambios en el sistema educativo, los esfuerzos y resultados fueron muy dispares. Distintos sectores de la sociedad fueron tomando conc iencia de las falencias del sistema escolar, y al cumplirse cien aos de la sancin de la ley 1.420 se promueve la realizacin del Congreso Pedaggico Nacional. Este congreso logr una serie de consensos y quedaron abiertos muchos disensos; sus conclusiones constituyeron un antecedente de propuestas polticas y proyectos legislativos realizados posteriormente. 8. PERODO 1990-2003

En la dcada del noventa se inician profundos cambios en el panorama internacional y se modifica el contexto de relaciones sociales, econmicas, culturales y polticas del gobierno nacional. Como producto de la reforma del Estado, se redefinen los niveles centrales de gobierno del sistema educativo y se determinan nuevas funciones en los niveles descentralizados y locales.

16

Pulfer, D.: op. cit. 1993.

12

Tres leyes constituyeron un marco normativo bsico para ello: la Ley de Transferencia ley 24.049, de 1992; la Ley Federal de Educacin ley 24.195, sancionada en 1993; la Ley de Educacin Superior ley 24.521, sancionada en 1995.17 Cuando se inici el proceso de transferencia podan llegar a existir en una ciudad establecimientos (de nivel inicial, primario, medio, superior): pblicos nacionales, pblicos provinciales, privados supervisados por el gobierno nacional, privados supervisados por el gobierno provincial. A partir de la sancin de la Ley de Transferencia los servicios educativos administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura y Educacin y por el Consejo Nacional de Educacin Tcnica son transferidos a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. La finalizacin de la transferencia de las escuelas primarias y secundarias estatales y privadas se llev a cabo en 1993. 18 Con la sancin de la Ley Federal de Educacin N 24.195 se establecen los derechos, obligaciones y garantas, los principios generales, la nueva estructura, la administracin de la educacin y el financiamiento del sistema educativo. Esta es la primera ley de educacin que rige y articula el sistema educativo en su globalidad. Los principales ejes de la transformacin que introduce la Ley Federal son: Una nueva organizacin del gobierno de la educacin. Descentralizacin y unidad del sistema educativo federal. Se fortalecen las funciones del Concejo Federal de Cultura y Educacin en la concentracin de las polticas educativas nacionales. El sistema educativo integra cuatro niveles: Educacin Inicial, Educacin General Bsica, Educacin Polimodal y Educacin Superior.

17

Aguerrondo, I.; Pogr P.: Las instituciones de formacin docente como centros de innovacin pedaggica., Troquel/IIPE, Buenos Aires, 2001. Ley de transferencia. Si bien el proceso de transferencia se haba iniciado durante los setenta, an estaba en manos del gobierno nacional la educacin secundaria, los terciarios y la privada. Ley Federal de Educacin. Plantea los lineamientos bsicos para la transformacin de la educacin. Reorganiza el sistema nacional de educacin, desde el Jardn de Infantes hasta el Nivel Superior, establece nuevos objetivos, una nueva estructura organizativa acadmica y la necesidad de nuevos contenidos para todos los niveles. Sienta las normas para el gobierno descentralizado de la educacin, asignando al Estado nacional un papel de formulador de polticas, de contralor de la calidad de la educacin y de compensador de diferencias; los servicios educativos dependen directamente de los gobiernos provinciales. Ley de Educacin Superior. Marco regulatorio amplio para todas las instituciones de nivel superior (universitarias y no universitarias). Entre los temas que regula estn los siguientes: - Se fija el alcance de la autonoma universitaria y sus garantas. - Se crea un sistema de evaluacin institucional que contempla la autoevaluacin y la evaluacin externa, crendose una entidad estatal, autnoma e independiente del gobierno: la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU). - Se establecen exigencias mnimas de rendimiento acadmico para conservar la regularidad como estudiante y para formar parte del gobierno de la institucin. - Se levanta la prohibicin que exista para el cobro de aranceles en los estudios de grado siendo potestad de cada universidad su cobro o no. 18 Almandoz, R.: Sistema educativo argentino. Escenarios y polticas., Santillana, Buenos Aires, 2000.

13

El Consejo Federal de Cultura y Educacin concerta contenidos bsicos comunes para todos los niveles. La extensin de la escolaridad obligatoria a 10 aos, comprendiendo desde el ltimo ao de Educacin Inicial y se extiende hasta noveno ao de la Educacin General Bsica.

La formacin y actualizacin docente ser llevada a cabo a travs de la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFD). La institucionalizacin de los sistemas de evaluacin.

Segn M. Brovelli, ... a partir de la Ley aprobada en 1993, se han generado como consecuencia situaciones nuevas y diversas, llenas de contradicciones. En este sentido es necesario sealar el nuevo papel del Ministerio de Educacin de la Nacin que no tiene escuelas a su cargo, ya que ha transferido todos los servicios a las provincias, asumiendo la elaboracin y desarrollo de gran cantidad de polticas y acciones tendientes a orientar y regular el proceso de transformacin. (Brovelli, 2003) En el marco de la nueva legislacin, el Estado nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, formalizarn el Pacto Federal Educativo en 1994 que tiene la finalidad de coordinar esfuerzos y garantizar la integracin del sistema educativo. El objetivo de este era promover la aplicacin de la Ley Federal a travs de distintos mecanismos. Entre los objetivos de este compromiso se destacan: fortalecer los organismos provinciales de gestin educativa; consolidar a la escuela o colegio como unidad bsica de gestin escolar, profundizando su autonoma; desarrollar actividades de mejora de la calidad de la formacin docente y la expansin de la matrcula de los jvenes de 13 a 17 aos. La financiacin del mismo estaba compuesta por el 80% del aporte de Ministerio y el 20% restante estaba a cargo de las administraciones provinciales.19 Estos fondos estaban dirigidos fundamentalmente a infraestructura, equipamiento, programas compensatorios y capacitacin docente.

19

www.me.gov.ar: Pacto Federal Educativo: A travs de la firma del presente Pacto en relacin al art. 1 del captulo II, el Ministerio de Educacin de la Nacin se compromete, a partir del ao 1995 hasta el ao 1999, a dirigir los aportes equivalentes a los montos dispuestos en el ao 1994, ms los aumentos previstos, con una inversin que totalizar $3.000.000.000 en los prximos cinco aos, hacia las necesidades educativas provinciales en los rubros de Infraestructura, Equipamiento y Capacitacin Docente, tiempo y forma semejante a lo realizado durante el presente ao.

14

9.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO 20

21

De acuerdo con el artculo 10 de la Ley Federal de Educacin,

la estructura del sistema

educativo, que ser implementada en forma gradual y progresiva, estar integrada por: Educacin inicial: constituida por el Jardn de Infantes para nios/as de 3 a 5 aos de edad, siendo obligatorio el ltimo ao. Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establecern, cuando sea necesario, servicios de Jardn Maternal para nios/as menores de 3 aos y prestarn apoyo a las instituciones de la comunidad para que estas les brinden ayuda a las familias que lo requieran. Educacin General Bsica: obligatoria, de 9 aos de duracin a partir de los 6 aos de edad, entendida como una unidad pedaggica integral y organizada en ciclos, segn lo establecido en el artculo 15. Educacin Polimodal: despus del cumplimiento de la Educacin General Bsica, impartida por instituciones especficas de tres aos de duracin como mnimo. De acuerdo con la Ley Federal este nivel no es obligatorio. Se establecieron en el proceso de implementacin cinco orientaciones. La provincia de Buenos Aires, de acuerdo a la Ley Provincial de Educacin, establece la obligatoriedad del nivel a partir de 1997 y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires declara la obligatoriedad del Nivel Medio a partir de 2003. Educacin Superior, Profesional y Acadmica de Grado: luego de cumplida la Educacin Polimodal, su duracin ser determinada por las instituciones universitarias y no universitarias, segn corresponda.

20

La nueva estructura prevista por la Ley Federal ha sido implementada casi totalmente, es decir hasta el polimodal, por la mayor parte de las provincias. Excepciones: la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, que mantiene an la vieja estructura, y Neuqun, que en 1995 ech atrs el proceso de implementacin. 21 Ley Federal de Educacin consultada en webmaster@prensa.me.gov.ar.

15

10. a)

EL SISTEMA EN CIFRAS Poblacin. ltimo Censo de Poblacin y Vivienda 2001.

22

El Estado argentino se organiza a travs de un sistema de gobierno federal. Est dividido en 24 provincias.

Total de poblacin Total poblacin urbana Total poblacin rural Poblacin de 5 a 18 aos b)

36.260.130 32.347.130 3.875.000 13.435.999

Matrcula de enseanza Prebsica, Bsica y Polimodal (nios y jvenes) 23

Total de poblacin escolarizada de 5 a 18 aos: Total de educacin inicial: Total de educacin EGB1 y EGB2: Total EGB3: Total Polimodal: Total educacin especial:

7.665.529 1.246.597 3.704.973 1.538.127 1.105.005 70.827

Con respecto a la cantidad de docentes, este es un dato complejo de obtener, ya que el registro de los docentes se efecta a travs de la categora cargos docentes, no por personas. Una persona puede tener ms de un cargo docente. El nico Censo de alumnos, docentes y establecimientos educativos fue llevado a cabo en 1994. Ms all del intento de establecer el legajo nico docente llevado adelante por varias provincias e impulsado por el Programa de Reforma de la Gestin Administrativa de los Sistemas Educativos Provinciales (PREGASE), la informacin ms consistente al ao 2000 sigue consignndose por cargos.24

22

INDEC (Instituto Nacional de Estadstica y Censo) Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas del ao 2001 23 Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Direccin Nacional de Evaluacin de la Calidad Educativa. Anuario 2000. 24 Otro modo de aproximarse al nmero de docentes: tomado como base a los sueldos abonados, segn fuentes del Consejo Federal de Cultura y Educacin, el gasto docente en las actividades educativas de la repblica Argentina consigna en 2002, 737.195 sueldos docentes abonados.

16

c) Total

Argentina. Cargos docentes ao 2000 25 633.253 78.386 306.210 72.320 110.543 28.897
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Inicial EGB1 y EGB2 EGB3 Polimodal Especial Superior no niversitario Otros (adultos/artstica) d) Total Inicial Primaria Media Superior no universitario Otros e)

12.825 24.072

Total de docentes segn nivel de enseanza 1994 27 591.806 65.708 295.488 238.791 43.921 5.531

Matrcula de enseanza (1970-1997) 28

Enseanza Ao 1970 1980 1990 1995 1997

Enseanza

Enseanza Secundaria 977.000 1.327.000 2.160.000 2.594.000 2.796.107

Pre-primaria Primaria 233.000 480.000 982.000 1.117.000 1.155.449 3.386.000 3.917.000 4.965.000 5.250.000 5.123.000

25

Fuente consultada www.me.gov.ar: DINIECE (Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de Calidad Educativa) Cargo docente, puesto de trabajo en planta orgnica funcional de un establecimiento educativo que tiene asignado una partida presupuestaria y un conjunto de tareas docentes a desempear por una persona. El cargo docentes puede ser de direccin, gestin, frente a alumnos y apoyo 26 No discrimina en cargos de instituciones terciarias de formacin docente/otras. De todos modos un alto porcentaje del sistema terciario superior es hoy de carreras docentes. 27 Fuente: Censo de alumnos, docentes y establecimientos educativos 1994. 28 Fuente: Cuadro elaborado en base a informacin de la UNESCO, Anuario Estadstico, 1999.

17

Argentina demuestra un sostenido aumento de la matrcula en nivel inicial y primario (EGB1 y EGB2), donde la cobertura es prcticamente total: 98,5%. 29 En el nivel medio, si bien la cobertura ha avanzado notablemente, an no alcanza al total de la poblacin que corresponde a dicha franja etrea.

29

www.me.gov.ar: DINIECE-Sistema de informacin y comunicacin del MERCOSUR Educativo, 2000.

18

CAPITULO I CMO SE LLEGA A SER DOCENTE TITULADO?

1.

HISTORIA DE LA FORMACIN DOCENTE

1.1. NIVEL INICIAL Y BSICO

A fines del siglo XIX el Estado comenz a desarrollar un rol unificador y homogeneizante de la educacin escolar y a organizar la formacin sistemtica del maestro, creando instituciones especficas para tal fin: las escuelas normales. Desde entonces se asoci al magisterio con una misin: la tarea especfica del maestro era culturizar a la poblacin, transmitir valores, normas y principios que debera tener el ciudadano ideal. 30 Se privilegi el hacer cotidiano sobre la necesidad de que el maestro supiera ensear, considerando a la vocacin como una cualidad natural. 31 Esto produjo una impronta en el devenir de la profesionalizacin docente, acercando su tarea a la de un oficio aprendido. Los primeros docentes fueron en su mayora mujeres, las que, recin incorporadas al campo profesional, se ajustaron a las demandas del Estado. La profesin docente se perfil como una salida laboral digna, "socialmente apropiada para jvenes mujeres de la clase media, que traan a la profesin sus valores y el bagaje cultural de sus familias. El Estado como empleador siempre ofreci salarios muy bajos, pero los primeros maestros normales gozaban de cierto prestigio social, ya que posean un saber que no era posedo por el grueso de la poblacin considerada inculta. 32 Con posterioridad a la Constitucin de 1853 se sancionaron leyes que regularon el trabajo y la formacin docente, debido a que se haca necesaria la formacin de personal que garantizara el cumplimiento de los objetivos de la instruccin primaria. La primera de ellas fue la Ley de E ducacin Comn N 1.42033 dictada en 1884. En ella se establecen los contenidos mnimos, la distribucin horaria de las clases diarias, las condiciones34 de ingreso
30 31

Tedesco, Juan Carlos. Educacin y sociedad argentina, (1880-1945) Ediciones Solar, Buenos Aires, 1986. Alliaud, A. Los maestros y su historia: los orgenes del magisterio. Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1993. 32 Alliaud, A. Los maestros y su historia. Apuntes para la reflexin, en Revista Argentina de Educacin. N18., 1992. 33 Dictada en julio de 1884. 34 Para los extranjeros, los mismos deben revalidar sus ttulos.

19

para los docentes.35, las obligaciones, las prohibiciones y las incompatibilidades laborales.36 Adems, se incorpora el Jardn de Infantes al sistema educativo. En 1870 se cre la primera Escuela Normal en Paran. Los nicos requisitos para su ingreso eran haber aprobado la escuela primaria, presentar un certificado de buena moral y la aptitud fsica certificada por un examen mdico.37 Las escuelas normales se componan de un curso normal y una Escuela Modelo de Aplicacin (de educacin primaria) que serva como mbito de prctica y aprendizaje para los futuros docentes. Sealan Gabriela Diker y Flavia Terigi que hacia 1909 en las escuelas normales se encontraban 4.189 mujeres inscritas y slo 885 varones.38 Sarmiento contrat en Estados Unidos a Sara Chamberlain de Eccleston, con la misin de crear el Departamento Infantil de la Escuela Normal de Paran para 30 alumnos (aunque slo se matricularon 15). Al finalizar 1891 haban egresado del Kindergarten Normal 13 profesoras, alumnas de Sara Eccleston. Algunas regresaban a su provincia de origen para instalar los primeros jardines de infantes. La Ley de la Provincia de Buenos Aires N 5.096 de 1946, Ley Simini de Educacin Preescolar, representa un destacado aporte legal a la educacin inicial, de vanguardia para la poca. Se acenta en ella la concepcin pedaggica del nivel y la necesidad de su universalizacin, ya que declara la obligatoriedad y gratuidad para prvulos desde los 3 a los 5 aos.39 En la dcada de los sesenta se registra una expansin cuantitativa y el desarrollo cualitativo de los Jardines de Infantes en todo el pas. Con la adhesin a los principios de la Escuela Nueva se inicia una etapa de renovacin pedaggica.40 Aunque lo hace slo a travs de experiencias aisladas. El magisterio, que desde sus orgenes se cursaba en la Escuela Normal, tuvo inicialmente una duracin de tres a cinco aos (de acuerdo al perodo). La carrera docente se incorpora en 1941 a la reforma del plan de enseanza, contando con un ciclo comn a todas las modalidades (bachiller, comercial y magisterio) y un ciclo superior especializado, con una

35

En caso de no contar con la dotacin suficiente de maestros diplomados, el Consejo Nacional de Educacin proveer la habilitacin a aquellos particulares previo examen. 36 Puigrs, A. (1990). Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Galerna, Buenos Aires, 1990. 37 Diker, G. y Terigi F. Panorama de la formacin docente argentina (versin prelimar), OEA y Mc y E, 1994. 38 La mayor proporcin de maestros varones se encontraba en el interior del pas. 39 Legislacin posterior, Ley N 5.650/1951, modifica la obligatoriedad y la declara voluntaria. 40 Denies, Cristina, Didctica del nivel inicial, Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1989.

20

extensin total de cinco aos.41 La formacin de los maestros se desarroll en el marco del nivel secundario hasta 1969, dentro de las denominadas Escuelas Normales. 1.2. NIVEL MEDIO

Desde su origen, los docentes de las escuelas medias fueron graduados universitarios, especialmente mdicos y abogados. Eran reconocidos intelectuales, polticos o escritores de la poca, con profundos conocimientos de su disciplina. No se titularon hasta 1904, ponderndose el capital de la experiencia sobre el reconocimiento del ttulo. Estos intelectuales eran vistos como profesores naturales de los colegios nacionales,42 creados por el general Mitre para la formacin de dirigentes, y dichos colegios eran considerados como una escuela preparatoria para la universidad. El profesor del Colegio Nacional-ms que por su definicin profesional docente-lo era por su pertenencia social al mismo estrato del cual venan los alumnos del Nacional y para el cual se los formaba. En 1903, se funda la Asociacin Nacional de Profesorado con mdicos y doctores egresados de la universidad y en 1904 se crea el Seminario Pedaggico como instancia especfica de formacin de profesores de enseanza secundaria normal y especial. Esta creacin da origen al profesorado diplomado, resultado de la expansin cuantitativa de la escuela media y del consecuente acceso de la clase media a niveles ms altos de enseanza. Esta aparicin crea tensiones en el campo educacional, debido a que surge una puja de poder entre los profesores que vienen de la universidad y los egresados del profesorado diplomado. En 1958, a Cmara de Diputados de la Nacin discute el proyecto de Ley del Estatuto Docente. El inters que motivaba la discusin era la necesidad del Estado moderno de controlar el espacio de la enseanza media y normar acerca de las delimitaciones del campo profesional y de las correspondientes a la actividad docente. 43 En sntesis, la formacin de profesores de nivel medio se llev a cabo a travs de propuestas heterogneas y complejas, realizadas por parte de institutos terciarios as como por las universidades.

41 42

Diker, G. y Terigi, F., Panorama de la formacin docente Argentina, 1994. Pinkas z, D., Los orgenes del profesorado secundario en la Argentina. Tensiones y conflictos. En Braslavky, C. y Birgin, A. (comp.), Formacin de profesores. Impacto pasado y presente. FLACSO/CIID. Mio y Dvila, Buenos Aires, 1992. 43 Pinkatsz, D. op.cit.

21

1.3. LA TERCIARIZACIN DE LA FORMACIN DOCENTE El pasaje al nivel superior-terciario de la formacin de maestros para la escolaridad bsica con el fin de profesionalizar sus estudios, fue, sin duda, un momento de particular importancia. En 1969 se terciariza -por decreto presidencial- la formacin de maestros primarios.44 La nueva carrera magisterial abarcara dos aos y medio de formacin y tendra como requerimiento de ingreso poseer certificado de aprobacin del nivel medio. 45 Este cambio se produjo en un contexto en el que dominaba la tendencia tecnicista en el mbito educativo. En funcin de este modelo se introdujo la divisin tcnica del trabajo escolar separando los planificadores, los evaluadores, los supervisores y los docentes -que eran concebidos como tcnicos-, quienes bajaban a la prctica, de manera simplificada, el currculum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medicin de rendimientos.46 Progresivamente se incorporaron diversas instituciones superiores a la oferta de formacin docente: escuelas normales, institutos nacionales de profesorado, institutos provinciales, instituciones superiores de formacin tcnica y universidades. Todas ellas podan ser tanto oficiales como privadas, ya que las privadas tambin estaban habilitadas para otorgar ttulos docentes. 1.4. ANTECEDENTES DE TRANSFORMACIN Previo a la transferencia de los servicios nacionales se registra la existencia de dos proyectos que surgen a partir de la recuperacin de la democracia.47 En el ao 1987 se desarrolla un currculum alternativo para la formacin de Maestros de Enseanza Bsica, llamado Proyecto MEB. Uno de sus objetivos fue resolver los problemas de articulacin entre los niveles medio y superior. De este modo se inici la formacin docente en espacios curriculares que correspondan a los ltimos aos del nivel medio y que derivaron en la obtencin de un ttulo intermedio denominado bachiller con orientacin pedaggica. 48

44

Con el pasaje de la formacin de maestros al nivel terciario deja de ser requisito para ingresar a la formacin para desempearse en el nivel preescolar el ttulo de maestro solicitndose certificado de nivel medio. 45 Diker, G. y Terigi F. op.cit. Con el pasaje de la formacin de maestros al nivel terciario deja de ser requisito para ingresar a la formacin para desempearse en el nivel preescolar el ttulo de maestro solicitndose certificado de nivel medio. 46 Davini, M. C. (1991), Modelos tericos sobre la formacin de docentes en el contexto latinoamericano, en Revista Argentina de Educacin N 15. 47 Davini, M. C. La formacin docente en cuestin , Ed. Paids, Buenos Aires, 1995. 48 Menin, O. Una experiencia alternativa de formacin docente, en Birgin A. y otros. La formacin docente en cuestin. Troquel FLACSO, Buenos Aires, 1998

22

Esta experiencia pretenda lograr una regionalizacin del currculum, un acercamiento entre teora y prctica, un abordaje interdisciplinario de los contenidos, una concepcin del aprendizaje basado en la significacin y la resolucin de problemas. Adems, se trabaj sobre una nueva forma de organizacin institucional centrada en la participacin de los alumnos, que hasta ese momento estaba restringida. En 1991, el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin puso en marcha un Programa de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD), el cual se llev a cabo en un importante nmero de instituciones del pas. Lo innovador de esta propuesta consisti en plantear una organizacin institucional y curricular destinada al mejoramiento integral de la calidad de la formacin. Los institutos formadores realizaron proyectos de capacitacin e investigacin docente, se crearon espacios curriculares buscando integrar las disciplinas, a la vez que se construy un modelo diferente de organizacin institucional. Las condiciones laborales de los profesores tambin se modificaron, reconociendo todo trabajo que aportara al mejoramiento de la estructura organizacional y curricular.49 El PTDF propuso una innovacin para el nivel inicial con fuerte peso en las asignaturas curriculares e incorpor la especificidad del jardn maternal en todas las instancias curriculares del plan de estudios. 2. PERFIL SOCIODEMOGRFICO DE LOS INGRESANTES A LAS CARRERAS DOCENTES

A fines del siglo XX se registran cambios importantes en relacin al origen social de los estudiantes de magisterio. Se observa que al trmino de la escuela media/polimodal, los jvenes en muchos casos buscan el ingreso a la universidad, y slo optan por la docencia cuando no hay otra alternativa. En los ltimos aos se evidencia que el perfil de los ingresantes 50 refleja la incorporacin a los estudios superiores de sectores de la poblacin que no accedan anteriormente a este nivel. De acuerdo a lo expuesto en informes de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, se hace necesario atender la construccin de las competencias para garantizar una formacin de calidad que d respuesta a la problemtica

49

Armendano, C., El caso del PTDF, en Birgin A. y otros. La formacin docente en cuestin. Troquel FLACSO, Buenos Aires, 1998. 50 Sobre todo en los profesorados para la enseanza bsica.

23

del contexto actual y a los requerimientos sociales y educativos. Segn Bar,

51

se encuentran

alumnos que provienen de sectores de menores recursos y, si bien la mayora es de gnero femenino, se ha acrecentado la presencia de varones, tal vez en bsqueda de una salida laboral rpida. Con respecto a los formadores, segn el censo de 1994 las tres cuartas partes de los docentes son mujeres, la mitad tiene hasta 10 aos de antigedad y el resto hasta 30 aos. Para ms informacin acerca del perfil de los docentes, ver la Consulta Nacional Docente realizada por CTERA en el ao 2000. 52 3. PROCESO DE TRANSFORMACIN DE FORMACIN DOCENTE

En 1992, 53 la estructura del subsistema de formacin docente en Argentina presentaba un panorama sumamente diverso con distintos tipos de instituciones 54 que formaban maestros y profesores. No slo coexistan instituciones de diverso nivel y jurisdiccin, sino tambin suscitaba un cruce de carreras tcnicas a las ENNS y los INES, y de las carreras docentes a los CNS y las ENSC dando lugar a un complejo subsistema de formacin. (F. Terigi).55 Hay que sealar, adems, los cuatro mbitos de gestin de este subsis tema: la nacin, las provincias, los municipios y la gestin privada. El aparato normativo presentaba caractersticas complejas y heterogneas, diferentes normativas reglamentaban el funcionamiento de las diversas instituciones de formacin docente. Cada jurisdiccin defina su propia normativa para ser aplicada a las instituciones de formacin docente que se encontraban en su mbito de gestin. En el marco de la aplicacin de la Ley de Transferencia (1992), la Ley Federal de Educacin (1993) y la Ley de Educacin Superior (1995) se produjeron transformaciones en la formacin docente. Esta transformacin abarca aspectos referidos a la organizacin acadmica, institucional y administrativa, favoreciendo la articulacin con otras instituciones. De acuerdo al censo de 1994, el 74% de los institutos formaban docentes para la enseanza primaria y pre-primaria y slo el 26% restante lo haca para la educacin secundaria. Esto

51

Bar, Graciela, Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo. Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formacin. Lima, 1999.
52 53

http://www.ctera.org.ar/educacion/rtfs/consulta.rtf Al iniciarse el proceso de transferencia al que ya nos referimos en la introduccin. 54 Escuelas Normales Superiores (ENS). Institutos Nacionales de Enseanza Superior (INES). Escuelas Nacionales Superiores de Comercio (ENSC). Colegios Nacionales Superiores (CNS). 55 Terigi, F.: La creacin de las carreras terciarias no docentes en los institutos de formacin docente dependientes de la DIFOCARD (ex. DIENES). Trabajo monogrfico, FLACSO, Buenos Aires, 1991.

24

determinaba que los egresados, si bien numerosos, no fuesen suficientes, ya que la distribucin de carreras no asegura que se estn formando profesores en todas las disciplinas, en cada una de las provincias.56 Con la ya sancionada Ley de Transferencia, el Poder Ejecutivo nacional transfiri a las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, los servicios educativos administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura y Educacin y por el Consejo Nacional de educacin Tcnica (CONET), as como tambin las facultades y funciones sobre los establecimientos privados reconocidos. (Ley de Transferencia de 1992) Se dej a criterio del Poder Ejecutivo nacional la oportunidad de transferir las Escuelas Superiores Normales e Institutos Normales Superiores tanto estatales como privados, previa garanta de financiamiento. Segn cifras de 1994,
57

el total de institutos terciarios con carreras docentes de todos los

niveles ascenda a 1.122, con una gran concentracin en determinadas provincias: Capital (69), Buenos Aires (312), Crdoba (122), Santa Fe (95) y Entre Ros (61); el 36% de estos eran privados. El Consejo Federal de Cultura y Educacin y el Ministerio Nacional (CFC y E) organizaron una normativa general y especfica respecto de la formacin docente. El objetivo de la normativa fue garantizar la puesta en marcha y avanzar en el desarrollo de nuevos procedimientos diseados para la reorganizacin institucional, la transformacin curricular, el sistema nacional de acreditacin de instituciones y la validez nacional de estudios y ttulos docentes.58 Fue necesario elaborar propuestas de reordenamiento de la oferta de formacin docente en cada provincia a partir de las potencialidades de cada IFD y los requerimientos de formacin/capacitacin de cada departamento/regin y/o zona educativa. 59 La Resolucin N 32/93 del CFC y E60 establece la finalidad y funciones de la Formacin Docente Continua. Caracteriza la formacin docente como un proceso continuo y su objetivo debe ser la construccin y el fortalecimiento de la capacidad de decisin de los docentes.
56

Ministerio de Cultura y Educacin, Apuntes sobre la situacin actual..., op.cit. Asimismo, el Censo Nacional de Docentes y Establecimientos de 1994 arroja una cifra cercana al 50% de personal que dicta cursos en la escuela secundaria sin la titulacin terciaria (universitaria o no universitaria). 57 Ministerio de Cultura y Educacin, Censo nacional de docentes y establecimientos, Buenos Aires, 1994. 58 La Resolucin N 26/93 del CFC y E. establece los mecanismos para acordar los aspectos prioritarios para la aplicacin de la Ley Superior y establece la metodologa para acordar aspectos prioritarios para la aplicacin de la Ley Federal de Educacin. 59 Roggi, L.: La formacin docente en Argentina, Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Sobre la formacin y capacitacin docente. Ao X, N 28, Buenos Aires, 1998. 60 Resolucin N 32/93 del CFC y E.

25

Esta resolucin establece y caracteriza las instancias de la FD: 1) formacin de grado; 2) el perfeccionamiento docente en actividad; 3) la capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales; 4) la capacitacin pedaggica de graduados no docentes (profesionales y tcnicos que desean incorporarse a la docencia).

De este modo, establece lo siguiente: La organizacin de grado en tres reas: formacin general pedaggica; especializada y orientada. El marco organizativo para el desarrollo del plan federal de formacin docente continua. Cada jurisdiccin establecer los procedimientos de calificacin de las instituciones que forman docentes en el marco de los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Define la finalidad y funciones de la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC ) 61 y cmo se conformar. Para poner en prctica estas instancias de Formacin Docente Continua se reformularon las funciones de los institutos responsables de la formacin docente. Los tipos de institucin previstos en los acuerdos del CFC y E fueron los siguientes: instituciones tipo A, con funciones de capacitacin e investigacin y desarrollo, y las instituciones de tipo B, con funciones de formacin inicial, capacitacin e investigacin y desarrollo. 62 La Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente asume, a partir de 1994, el compromiso de disear y gestionar cooperativamente con las provincias lneas de accin tendientes a promover el fortalecimiento de la formacin docente. 63 Se establecen para la formacin docente los mismos niveles de especificacin curricular que para el resto del sistema (nacional, provincial, institucional). 64 Adems, se elaboran a nivel nacional los contenidos bsicos comunes.65
61

El concepto de red integra y conecta al conjunto de instituciones de gestin pblica o privada cuya responsabilidad primaria es la formacin docente, como as tambin aquellas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales provinciales, nacionales e internacionales. La formacin se concibe de forma continua, porque se inicia con la capacitacin para la profesin docente y contina a lo largo de toda la carrera como una necesidad de los procesos de trabajo para los que debe prepararse continuamente un docente. 62 Documento del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: Apuntes sobre la situacin actual de la formacin docente en la Argentina y otros pases (diciembre de 1997). 62 www. me,gov.ar/curriform/laccion Lneas de accin en el rea de Formacin Docente 63 www. me,gov.ar/curriform/laccion Lneas de accin en el rea de Formacin Docente 64 Los Contenidos Bsicos Comunes comprenden saberes relevantes que constituyen la fuente comn a toda produccin curricular para todo el sistema educativo. Cada provincia adecua y elabora sus lineamientos curriculares, realiza un proceso de seleccin y organizacin en funcin de ejes o criterios, atendiendo a sus problemticas puntuales y prioridades que enmarquen la poltica educativa provincial. Las instituciones

26

Los Contenidos Bsicos Comunes para la formacin docente estn organizados en tres campos: La formacin general, comn a la formacin docente de todos los estudios de grado. Estn destinados a conocer, comprender y analizar la realidad educativa en sus mltiples dimensiones. La formacin especializada, para niveles y regmenes especiales. Est destinada a la formacin para el desempeo de la actividad docente especfica. La formacin de orientacin, con una organizacin multidisciplinar en el profesorado para la Educacin Inicial y para la EGB 1 y 2, Educacin Polimodal. Estos campos y los porcentajes que en la formacin deben dedicarse a cada campo, forman parte de los criterios de acreditacin para las carreras de formacin docente. La prctica docente y el sistema educativo son los ejes de las propuestas curriculares. Desde esta propuesta se reconoce el valor de reflexionar sobre la prctica a travs de diferentes estrategias, partiendo de una mirada micro que tenga en cuenta las problemticas de cada contexto especfico. La reflexin sobre la prctica contribuye a integrar las teoras y los conocimientos disciplinarios. Esta renovada lnea de formacin demanda la participacin de los sujetos en equipos articulados de trabajo y exige solidez de formacin, a la vez que flexibilidad para acomodarse a las particularidades de cada situacin y tomar decisiones inmediatas. En este proceso de transformacin de la formacin docente surge una serie de tensiones entre la orientacin del nuevo perfil docente y las tradiciones histricas que dieron origen al magisterio. Se requiere sin duda el desarrollo de un equilibrio entre regulacin y autonoma: hasta dnde se prescribe y dnde comienza el e spacio para el accionar autnomo de la institucin. Formar docentes autnomos, creativos, crticos y comprometidos con su contexto, supone otorgar a las instituciones formadoras un significativo margen de autonoma
desarrollan su Proyecto Educativo Institucional. Se espera que los mbitos guarden relacin y coherencia entre s, avanzando en niveles de especificidad. Sin embargo, esto no implica una relacin jerrquica, sino, ms bien, de interdependencia, la que la especificidad que se v aya gestando atienda a las caractersticas y problemticas propias de cada contexto de realizacin del currculo. 65 Ministerio de Cultura y Educacin. Seminario Cooperativo para la Transformacin de la Formacin Docente. Tercera Reunin. Materiales de trabajo para la Organizacin Acadmico-Institucional de las Instituciones de Formacin Docente Continua. N6. Proceso de construccin curricular. Chapadmalal. Marzo de 1998.

y disciplinar para la EGB 3 y la

27

en la determinacin de su propia organizacin, en un escenario heterogneo, tanto institucional como curricular.66 La normativa producida entre 1993 y 200167 demuestra los intentos por ordenar el subsistema, al tiempo de respetar el carcter federal del sistema educativo. Estos acuerdos y resoluciones han tenido dispar aplicacin por dos motivos: Los sistemas educativos provinciales no pudieron generar en tiempo y forma las estructuras para llevarlos adelante, y el propio Ministerio Nacional -debido a los cambios de gestin- puso nfasis dispar para continuar el proceso iniciado.
Hubo algunas marchas y contramarchas, plazos que se fijaron para el cumplimiento de algunas acciones centrales como la acreditacin de los Institutos de Formacin Docente (IFD), y que luego las dificultades presentadas a nte el proceso hicieron que se prorrogaran. Tambin existieron exigencias nunca planteadas antes a estas instituciones, como la elaboracin del Diagnstico Institucional, la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y finalmente la elaboracin de los Lineamientos Curriculares Provinciales (LCP) y los Diseos Curriculares Institucionales (DCI). Paralelamente a lo anterior, se desarrollaron los distintos Circuitos de Capacitacin. Todo ello ha colocado a los IFD en situaciones inditas en cuanto a nivel de exigencias profesionales y de trabajo de los distintos actores del sistema, y muy especialmente a los directivos de las instituciones formadoras, que en muchos casos se vieron excedidos en sus reales posibilidades de respuesta con la calidad esperada. Desde una visin ms general puede afirmarse que muchos son los cambios que se pretenden, algunos ni siquiera son bien conocidos por los docentes, otros se estn concretando, pero no siempre tienen reales, y suficientes espacios democrticos de debate ...(Brovelli 2000p.174)

La heterogeneidad contina siendo el rasgo predominante del sistema y, como veremos en el apartado siguiente, la informacin acerca de lo que realmente sucede en el pas es difcil de capturar.

4. LA FORMACIN INICIAL EN CIFRAS

68

Cantidad de Matrcula Instituciones 1997 2001 1997 2001 Institutos Pblicos 769 695 221.800 190.840 Institutos Privados 499 503 80.720 69.639 Total 1.268 1.194 302.720 253.479

66

Brovelli, M.: Los lineamientos curriculares provinciales para la formacin docente y su relacin con los diseos curriculares institucionales. Ponencia para el Seminario Cooperativo para la Transformacin de la Formacin Docente. Tercera Reunin. Chapadmalal, marzo de 1998. 67 Ver anexo I Argentina Normativa
68

Datos consolidados a partir de informacin disponible en el Ministerio Nacional de Cultura y Educacin .

28

Si tomamos solo el caso de los institutos de formacin docente terciarios no universitarios, y comparamos el nmero total en 1994 (1.122) con los datos de 1997 (1.268) y los de 2001 (1.194), vemos que no ha habido diferencias sustanciales. Uno de los datos que preocupaba en 1994 -la desproporcin entre la oferta formativa de carreras de formacin para Inicial y Bsica (primer y segundo ciclo) con respecto a las de formacin para docentes de Escuela Media (tercer ciclo de Bsica y Polimodal de acuerdo con la actual estructura del sistema)no ha cambiado sustantivamente. Dicho dato, segn las actuales bases de datos disponibles, no se puede verificar ni contradecir, aquellas que forman para cada nivel.
69

ya que el cmputo de instituciones no discrimina

Los datos de estudiantes resultan llamativos cuando los contrastamos con los egresados de 2000: Egresados ao 2000 de carreras de formacin docente.70 Educacin Inicial Educacin Primaria / EGB 1 y 2 Educacin Fsica Lengua* Matemtica Ciencias Naturales Biologa Qumica Fsica Ciencias Sociales Geografa Historia Formacin tica y Ciudadana Francs Ingls Italiano Portugus Tecnologa Educacin Especial Educacin de Adultos Total 6.471 10.473 5.668 562 734 289 150 54 68 155 356 549 19 35 1.149 21 29 113 1.004 247 28.136

Ha habido intentos aislados de reordenamiento, como por ejemplo el de la provincia de San Luis,71 la cual en 1996 inicia el proceso de transformacin de la formacin docente inicial y

69 70

Ver Anexo 2. Fuente: Ministerio de Educacin, Cultura y Ciencia y Tecnologa. Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa. Relevamiento anual 2000. *Comprende Lengua, Castellano y Literatura Nota: En este cuadro no estn comprendidos aquellos terciarios que otorgan ttulos que algunas reglamentaciones provinciales aceptan como ttulos habilitantes; or ejemplo: enfermera, servicio social, economa, grabado, informtica, entre otras.

29

que en 1999 -a partir de los estudios realizados que mostraban superposiciones y sobredimensionamiento72 de profesorados de nivel inicial y primario- cierra la oferta existente y crea dos nuevos institutos de Formacin Docente Continua. Los mismos tienen carreras a trmino, que priorizan la formacin de docentes para tercer ciclo y Polimodal, proponiendo un modelo diferente de institucin formadora, tanto en su organizacin como en su concepcin. Otras provincias, como el caso de La Pampa, reorganizaron sus IFD en tipo A (con las tres funciones) y de tipo B (con slo dos de ellas) al tiempo que reestructuraron los ocho institutos pblicos (1997) en cuatro (2001). El panorama de instituciones formadoras se completa con el complejo mbito de las universidades pblicas y privadas. Las universidades no solo forman para EGB 3 y polimodal, sino que tambin tienen carreras de formacin docente para Inicial, Bsica (EGB 1 y 2) y Especial, fuera de otorgar otros ttulos docentes no contemplados en los acuerdos federales. Instituciones que desarrollan carreras de formacin docente de grado73 Instituciones Universidades pblicas Universidades privadas Total Formacin p/nivel inicial Universidades pblicas Universidades privadas Total por nivel 10 3 13 28 14 42

Formacin p/EGB (1 y 2) 8 4 12

Formacin p/ EGB Formacin 3 y Polimodal Especial 28 6 34

p/

5 2 7

Los cuerdos federales para la formacin docente se aplican, en cuanto al diseo de las ofertas curriculares, a todas las instituciones, incluidas las universidades. La adecuacin de
71

a formacin docente continua en la provincia de San Luis, una propuesta de transformacin Gobierno de la provincia de San Luis, ministerio de Cultura y Educacin, n Luis, 2000. 72 San Luis contaba en 1997 con 17 Instituciones Formadoras de Docentes (12 oficiales y 5 privados). Adems la Universidad Nacional de San Luis formaba docentes. Entre todas estas instituciones haba una 9 ofertas de FD para educacin bsica y 6 para Incial, al tiempo que reas como Lengua y Artstica no contaban con formacin en la Provincia Para organizar la nueva oferta de carreras se tuvo en cuenta el criterio de no superposicin y los requerimiento de profesores titulados para diferentes reas en las VI regiones en que est organizada la Provincia. 73 Datos consolidados a partir de informacin disponible en el Ministerio Nacional de Cultura y Educacin

30

las universidades a los acuerdos ha t nido dispar suerte. As como algunas han creado e nuevas carreras o adecuado sus diseos teniendo en cuenta los criterios para la acreditacin de carreras, otras, argumentando la autonoma acadmica universitaria, mantienen planes que, en la mayora de los casos, a modo de currculos de coleccin, incluyen algunas materias pedaggicas en los tramos finales de las licenciaturas, otorgando a quienes realizan este trayecto ttulos docentes. Esta disparidad se evidencia tambin en la dificultad para obtener informacin bsica acerca de la cantidad de universidades que hoy estn desarrollando carreras de formacin docente. Mientras que los datos disponibles en el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin 74 permiten consignar solo 16 universidades pblicas que ofrecen carreras de formacin docente para el nivel medio, investigaciones recientes,75 y el rastreo una a una de la oferta acadmica de las Universidades pblicas, permite ver que son 28 las que tienen carreras de este tipo.76 Los datos en cuanto a estudiantes de formacin docente en las universidades son consecuentemente muy difciles de consignar no solo por las razones que acabamos de mencionar, sino tambin porque como en muchas universidades coexiste la formacin para la Licenciatura con la docente, los estudiantes son alumnos de las licenciaturas que deciden, o no, hacer el trayecto de formacin docente. Aun as, y con la precariedad de esta informacin, agrupando datos de la Secretara de Polticas Universitarias se consignan en 2002, 7.114 estudiantes en carreras de formacin docente, de los cuales 15.642 estudian en universidades pblicas. Del total mencionado, aproximadamente el 50% (8.133) se forma para ejercer en el tercer ciclo y Polimodal en universidades pblicas. 5. CONDICIONES DE ACCESO A LA FORMACIN

En todos los casos se exige el ttulo de nivel medio para acceder a estudios conducentes al desempeo docente. Por excepcin, los mayores de 25 aos que no renan esa condicin podrn ingresar siempre que demuestren, a travs de un examen, que tienen preparacin y/o experiencia laboral docente acorde con los estudios que se proponen iniciar, as como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos. Asimismo, en varias provincias se exige

74 75

Fuente: Secretara de Polticas Universitarias. Sistema de Informacin Universitaria. Pogr, P.; y equipo:La multidisciplina en una propuesta integradora para la formacin de docentes Documentos internos de la investigacin, diversidad Nacional de General Sarmiento, Buenos Aires, 2003. 76 Krichesky, G.; Pogr, P.; y otros: El espacio de la prctica en una propuesta multidisciplinar para la formacin de docentes.Ponencia presentada en las Primeras Jornadas Nacionales. Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes.Universidad Nacional de Crdoba, Ciudad de Crdoba, noviembre de 2002.

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un examen psicofsico que determine las condiciones de salud para el ejercicio de la docencia.

6.

RELEVAMIENTO DEL SISTEMA DE BECAS QUE TIENEN LOS SISTEMAS OFICIALES Y PRIVADOS

No es un sistema generalizado; sin embargo hemos podido detectar: Becas del PROMESBA (Programa de mejores egresados de escuela media a la docencia), desarrollado por la provincia de Buenos Aires. Entre 2000 y 2002, la Provincia de Buenos Aires cre este programa con la intencin de acercar a jvenes con altas calificaciones en la escuela media, provenientes de hogares con dificultades econmicas, a las carreras de formacin docente. El programa, que cont con el apoyo de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y propona modificaciones conceptuales que detallaremos en el punto 1.4., tena como uno de sus pilares el otorgamiento de becas. Estas se brindaron puntualmente durante el primer ao, pero luego hubo dificultades para su sostenimiento. Becas en la Provincia de San Luis: Al crear los nuevos institutos superiores de Formacin Docente Continua, la provincia de San Luis estableci un programa de incentivo para el ingreso.
Dado que la concentracin de los institutos en dos ciudades puede provocar dificultades para que cursen alumnos de escasos recursos econmicos, se propone la creacin de un Programa de Becas de Estudio, que atienda especialmente los gastos de vivienda y manutencin que tenga el becario. Dicho beneficio ser otorgado a aquellos aspirantes que cumplimenten requisitos de tipo econmico pero tambin de calidad acadmica previstos por el programa especficamente. El programa establecer que el/la becario/a una vez concluida la formacin se compromete a trabajar en su zona de origen o en el lugar que la Provincia estime pertinente de acuerdo con sus necesidades. (La formacin docente continua en la provincia de San Luis, Una propuesta de transformacin, 2000, pg. 61).

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7.

PLANES DE APOYO A LA FORMACIN INICIAL

Entre las iniciativas desarrolladas en los ltimos aos se destacan las siguientes: PROMESBA (programa de mejores egresados de escuela media a la docencia), desarrollado por la provincia de Buenos Aires, que convoc a las universidades nacionales y a los Institutos Superiores de Formacin Docente a participar de la experiencia 2000-2002 para trabajar en conjunto con un nuevo diseo curricular en la formacin de la carrera de profesorado para la Educacin General Bsica de primer y segundo ciclo. Sus objetivos eran los siguientes: Jerarquizar la formacin de los docentes para primero y segundo ciclo de la EGB. Afianzar el compromiso con el desarrollo de la educacin y de las escuelas, en particular en los contextos sociales y culturales ms desfavorecidos, fortaleciendo la capacidad de los docentes para producir proyectos educativos innovadores y el compromiso con la funcin social que asumen. Promover el desarrollo profesional de la docencia, habilitando su progreso en la carrera y en los distintos campos de especializacin que requiere la calidad de los servicios educativos. Los objetivos anteriormente expuestos se desarrollaron en un nuevo encuadre institucional, organizando una red de veinte escuelas por cada universidad participante, priorizando aquellas de contextos sociales desfavorecidos, las que participaron bajo un sistema de padrinazgo para el desarrollo de trabajos de campo, pasantas y residencias de los alumnos. Se promovi el trabajo articulado en redes entre las instituciones de enseanza superior y entre estas y las escuelas asociadas, a partir de la cooperacin y el intercambio. El currculum se organiz sobre tres campos de conocimientos: de formacin cientfica y cultural, de formacin pedaggica, y de formacin orientada. La integracin de estos tres campos en el diseo del plan curricular evita las dicotomas tradicionales entre teora educacional y prctica docente. Proyecto polos de desarrollo, llevado a cabo entre los aos 1999 y 2000. Cada institucin de formacin docente se converta en sede de este proyecto, orientado hacia la bsqueda de buenas propuestas pedaggicas para la formacin docente, teniendo en cuenta los ms recientes hallazgos de la investigacin en el rea de la pedagoga, la didctica o las disciplinas enseadas. El polo de desarrollo era el nodo de una red de instituciones y supona la interconexin electrnica entre las instituciones asociadas.

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Proyecto de especializacin y actualizacin destinado al personal docente y directivo de los institutos de Formacin Docente Continua. El propsito era que la actualizacin se inscriba en una carrera de nivel superior y que se elimine el sistema de cursos aislados.

Proyecto de evaluacin institucional y desarrollo organizacional y curricular. El objetivo era mejorar la calidad de la organizacin y del currculo mediante la incorporacin de enfoques y modelos de auto- evaluacin institucional que detecten dificultades y generen acciones de mejora.

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CAPTULO II QU OFRECE Y QU PIDE EL SISTEMA EDUCATIVO A LOS DOCENTES?

1.

CONDICIONES PARA SER DOCENTE

El Estatuto del Docente, Ley N 14.473, del 27 de septiembre de 1958, elimina la posibilidad de ingreso sin las certificaciones correspondientes y redefine la estabilidad en el cargo, en la categora, jerarqua y ubicacin. A travs de este estatuto, el Estado moderno ejerci control sobre el espacio de la enseanza al normar acerca de las delimitaciones del campo profesional y de la actividad docente. Se define al docente en cuanto trabajador y profesional, y en sus distintos captulos no se hace referencia a normas que pauten la dimensin pedaggica, ya que la misma ser regulada a travs de planes, programas, currculum y circulares.77 Con el transcurso del tiempo, las pautas y disposiciones normativas sobre el trabajo docente se han especializado, diferenciando, expandiendo y aumentando en regulacin, logrando un cuerpo normativo que discrimina finamente lo que anteriormente apareca en forma general. La carrera docente, regulada por el Estatuto del Docente, se inicia con el cargo de menor jerarqua del escalafn maestro, profesor en carcter de interino o suplente, a travs de un listado de orden de mrito, salvo los casos explcitamente exceptuados en cada rama de la enseanza. En la mayor parte de las provincias el ingreso a la docencia se realiza por concurso pblico de antecedentes en el que se pondera bsicamente la formacin inicial, la antigedad docente y la capacitacin. En general el docente novicio comienza su carrera docente en la categora de suplente. La permanencia en el cargo depender de la licencia del docente titular. En el mbito privado la contratacin es directa como en cualquier empresa privada (Serra J. C, 2.001). 78

77 78

Ley N 14.473, Estatuto del Docente, 1958 Serra, J. C.: La poltica de capacitacin docente en la Argentina: la Red Federal de Formacin Docente Continua (1994-1999), Direccin Nacional de Informacin yEvaluacin de la Calidad Educativa, Ministerio de Educacin, Buenos Aires, 2001.

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Si bien ha habido intentos y anteproyectos para proponer una estructura de carrera docente, estos no llegaron a plasmarse en acuerdo federal. La lgica imperante sigue siendo que el ascenso implica la asuncin de nuevas responsabilidades y funciones; es decir que el ascenso esperable para un maestro implica acceder al cargo de secretario, subdirector y director. No est prevista la posibilidad de hacer carrera en una misma funcin. El acceso al nivel superior no universitario generalmente se realiza por evaluacin de antecedentes (a cargo de consejos directivos en las suplencias) y/o sistema de oposicin, mediante la constitucin de jurados conformados por docentes universitarios convocados especialmente, en el caso de cobertura de cargos titulares.79 Para ocupar cargos de conduccin (directivos o supervisores), muchas provincias implementan, en la dcada de los noventa, concursos en los que tambin se evaluaban, preferentemente los antecedentes, que comprendan componentes de antigedad, concepto profesional y capacitacin. Las instancias de oposicin generalmente consisten en exmenes orales y escritos, y en algunos casos en la defensa, en coloquio, de un diagnstico y proyecto institucional. El Estatuto Docente, ley 14.473/58, 80 sufri una serie de modificaciones introducidas por el decreto 1.691/87, ligando la capacitacin al ascenso. Esto provoc que los docentes realizaran cursos, por obtener puntaje, a veces sin conexin alguna o alejados de su prctica laboral. La capacitacin adopt as un rasgo individualista, sin trabajo conjunto de docentes, ni contemplacin de dimensiones institucionales.81 Los aspectos cualitativos de la capacitacin habran pasado a un segundo plano, subordinado al puntaje del otorgado por el curso, o en algunos casos si el docente titular no aspiraba a ascender poda permanecer en su carrera sin realizar actividades de capacitacin. 82 2. RELEVAMIENTO DE SISTEMAS DE CAPACITACIN DOCENTE EN SERVICIO

El subsistema de formacin docente se organiz histricamente en torno a la formacin de grado de maestros y profesores, con escaso desarrollo institucional de ofertas de capacitacin. Las instituciones oficiales encargadas de la formacin docente inicial eran
79

Bar, G.: Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo. Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formacin, Lima, 1999. 80 Es interesante mencionar que la vigencia del estatuto es ampliamente discutida. Por un lado, la ley federal, a partir de la implementacin de la nueva estructura, deja caducas las denominaciones del estatuto; por otro en muchas provincias este est formalmente suspendido. Ms all de esto, su letra opera en el sistema. 81 Gvirtz, S.: Los estatutos y la conformacin docente como profesional, Buenos Aires, FLACSO, 1994. 82 Devalle, R.; Vega: La capacitacin docente. Otro bien de consumo, Revista, Novedades educativas N 76, Buenos Aires, 1997.

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diferentes de las encargadas de la capacitacin en la mayor parte de las jurisdicciones y dependan de unidades administrativas distintas.83 En el mbito nacional existi el Instituto Nacional de Perfeccionamiento y Actualizacin Docente (INPAD) 84 con subsedes en todo el pas. El INPAD organiz (desde la sede central) cursos de perfeccionamiento docente sobre temticas puntuales, combinando acciones a distancia (con mdulos de capacitacin) y acciones presenciales (generalmente ofreciendo cursos cortos). La Ley Federal de Educacin N 24.195, sancionada en abril de 1993, propone un reordenamiento del sistema educativo. Se establecen los lineamientos bsicos que rigen la estructura, el funcionamiento y la gestin del sistema nacional de educacin en todos sus niveles. Esta ley define tres aspectos fundamentales en torno a la capacitacin docente: 1. Establece como objetivo de la formacin docente el de "perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspectos cientfico, metodolgico, artstico y cultural" (Art. N 19, b). 2. Consagra el derecho a "la capacitacin, actualizacin y nueva formacin en servicio, para adaptarse a los cambios curriculares requeridos" (Art. N 46.i) y el deber de "su formacin y actualizacin permanente" (Art. N 47). 3. Establece entre las funciones del Ministerio de Educacin "promover y organizar concertadamente en el mbito del Consejo Federal de Cultura y Educacin, una red de formacin, perfeccionamiento y actualizacin del personal docente y no docente del sistema educativo nacional" (Art. N 53 g). El Censo de 199485 da cuenta de que solo la mitad de los docentes tiene el ttulo adecuado, por lo cual se implementaron acciones para la reconversin de los ttulos por medio de la capacitacin docente.

83

Serra, J. C.: La poltica de capacitacin docente en la Argentina. La RFFDC (1994-1999) Unidad de Investigaciones Educativas, Ministerio de Educacin. 2001. 84 Creado por decreto 1.709/87 desde 1987 hasta 1992. 85 Red Federal de Informacin Educativa. Sistema Federal de Informacin Educativa. Ministerio de Cultura y Educacin. Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos 1994.

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El organismo que establece los procedimientos para la certificacin de los aprendizajes de quienes se formaron para ser docentes86 es el Consejo Federal de Cultura y Educacin. La Ley de Transferencia de Servicios Educativos (1992) y la Ley Federal de E ducacin (1993) promovieron una reorganizacin de la oferta nacional de capacitacin docente que qued a cargo del Programa de Formacin y Capacitacin Docente de la Direccin Nacional de Gestin de Programas y Proyectos, en cuyo mbito se encontraba la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC). Esta se constituye en el organismo responsable de la gestin acadmica, institucional y presupuestaria de la capacitacin docente. 87 Las funciones asignadas a la cabecera nacional son la coordinacin general, asistencia tcnica, evaluacin y financiamiento de las acciones de la RFFDC.88 La red supone una formacin docente continua a lo largo de toda la carrera como una necesidad emergente de los procesos de trabajo para los que debe continuamente prepararse (Recomendacin 25/92 del CFC.y E) La Ley Federal enuncia tres instancias posteriores a la formacin de grado: Perfeccionamiento docente en actividad. Capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales. Capacitacin pedaggica de graduados no docentes.89

La organizacin de la RFFCD fue el resultado de un complejo proceso con continuos ajustes y reajustes, y tuvo el fin de integrar en un sistema articulado instituciones que histricamente se haban encargado de la formacin docente. Al constituir una red se pretendi asegurar la circulacin de la informacin, integrar y conectar al conjunto de instituciones de gestin pblica o privada, gubernamentales y no gubernamentales del pas.90 El ya mencionado Pacto Federal Educativo de 1994 91 (en la seccin Clusulas especficas del Captulo III) seala que a partir de 1995 y hasta 1999, el Ministerio de Educacin de la Nacin se compromete a aportar $3.000.000.000 para las necesidades educativas
86 87

Certifica aprendizajes para ejercer la docencia en los niveles no universitarios del sistema educativo. Esta Red conformada por un conjunto de cabeceras provinciales -una por cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires - est designadas por el gobierno de cada jurisdiccin y una Cabecera Nacional, con sede en el Ministerio de Cultura y Educacin. 88 Alternativas para la formacin, el perfeccionamiento y la capacitacin docente. Documento de discusin. CFC y E, Buenos Aires, 1993. 89 Ley Federal de Educacin, Art. 19 b. 90 Las bases normativas para la creacin de la red se encuentran en el documento "Alternativas para la Formacin, el Perfeccionamiento y la Capacitacin Docente" (Documento Serie A, N 3), aprobado por el Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCE), por Resolucin N 32, 1993. 91 Ver Anexo III.

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provinciales en algunos rubros prioritarios, entre los que figura la capacitacin docente. El pacto estableci como meta la generalizacin de la capacitacin docente acorde con la transformacin educativa en curso para 1995. La sancin de la Ley de Educacin Superior (N 24.521) reformul la enseanza superior universitaria y no universitaria. La implementacin de estas leyes supone una transformacin gradual y progresiva de la Formacin Docente Continua. Este perfeccionamiento con criterio permanente a graduados y docentes en actividad fij como meta la formacin de investigadores y administradores educativos. De esta manera se pretende formar al docente como actor activo de participacin en el sistema democrtico. La capacitacin desde los nuevos lineamientos se organiz a travs de dos subprogramas: el Programa Nacional de Capacitacin Docente (PNCD) y el Programa Nacional de Transformacin de la Formacin Docente y Actualizacin del Profesorado. Numerosas organizaciones de gestin privada, Institutos de Formacin Docente, editoriales y gremios docentes, con aranceles de costo variable o de carcter gratuito, tambin han organizado y organizan cursos abiertos de actualizacin docente.92 En 1996 se organizaron las convocatorias pblicas a oferentes de capacitacin, se conformaron comisiones evaluadoras en cada jurisdiccin y se cre el Registro Federal de Evaluacin, Proyectos y Certificacin Docente (REFEPEC).93 En 1997, con el fin de atender el mejoramiento de la calidad de la oferta, se profundizaron los criterios nacionales por disciplina para la evaluacin de los proyectos. La adjudicacin de los cursos asumi distintas modalidades La convocatoria pblica abierta, en la cual la cabecera provincial convoca a todas las instituciones inscritas en la red. La convocatoria pblica cerrada, en la cual la cabecera provincial realiza una seleccin y convoca a instituciones oferentes con capacidad demostrada en la presentacin de proyectos. La adjudicacin directa en los casos en que se realizan rplicas de cursos.

92 93

Diker, G. y Terigi, F. op. cit. La resolucin N 9 de la SPEE, del 14/7/95, esign a la Direccin Nacional de Programas y Proyectos como Unidad Tcnica Operativa de la Cabecera Nacional.

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Acciones centralizadas, realizadas por los equipos propios de las cabeceras provinciales o la cabecera nacional. 94

El Ministerio de Educacin de la Nacin organiz los circuitos de capacitacin: Circuitos de capacitacin establecidos por el Ministerio de Educacin de la Nacin 95 Circuito A B C D E F G Destinatarios y fines Docentes del actual Nivel Inicial, para desempearse en Sala de 5, conforme a la nueva estructura del sistema. Docentes del actual Nivel Primario, para desempearse en cargos correspondientes al primer y segundo ciclo de la EGB. Docentes del actual Nivel Primario y/o Medio, para desempearse en cargos correspondientes al tercer ciclo de EGB. Docentes del Nivel Medio, para desempearse en cargos correspondientes a la Educacin Polimodal. Profesores de los Institutos de Formacin Docente, para desempearse como formadores de formadores en una institucin dedicada a la Formacin Docente Continua. Personal directivo de todos los niveles, para desempearse en nivel Inicial, EGB y Polimodal. Supervisores.

Diferentes acciones acompaaron este proceso de profesionalizacin docente, impulsando la concepcin de la formacin permanente. Organizaciones internacionales como la UNESCO cobraron un papel protagnico en la difusin e incentivo de la formacin permanente. Tambin se cont con el apoyo del Programa Unidad de Coordinacin de programas de Financiamiento Externo (PRISE), por medio del cual las distintas provincias que accedieron a l pudieron contratar a especialistas para la elaboracin de propuestas de Transformacin Curricular de la Formacin Docente. Desde la Direccin Nacional de Formacin Docente Continua se crearon -entre 1995 y 1997diferentes programas que se ocuparon de aspectos especficos vinculados con la formacin y capacitacin. Desde el punto de vista institucional cada Cabecera Provincial de la RFFDC organiza la capacitacin acordada en el marco federal, a travs de dos modalidades: el llamado por convocatoria pblica a instituciones de Educacin Superior, universidades, gremios u otras, cuyos proyectos son evaluados por Comisiones constituidas para tal efecto; y la organizacin de proyectos de capacitacin con equipos centrales provinciales o nacionales conformados a la medida de los requerimientos de cada etapa. Universidades

94

95

Este fue el caso privilegiado para los circuitos F (directores) y G (supervisores). Fuente: Ministerio de Educacin de la Nacin

40

pblicas y privadas organizaron desde cursos especficos hasta licenciaturas y postgrados en torno a la temtica docente.96 Desde el punto de vista pedaggico, cada cabecera provincial adopta modalidades de capacitacin presencial, semipresencial y a distancia, segn el contexto geogrfico, el mapa de instituciones oferentes y las necesidades de cobertura propias de la realidad regional o provincial. Pueden destacarse las siguientes: El Programa de Perfeccionamiento Docente a Distancia, el cual se ocup de la convocatoria a propuestas de capacitacin a distancia y coordin actividades con el Programa Prociencia, originado desde haca varios aos por el CONICET. El Programa Nacional de Transformacin de la Formacin Docente y Actualizacin del Profesorado se ocup del proceso de reforma y acreditacin de los IFD.97 El Programa de Actualizacin Disciplinar para Profesores de Profesorado, el cual condujo el mencionado circuito E de la red, con la convocatoria pblica y ejecucin de proyectos de capacitacin para los profesores de los IFD. El Programa de Capacitacin en Organizacin y Gestin para Equipos de Conduccin se ocup de la capacitacin de directores y supervisores (circuitos F y G). El Programa Nacional de Apoyo a la Capacitacin Docente se dedic a la dotacin de libros para las instituciones escolares. La Unidad Tcnica de la Red Electrnica Federal de Formacin Docente Continua, creada con la finalidad de interconectar a la cabecera nacional y provinciales y a los IFD a travs de Internet. La RFFD
98

ha generado a lo largo de los aos una extensa normativa complementaria con

diferentes modalidades de aplicacin. Para apoyar esta estructura se conformaron equipos tcnicos en las provincias, equipos de capacitadores nacionales y provinciales y equipos de tutores para las propuestas de modalidad a distancia. El funcionamiento de la red supuso la
96 97

Diker, G. y Terig, F., La formacin de maestros y profesores. Hojas de ruta, Paids, Buenos Aires, 1997. El Programa Nacional de Transformacin de la Formacin Docente y Actualizacin del Profesorado se ocup del proceso de reforma y acreditacin de los institutos de formacin docente. La resolucin N 9 de la SPEE, del 14/7/95, design a la Direccin Nacional de Programas y Proyectos como la Unidad Tcnica Operativa de la cabecera nacional. 98 Se orden a partir de los Documentos Serie A, N 3 y 9.

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coordinacin de mltiples acciones entre las cabeceras de las provincias y la cabecera nacional. Esta coordinacin no result fcil, dada la complejidad y diversidad de programas y unidades tcnicas ya descritos y la simultaneidad entre la ejecucin de estas acciones de capacitacin, una nueva estructura de ciclos y niveles, el cambio curricular para cada uno de los niveles y la reforma de los Institutos de Formacin Docente.99 La finalizacin del Pacto Federal se da en el contexto del inicio de una importante crisis financiera y el prximo cambio de gobierno. Esto provoca una modificacin en la poltica de capacitacin y una retraccin en la actividad de la red. Las acciones directas de capacitacin que llevaba a cabo el ministerio quedaron circunscritas a las regiones econmicamente ms desfavorecidas del Nor Este Argentino (NEA) y Nor Oeste Argentino (NOA). Las provincias no tenan financiamiento para la capacitacin de los docentes, lo que provoc un aumento de la oferta de terceros: universidades, centros de investigacin y editoriales. Las cabeceras provinciales retuvieron para s la evaluacin de los cursos. Actualmente la regulacin de las acciones de capacitacin est a cargo de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente; especficamente en el rea de formacin docente est en contacto con las cabeceras provinciales. La Ciudad Autnoma de Buenos Aires 100 y las provincias de Buenos Aires, Santa Fe, Crdoba y San Luis, sostienen un sistema mixto: la capacitacin que acuerdan y financia la nacin, la que proponen sus mismos sistemas, y aquellas que proponen terceros, previa evaluacin de la cabecera provincial. En las otras provincias razones de financiamiento hacen depender a la capacitacin del financiamiento nacional. La propuesta de cursos, cuyos temas deben ir de acuerdo con las ya sealadas prioridades provinciales, son elevados por la cabecera provincial para obtener su aprobacin definitiva en el rea de formacin docente. Las propuestas de terceros universidades, institutos de investigacin, editoriales son evaluadas por las propias cabeceras provinciales. La Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente tiene como objetivo, entre otras cosas, acordar y coordinar con las provincias y la Ciudad de Buenos Aires los procesos

99

Serra, J. C. op. cit. La Secretara de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires ofrece posttulos y cursos, busca brindar a los docentes una formacin post-inicial que garantice el derecho de los docentes a una formacin de excelencia, gratuita y vinculada a los problemas de nuestras escuelas . Estas ofertas tienden a jerarquizar intelectual y profesionalmente a los docentes, fortaleciendo su formacin pedaggica y cultural y profundizando en problemas particulares con profesores y temticas de avanzada (Serra, op.cit.).
100

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de trabajo relacionados con la formacin docente inicial y la capacitacin, y proporcionar la asistencia tcnica y financiera necesaria.101 3. PROGRAMAS SOCIALES, SUBSIDIOS

En cuanto a las condiciones laborales, la jornada semanal de trabajo frente a los alumnos es variada. La misma coincide con el tiempo destinado al dictado de las clases. En algunas experiencias particulares, se contemplan espacios institucionales rentados para otras actividades, tales como elaboracin y desarrollo de proyectos, coordinacin de reas, constitucin de consejos directivos, planificacin de reas o departamentos, consejeras de cursos, capacitacin e investigacin, aunque estos espacios son cada vez ms reducidos debido a medidas de ajustes presupuestarios o porque dichos espacios no fueron utilizados con eficiencia. El sistema salarial del pas no es uniforme, registrndose una superposicin de escalafones aun en organismos que pertenecen a una misma provincia. La remuneracin mensual del personal docente en actividad se compone de: Asignacin por el cargo que desempea. Bonificacin por antigedad (que ha quedado congelada). Bonificacin que intenta premiar la asistencia o el no uso de licencias denominado presentismo o productividad. Retribucin por material didctico. Bonificacin por ubicacin, por funcin diferenciada y por prolongacin habitual de la jornada. 102 Adems, se ha creado el Fondo Nacional de Incentivo Docente, segn menciona el artculo 10 de la Ley 25.053/98, para brindar un mejoramiento de la retribucin de los docentes de escuelas oficiales y de gestin privada subvencionadas, de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires.103

101

Para ms informacin acerca de las polticas de perfeccionamiento y actualizacin docente, ver la Consulta Nacional Docente realizada por CTERA en 2000: http://www.ctera.org.ar/educacion/rtfs/consulta.rtf
102 103

Estos tem varan de una jurisdiccin a otra. www.me.gov.ar, en BNM (Biblioteca Nacional del Maestro).

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Las condiciones previsionales para los docentes que ingresaron a partir de 1994 estn contempladas por el rgimen de jubilacin privada. Los anteriores tuvieron la opcin de optar entre el rgimen de reparto (estatal) o privado. En relacin a los programas sociales de apoyo a la tarea docente, en casi todas las provincias se otorgan incentivos materiales para fomentar el presentismo. El gobierno de la Ciudad de Buenos Aires ofrece e Programa Pase Maestro, de gestin l conjunta entre la Secretara de Educacin del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires con empresas y entidades con un alto sentido de responsabilidad social. Es un programa que expresa el reconocimiento al esfuerzo que ponen a diario los docentes en el desempeo de su tarea educativa y que ratifica, adems, la prioridad que el Estado le da a la educacin. Este programa fue concebido para facilitar al docente el acceso a la formacin, la capacitacin, la recreacin y el uso de la tecnologa.

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CAPTULO III QU MIRAN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL

SUBSISTEMA DE FORMACIN INICIAL Y CAPACITACIN DOCENTE?

1.

POLTICAS DE EVALUACIN Y MONITOREO DE LA FORMACIN INICIAL Y CONTINUA

El Programa Nacional de Transformacin de la Formacin Docente y Actualizacin del Profesorado se ocup del proceso de reforma y acreditacin de los institutos de formacin docente. La resolucin N 9 del 14/7/95 design a la Direccin Nacional de Programas y Proyectos como la Unidad Tcnica Operativa de la cabecera nacional. La propuesta nacional de formacin docente lleva a cabo un proceso de acreditacin. 104 Para la acreditacin de instituciones no universitarias en la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC) se acuerda la siguiente metodologa de trabajo: sobre la base de los criterios establecidos en los documentos A-9 y A-11, 105 los t rminos de la primera acreditacin se extendern por un mximo de cuatro (4) aos o una promocin. La primera acreditacin, que consiste en la presentacin de un proyecto educativo institucional, da cuenta de los procesos que se llevan a cabo en las instituciones para el logro de los parmetros acordados en el Documento Serie A, N 14 del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Las posteriores acreditaciones de la misma institucin podrn extenderse, como mximo, por seis aos. Esta propuesta refiere a una evaluacin externa que d cuenta de la calidad y factibilidad del proyecto educativo institucional, de la titulacin de nivel superior, universitario y no universitario del personal directivo y docente de cada establecimiento; produccin cientfica, acadmica, pedaggica y didctica de cada establecimiento y/o de sus docentes y directivos;
104

El Documento A (Res. CFC y E 36/94) establece los criterios que todas las instituciones de Formacin -9 Docente Continua debern cumplimentar para acreditar en la RFFDC: El Documento A-11 (Res. CFC y E 52/96) precisa los criterios correspondientes a las instituciones que formen docentes para el tercer ciclo de la Educacin General Bsica y para la Educacin Polimodal. 105 Prerequisito fundamental. Previamente a la puesta en marcha del proceso de acreditacin de instituciones en la RFFDC, las autoridades provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires disearn sus planes de desarrollo. Periodicidad de la acreditacin. Las acreditaciones de las instituciones no universitarias de formacin docente en la RFFDC sern, en todos los casos, por un perodo limitado. Cumplido dicho perodo, las acreditaciones debern ser renovadas.

45

cantidad, caractersticas y resultados de las actividades de capacitacin docente en servicio, organizadas por cada establecimiento; evolucin histrica de la matrc ula y de los ndices de retencin y de graduacin de cada establecimiento; caractersticas de las relaciones entre cada establecimiento y la comunidad atendida. La evaluacin, en este contexto, opera como un instrumento ms de regulacin y supervisin, que permite a las instituciones reencauzar las acciones emprendidas, buscando fortalecer la autonoma de los IFD y responsabilizndolos por los resultados. Establecido el plan de desarrollo, las autoridades provinciales implementarn los medios para que las instituciones no universitarias de Formacin Docente Continua presenten su respectivo proyecto institucional para el perodo 1998-2002. 106 2. PROCEDIMIENTOS PARA LLEVAR A CABO LA ACREDITACIN DE LOS IFD Y LA VALIDEZ NACIONAL DE LOS TTULOS Y ESTUDIOS DOCENTES

A partir de la Ley Federal de Educacin, el Ministerio de Cultura y Educacin y el Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFC y E) reglamenta la puesta en marcha del proceso que se debe llevar a cabo para que la cabecera de cada provincia acredite los IFD y para que el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (MEC y T) conceda validez nacional a los ttulos y estudios docentes otorgados por los IFD. Son dos procesos diferentes que cuentan con algunos puntos en comn. Los procedimientos a desarrollar en cada caso son los siguientes:107 2.1. PROCESOS DE ACREDITACIN

Las cabeceras provinciales debern convocar a los IFD a realizar el proceso de acreditacin. El IFD que lo desee deber solicitarlo formalmente. A partir de dicha solicitud la cabecera seleccionar del Registro Nacional de Evaluadores 108 que conforman la Unidad de Evaluacin Provincial (UEP). La cabecera inicia un expediente en el cual constan los datos del IFD, la autorizacin a la UEP para realizar la evaluacin y el plazo para que la lleve a cabo. La UEP
106

109

concurrir al IFD a fin de aplicar los procedimientos que le permitan evaluar

Hasta 2004 inclusive, cada institucin presentar un informe anual de avances al 31 de diciembre de cada ao calendario de evaluacin de la implementacin del proyecto institucional. Las autoridades respectivas analizarn y evaluarn los informes y acordarn los ajustes que garanticen el cumplimiento de las prescripciones de la LFE, la LES y los acuerdos del CFC y E. 107 Procedimientos para llevar a cabo la acreditacin de los IFD y la validez nacional de los ttulos y estudios docentes. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Capacitacin Docente. MC y E. 108 Un grupo de especialistas (tres como mnimo y siete como mximo, ninguno de ellos podr tener alguna vinculacin laboral con el IFD a evaluar). 109 Las acciones y las funciones de las UEP se enuncian en la resolucin N 83/98

46

el grado de cumplimiento de los criterios y parmetros de calidad establecidos en la Res. CFC y E 63/97. Luego la UEP formular la recomendacin que crea conveniente y lo informar al IFD y a la cabecera provincial. Los dictmenes pueden ser de tres tipos: Recomendacin de aprobacin plena (sin objeciones). Recomendacin de aprobacin con reservas (se exigen en determinado plazo adecuaciones respecto de algunos parmetros y finalizado ese tiempo, aprobacin plena o anular la aprobacin con reservas). Recomendacin de no aprobacin. la UEP proceder a evaluar nuevamente los parmetros y elaborar un nuevo dictamen de

La acreditacin que se realice de un IFD es por un perodo limitado, luego debe ser renovada; la primera acreditacin dura cuatro aos y al renovarse las posteriores podrn ser de seis aos como mximo. La cabecera provincial formaliza a travs de una resolucin provincial el dictamen sobre la acreditacin del IFD propuesto por la UEP. Tanto la resolucin provincial como el dictamen deben ser incorporados al expediente abierto en el inicio de este procedimiento. Las cabeceras provinciales deben enviar la informacin sobre los IFD acreditados al Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa, a fin de que este construya una base de datos, que podr ser consultada por distintos usuarios en la que figuren los datos de los IFD3 acreditados. 2.2. PROCEDIMIENTOS PARA OBTENER VALIDEZ NACIONAL DE LOS TTULOS Y ESTUDIOS DOCENTES OTORGADOS POR LOS IFD

Es facultad del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa otorgar validez nacional a los ttulos y estudios docentes.110 A fin de cumplir con esta norma se deben llevar a cabo varios pasos que se detallan a continuacin. En primer lugar, la cabecera provincial debe convocar a los IFD que se hallan acreditados o en proceso de acreditacin a realizar el procedimiento de aprobacin de carreras.111 El IFD solicitar formalmente que se evalen las carreras, para lo cual la jurisdiccin convocar a los especialistas del Registro Nacional de Evaluadores 112 y se conformar la Unidad de Evaluacin Provincial (UEP).113 La UEP114 concurrir al IFD a fin
110

El decreto N 1276/96 del Poder Ejecutivo Nacional establece el rgimen a travs del cual el MC y E otorgar validez nacional a los ttulos expedidos por establecimientos estatales y privados reconocidos y los plazos para que los IFD realicen los trmites correspondientes. Los plazos fueron modificados por el decreto 353/02. 111 La resolucin N 63/97 establece los parmetros que debern cumplimentar para la acreditacin ante la RFFDC. 112 El registro estar integrado por profesionales propuestos por el Mc y E, por las provincias y las unidades acadmicas, y deber ajustarse a los procedimientos enunciados en la Resolucin N 83/98 113 Los criterios de organizacin y funcionamiento de las UEP se enuncian en la Resolucin N 83/98 114 Las acciones y las funciones de las UEP se enuncian en la resolucin N 83/98.

47

de evaluar el grado de cumplimiento de los criterios y parmetros. Luego la UEP formular la recomendacin que crea conveniente y lo informar al IFD y a la cabecera provincial. Tal como en los procesos de acreditacin, los dictmenes pueden ser de tres tipos: recomendacin de aprobacin plena, recomendacin de aprobacin con reservas, recomendacin de no aprobacin. La cabecera provincial debe expedir una resolucin provincial en la que conste el dictamen de la UEP sobre la carrera evaluada. La cabecera provincial debe enviar una nota solicitando a la Unidad de Validez Nacional de Ttulos y Estudios del MEC y T la validez nacional del ttulo docente. Dicha unidad debe girar la documentacin a despacho para que se inicie el expediente y sea mandado a la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente para que se realice el correspondiente anlisis, pedido de documentacin faltante y elaboracin de informe tcnico El rea de Formacin Docente es la encargado de establecer la comunicacin con las jurisdicciones para todas las consultas necesarias as como para los pedidos de informacin y/ o documentacin faltante para la elaboracin del informe tcnico del expediente. En este se constatar que la carrera por la que se solicita validez nacional del ttulo que otorga haya tenido dictamen favorable por UEP, que la jurisdiccin haya emitido la normativa correspondiente y que el IFD donde se cursa est acreditado o en proceso de acreditacin. En este punto cabe consignar dos casos posibles para los cuales se autorizar la implementacin provisoria de la carrera y se otorgar validez nacional a los ttulos para la cohorte en curso. Posteriormente se enva el informe tcnico a la provincia para constatar la exactitud de los datos de las carreras y verificar la falta de algn dato. Una vez que la provincia confirma los datos a la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, se prepara un Proyecto de Resolucin de Validez Nacional que se gira conjuntamente con el informe tcnico y el expediente a la Unidad de Validez Nacional de Ttulos y Estudios, la cual continuar el trmite, que concluye con la firma de la resolucin por parte del ministro y la correspondiente autenticacin y certificacin. 115

115

Procedimientos para llevar a cabo la acreditacin de los IFD y la validez nacional de los ttulos y estudios docentes. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Capacitacin Docente. MC y E.

48

2.3. PROCESOS DE ACREDITACIN DE LOS CURSOS DE CAPACITACIN Cada provincia design una comisin evaluadora integrada por profesionales de notable trayectoria.116 Esta comisin dictaminaba la admisin de las ofertas y determinaba el orden de prelacin sugerido conforme a sus respectivos mritos.117 La cabecera jurisdiccional de la red elaboraba la propuesta de adjudicacin, que aprobaba la mxima autoridad educativa provincial. 118 La Secretara de Programacin y Evaluacin, por su parte, poda enviar veedores y supervisar el proceso de adjudicacin. La cabecera nacional de la red dise una serie de dispositivos para regular la oferta de cursos. Los criterios de evaluacin se centraron en la calidad de los cursos. La resolucin N 193 de 1996 dispuso los contenidos por rea y los lineamientos metodolgicos par la ejecucin de los cursos de la Educacin General Bsica (EGB), por ejemplo, que se contemplan en los pliegos de la convocatoria. En los cursos se priorizaron temas relacionados con la implementacin de los Contenidos Bsicos Comunes.119 Tecnologa, Sujeto de Aprendizaje y cursos de Enfoques Institucionales. Se establece que es obligatorio que los capacitados sean evaluados (debe figurar en la presentacin de la convocatoria el modo en que se evaluar a los participantes de las acciones).

116 117

Res.111, Art. 13. Res.111, Anexo Art. 14. 118 Res..111, Anexo. Art. 15 y 16. 119 Res. N 193/96 SPEE.

49

CAPTULO IV QUINES FINANCIAN Y QU ES LO QUE SE APOYA?

1. FINANCIAMIENTO ESTATAL 120 El sector pblico aporta entre las dos terceras y las cuatro quintas partes del gasto total en educacin en Argentina. El Instituto de Crdito Educativo del MCE desarrolla una poltica de becas y subsidios para los niveles no universitarios. En el ltimo ao se asignaron para las Fuerzas Armadas 297 becas para estudios. Se otorgaron 3.246 becas en todo el pas, distribuidas del siguiente modo: Capital Federal, 410; Buenos Aires, 698; Catamarca, 58; Chaco, 70; Chubut, 12; Crdoba, 248; Corrientes, 63; Entre Rios 300; Formosa, 41; Jujuy, 50; La Pampa, 15; La Rioja, 181; Mendoza, 108; Misiones, 26; Neuqun, 13; Ro Negro, 10; Salta, 83; San Juan 81; San Luis 84; Santa Cruz, 7; Santa Fe, 202; Santiago del Estero, 222; Tierra del Fuego, 20; y Tucumn, 244. En cuanto al financiamiento de la educacin universitaria, el Instituto Nacional de Crdito Educativo y las distintas universidades concurren al otorgamiento de ayudas para el desarrollo de estudios en el nivel superior. En ao 2003, se otorgaron 734 ayudas distribuidas del siguiente modo: Universidad de Buenos Aires, 79; de Catamarca, 3; del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 7; del Comahue, 4; de Crdoba, 144; de Cuyo, 13; de Entre Ros, 13; de La Pampa, 8; de la Patagonia, 8; de La Plata, 65; del Litoral, 7; de Lomas, 10; de Mar del Plata, 1; de Misiones, 27; del Nordeste, 23; de Ro Cuarto, 52; de Rosario, 15; de Salta, 4; de San Luis, 41; de Santiago del Estero, 5; del Sur, 1; Tecnolgica Nacional, 33; de Tucumn, 16; de San Juan, 40; de Lujn, 1; de La Rioja, 45; Argentina de la Empresa, 1; Catlica de Cuyo, 3; Catlica de Santiago del Estero, 8; de Morn, 1; Juan Agustn Maza, 4. Este aspecto se completa con las ofertas y posibilidades de ayuda econmica que las mismas universidades proveen a los estudiantes y que no estn debidamente cuantificadas, por lo que no han podido ser reflejadas en este informe.

120

www.oei.es

50

De todos modos, no hemos encontrado informacin acerca del financiamiento estatal destinado especficamente a formacin docente. 2. FINANCIAMIENTO INTERNACIONAL

En la ltima dcada un importante monto de la Cooperacin Externa se destin al rea de educacin para colaborar con la implementacin de la Ley Federal de Educacin. Estos fondos se concentraron tanto en la mejora de la infraestructura y equipamiento, como en el fortalecimiento del rea de recursos humanos, a travs de capacitacin y contratacin de expertos. Entre ellos podemos mencionar: Programa de Formacin y Capacitacin para el Sector Educacin (PROFOR).121 Sus objetivos son los siguientes: Formacin de profesionales para la sustentabilidad de la transformacin educativa. Capacitacin de cuadros para gerenciar y liderar el proceso de cambio institucional. Capacitacin en tcnicas de gestin.

El programa ha desarrollado tres lneas de accin que permitirn contar con un nmero importante de especialistas en diversas reas de la educacin de todas las jurisdicciones y dar respuesta a la creciente tendencia a la profesionalizacin de los ministerios provinciales: capacitacin, formacin-accin y formacin. Programa de Reforma e Inversin en el Sector Educacin (PRISE).122 El objetivo de este programa ha estado orientado a fortalecer la implementacin de la Ley Federal de Educacin apoyando a los gobiernos provinciales para: a) mejorar la calidad y ampliar la cobertura de la Educacin Inicial y General Bsica, con particular atencin de los grupos ms necesitados de la poblacin y b) aumentar la eficiencia y equidad del sistema educativo mediante la aplicacin eficaz de la Ley Federal de Educacin. El Contrato de Prstamo 845/OC-AR fue firmado el 5 de abril de 1995 por un monto total de 600 millones de dlares de los cuales 300 millones son los recursos aportados por el Banco Interamericano de Desarrollo y otros 300 millones la Nacin. A modo de ejemplo, los estudios que llevaron a la transformacin de los Institutos de Formacin
121 122

Pgina consultada www.profor.mcye.gov.ar Pgina consultada www.ucnpfe.mcye.gov.ar/PRISE

51

Docente de la provincia de San Luis, as como algunos de los contratos de especialistas para la transformacin de la Formacin Docente en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, fueron financiados en parte con estos fondos. Programa de descentralizacin y mejoramiento de la educacin secundaria (PRODYMES).123 Este proyecto tiene por objeto: (a) fortalecer la capacidad institucional de los ministerios de Educacin provinciales bajo el sistema de descentralizacin; (b) incrementar la calidad y eficiencia de la Educacin Secundaria de los Ministerios de Educacin Provinciales; y (c) incrementar/mejorar la capacidad fsica con el fin de asistir a la poblacin estudiantil de una manera ms eficaz. Este proyecto est compuesto por siete subproyectos, incluyendo tres componentes: fortalecimiento institucional; mejoramiento de la calidad educativa; y mejoramiento de la infraestructura. Dentro de este marco general, cada provincia ha desarrollado una propuesta que apunta a satisfacer sus propias necesidades. El monto asignado fue de 115.500.000 millones de pesos y la fecha de inicio del mismo fue el 12/03/97 y su finalizacin el 30/04/04. Biblioteca Profesional Docente. Entre 1997 y 1999 se instal una Biblioteca Profesional del Docente por escuela. Este proyecto consisti en abastecer a las instituciones educativas del pas de un amplio material bibliogrfico y guas de lectura. Tambin existen diversas becas otorgadas por gobiernos extranjeros, destinadas a estudiantes que quieran realizar estudios superiores en el exterior. El Ministerio de Educacin, Ciencia, Deporte y Cultura del Gobierno de Japn, por ejemplo, ofrece becas a docentes extranjeros que deseen estudiar en universidades japonesas a fin de desarrollarse profesionalmente. 124 A continuacin mencionaremos dos organismos internacionales que realizan aportes en materia de formacin docente. La Organizacin de Estados Americanos (OEA) 125 desde 1988 hasta la actualidad publica la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas , publicacin cuatrimestral en la cual se presentan experiencias de innovaciones educativas. La misma es de distribucin gratuita y cuenta tambin con una versin digitalizada.

123 124

Pgina consultada www.bancomundial.org.ar http://www.me.gov.ar/becas/j_docente.html 125 www.me.gov.ar/ publicaciones.

52

Por otra parte, a travs de la Direccin de Cooperacin Internacional en el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, la OEA organiza reuniones e intercambios entre funcionarios y/ o docentes, entre los cuales vale la pena mencionar los siguientes:126 Educacin para Sectores Sociales Prioritarios. El nfasis del proyecto est puesto en impulsar polticas compensatorias y programas orientados hacia la educacin bsica, con especial atencin en la educacin de la mujer, discapacitados y educacin inicial en poblaciones vulnerables. Profesionalizacin de administradores y profesores de educacin. El proyecto da continuidad a diversos esfuerzos nacionales y regionales para valorizar la docencia mediante nuevas estrategias de formacin, presenciales o basadas en modernas tecnologas de informacin y comunicacin. Refuerzo de la gestin educativa y desarrollo institucional. A travs de este proyecto se propuso identificar y sistematizar experiencias de reforma de la gestin educativa. Educacin para el trabajo y desarrollo de la juventud. El proyecto pretende contribuir a la reforma educativa a travs de la sistematizacin de experiencias, vinculando mercados laborales locales y el currculum educativo. Sus actividades apoyarn el diseo de programas de capacitacin docente. Educacin para la ciudadana y sostenibilidad en sociedades multiculturales. Este proyecto const de cuatro mdulos: Educacin bsica para menores migrantes; Educacin intercultural-bilinge: Educacin para la ciudadana; y Educacin ambiental para la sostenibilidad a nivel regional. Por otra parte, la Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la Educacin (OEI) 127 publica cuatrimestralmente la Revista Iberoamricana de Educacin, en la cual se presentan artculos sobre las grandes tendencias en educacin. La OEI, 128 a travs de un convenio con la Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires, participa en la gestin del PROMESbA (Programa de mejores egresados de escuela media a la docencia) mediante el desarrollo, ejecucin, seguimiento y

126 127

www.oas.org www.oei.es 128 http://www.campus -oei.org/memoria/memoria10.pdf

53

evaluacin de sus acciones. La participacin de la OEI se hace efectiva por su asistencia tcnica en todo lo relativo a la gestin y evaluacin del programa. Tambin se realiza en el campo de la formacin y del perfeccionamiento docente, la investigacin, la edicin de publicaciones, la organizacin de actividades especiales, los simposios, coloquios, talleres y seminarios, la gestin operativa y la contratacin de expertos. Asimismo, la OEI asigna becas, incentivos u otro tipo de apoyos a la actividad docente en el marco del programa, y ejecuta trabajos de consultora a fin de garantizar la calidad de las acciones y los productos del PROMESbA. Entre las lneas de cooperacin de la OEI129 (2003/2004), que cuenta con la participacin Argentina, se destaca la de la Condicin y profesin docente. El objetivo de la misma est centrado en la elaboracin y puesta en marcha de un plan de cooperacin iberoamericana sobre formacin y profesionalizacin docente. La primera etapa contempla un diagnstico de la formacin inicial y continua de los docentes en las reas curricular e institucional. Los principales componentes del bienio 2003-2004 son los siguientes: Conformacin de redes para la elaboracin y ejecucin de proyectos en reas de formacin y capacitacin de los ministerios e instituciones de formacin docente. Realizacin de seminarios y foros subregionales para generar espacios de intercambio y de discusin sobre la prctica docente. Diseo de un plan integral de cooperacin en materia de formacin docente.

129

www.oei.es/oeiba/ba (OEI-programacin)

54

SEGUNDA PARTE CHILE INTRODUCCIN PARA QU SISTEMA SE FORMAN LOS DOCENTES?

Previo a 1920, la educacin era la poltica social por excelencia, por su carcter gratuito y universalista, garantizada desde 1860 por la Ley de Instruccin Primaria que estableca las bases del sistema pblico de educacin. Se inverta en ella la totalidad del gasto social. A partir de 1920, la evolucin de las polticas educativas en Chile atraves cuatro grandes perodos, que se describirn a continuacin. 130 1. PERODO 1920 / 1932

En 1920, con la presidencia de Arturo Alessandri Palma, Chile inicia una poca de fuerte participacin del Estado en el financiamiento de las polticas sociales, agregando a la educacin la prestacin directa de salud y seguridad social. Si bien una de las caractersticas de la poca era una fuerte asociacin entre los beneficios de la seguridad social y la insercin laboral, la poltica educativa, en cambio, estaba caracterizada por el universalismo y la obligatoriedad, lo que provoc la consecuente ampliacin de la matrcula. La Ley N 3654 de 1921 de Educacin Primaria Obligatoria asegur cuatro aos de escolaridad para nios y nias. Una vez sancionada la reglamentacin de la obligatoriedad, el Estado se hizo cargo del funcionamiento y la gestin del sistema, a travs del Ministerio de Educacin Pblica. Este se financiaba con fondos del presupuesto nacional, administraba las escuelas pblicas y privadas (subsidios) y los sueldos de los docentes. El currculum era homogneo para todo el territorio y enfatizaba la formacin cientfico-humanstica sin relacionarla con la insercin del alumno en el mercado de trabajo. En 1929, la escolaridad obligatoria es elevada a seis aos.

130

Razinski, D.: Estado de bienestar y polticas sociales en Chile. Cieplan-Coorporacin de Investigaciones Econmicas para Amrica Latina- Mimeo, Chile, 1990.

55

2.

EXPANSIN DEL SISTEMA 1932 - 1973

Durante este perodo, debido a las desfavorables condiciones internacionales, el Estado fomenta la industrializacin sustitutiva de importaciones e incentiva la demanda interna. Las polticas educativas estaban orientadas a la ampliacin de la matrcula, tratando de incorporar a sectores de menores recursos. En 1953, se cre la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), organismo destinado a atender con raciones alimenticias y tiles escolares a aquellos estudiantes que lo necesitaran. Desde 1927 hasta 1964 la estructura del Ministerio de Educacin Pblica no sufri modificaciones. En 1964, se inici un proceso de modernizacin del sector, cuyos puntos salientes son la incorporacin de la educacin preescolar y la modificacin de los contenidos curriculares. En 1965 la escolaridad obligatoria se elev a ocho aos. Adems, se intent una desconcentracin de la administracin, implementando una regionalizacin del sistema educativo, otorgando funciones administrativas y pedaggicas a las regiones. En este lapso se observa un aumento de la tasa bruta de la matrcula, cumplindose con esto el objetivo d la poltica educativa. De todos modos aparecen grandes diferencias e regionales y por tipo de establecimiento (pblico, privado, urbano, rural), as como problemas internos al sistema: ingreso tardo, repitencia y desgranamiento. Entre 1970 y 1973 no se hicieron modificaciones en la estructura y funcionamiento del ministerio, ponindose el acento en llevar a cabo polticas para incorporar a aquellos sectores que tenan dificultades para el acceso. La educacin bsica absorbi un 57% del gasto total de educacin. La educacin superior -arancelada- ampli su matrcula notablemente, debido al sistema de universidad abierta, que consista en ingreso irrestricto y un sistema de becas para estudiantes con menores recursos econmicos.

56

3.

PERODO 1973 - 1980

El gobierno militar que tom el poder en 1973 impuls un modelo econmico de corte monetarista. En el mbito educativo las reformas administrativas estuvieron orientadas hacia la transferencia de escuelas de los tres niveles - Inicial, Bsico y Medio - a las municipalidades. El Decreto 3063/80 faculta a los municipios a administrar servicios pblicos, entre ellos los educativos, quedando los aspectos tcnicos y remunerativos a cargo del Ministerio nacional. ste conserv a su cargo la funcin supervisora y se instituyeron pruebas de evaluacin de calidad. 4. PERODO 1980 - 2002

Durante este tiempo la educacin continu su expansin cuantitativa. Se incentiv la creacin de jardines maternales y educacin preescolar y, en 2002, la obligatoriedad se extendi a los doce aos. La cobertura educativa era, segn datos del censo 1996, de un 98,2% de los nios de 6 a 13 aos y un 85,9% para los adolescentes de 14 a 17 aos. En 1990 se sanciona la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, que enmarca las acciones tendientes a lograr una cobertura total del sistema y un aumento de la calidad educativa a travs de programas destinados a atender la diversidad. Esto provee un marco legal para la creacin de programas tales como el Programa 900 Escuelas, Rural Bsica e Intercultural Bilinge, entre otros. El Estado conserva funciones normativas, evaluativas, de supervisin, apoyo tcnico, de financiamiento y control. La competencia de los planes es de nivel nacional.
Existen tres tipos de establecimientos educacionales: los municipales, que representan un 53,7% de la matrcula escolar, financiados por el Estado y administrados por los municipios; los particulares subvencionados, que representan un 35, 8% de la matrcula, se financian con la subvencin por alumno que otorga el Estado y son administrados por el sector privado; y los particulares pagados, que operan solo en base a las contribuciones de los padres y representan un 8,9% de la matrcula escolar. El resto, 1,6% de la matrcula, corresponde a corporaciones de administracin delegada (establecimientos tcnico-profesionales), financiadas por el Estado y administradas por el sector privado. (Mizala y Romaguera, 2002)

Cabe destacar especialmente la fuerte expansin de la educacin superior durante la ltima dcada:

57

En Chile si bien la educacin superior se mantuvo restringida hasta 1990, se debe resaltar el crecimiento expansivo entre 1990 y 1999, la matrcula en la educacin postsecundaria creci de 250.000 estudiantes a 420.000 en la dcada, lo que significa un incremento del 68, 3% (Armanet, 2000). A su vez las instituciones de educacin superior se multiplicaron casi por 40 veces en 10 aos, tanto en forma forzada las universidades estatales como por una explosin de instituciones privadas: universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica. (Lolas, 1998)

5.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO 131

El sistema educativo se organiza en: Nivel Inicial (parvulario), que atiende nios menores de seis aos, mediante una diversidad de instituciones y redes pblicas y privadas. Nivel Bsico obligatorio, de ocho grados, brindado en escuelas municipales o privadas. Nivel Medio obligatorio, de cuatro grados, que se ofrece en liceos, con dos modalidades (cientfico-humanista, de tipo general, y tcnico-profesional, que combina estudios generales y formacin para el trabajo). Nivel Superior: Nivel PostSecundario en Institutos Profesionales o Centros de Formacin Tcnica. Carreras de grado y postgrado impartidas en universidades pblicas y privadas.

131

Tomado de la pgina oficial de MINEDUC: www.mineduc.cl (visitada en agosto de 2003)

58

La formacin de docentes para la Educacin Inicial (parvularia) y Bsica se realiza en universidades e institutos profesionales. La formacin de docentes de Enseanza Media se realiza en universidades pblicas y privadas.

Parvulario
Hasta los 6 aos

Educacin bsica Obligatoria

6 a 14 aos

Educacin Media Obligatoria -Humanstico -Tcnico profesional -14 a 18 aos Educacin Bsica rural

Educacin Superior -Tcnico superior -Universitario

Programa 900 escuelas

Educacin diferencial

Programa Intercultural bilinge

Facultades de pedagoga
Formacin de maestros y profesores

6. a)

EL SISTEMA EN CIFRAS Poblacin. ltimo Censo 2002

132

Total de poblacin Total poblacin urbana Total poblacin rural Poblacin de 5 a 19 aos

15.116.435 13.090.113 2.026.322 4.195.930

132

www.censo2002.cl/

59

b)

Matrcula de Educacin Inicial, Bsica y Media (nios y jvenes). Ao 2000

133

Total de poblacin escolarizada de 5 a 18 aos Total de Educacin Inicial (parvularia): Total alumnos Educacin Especial: Total alumnos Educacin Bsica: Total alumnos Educacin Media:

3.508.509 277.361 52.608 2.355.594 822.946

c)

Total de Docentes discriminados por gnero:

Hombres Mujeres Total d)

43.268 101.109 144.377

Total de docentes y directivos discriminados por nivel:

Educacin Educacin Educacin Educacin Parvularia Bsica Especial Media Aula Funcin directiva Total 9.920 220 10.140 73.703 5.772 79.475 4.820 384 5.204 34.807 3.012 37.819

e) Ao 1970 1980 1990 1995 1997 2000

133

Matrcula de enseanza (1970-2000): Enseanza Enseanza Enseanza Inicial Primaria Secundaria 60.000 2.040.000 302.000 175.000 2.185.000 538.000 220.000 1.991.000 720.000 283.061 2.149.000 679.000 290.000 2.241.000 739.000 270.361 2.355.594 822.946

Fuente: www.mineduc.cl. MINEDUC. Divisin de planificacin y presupuesto.

60

Si observamos el sostenido aumento de la matrcula en los ltimos 30 aos, vemos un crecimiento notable en los niveles inicial y medio. La constante en la matrcula de Educacin Bsica se explica por la amplia cobertura que ya se haba alcanzado en los aos setenta.

61

CAPITULO I CMO SE LLEGA A SER DOCENTE TITULADO?

1. HISTORIA DE LA FORMACIN DOCENTE La formacin de maestros en Chile se inicia en 1813 cuando surge el Reglamento de Maestros de Primeras Letras. Aunque este no estableca condiciones para formacin inicial, s fijaba requisitos para su desempeo, que incluan concursos y exmenes para acceder al nombramiento. Si bien ya existan escuelas y colegios docentes, recin en 1842, Domingo Faustino Sarmiento impuls la Escuela de Preceptores de Santiago, que posteriormente se transformara en un modelo de formacin de maestros para Amrica Latina. En 1854, se crea la primera Escuela Normal de Mujeres 134. Sin embargo, el oficio de docente sigui mayoritariamente en manos de personas improvisadas que se encargaron de la precaria, restringida pero no despreciable oferta educativa que hacan la sociedad y el Estado chilenos entre los aos cuarenta y noventa y 90 del siglo XIX. (valos, 2002, pg. 16) La formacin que reciban en las Escuelas Normales era ligeramente ms exhaustiva que la de la Escuela Primaria. Muchos profesores de Escuela Secundaria no posean una formacin especfica ni disciplinaria para ejercer la docencia, ya que los primeros egresados de la Normal de Hombres no ejercieron la docencia y fueron pocas las egresadas de la Normal Femenina. La precariedad de la capacitacin de los maestros llev a plantear un sistema de formacin en servicio, estructurado a travs de dos estrategias: La visita de los supervisores de instruccin primaria, que eran responsables administrativos de la red escolar en el mbito departamental o provincial, pero sobre todo deban normalizar las prcticas docentes y transmitir a los preceptores saberes y competencias.

134

valos, B.: Profesores para Chile. Historia de un proyecto, Ministerio de Educacin, Chile, 2002.

62

La formacin en servicio se promovi a travs de los Ejercicios de Maestros. Los docentes iban realizando actividades pautadas, logrando de esta forma una base de contenidos y procedimientos compartida por todos.

Esta modalidad de formacin en servicio se instala tempranamente en el sistema docente y es hasta fin del siglo XIX la nica alternativa vlida para la formacin de los maestros. Durante la segunda mitad del siglo XIX, el sistema educativo se expande y muchos nios y jvenes se integran al sistema. En 1879, se dicta la Ley de Reforma de la Educacin Secundaria y Superior que crea la carrera del maestro secundario. En 1883, se sanciona la Ley para la Educacin Primaria y Normal. Esta prevea recursos econmicos para construir escuelas y contratar personal extranjero, adems de estimular la capacitacin de los maestros en el exterior. En el plan de 1883 se extiende la carrera de formacin docente a cinco aos, y en 1890 se introduce por primera vez la distribucin horaria y la secuencia de las asignaturas comunes. Los pedagogos alemanes, de fuerte influencia herbartiana, que haban llegado en 1885, trajeron aires de modernidad y nuevas concepciones sobre cmo ensear. En 1890, se crea el Instituto Pedaggico para formar profesores de Enseanza Media, dependiendo del Ministerio de Instruccin, debido a las resistencias encontradas en la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile; luego pasa a depender de esta universidad. En 1913 se acentan los contenidos de la formacin pedaggica. Durante las primeras dcadas del siglo XX, con la fundacin de un conjunto de nuevas escuelas normales estatales y normales privadas catlicas, la profesionalizacin se consolida. Ms del 80% de los docentes estaban empleados por el Estado, formados, jerarquizados y movilizados como servidores pblicos, tambin, protegidos por el Estado que, si bien no los remuneraba adecuadamente, les otorgaba seguridad y legitimidad ante la sociedad. (valos, 2002) Un rasgo de esta formacin era la uniformidad, que esconda la opcin por la homogeneidad y la no consideracin de la diversidad fundante del normalismo. (valos, 2002, pg. 24)

63

Los reformistas de 1928 legislaron para transformar las escuelas normales en escuelas de Profesores Primarios, que gradualmente se convertiran en post secundarias, haciendo juego con la decisin de convertir al Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile en Escuela de Profesores Secundarios. La idea era crear una escuela nica de pedagoga o de formacin unificada de docentes, con el fin de integrar toda la formacin inicial en un solo tipo de institucin radicada en la universidad, para no segmentar la formacin docente. Esta idea no logr asentarse, pero persisti en el ideario y en los programas reformistas de gremios y de la izquierda, hasta que paradojalmente la implant la derecha armada en 1973/1974. (Avalos, 2002, pg. 25) En los aos cincuenta y comienzos de los sesenta se instala la discusin acerca de si la formacin docente para maestros deba permanecer en el nivel postprimario o pasar a ser postsecundaria, para acercarse a la de profesores de escuela secundaria que ya estaba en la universidad. Los normalistas ya haban avanzado en esa direccin en los aos treinta, cuando instalaron la formacin de maestras parvularias en las escuelas normales como ciclo postsecundario de dos aos de duracin. La formacin de maestros de nivel postsecundario tiene varios antecedentes: la Universidad de Concepcin cre carreras universitarias para la formacin de profesores primarios; la Escuela Normal de Santiago cre la vespertina que trabajaba con egresados de media que combinaban estudio y trabajo. En 1967, el gobierno de Frei decreta la conversin de las escuelas normales en postsecundarias. Con respecto a la formacin para profesores secundarios, el Instituto Pedaggico se caracteriz desde sus inicios por una formacin disciplinar intensa en manos de especialistas que producan conocimiento en sus propios campos. Se reforz la formacin pedaggica con diversas modalidades de prctica. Un indicador de su excelencia acadmica es que reciba importante cantidad de alumnos extranjeros, especialmente latinoamericanos. Monopoliz hasta los aos cuarenta la formacin de profesores secundarios en Chile y su organizacin curricular fue modelo para las universidades privadas que queran formar profesores secundarios. Con la expansin territorial de la Universidad de Chile se crean nuevas carreras de este tipo fuera de Santiago, incluso independientes. Ante las demandas del sistema aparecen otras unidades dentro de la Universidad de Chile que crean carreras de formacin docente, as como tambin surgen otras universidades con este tipo de oferta. Entre los y 1980 la formacin de profesores secundarios no tuvo cambios significativos. El Consejo Nacional de Formacin Docente -creado en los primeros aos del rgimen militartuvo el propsito de unificar procesos acadmicos que tendan a la heterogeneidad. Las escuelas normales fueron suprimidas y la formacin de los profesores de Educacin Bsica

64

fue delegada a las universidades. Desde entonces la formacin de docentes de todos los niveles escolares es responsabilidad exclusiva de las instituciones de educacin superior. Entre 1980 y 1981 se dictaron normativas y se iniciaron reformas institucionales que modificaron la educacin superior chilena, incluyendo facultades y departamentos de educacin y las carreras de formacin inicial de profesores de todos los niveles. El propio Estado rebaj el estatus de las carreras de pedagoga al encuadrarlas en los institutos profesionales estatales, conocidos como Academias Superiores de Ciencias de Pedagoga. (valos, 2002, pg. 27) Adems, se crea el Colegio de Profesores, aunque su funcin fue desvirtuada por las condiciones impuestas por el contexto. Conceptualmente, la formacin de profesores se ubica fuera de la esfera de las universidades, se reinstalan viejos esquemas autoritarios, se intenta deslindar la formacin de profesores de otras carreras y espacios de produccin de conocimiento. Al rebajar las carreras pedaggicas, el gobierno militar influy no solo en su imagen y estatus sino que las identific con los dominios estrechamente tcnicometodolgicos del trabajo docente. El saber pedaggico se presentaba recortado como saber instrumental, funcional a una concepcin autoritaria. Las rejas y la proliferacin de guardias azules manifestaron fsicamente el sentido de clausura en torno al lugar de formacin. (valos, 2002, pg. 35) La formacin de profesores de Educacin Secundaria se vio ms perjudicada que la de maestros y maestras para la Educacin Bsica. En la dcada del noventa, como reflejo de una nueva concepcin de profesionalizacin, se busca crear capacidad para generar respuestas a diversos problemas y situaciones emergentes e imprevisibles, lo que supone una formacin bsica de nivel superior y autonoma intelectual e institucional. 135 Siguiendo este replanteo, en 1987 se produce la conversin de las dos Academias Superiores de Ciencias Pedaggicas (Santiago y Valparaso) en Universidades de Ciencias de la Educacin. En lo conceptual esto implic en cierto modo una vuelta al reconocimiento de esta formacin como universitaria. Esto, segn valos, tuvo menos fuerza simblica que lo dispuesto por la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (Ley 18.962/90), publicada el ltimo da del

135

Fernndez Anguita, 2001, citado por valos, op.cit., 2002.

65

gobierno militar, que estableca que los profesores deban tener grado acadmico de Licenciatura, previo a la obtencin de su ttulo profesional. 2. PERFIL SOCIODEMOGRFICO DE LOS DOCENTES

Segn el Ministerio de Educacin: hoy da la profesionalizacin docente tiene varias peculiaridades, que a la vez, son tambin dificultades (www.mineduc.cl): Algunas de las universidades donde se forman los docentes todava no estn al da con las exigencias del nivel de conocimientos de "segunda generacin". Adems, gran parte de los docentes no posee una cultura de "perfeccionamiento profesional", o sea que no siempre estn al da en el avance del saber. Los docentes siguen siendo una suerte de "trabajadores" al servicio de instituciones pblicas o de empresas privadas, por lo cual su organizacin profesional se asemeja ms a la de un sindicato laboral que a un gremio profesional. La docencia no es una ocupacin de lite, sino una ocupacin masiva, financiada principalmente con recursos pblicos. Por este motivo, sus remuneraciones -aun cuando han crecido ms de un 15% desde 1990 a la fecha - aun son insuficientes y altamente costosas para el Estado. La docencia se ejerce al interior de establecimientos que todava tienen una organizacin burocrtico-autoritaria y relativamente uniforme, en los que es difcil ejercer autonoma y responsabilidad profesional. La docencia es una profesin altamente "femenina". Por eso las profesoras cargan por lo general con un doble rol (las exigencias del trabajo y del hogar) y con una cultura de pasividad y subordinacin, que operan en contra de la autonoma, la excelencia cientfico-tcnica y el protagonismo social que son propios de una profesin fuerte. (www.mineduc.cl)

66

3.

INSTITUCIONES FORMADORAS: JURISDICCIN Y DEPENDENCIA 136

Desde fines de los aos noventa, la formacin docente se desarrolla en 36 universidades pblicas y privadas, y en 10 institutos profesionales. En este ltimo caso, solo para formacin inicial y bsica. La mayora de los programas son de naturaleza concurrente. Las carreras se extienden de tres a cinco aos (las que preparan para nivel inicial y bsico duran de tres a cinco aos, mientras que los docentes de enseanza media se forman en cuatro o cinco aos). Los programas varan considerablemente en su matriculacin y en el nmero de especialidades que ofrecen.137 En trminos generales se observa que las universidades privadas se concentran principalmente en la formacin docente para los niveles Parvulario y Bsico, mientras que su oferta en el rea de Educacin Media es mucho menor, tanto a nivel de variedad de carreras como de cantidad de matriculados. En las universidades pblicas, por su parte, el nivel de matriculacin en Educacin Media supera al de los otros niveles, as como tambin la variedad de especialidades que se ofrecen. Adems, si observamos las carreras de Enseanza Media en las universidades pblicas y privadas, vemos que estas ltimas ofrecen muy pocas alternativas dentro de las ciencias duras.138 Los fenmenos previamente descritos pueden explicarse porque resulta ms econmico para las universidades ofrecer formacin docente para niveles inicial y bsicos y para carreras blandas. En cambio, proveer formacin de profesores para Educacin Media es ms costoso y probablemente no se justifique econmicamente. Las instituciones que forman docentes se pueden clasificar de la siguiente forma: Universidades tradicionales: comprenden el conjunto de universidades autnomas agrupadas en el Consejo de Rectores, que reciben aportes del Estado. Universidades derivadas: son aquellas creadas a partir de 1981, las cuales provienen de algunas sedes regionales de las universidades tradicionales. Universidades privadas autnomas: son instituciones creadas desde 1981, con plena autonoma y que han atravesado procesos de examinacin y acreditacin.

136

Organizacin y estructura de la formacin docente en Iberoamrica. Documento de trabajo elaborado por el Observatorio de la Educacin Iberoamericana, Madrid, 2003 137 Quiroz, M. A.: Sistema de formacin docente en Chile, Revista Innovaciones Educativas N 28, Buenos Aires, 1998. 138 Ver tablas en www.mineduc.cl (Educacin Superior) o en Anexo.

67

Universidades privadas bajo supervisin: son aquellas universidades privadas que se encuentran en proceso de acreditacin. Institutos Profesionales: Autnomos: son aquellos que han logrado autonoma plena mediante sistemas de examinacin o acreditacin. Bajo supervisin: en la actualidad son supervisados por los sistemas de examinacin y acreditacin.

4.

CURRCULO

Las instituciones formadoras poseen una estructura comn en cuanto a la agrupacin de asignaturas, pero cuentan con suficiente autonoma, lo cual les permite realizar ofertas de programas diferentes. Las reas de la estructura comn son las siguientes:139 rea de Especialidad (AE): Para la formacin Parvularia y Bsica se considera como especialidad las actividades curriculares destinadas a las diferentes reas de contenido del currculo nacional. Para la formacin de profesores de Educacin Media y Diferencial se consideran los contenidos de las disciplinas que forman parte de las distintas especialidades ofrecidas. rea de Formacin Profesional (AFP): Aqu se incluyen las actividades curriculares focalizadas en el conocimiento de quienes se va a educar, del proceso de enseanza y de los aspectos generales o instrumentales para la docencia. rea de Formacin General (AFG): Se incluye aqu el conocimiento de las bases sociales de la educacin y de la profesin docente, as como los contenidos propios de algunas instituciones (tales como conocimiento religioso o conocimiento especfico para el trabajo en reas interculturales). rea de Formacin Prctica (AFP): Esta rea comprende las actividades conducentes al aprendizaje docente, desde los primeros contactos con escuelas y aulas hasta la inmersin contina en la enseanza.

139

valos, B.: op. cit., pg. 101.

68

5.

LA FORMACIN INICIAL EN CIFRAS

140

Instituciones formadoras y matrcula. a) Educacin Inicial

Cantidad de instituciones Matrcula 1996 2000 1996 2000 Universidades pblicas 15 18 3.435 4.916 Universidades privadas 13 22 2.302 4.573 Total 28 30 5.757 9.489

b)

Educacin Bsica

Cantidad de instituciones Matrcula 1996 2000 1996 2000 Universidades pblicas 14 17 2.368 11.500 Universidades privadas 6 19 872 4.077 Total 20 36 3.240 15.577

c)

Educacin Media

Cantidad de instituciones Matrcula 1996 2000 1996 2000 Universidades pblicas 19 22 12.480 13.947 Universidades privadas 4 14 1.144 1.937 Total 23 36 13.624 15.884

d)

Educacin Especial

Cantidad de instituciones Matrcula 1996 2000 1996 2000 Universidades pblicas 9 8 1.945 2.504 Universidades privadas 3 4 497 1.062 Total 12 12 2.442 3.566

NOTA: LOS INSTITUTOS PROFESIONALES

Los institutos profesionales y los centros de formacin tcnica actualmente forman docentes para Educacin Inicial y Bsica, si bien algunos (como por ejemplo el Adventista) an conservan solo alumnos de planes anteriores para Educacin Media. Los centros de formacin tcnica preparan asistentes de Educacin de Prvulos, asistentes tcnicos de especialistas en Educacin Especial, deficiencia mental y trastornos del aprendizaje. El nivel acadmico es de tcnico en nivel superior.
140

Fuente www.mineduc.cl

69

6.

RELEVAMIENTO DEL SISTEMA DE BECAS QUE TIENEN LOS SISTEMAS OFICIALES Y PRIVADOS

Debido a que los estudios universitarios son arancelados, en Chile se observan numerosos programas de beca para estudios superiores, independientemente de la carrera de estudio. La idea rectora de este sistema es asegurarle a cada chileno o chilena que egresa de la Enseanza Media y tiene las condiciones para seguir estudiando, el apoyo financiero suficiente para que no sea su realidad econmica la que le impida continuar con su desarrollo intelectual. En esta materia, durante la ltima dcada se realizaron importantes esfuerzos, los que sin embargo, an son insuficientes. En 1999, a travs de distintos sistemas de financiamiento, se beneficiaron 140.000 estudiantes y slo por la va del crdito a 95.368 alumnos. (...) Este principio de equidad en el acceso y permanencia en el sistema de educacin superior se ha operacionalizado en la entrega de crdito y de diferentes programas de becas de arancel y manutencin. (www.mineduc.cl) A continuacin presentaremos brevemente algunos de los programas estatales de ayuda estudiantil para la educacin superior: Fondo Solidario de Crdito Universitario: El propsito de esta ayuda es favorecer la igualdad de oportunidades en este nivel educativo y fomentar conductas solidarias a todos quienes participen de este mecanismo. Estos fondos otorgan ayuda econmica en casos muy calificados y sobre la base de antecedentes socioeconmicos demostrados en forma clara y fehaciente. Esta ayuda beneficia a alumnos que realmente requieren de la misma y cubre un porcentaje del costo del arancel. La devolucin del crdito se har exigible a partir de dos aos despus de haber egresado, debiendo cancelar un monto equivalente al 5% de su ingreso. Becas Bicentario (ex Mineduc): Benefician a estudiantes con situacin econmica deficitaria y estn destinadas a financiar parcial o totalmente los aranceles de las carreras. La finalidad de este beneficio es incentivar a los estudiantes que hayan tenido un buen rendimiento acadmico para que continen estudios de educacin superior. Estas becas son compatibles con los beneficios del Fondo Solidario y con otras becas de arancel siempre que el monto total del beneficio no exceda el ciento por ciento del arancel anual de la carrera.

70

Beca Juan Gmez Millas: Otorgada por el Ministerio de Educacin y destinada a estudiantes meritorios egresados de establecimientos de Enseanza Media que tengan una situacin socioeconmica deficitaria. Esta beca cubre el ciento por ciento del arancel anual con un tope de un milln de pesos. Es compatible con otros beneficios de similares propsitos siempre que el total de los recursos obtenidos no exceda el ciento por ciento del valor del arancel anual de la carrera. No es compatible con la Beca para Estudiantes Destacados que ingresen a Pedagoga.

Adems de estas becas que se aplican indistintamente a estudiantes de cualquier carrera, existen tambin beneficios especficos para formacin docente. Las becas para estudiantes destacados que ingresen a Pedagoga buscan apoyar e incentivar a estudiantes con buen rendimiento acadmico que ingresen a estudiar una carrera de Pedagoga. Esta beca cubre el ciento por ciento del arancel anual de la carrera, hasta un monto de un milln de pesos. Es compatible con otras becas de arancel, siempre que el monto total del beneficio no exceda el ciento por ciento del arancel anual de la carrera. Es condicin, adems, la firma de un compromiso laboral por tres aos en el sistema escolar nacional. El proceso de seleccin da prioridad a los postulantes a las carreras de Pedagoga en Ciencias Naturales (Fsica, Qumica, Biologa), Matemticas, Ingls, Educacin Tecnolgica, Lenguaje y Comunicacin, y Educacin Bsica. Por ltimo, existe otro tipo de beneficios otorgados por el gobierno, pero que nuevamente no se limitan a los estudiantes de carreras pedaggicas: Beca Presidente de la Repblica: Esta beca es otorgada a alumnos de Enseanza Media y superior con rendimientos acadmicos meritorios y antecedentes de vulnerabilidad social que pongan en riesgo la continuidad de sus estudios. Consiste en una ayuda mensual. Beca Indgena: Esta beca es administrada por el Programa de Becas Indgenas, que es un componente del Programa de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin. Est destinada a estudiantes de origen indgena que presenten una situacin socioeconmica deficitaria y que estn matriculados en universidades, institutos profesionales o centros de formacin tcnica reconocidos por el MINEDUC.

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Es una beca de manutencin que consiste en una asignacin de dinero anual y que se le cancela directamente al beneficiario en cuotas mensuales.

Crditos CORFO: Lnea de financiamiento que CORFO ha abierto en los bancos para que otorguen crditos a estudiantes chilenos con el fin de facilitarles el pago de estudios superiores de pregrado. Este crdito est orientado fundamentalmente a estudiantes que provienen de familias de ingresos medios y que decidan seguir estudios superiores.

72

CAPTULO II QU OFRECE Y QU PIDE EL SISTEMA EDUCATIVO A LOS DOCENTES?

1.

CONDICIONES PARA SER DOCENTE

1.1. CONDICIONES DE ACCESO A LA CARRERA

Las condiciones de admisin para el ingreso a las carreras de pedagoga tienen como requisito general haber obtenido el certificado de Educacin Secundaria y haber aprobado la Prueba de Aptitud Acadmica. La seleccin de los postulantes se realiza segn el puntaje obtenido durante la Educacin Media y las vacantes disponibles. Cada institucin puede determinar tambin otras Pruebas y entrevistas personales que forman parte de su proceso de seleccin. 1.2. CONDICIONES DE SERVICIO 141 Segn la legislacin vigente, pueden acceder a la profesin docente quienes tengan ttulo de profesor o de educador otorgado por escuelas normales, universidades o institutos profesionales. Los requisitos de titulacin son equivalentes para el ingreso a la docencia en las instituciones del sector pblico, municipal y privado. El Estatuto de los Profesionales de la Educacin (Ley 19.070), sancionado el 1 de julio de 1991, requiere las siguientes condiciones para ingresar en el sistema pblico y municipal: Ser ciudadano chileno, y haber cumplido con la ley de reclutamiento y movilizacin, cuando fuera procedente, tener salud compatible con el cargo y no estar inhabilitado para el ejercicio de funciones o cargos pblicos, ni hallarse condenado o procesado por crimen o delito simple. (Documento de la OEI, 1993)

141

Nez, I.: Sistema educativo nacional de Chile, Revista de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, Madrid, 1994.

73

En casos excepcionales, el Colegio de Profesores de Chile puede autorizar a ejercer la docencia a aquellas personas que no estn tituladas. Los cargos son cubiertos a travs de concursos pblicos, de los que participan representantes de la administracin, de los directores y de los profesores. Las instituciones educativas no tienen injerencia en los concursos. Son contratados aquellos que cubren tareas transitorias, experimentales o en reemplazo de docentes titulares.

En los institutos privados el ingreso se realiza a travs de un contrato con las condiciones que determine el empleador, sin necesidad de que se efecte un concurso.

1.3. DEDICACIN LABORAL La jornada de trabajo de los docentes est pautada en un mximo de 44 horas semanales en el sector municipal y subvencionado. En la Enseanza Media la carga horaria tope frente al curso es de 33 horas; las restantes se dedican a actividades curriculares no lectivas. En el caso de los docentes de 30 aos de servicio o ms pueden solicitar la reduccin de trabajo de aula a 24 horas. En Educacin Inicial o Bsica la jornada se extiende a 30 horas reloj semanales. En el sector privado no subvencionado la jornada laboral tiene un mximo de 48 horas semanales. Esta carga horaria est regulada por las normas del Cdigo del Trabajo. 1.4. CARRERA DOCENTE

En Chile no existe una carrera legalmente establecida, o sea un sistema de clasificacin de docentes en categoras o grados jerarquizados, a travs del cual se avance en el tiempo segn determinados criterios. Organizacin y estructura de la formacin docente en Iberoamrica, Documento de trabajo OEI, 2003, pg. 28) El Estatuto de los Profesionales de la Educacin regula las condiciones de acceso, permanencia, avance y salida del sistema. 1.5. EVALUACIN DE DESEMPEO DOCENTE

Dentro de las funciones que tiene asignado el Centro de Perfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), est comprendida la evaluacin de los docentes en servicio. Durante 2003 la evaluacin se llevara a cabo en 75 comunas a docentes del primer

74

ciclo, donde se evaluara a todos los docentes de aula, a excepcin de aquellos en su primer ao de carrera docente. En acciones posteriores se tiene previsto evaluar al personal directivo. La intencin de esta evaluacin es de carcter formativo y e xplcito (el docente sabe con qu criterios ser evaluado). Los aspectos de la evaluacin estn contemplados en 20 criterios y 70 descriptores, agrupados en 4 dominios, que conforman lo que se dio a llamar el Marco para la buena enseanza. La estrategia metodolgica para llevar a cabo este operativo contempla tcnicas cualitativas, como el registro de las clases, entrevistas personales, portafolio de actividades de los alumnos y entrevistas a los directivos. Esta evaluacin, que es la primera vez que se leva a cabo, est orientada a fortalecer el desempeo docente, trabajando sobre su prctica y teniendo en cuenta el medio socioeconmico donde esta se desarrolla. 1.6. RETIRO

El rgimen general de jubilacin de los docentes del sistema educativo y de las diferentes dependencias (estatal, municipal y privada) es el mismo para el conjunto de trabajadores del pas: rgimen de reparto administrado por asociaciones de fondos privados. 2. RELEVAMIENTO DE SISTEMAS DE CAPACITACIN DOCENTE EN SERVICIO 142

La promulgacin del Estatuto de los Profesionales Docentes (1991) regul la oferta de perfeccionamiento docente. Anteriormente esta estaba financiada en su totalidad por los docentes y los cursos eran dictados a travs de las universidades, el Colegio de Profesores de Chile, el CIDE y el PIIE (instituciones de investigacin del rea educativa). La oferta de capacitacin oficial estaba organizada desde Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP). Este centro naci institucionalmente en 1965, durante la presidencia de Eduardo Frei Montalva, y en el marco de la Reforma Educacional, por Ley N 16.617, de 31 de enero de 1967 143. A fines de la dcada de los setenta, este centro valid la propuesta de cursos de otras instituciones. El Estatuto de los Profesionales Docentes indica que el objetivo de la formacin en servicio es contribuir al mejoramiento del desempeo profesional mediante la actualizacin de conocimientos, as como la adquisicin de nuevas tcnicas y medios que

142 143

Nez, I.: op. cit. www.mineduc.cl: Zona profesores, Formacin Docente. Septiembre 2003.

75

signifiquen un mejor cumplimiento de sus funciones.144 (Organizacin y estructura de la formacin docente en Iberoamrica, op.cit, pg; N 26) El CPEIP, a travs de la evaluacin de los cursos propuestos por las universidades y centros de investigacin, organiza la formacin en servicio. El mismo ejerce una funcin de regulacin de la actividad de formacin docente continua que se organiza de la siguiente forma: Cursos organizados desde el CPEIP. Cursos organizados desde universidades autnomas. Instituciones privadas acreditadas ante el CPEIP. En este caso, los cursos deben ser evaluados y aprobados por el centro. Entre las funciones otorgadas al CPEIP est la de planificar la cobertura en el rea de capacitacin de aquellos docentes que no puedan acceder a ella a travs de programas y becas, especialmente de aquellos que se encuentren en zonas aisladas. Presentamos a continuacin el organigrama del CPEIP para dar cuenta de la complejidad y atribuciones del centro:

144

Organizacin y estructura de la formacin docente en Iberoamrica: op. cit., pg 26.

76

Organigrama del CPEIP

Este centro ofrece diferentes programas de perfeccionamiento, que actualmente abarca las siguientes lneas: Perfeccionamiento para docentes a distancia (para profesores de Educacin Bsica). Perfeccionamiento para directivos superiores. Perfeccionamiento docente presencial y asistencia tcnica. Perfeccionamiento a travs de la televisin educativa. Perfeccionamiento docente a distancia. Perfeccionamiento en desarrollo personal e interpersonal. Perfeccionamiento en proyectos de desarrollo educativo

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Entre los programas llevados a cabo por este centro, actualmente se encuentran los siguientes: Pasantas nacionales: Programa orientado a promover el intercambio de experiencias significativas entre docentes de escuelas y/o liceos subvencionados, consideradas como fuentes de aprendizaje para una mejor implementacin de la reforma curricular, aprovechando las capacidades y competencias profesionales de aquellos docentes reconocidos por sus pares y de las escuelas que estn dispuestas a compartir sus experiencias. Pasantas internacionales: Estas becas estn destinadas a todos los docentes que cumplan funciones en escuelas y liceos municipalizados, subvencionados y particulares no subvencionados. El objetivo es la observacin y anlisis in situ de alguna experiencia que revista el carcter de innovadora. Talleres comunales: La estrategia est basada en el aprendizaje entre pares, de un grupo de profesores de establecimientos de una misma comuna y dirigida a contribuir a la actualizacin de los docentes en la didctica de los sectores de aprendizaje de Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica, Comprensin del Medio para el Primer Ciclo de Educacin Bsica y de Ingls, y Educacin Tecnolgica para el Segundo Ciclo Bsico, a travs de la formacin de profesores guas. Estos profesores guas reciben capacitacin y posteriormente asistencia por internet del CPEIP, durante la ejecucin de los talleres. En 2002 trabajaron en Educacin General Bsica 311 profesores guas y con una participacin de 8.370 profesores inscritos en ellos y que proceden de 144 comunas del pas. Perfeccionamiento docente a distancia a travs de tecnologas de informacin y comunicaciones: El propsito de este programa es utilizar un entorno virtual de aprendizaje, de tal forma que se puedan ofrecer cursos de calidad a un gran nmero de docentes de localidades alejadas. Formacin para la apropiacin curricular con apoyo de universidades 2003: Las universidades ofrecen cursos orientados al mejoramiento y profundizacin de contenidos disciplinarios, estrategias metodolgicas y didcticas especficas.

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Perfeccionamiento docente a distancia con uso de textos y materiales audiovisuales: Este proyecto contempla la distribucin de textos y materiales de audiovisuales a aquellos docentes que residan en zonas con dificultades de conectividad.

Programa de Educacin Emocional: Tiene por objetivo formar docentes que sean capaces de crear climas propicios para que los alumnos mejoren su aprendizaje. Es una iniciativa conjunta con UNESCO.

Proyecto de aseguramiento de aprendizajes bsicos: Su objetivo es asegurar el aprendizaje de saberes bsicos de todos los alumnos, mejorando la enseanza y aumentando la retencin escolar. Este proyecto da continuidad al Programa de las Escuelas de Anticipacin, a travs de las guas de autoaprendizaje.

Adems, el CPEIP ha realizado acciones conjuntas con otros programas. De las acciones realizadas en los ltimos tres aos podemos destacar: Los cursos que se dictaron conjuntamente con el Programa de Perfeccionamiento Fundamental. Este programa dise estrategias de sensibilizacin y comprensin de la reforma curricular y est bajo la coordinacin del CPEIP. Los destinatarios han sido los docentes de 8 ao de EGB y 4 ao de Enseanza Media. Implementacin del Curso piloto con el Programa Enlaces, destinado a profesores de Matemticas de Enseanza Media, utilizando nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, incluyendo tambin tutoras presenciales. La oferta lleg a tres mil docentes a partir de marzo de 2002.

Perfeccionamiento curricular en educacin parvularia: Conjuntamente con la Divisin de Educacin General se llevan a cabo talleres de implementacin curricular en las escuelas con apoyo de las universidades, en las modalidades de televisin educativa y perfeccionamiento en los comits comunales. La oferta de capacitacin continua incluye tambin cursos de posttulo y de postgrado.

Para concluir esta seccin, resulta interesante mencionar que los profesionales de la educacin que se capacitan tienen derecho a la asignacin de perfeccionamiento. Para recibir este beneficio econmico debern realizar los cursos que estn inscritos en el Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento. La ley N 19.070 le entrega al CPEIP la responsabilidad de llevar este registro. En cumplimiento de este mandato legal, en 1991 se

79

cre la oficina Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento y se invit a participar a todas las instituciones dedicadas al perfeccionamiento docente del pas. En la actualidad hay 256 instituciones participando en el sistema.

3.

PROGRAMAS SOCIALES Y SUBSIDIOS

Existe en Chile una serie de programas de apoyo al buen desempeo docente, entre los que se encuentran los siguientes: Acreditacin Docente y Red de Maestros: El CPEIP coordina el premio Asignacin de Excelencia Pedaggica, contemplado en la Ley 19.715 /02 y la Red de Maestros. Asignacin de Excelencia Pedaggica: Promueve la identificacin de los docentes de aula que renan condiciones de excelencia, para favorecer su desempeo destacando su mrito y trabajo en el aula. Pueden participar aquellos docentes en establecimientos subvencionados, con jornadas de 30 horas en Educacin Bsica y 20 horas en Educacin Media. El premio consiste en dinero, con cargas impositivas. Red de Maestros: Participan de esta red aquellos docentes acreditados como docentes de aula de excelencia, dispuestos a compartir experiencia con aquellos colegas que lo requieran, propiciando de este modo prcticas de autofortalecimiento, percibiendo una remuneracin. Premio a la excelencia docente: Este premio es un reconocimiento pblico a los docentes por su labor. Los postulantes son seleccionados por sus pares. Se entregan 50 premios al ao, distribuidos en regiones. Adems, existe un programa de becas para hijos de docentes. Estas becas estn destinadas a estudiantes chilenos, hijos de profesionales de la educacin, que se desempeen en establecimientos educacionales de carcter oficial, que se inscriban en primer ao en las universidades del Consejo de Rectores o en universidades, institutos profesionales, o centros de Formacin Tcnica con plena autonoma. Estas becas estn destinadas a financiar la totalidad o parte del arancel anual de la carrera con un tope de 500.000 pesos. Es requisito de la postulacin haber obtenido un puntaje superior a 500 puntos en la Prueba de Aptitud Acadmica y un promedio de 5,5 o ms en la Educacin Media.

80

CAPTULO III QU MIRAN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL

SUBSISTEMA DE FORMACIN INICIAL Y CAPACITACIN DOCENTE?

1.

EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE 145

Las polticas implementadas por el gobierno chileno para la evaluacin del desempeo de las instituciones educativas y de los profesores estn contempladas en el Estatuto Docente. Las evaluaciones son dos: una se basa en el desempeo de las instituciones y la otra directamente en el desempeo docente en el aula. Como esta ltima ya se mencion en el captulo previo, describiremos a continuacin la evaluacin de las instituciones. El Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo de los Establecimientos Educacionales Subvencionados (SNED) se puso en marcha en 1996. Este evala a colegios que reciben subvencin estatal e integra en la medicin distintos aspectos relacionados con la calidad de la enseanza y compara establecimientos que atienden a poblaciones de caractersticas socioeconmicas equivalentes. El SNED instaura que los establecimientos cuyo desempeo obtienen la calificacin excelente recibirn como incentivo una subvencin, la cual es otorgada en forma trimestral durante dos aos. La cantidad de establecimientos seleccionados no puede representar ms del 25% de la matrcula regional. Est establecido que el 90% de los montos asignados debe destinarse directamente a los profesores del establecimiento de acuerdo a su carga horaria, en tanto la distribucin del 10% restante queda a criterio de la institucin. El SNED ha sido aplicado cuatro veces: 1996-1997; 19981999; 2000-2001; y 2002-2003. La subvencin de excelencia que reciban en 2000 los profesores era equivalente a medio salario adicional al ao para un docente con una carga horaria de 36,3 horas semanales 146.

145 146

Fuente: www.mineduc.cl Mizala, A.; Romaguera P.: El Sis tema Nacional de Evaluacin del Desempeo Docente (SNED) en Chile. Conferencia Regional El Desempeo de los Maestros en Amrica Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades, Brasilia, 2002.

81

En marzo de 1999 se constituy la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP), 147 con el fin de establecer un sistema de acreditacin que permita promover y asegurar la calidad de la Educacin Superior. Esta comisin conduce un sistema de acreditacin que se aplica, en forma voluntaria, a las carreras o programas que ofrecen las instituciones de educacin superior autnomas. Al crear la comisin, el Ministerio de Educacin le garantiz la autonoma en el ejercicio de sus funciones. Segn la CNAP, las instituciones cuentan con una serie de mecanismos, instrumentos y actividades de regulacin tendientes a mejorar la calidad de la educacin que entregan. Para lograrlo recurren a la autorregulacin, la que es ejercida por la propia institucin o unidad acadmica y que le permite conocer como desempea su trabajo proporcionndole tambin las herramientas para lograr sus objetivos. Sin embargo, corre el riesgo de evolucionar hacia una cierta autocomplacencia. (...) Para evitar lo anterior puede recurrir a una instancia de regulacin externa, con la cual corre el riesgo de hacer cambios por imposicin sin que haya sido considerado el quehacer institucional en forma estable. (...) De ah que lo que se ha denominado Modelo Integrado de Regulacin es el mecanismo ms adecuado de regulacin ya que vincula la autorregulacin institucional y las normas y criterios externos con la accin de un organismo externo cuya funcin es la de otorgar garanta pblica de cumplimiento de estas normas y criterios. (www.cnap.cl) La evaluacin contempla una autoevaluacin, realizada por la propia institucin o unidad, la que debe reunir y analizar informacin sobre s misma para poder generar mecanismos de control y de calidad de sus propios procesos. La validacin y complementacin de la evaluacin interna se completa con una evaluacin externa. La acreditacin certifica el proceso de regulacin descrito anteriormente. Con el objeto de desarrollar los instrumentos necesarios para llevar a cabo los procesos experimentales de acreditacin, CNAP cre comits tcnicos por carreras, cuyos objetivos son: Definir criterios generales y estndares para la evaluacin de la carrera en cuestin. Elaborar formularios que permitan recolectar la informacin necesaria para la evaluacin y la definicin de un registro de pares evaluadores que participen de los procesos de evaluacin externa.

147

www.cnap.cl

82

A fin de definir los criterios generales de evaluacin de las carreras de pregrado, la Secretara Tcnica de la CNAP elabor un documento que establece criterios generales de evaluacin, que son considerados por los comits tcnicos. En cuanto a las carreras de educacin, realizaron un documento que corresponde a los criterios y estndares para la evaluacin de dichas carreras. Los criterios son un instrumento para orientar procesos de autoevaluacin y evaluacin externa, estableciendo patrones de evaluacin de acuerdo a diversas reas de desarrollo de las carreras de Educacin Parvularia, Educacin Diferencial, Pedagoga Bsica y Pedagoga Media. 2. PROYECTO DE FORTALECIMIENTO DE LA FORMACIN INICIAL DOCENTE

A partir 1998 comienza en Chile el Proyecto de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FDI). El mismo surge a partir de reconocer que para mejorar la educacin resulta fundamental fomentar la participacin de los docentes, pero que la calidad de su propia educacin deja mucho que desear. Por eso, el gobierno chileno decide otorgar apoyo financiero a propuestas de mejoramiento de formacin docente presentadas por 17 universidades del pas, tanto pblico como privado. De este modo, el Estado entrega a las universidades la responsabilidad de disear un mejor modo de preparacin docente, de acuerdo a las demandas actuales. Los principales objetivos a lograr fueron contar con: Un nuevo diseo curricular que responda eficaz y efectivamente a los requerimientos de la sociedad, al nuevo contexto y a los nuevos ajustes de la reforma educativa. Acadmicos capacitados en sus disciplinas y metodologas efectivas para su desarrollo del proceso de enseanza. Alumnos dotados de las competencias necesarias para intervenir efectivamente en el sistema educativo. Infraestructura: salas, talleres, laboratorios, bibliotecas y equipamientos que permitieran la implementacin del nuevo diseo curricular adoptado. Mecanismos y procedimientos acadmicos, administrativos y financieros que refuercen la aplicacin y el enriquecimiento del modelo curricular y la adecuada integracin de la universidad al sistema educativo. Las universidades cuyos proyectos de mejoramiento fueron seleccionados se encuentran diseminadas a lo largo del pas, cubriendo el 78% de la poblacin estudiantil inscrita en

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carreras de pedagoga en 2000. Las mismas comprenden 14 universidades tradicionales pertenecientes al Consejo de Rectores y tres universidades privadas, de las cuales dos son autnomas. Luego de cuatro aos de desarrollo de los proyectos y prximos a finalizar la primera etapa de cambios introducidos, se puede hacer un primer balance del proceso transcurrido. Entre los logros cuantitativos ms importantes estuvo la entrada de ms y mejores postulantes a las carreras de pedagoga en todas las universidades participantes. Tambin fue un logro que todas las universidades revisaran sus currculos de formacin y en cierta medida que racionalizaran y actualizaran sus contenidos como lo fue tambin la introduccin de formas de enseanza dirigidas al autoaprendizaje y a la construccin de conocimientos por parte de los futuros docentes. Sin embargo, estos ltimos son lo que llamamos logros en camino, es decir, que necesita profundizacin. Un aspecto notable de los cambios, reconocido por todos los actores, fue la introduccin de lo que se ha llamado experiencias progresivas de prctica como docentes. Para que esto fuera posible, fue necesario para las universidades vincularse ms con los establecimientos del sistema educativo. (valos, 2002, pgs. 11-12) En cuanto al primer aspecto mencionado, se observa un notorio aumento de los ingresados a carreras de pedagoga. El aumento en Educacin Bsica se explica porque la Universidad Central abri una nueva carrera para ese nivel y por el otorgamiento de becas. En Educacin Media, el mayor aumento se produce en reas donde hay pocos estudiantes, como las carreras de Matemticas y las relacionadas con Fsica. Adems, el aumento de la matrcula en todos los niveles se debe a los esfuerzos de las universidades por motivar a estudiantes de Enseanza Media en torno a las carreras de Pedagoga. 2.a) Matrcula total en carreras pedaggicas segn nivel de formacin (1997-2000)148

Nivel de Formacin 1997 Parvularia Bsica 3.787 2.882

1998 4.151 3.321

1999 4.200 3.833

2000 4.694 4.734

2001 4.665 5.505

% diferencia 1997-2001 19 48 25 20 21

Media 11.209 11.764 12.592 13.814 15.012 Diferencial 2.117 2.422 2.568 2.700 2.635

Total 19.995 21.658 23.193 25.942 27.817

148

valos, B.: op. cit., 2002.

84

Junto con subir el nmero de alumnos matriculados, tambin se produce un aumento en el nivel acadmico, determinado por los puntajes obtenidos en la Prueba de Aptitud y por las calificaciones promedio en los estudios secundarios. Tambin se observa un incremento en la cantidad de estudiantes que reunieron los requisitos para obtener becas para carreras de Pedagoga. Por ltimo, tambin aument la retencin de los estudiantes de Pedagoga (especialmente de quienes recibieron becas). En cuanto a los profesores a cargo de la formacin docente en cada una de las universidades, se observa que la proporcin de mujeres incorporadas ha crecido, pero la edad promedio de los docentes formadores sigue siendo alta. Tambin parece haber aumentado la proporcin de profesores de tiempo completo. En comparacin con 1997, en el 2001 se observa un crecimiento del nmero de profesores con postgrado. En relacin a la organizacin curricular y sus contenidos, en trminos generales vemos que las universidades han diversificado su oferta curricular, dando mayor tiempo al trabajo en seminarios y talleres, y dejando de este modo de depender exclusivamente de la clase lectiva como medio de enseanza. Luego se observan distintos tipos de cambios. Un grupo de universidades reorganiz sus currculos manteniendo la estructura tradicional de formacin docente, modificando el esquema de cursos e introduciendo nuevas formas de enseanza como talleres tendientes a la integracin de contenidos. Otros modelos buscaron producir un quiebre en la forma de ordenar y ensear los contenidos curriculares y de coordinar su aplicacin, introduciendo nuevos ejes de organizacin temtica. Por otra parte, todas las universidades han buscado lograr una mayor articulacin en la oferta curricular, afrontando el problema de la sobrecarga de cursos y contenidos en los programas existentes. Tambin se inici un proceso de actualizacin y racionalizacin de los contenidos curriculares. Estos aspectos mencionados son ms bien objetivos de los proyectos, siendo an demasiado pronto para determinar si se cumplieron o no. Con respecto a la formacin prctica, se ha diseado una estructura de prctica progresiva en que los futuros profesores en su programa de formacin tempranamente toman contacto con lo que ser su campo de trabajo. Los cambios provocados en esta rea han sido los ms visibles as como los ms valorados, tanto por docentes como por estudiantes en todas las universidades.

85

Por otra parte, los responsables de la formacin docente perciben que a pesar de que esta situacin fue mejorando en los ltimos aos subsisten ciertos problemas en relacin a habilidades bsicas necesarias para lograr un buen rendimiento acadmico y especialmente para desempearse como profesores. Por eso se plantea la necesidad de mecanismos que aseguren la calidad de la formacin docente, la cual se expresa en la elaboracin de estndares reguladores y de una prueba para medir habilidades bsicas de los postulantes a la profesin. Tres de las universidades recogieron informacin sobre esquemas de estndares existentes en otros pases y comenzaron a formular criterios para orientar su formacin docente. A partir de aqu se inici un largo proceso (en que se consult a numerosos especialistas tanto nacionales como extranjeros), que culmin con la publicacin por el Ministerio de Educacin de los Estndares de desempeo para la formacin inicial docente (2000). Los estndares estn orientados hacia los procesos de enseanza y aprendizaje que realizan los educadores de distintos niveles del sistema. A partir de este proceso, la Comisin Nacional de Acreditacin de las carreras de pregrado del Ministerio de Educacin aprob, en 2001 los criterios para acreditar las carreras de Pedagoga y varias universidades se estn preparando para someterse a este proceso (voluntario). Si bien esto no forma parte del programa FDI, constituye un complemento del programa de mejoramiento de las instituciones de formacin docente. En este sentido, el FDI contribuy al proceso de diseo de criterios para la evaluacin de los programas de formacin docente.

86

CAPTULO IV QUINES FINANCIAN Y QU ES LO QUE SE APOYA?

De acuerdo a datos del Ministerio de Educacin,149 las universidades tradicionales reciben recursos fiscales principalmente a travs del Aporte Fiscal Directo, el Aporte Fiscal Indirecto, el Fondo de Desarrollo Institucional, los aportes a los Fondos Solidarios de Crdito Universitario, las Becas de Arancel y los aportes de la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (CONICYT). Por su parte, las universidades privadas pueden acceder al Aporte Fiscal Indirecto y a los aportes de CONICYT. El Aporte Fiscal Directo corresponde a un subsidio de libre disponibilidad. El Aporte Fiscal Indirecto es un aporte concursable cuyo criterio de distribucin es la matrcula de los alumnos de primer ao de ms alto puntaje de la Prueba de Aptitud Acadmica. El Fondo de Desarrollo Institucional financia proyectos de infraestructura, equipamiento y mejoramiento de la calidad de Universidades Tradicionales. Los Aportes a los Fondos Solidarios de Crdito Universitario son una contribucin al fondo de financiamiento crediticio de estudios superiores para alumnos que pertenecen a las universidades tradicionales. Las Becas de Arancel son un aporte del Estado, administrado por las universidades, para cubrir total o parcialmente el arancel de alumnos de escasos recursos que cursan estudios en universidades tradicionales. Finalmente, los aportes que se reciben a travs de CONICYT corresponden al Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico, y al Fondo Nacional de Fomento de Ciencia y Tecnologa. Si analizamos la evolucin del financiamiento del gobierno chileno destinado a programas de educacin superior,150 se observa que el mismo aument sostenidamente desde 1989 hasta 2002. Mientras que en 1989 el total de recursos fiscales otorgados (en moneda real) fue de 21.179.814 pesos, en 2002 esta suma creci a 78.028.793. Lo mismo sucedi en cuanto al total de beneficios entregados: en 1989, dicho monto era de 73.554, ascendiendo en 2002 a 173.459.
149 150

www.mineduc.cl www.mineduc.cl

87

Concentrndonos ahora en los beneficios especficos para estudiantes de carreras docentes, se observa que los beneficiados con becas de Pedagoga (que aparecen recin en 1998), aumentan de 121 en el ao de su surgimiento a 1.143 en 2002. En cuanto a los recursos fiscales otorgados para esta beca, los mismos ascienden de 106.200 pesos en 1998 a 1.087.707, en 2002. De todos modos, se observa que la cantidad de nuevas becas asignadas cada ao aument muy levemente, y en 2002 no se otorg ninguna beca nueva. En cuanto a las becas para hijos de profesionales de la educacin mencionadas en un captulo anterior, las mismas entraron en vigencia en 1999 y crecieron tambin en forma continua. Si en 1999 los recursos fiscales asignados correspondan a 565.463 pesos, en 2002 dicha cifra lleg a 2.052.000. Lo mismo sucedi con el nmero de beneficiados, que creci de 1.000 en 1999 a 4.017 en 2002. En este caso s se observa que la cantidad de nuevas becas asignadas aument considerablemente de un ao a otro. En cuanto al concurso nacional de proyectos mencionado en el captulo anterior, se puso a disposicin de las instituciones cuyos proyectos fuesen seleccionados un fondo de aproximadamente 17,5 millones de dlares (equivalentes a 2002), que se distribuira a lo largo de cuatro aos.
Las medidas comprendieron un conjunto de iniciativas que comprometieron recursos del erario pblico por ms de 60 millones de dlares (moneda 1996) para ser utilizados en programas de fortalecimiento docente a lo largo de cinco aos: perfeccionamiento en las disciplinas de especialidad de profesores en servicio, conocido como Perfeccionamiento Fundamental, becas al exterior para profesores del sistema educacional y Premios a la Excelencia Docente y el Programa de Mejoramiento de la Formacin Docente Inicial. (valos, 2002, pg. 51)

En relacin a la existencia o no de organismos internacionales que financien programas de formacin docente, pese a las exhaustivas bsquedas llevadas a cabo,151no hemos encontrado informacin al respecto. Todos los caminos nos han conducido a la presencia de distintas fuentes de financiamiento estatal que benefician a la Educacin Superior en general, y algunas ms especficas para formacin docente. En el anexo 4 se reproduce una tabla facilitada por el Mineduc con la informacin existente.

151

Se han consultado distintos profesionales del Mineduc: el jefe del Proyecto Perfeccionamiento Docente a Distancia y Presencial del CPIEP, la jefa del rea de Formacin Continua de Docentes del CPEIP, profesionales del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente, FDI, entre otros.

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TERCERA PARTE URUGUAY

INTRODUCCIN PARA QU SISTEMA SE FORMAN LOS DOCENTES?

En 1830, Uruguay estrenaba su primera Constitucin y comenzaba su vida independiente. Poco tiempo despus emprenda el proceso fundacional de la universidad. Siguiendo el modelo francs, el Reglamento Organizativo de 1849 estableci que toda la enseanza quedaba en sus manos. La reforma educativa que inici Jos Pedro Varela en 1875 sell el sistema educativo uruguayo hasta nuestros das, ya que fue una de las polticas universales de acceso a la educacin ms exitosa de la regin. Se bas en cuatro valores bsicos: igualdad, laicidad, gratuidad y calidad. La reforma persegua principalmente tres objetivos: Formar una ciudadana pluralista y democrtica. Integrar la sociedad a travs de los lazos sociales, polticos y culturales. Alcanzar niveles razonables de prosperidad material, ligados a la movilidad social.

La Enseanza Primaria se mantuvo dentro del mbito universitario hasta su separacin en 1877. La Ley de Educacin Comn de 1877 se bas en los principios del proyecto de Varela y estableci una nueva organizacin de la Enseanza Primaria. Se consagr la gratuidad y la obligatoriedad, y e lo organizativo cre un sistema fuertemente centralizado. En l919 se n cre el Consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal. La enseanza media tuvo en los comienzos un desarrollo muy escaso y poco incentivo para su despliegue. Si bien la enseanza primaria se separ de la universidad ya en 1877, la Secundaria recin lo logr en 1935. En las primeras dcadas del siglo XX se produjo una importante expansin de la enseanza en todos sus sectores. Pero, mientras se

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modernizaba la Enseanza Primaria, los estudios medios conservaban un acceso ms restringido y seguan estando orientados a proseguir los estudios universitarios. A partir de la dcada del cuarenta se produjeron transformaciones importantes que perduraron mucho tiempo y configuraron la matriz de la organizacin de un sector que se expanda en forma sostenida. Mientras la Secundaria se consolidaba en su dinmica institucional, el aumento de la matrcula era continuo:
La velocidad de penetracin de la Enseanza Secundaria no necesita comentarios. En veinte aos (1942-1962) pasa del 11% al 43% del total de la generacin, con la caracterstica de que es un crecimiento absolutamente regular. Entre l942 y l963, los efectivos pasaron de 19.309 a 79.510, lo que en trminos de ndices significa el 152 pasaje de 100 a 412. OPP-BID, 1994, p. 19. Quedaron as constituidos los tres entes de la enseanza que actuaban por separado. Esta organizacin tripartita de la enseanza estatal (Consejo de Primaria, 153 de Secundaria y UTU) tuvo un cambio definitivo con la Ley de Educacin de 1973, posteriormente sustituida por la de 1985 que cre la actual Administracin de Educacin Pblica (ANEP). Los Consejos de Educacin Primaria, Secundaria, Educacin Tcnico-Profesional y sus respectivas direcciones generales son los tres organismos desconcentrados que junto al Consejo Directivo Central (CODICEN) y la Direccin Nacional de Educacin Pblica conforman la actual estructura organizativa del ente autnomo ANEP. Los tres consejos y la Direccin Nacional de Formacin y Perfeccionamiento Docente creada por CODICEN tienen potestades para ejercer su administracin con competencias propias, aunque mantienen una relacin de subordinacin jerrquica con respecto al rgano rector de la ANEP que ejerce su contralor. (http://www.anep.edu.uy/historico/principal.html)

A partir de la dcada del cincuenta se observa un sostenido crecimiento de la educacin pblica en todos sus niveles. Esta expansin alcanz en el caso de la Secundaria cifras muy altas que rebasaron las posibilidades del propio sistema para enfrentarlas. En los sesenta se consolid el proceso de incorporacin de la clase media a la educacin secundaria. A partir de los aos setenta el sistema educativo sufri los profundos conflictos vividos por una sociedad desarticulada y un sistema poltico polarizado. La crisis econmica del pas avanzaba mientras se agudizaban las tensiones sociales. Hubo una serie de intentos educativos por acompasar la educacin a los nuevos tiempos, pero falt una mayor coordinacin de esfuerzos. A medida que avanzaba la dcada del setenta, las tensiones y la polarizacin social aumentaban. En 1970 se produjo la intervencin de los Consejos de Enseanza Secundaria y de la Universidad del Trabajo, y en agosto de ese ao se clausuraron los cursos de Secundaria. Al ao siguiente, se nombraron consejos interinos.

152

Itinerario histrico, un siglo de Educacin Pblica. 1875-1985, Administracin Nacional de Educacin Pblica. (http://www.anep.edu.uy/historico/principal.html) 153 Universidad del Trabajo del Uruguay, dependiente del Consejo de Educacin Tcnico-Profesional.

90

En enero de 1973 se sancion la Ley de Educacin General 14.101 por la que se cre el Consejo Nacional de Educacin (CONAE) y se reorganiz a los tres Consejos (Primaria, Secundaria y Tcnico-Profesional). Los integrantes del CONAE eran nombrados por el Poder Ejecutivo en acuerdo con el Consejo de Ministros y previa venia del Senado. Esta reorganizacin suprimi la autonoma que gozaban cada uno de los entes de la enseanza. El sistema educativo se vio significativamente afectado con las decisiones adoptadas por el gobierno emergente del golpe de Estado del 27 de junio de l973. Como consecuencia de las acciones instrumentadas, muchos docentes fueron destituidos y en 1975 el CONAE fue intervenido, quedando completamente subordinado al sistema poltico del momento. El retorno a la democracia en 1985 provoc cambios en la orientacin y organizacin del sistema educativo. El Parlamento democrtico sancion la ley 15.739 que reorganiz el funcionamiento de la educacin uruguaya y cre la actual Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP).
En esta etapa se debieron encarar cambios en el sistema educativo para enfrentar el lento crecimiento de la cobertura de educacin inicial; altas tasas de repeticin en primer grado de educacin primaria; bajo crecimiento de la matrcula; alta desercin del ciclo bsico de Enseanza Media; fuerte deterioro de los aprendizajes; disminucin de la matrcula de formacin de maestros y profesores (...). Los noventa marcan nuevos contextos: globalizacin, regionalizacin, crisis de paradigmas poltico-ideolgicos, informatizacin, y nuevos sntomas de desintegracin social y desarraigo cultural. (Serra Medaglia, 2001)

La reforma uruguaya de 1996 154 conjuga en su estrategia dos aspectos. Por un lado, mejora la calidad de la formacin de los docentes, teniendo como objetivo mejorar la calidad de los recursos humanos. Por otro lado, otorga un rol muy importante a la equidad social. Los objetivos centrales de la nueva poltica educativa son los siguientes: La consolidacin de la equidad social. La dignificacin de la formacin y la funcin docente. El mejoramiento de la calidad educativa. El fortalecimiento de la gestin institucional.

Segn el informe de la ANEP Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay. 1995-1999, las lneas de transformacin que se plantean en cada nivel de la educacin, a partir de los cuatro objetivos referidos, requieren de inversin en infraestructura y equipamiento, capacitacin masiva e intensiva de docentes (a diferentes niveles), y la
154

Documento de la Administracin Nacional de la Educacin Pblica (ANEP), 2000.

91

extensin y mejora de la calidad de los servicios sociales que brinda la ANEP a los alumnos de ms bajos recursos. Las siguientes cifras muestran algunos de los efectos del proceso de reformas entre 1995 y 1999: En su conjunto, la poblacin matriculada en ANEP, en los diferentes ciclos, aument un 11,6% entre 1995 y 1999, lo cual implic la incorporacin de 66.790 nuevos alumnos. El plan de construcciones suma, en los diferentes niveles educativos, un total de 97.479.189,35 dlares por concepto de 1.968 espacios aula. Se han entregado 2.507.724 libros, que se concentran mayoritariamente en la Educacin Primaria. 18.730 docentes han participado de actividades de capacitacin en los diferentes ciclos educativos, principalmente a nivel de la educacin primaria.155

1.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO 156

Los entes pblicos de la enseanza en Uruguay se caracterizan por tener una administracin centralizada. Tanto la Administracin Nacional de la Educacin Pblica (ANEP), que tiene a su cargo la Educacin Primaria, Secundaria y Tcnica, y Terciaria como la Universidad de la Repblica en el nivel universitario, si bien son entes autnomos en materia acadmica, tcnico-profesional y administrativa, no tienen autonoma financiera, dependiendo de lo asignado en el presupuesto general del Estado. El Ministerio de Educacin y Cultura participa en la formulacin de los lineamientos generales de la poltica educativa nacional. La ANEP tiene plena autonoma para administrar con alcance nacional la educacin pblica de nivel Bsico, Medio y Terciario. Sus rganos son los siguientes: el Consejo Directivo Central (CODICEN), el Consejo de Educacin Primaria (CEP), el Consejo de Educacin Secundaria (CES) y el Consejo de Educacin Tcnico-Profesional (CETP).

155

Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay. 1995-1999, Administracin Nacional de Educacin Pblica, 2000. 156 Llanes Bujater, Mara Laura, Estrategias sistmicas de atencin a la desercin, la repitencia y la sobre edad en escuelas de contextos desfavorecidos, Organizacin de Estados Americanos, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO, noviembre de 2001.

92

El sistema educativo uruguayo est organizado en los siguientes niveles: Educacin Inicial Educacin Primaria Educacin Secundaria o Media: ciclo bsico y segundo ciclo (bachillerato) Educacin Terciaria o Superior.

Adems de los pertenecientes a la enseanza pblica, funcionan institutos o colegios privados de enseanza primaria o secundaria. Estos cumplen con el programa curricular oficial, as como tambin con ciertas obligaciones y exigencias. Son supervisados por inspectores pertenecientes a los organismos oficiales de la educacin (ANEP). La Universidad de la Repblica goza de autonoma de ndole administrativa y tcnica, as como de gobierno, ya que sus autoridades son elegidas por docentes, egresados y estudiantes de esa casa de estudios, sin intervencin del Poder Ejecutivo y/o Legislativo. No goza de autonoma financiera; entre las rentas de la universidad, las principales son las que le asignan la Ley de Presupuesto.

93

Fuente: www.anep.edu.uy

94

2. a)

EL SISTEMA EN CIFRAS Poblacin. ltimo Censo 1996

157

Total de poblacin: Total poblacin urbana: Total poblacin rural: Poblacin de 5 a 19 aos: b)

3.163.763 2.872.077 (90,8%) 291.686 (9,2%) 805.102

Matrcula de enseanza Pre bsica, Bsica y Media (nios y jvenes)158

Total de poblacin escolarizada de 5 a 18 aos: Total de alumnos de Educacin Inicial: Total de alumnos de Educacin Primaria: Total de alumnos de Educacin Secundaria: Total de alumnos de Educacin Especial: Pblica: c)

No hay datos disponibles en el Instituto de Estadstica ni en el Ministerio de Educacin y Cultura. 108.396 (Pblica: 84.984 Privada: 23.412) 359.759 244.486 8.122 159
160

Total de docentes discriminados por nivel, ao 1999 refieren slo a la educacin pblica).

(Los datos disponibles se

Nivel y tipo de educacin Primaria y preprimaria Secundaria Tcnica Universidad

Nmero de docentes 17.208 23.605 7.069 7.364

157 158

Fuente: Instituto Nacional de Estadstica (INE). Fuente: Instituto Nacional de Estadstica (INE) y Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin de Educacin. 159 No hay datos disponibles sobre Educacin Especial en centros educativos privados. 160 Fuente: Cuadro elaborado en base a informacin del MEC.

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d) Ao

Matrcula de enseanza (1970-1997)161 Enseanza Preprimaria Enseanza Primaria 354.000 331.000 346.000 342.000 346.000 Enseanza Secundaria 168.000 148.000 266.000 264.000 270.000

1970 20.000 1980 42.000 1990 66.000 1995 69.000 1997 76.000

En el nico nivel que se observa un crecimiento sostenido de la matrcula es en la Enseanza Preprimaria, mientras que en la Educacin Primaria y Secundaria se presentan oscilaciones continuas a lo largo de los aos (con una fuerte declinacin de la matrcula en los setenta probablemente causada por las medidas adoptadas por el gobierno de facto).

161

Fuente: Cuadro elaborado en base a informacin de la UNESCO, Anuario Estadstico, 1999.

96

CAPITULO I CMO SE LLEGA A SER DOCENTE TITULADO?

1.

HISTORIA DE LA FORMACIN DOCENTE 162

La formacin de docentes ha tenido en su evolucin un desarrollo desigual. Primaria fue-y sigue siendo-el nico sector que exige la posesin del ttulo habilitante para ejercer la docencia en todas las escuelas del pas. Esto se explica debido a que la temprana expansin de la escuela primaria determin la necesidad de formar maestros para cubrir estos puestos. En los comienzos las aspirantes a ser maestras deban estudiar en forma libre y luego rendir examen frente a mesas examinadoras que provenan del Instituto Normal de Montevideo. Reciban clases de apoyo a cargo de profesores particulares. Frente a esto, empezaron a surgir en diversos lugares del interior comisiones de fomento constituidas por maestros y otros actores notables de la comunidad, las que emprendieron las gestiones pertinentes frente a las autoridades para conseguir la habilitacin y financiamiento oficial de los centros de formacin de maestros. En una primera etapa de fundacin-entre 1934 y 1950-funcionaban como centros privados, sin lugar fsico propio, y con profesores que actuaban en forma honoraria. En la dcada del sesenta se oficializaron los institutos que pasaron a depender del Consejo Nacional de Enseanza Primaria (Artigas, 1965; Rocha, 1965; Carmelo, 1968). En 1977, todas estas instituciones se denominaron Institutos de Formacin Docente (IFD) y fueron transferidas a la Direccin General de Formacin y Perfeccionamiento Docente. La formacin especfica de profesores de Enseanza Media fue mucho ms tarda. En 1949, se cre el Instituto de Profesores Artigas (IPA), que comenz a funcionar dos aos ms tarde. La notoria expansin de Secundaria aumentaba la necesidad de docentes. Hasta la creacin del IPA, no hubo formacin sistemtica. La mayora de los docentes eran profesionales egresados de la universidad o destacados autodidactas que permitan cubrir las necesidades de un estudiantado reducido.
162

Para la realizacin de este captulo se utiliz informacin de las siguientes fuentes: Serra Medaglia, Juan Eduardo, Formacin docente. Centros Regionales de Formacin de Profesores (CERP), Universidad de Chile, 2001. Itinerario histrico, un siglo de Educacin Pblica. 1875-1985, Administracin Nacional de Educacin Pblica. (http://www.anep.edu.uy/historico/principal.html) Aguerrondo, Ins, La formacin docente inicial de los maestros uruguayos, Informe Final. Versin 1, Buenos Aires, agosto de 2003.

97

Entre 1905 y 1915 se estableci una serie de exigencias para el ingreso a la docencia: ttulo de bachiller y presentacin de mritos.
En 1934 se crearon los cargos de profesores agregados. En 1944 y 1945 se reglament la preparacin de los rofesores agregados, primer antecedente de p institucionalizar la formacin docente. El aspirante llevaba a cabo una formacin sistemtica de dos aos en su especializacin y realizaba la prctica al lado d e destacados docentes. (http://www.anep.edu.uy/historico/principal.html)

La formacin en el IPA-hasta 1976 se ingresaba mediante un riguroso examen de ingresoprocuraba integrar la formacin pedaggica, el conocimiento de la materia especfica y la realizacin de prcticas docentes. El IPA dependa del Consejo de Secundaria y a su frente estaba un director asistido por una comisin. Ms tarde, se cre el Consejo Asesor y Consultivo (CAC), integrado por docentes, estudiantes y egresados. Bsicamente el plan del IPA abarcaba tres reas a lo largo de sus cuatro aos de estudio: Formacin pedaggica comn a todas las opciones. Formacin en la especialidad. Prctica docente.

En el IPA, al igual que en los otros sectores de formacin docente, exista un alto nmero de inscritos al promediar la dcada del sesenta, para luego caer a comienzos del setenta. De todos modos la cantidad de egresos no alcanzaba para cubrir las necesidades de Enseanza Media. La formacin para docentes de la Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU) dependiente del Consejo de Educacin Tcnico Profesional encerraba otras dificultades, por las propias caractersticas de la educacin que ofreca. Finalmente, se cre el Instituto Normal de Enseanza Tcnica (INET). Su plan general de estudios de 1972 estableci cursos de dos y tres aos a los que se acceda mediante examen de ingreso. En la dcada del SETENTS se introdujo un cambio importante. La formacin docente qued centralizada en el Instituto Nacional de Docencia General Artigas (INADO), integrado por el Centro I (formacin de maestros); Centro II (formacin de profesores) y Centro III (perfeccionamiento docente), en reemplazo del IPA y el Instituto Normal. En 1977, entraron en vigencia la nueva reorganizacin y sus planes de estudios.

98

Ya en la dcada del noventa, con el diagnstico de insuficiencias y dficit en la formacin de docentes, la ANEP desarroll un sistema nacional terciario de educacin, tendiente a fortalecer dicha actividad como profesin y a cubrir las necesidades de docentes. Las herramientas para llevar a cabo este sistema son: La creacin en 1996 del Centro de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente, a cargo de apoyar los diferentes programas, proyectos y actividades que se orientan a la capacitacin y actualizacin de los docentes de Educacin Inicial, Primaria, Media y formacin docente. La implementacin de los Centros Regionales de Formacin de Profesores (CERP) en el interior: en el norte (Departamento de Rivera, 1997), en el litoral (Departamento de Salto, 1997), en el este (Departamento de Maldonado, 1998), en el suroeste (Departamento de Colonia, 1999), en el sur (Departamento de Canelones, 1999), y en el centro (Departamento de Florida, 2000). Estos responden a una estrategia de descentralizacin para revertir el dficit de docentes de Enseanza Media en el interior del pas (Vaillant, 1999). 2. PERFIL SOCIODEMOGRFICO DE LOS DOCENTES URUGUAYOS

Tal como se seala en un informe de la ANEPUNESCO/IIPE de 2003, 163 al analizar las caractersticas sociales que componen al cuerpo docente, se observa que el mismo est feminizado en todos los subsistemas, aunque ms en Primaria que en Secundaria y Enseanza Tcnica. Por otra parte, la contribucin econmica de la mujer docente al ingreso del hogar es muy importante-aporta el 45% y ms del ingreso total del hogar por cohortes de edad-, y hay ms mujeres jefas de hogar entre los docentes que en la poblacin general. El docente pertenece a hogares predominantemente de clase media, quintiles 2, 3 y 4, e incluso hay un porcentaje importante en el quintil 5 de ingresos de la Encuesta Continua de Hogares para toda la poblacin. No obstante esta pertenencia a la clase media, cuando se toman los quintiles de ingreso de la poblacin educada - con Secundaria y ms - , el 60% de los hogares docentes est en los dos quintiles de ingreso ms pobres, por lo cual no superan los 380 dlares per cpita mensuales, lmite superior del quintil dos.

163

Los docentes uruguayos y los desafos de la profesionalizacin, ANEP-UNESCO/IIPE, 2003.

99

En cuanto a la extraccin social del docente, se constata el avance en el clima educativo de los hogares de origen de los docentes, tanto maestros como profesores. En trminos generales se registra un aumento que lleva a que poco ms del 40% de los maestros y profesores jvenes tengan padres que no completaron la primaria, en tanto esa proporcin asciende al casi 70% en los docentes con ms de 25 aos de experiencia. Por otra parte, el 50% de los docentes ms jvenes proviene de hogares donde el padre alcanz a completar el ciclo bsico de Secundaria o ms, en tanto a estos niveles solo llegaron el 25% de los maestros y profesores con ms de 25 aos de antigedad. Un estudio reciente llevado a cabo en distintos Institutos de Formacin Docente,164 muestra, en cuanto al perfil de los profesores formadores, que gran parte de ellos tiene ttulo de maestro (45,6%) y un 24,1%, el de profesor secundario. Como dato adicional importante, cabe consignar que la proporcin de personal formador con ttulo de postgrado alcanza solo al 23,8%. En cuanto al perfil profesional, la mayora de los docentes (62%) posee un solo ttulo y el 38% tiene dos o ms ttulos. La mayor proporcin de profesores con dos ttulos se encuentra en los IFD ms cercanos a la capital del pas. En cuanto a la proporcin de sexo, se trata de un personal con alta proporcin de mujeres (74%). Es adems una poblacin con un alto promedio de edad, ya que el 53% est entre los 45 a 54 aos de edad; 18% tiene hasta 39 aos, y un 10% tiene ms de 55 aos. La mayora de los docentes proviene de hogares con bajo nivel educativo. Es notable tambin el alto porcentaje de profesores formadores recibidos hace ms de 20 aos. Esto hablara de un bajo nivel de rotacin generacional y de un envejecimiento del personal en esta funcin. Por ltimo, puede sealarse que si bien el 80% de los formadores ha realizado cursos de perfeccionamiento y los consideraron altamente positivos en trminos de actualizacin, la profesionalizacin de la tarea parece sostenerse ms en la experiencia docente en general que en actividades formales de capacitacin.

164

Aguerrondo, Ins, op.cit., 2003.

100

3. INSTITUCIONES FORMADORAS: JURISDICCIN Y DEPENDENCIA

Educacin Inicial y Bsica Institutos Normales (IINN)

165

Institutos de Enseanza

Educacin Secundaria Instituto de Profesores Artigas (IPA)

Institutos de Formacin Docente Institutos de Formacin Docente (IFD) (IFD) Centros Regionales de Profesores (CERP) Instituto Nacional de Enseanza Tcnica (INET) Instituto Superior de Formacin Fsica 4 aos en el IPA, los IFD, el INET y el ISFF 3 aos en los CERP

Duracin de la 3 aos carrera

4.

LA FORMACIN INICIAL EN CIFRAS.

Cantidad de instituciones y evolucin de la matrcula de formacin docente por tipo de institucin 166

Aos Total Cantidad de instituciones 1994 Matrcula de 1996 formacin 1999 docente 2001
165

Magisterio Profesorado INET IFD IINN167 IPA CERP IFD ISFF168 32 21 2 1 6 21 1 1 2.083 2.920 3.037 3.761 932 1.350 1.635 1.685 2.426 3.844 4.181 1.015 5.772 1.561 1.737 2.115 2.228 2.301 s/d s/d s/d s/d 155 97 102 157

7.333 10.326 12.198 15.237

Para la realizacin de este captulo se utiliz informacin de las siguientes fuentes: Aguerrondo, Ins, op.cit., 2003 Serra Medaglia, Juan Eduardo, Formacin docente. Centros Regionales de Formacin de Profes ores (CERP), Universidad de Chile, 2001. Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay. 1995-1999, Administracin Nacional de Educacin Pblica, 2000. Llanes Bujater, Mara Laura, Estrategias sistmicas de atencin a la desercin, la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos, Organizacin de Estados Americanos, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO, noviembre de 2001. Vaillant, Denise, Formacin de formadores. Estado de la prctica, Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe, diciembre de 2002. 166 Fuente: Cuadro elaborado a partir de informacin contenida en Serie estadstica educativa N1, Gerencia General de Planeamiento y Gestin Educativa, ANEP-CODICEN, junio de 2002. 167 Las Normales son dos, una en Montevideo y otra en Ciudad de la Costa. 168 Instituto Superior de Formacin Fsica. Este instituto no funciona en la rbita de la ANEP, sino que depende directamente de los rganos centrales de gobierno. Inicialmente funcionaba en la rbita del Ministerio de Educacin y Cultura, luego pas a depender del Ministerio de Deportes, que fue abolido tras la crisis de 2002. Por esta razn no contamos con datos de matriculacin.

101

En los ltimos aos la matrcula de formacin docente ha experimentado un crecimiento muy significativo: 169 en conjunto se pas de 7.333 a 15.237 estudiantes entre 1994 y 2001. Esta evolucin acompaa la creacin de nuevos centros de formacin en todo el pas. En el caso de magisterio, la matrcula creci un 80% tanto en los IFD como en el Instituto Normal de Montevideo, con saltos importantes entre 1996 y 2001. En la carrera de profesorado la matrcula registr una evolucin diferencial por tipo de institucin formadora: en el IPA, el nmero de matriculados creci fuertemente, de 2.426 alumnos en 1994 a 5.772 en 2001; en los CERP la matrcula de 2001 es algo ms de siete veces mayor que la de 1997, ao en que estos centros comenzaron a funcionar; en los IFD el crecimiento fue menor, del orden de un tercio entre 1994 y 2001; finalmente, el INET recuper en 2001 la matrcula de 1994. La informacin referente a ingresos de formacin docente es consistente con la de matrcula. Genricamente, los ingresos al conjunto de centros de formacin docente se duplicaron en los ltimos siete aos, registrndose un pico en la evolucin en 1996. En Magisterio, tanto en los IFD como en el Instituto Normal, los ingresos de 2001 prcticamente duplicaron los de 1994, con una evolucin creciente aunque no sistemtica. El nmero de ingresos en el IPA en 2001 es un 74% ms alto que el que se registr en 1994, aunque ese ao no es aquel en el que ha habido mayores ingresos (lo fue en 1996). En el caso de Profesorado en los IFD, desde 1994 a 2001 el nmero de ingresos aument aproximadamente un 26%. Finalmente, en 2001 los ingresos al INET superaron en tres veces los ingresos de 1994. 2. CONDICIONES DE ACCESO A LA FORMACIN Los requisitos para el ingreso a los estudios de formacin docente son similares a los necesarios para entrar a la universidad: para el ingreso a los estudios de desempeo en los niveles Inicial y Primario, se requiere haber aprobado el segundo ciclo de Educacin Secundaria en cualquier orientacin, o el tercero de Educacin Tcnico-Profesional, y no haber cumplido 30 aos de edad. No se rinde prueba de admisin. Para el ingreso a los estudios de desempeo en el nivel medio, es necesario haber aprobado el segundo ciclo de Educacin Secundaria y no haber cumplido 40 aos. Para algunas especialidades se rinde una prueba de admisin.

169

Serie estadstica educativa N1, Gerencia General de Planeamiento y Gestin Educativa, ANEP-CODICEN, junio de 2002.

102

3.

EL CURRCULUM

Con respecto a la legislacin vigente para formacin de docentes de Educacin Bsica, el plan de estudio en vigencia para las carreras de magisterio170 (Educacin Primaria e Inicial), sancionado por la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente ANEP / CODICEN (Acta 85, Res. N 46, 2000) que aprob la Reformulacin del Plan 1992, plantea la necesidad de actualizar el diseo curricular, manteniendo los objetivos y principios generales que fundamentan el Plan 1992 pero actualizndolos, revisando en particular las siguientes cuestiones: Racionalizar el nmero de asignaturas para evitar la fragmentacin curricular. Fortalecer las asignaturas instrumentales. Reforzar la formacin pedaggica brindada por el rea de Ciencias de la Educacin. Reconceptualizar el rea de expresin segn las nuevas tendencias. Redefinir la prctica docente, actualizndola cientficamente y superando los modelos tradicionales. De acuerdo con el anlisis llevado a cabo por Ins Aguerrondo,
171

el texto del plan recupera

el principio de la interdisciplinariedad, para lo cual apela a tres estrategias: la asignacin de horas de coordinacin a los profesores para que trabajen conjuntamente la definicin de ncleos generadores y la organizacin de las asignaturas o espacios curriculares en torno a tres grandes reas formativas: rea de Conocimientos Bsicos, rea de Ciencias de la Educacin y rea de la Expresin. Adems, el plan define ncleos generadores que deben articular e integrar la formacin brindada en cada ao. 172 La estructura curricular sigue una lgica deductiva, segn la cual la formacin terica antecede y es preparatoria de la prctica. La formacin pedaggica general es previa a las materias tcnico-profesionales y a su aplicacin en las experiencias de prctica docente que se realizan al finalizar la carrera. Otra cuestin a sealar es que se plantea prcticamente una modalidad nica de espacio curricular a ser cursado por los estudiantes, que consiste en la organizacin ms clsica del
170 171

Conocido en las instituciones y entre los profesores como Plan 1992 reformulado. Aguerrondo, Ins, op. cit., 2003. 172 En primer ao: Educacin, sociedad y conocimiento; en segundo ao: Procesos de enseanza y aprendizaje desde el abordaje psicosociocultural y en tercer ao, Fundamentos de la accin educativa en contextos diversos. Es de esperar que estos ncleos sean trabajados conjuntamente por los profesores a travs de las horas de coordinacin que poseen y se vean reflejados en sus planificaciones y en la estructuracin de los contenidos efectivamente enseados.

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currculum en torno a materias o asignaturas. Como intentos de ruptura con esta modalidad dominante, aparecen los talleres optativos en cada ao y las didcticas especiales en tercer ao, las cuales se plantean como didctica-taller. En relacin con el ritmo, el plan de estudios contempla una duracin relativamente corta, de tres aos, con una formacin profesional o tronco comn para los dos primeros aos y una especializacin hacia el final la que los estudiantes deben optar por un nivel de la enseanza: Inicial o Primario. El ritmo es acelerado y las materias o cursos son de carcter anual, dividindose por aos correlativos y conservando un rgimen similar al de la escuela secundaria en la cual se cursan todas las materias al mismo tiempo. Todas las materias son de carcter obligatorio, excepto un taller anual electivo de menor carga horaria. En cuanto a los profesores, al recorrer los programas de las materias se observa un alto grado de prescripcin, que se evidencia en el exhaustivo detalle de los contenidos y las formas en los cuales se deben organizar. Los programas sugieren orientaciones metodolgicas para su desarrollo, formas de evaluacin y extensas lstas de bibliografa. i Como seala Ins Aguerrondo se evidencia un enmarcamiento fuerte tanto hacia el docente como hacia el alumno, con una regulacin explcita de lo que hay (y no hay) que transmitir, y las formas en que deben transmitirse y evaluarse. Por ltimo, en cuanto a la actualizacin bibliogrfica y de contenidos, las materias que forman parte del rea de Ciencias de la Educacin en primer y segundo ao muestran una bibliografa actualizada con obras que responden a los debates y teoras actuales en cada una de las disciplinas del rea. Respecto de la nacionalidad de los autores, especialmente en el rea de Educacin, hay gran influencia de obras de pedagogos espaoles muy difundidas entre las ltimas dcadas en Amrica Latina; tambin de autores argentinos y uruguayos. Un problema general de los programas es su enciclopedismo y extensin, que se verifica en la gran cantidad de obras y temas que se pretenden abordar en cada ao. (Aguerrondo, 2003). En cuanto a la formacin de docentes de Educacin Secundaria, en las ltimas dcadas se han comenzado a vislumbrar en Uruguay serios dficit e insuficiencias. Esta situacin era particularmente preocupante en el interior del pas, el que contaba solo con un 20% de docentes titulados (Censo de 1995). Frente a esta problemtica la reforma uruguaya cre el Centro de Formacin y Perfeccionamiento Docente e implement los Centros Regionales de Formacin de Profesores (CERP).

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El Centro de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente inici sus actividades en 1996 con el objetivo de potenciar el desarrollo profesional de los docentes a travs de la ejecucin de actividades de capacitacin, as como la entrega de materiales y recursos pedaggicos y didcticos para su utilizacin en la accin docente y en los p rocesos de autoformacin individuales y grupales. En cuanto a los CERP, algunos estudios haban postulado como hiptesis que el dficit de recursos humanos que enfrentaba la Enseanza Media en parte se deba a la ausencia de oferta oportuna y accesible en las distintas regiones del pas. La formacin de profesores se haba concentrado principalmente en el Instituto de Profesores Artigas (IPA), en Montevideo, y en Institutos de Formacin Docente (IFD) del interior del pas. El nmero de docentes titulados que generaba el sistema era bajo y se agudizaba por la alta desercin. El Instituto de Profesores Artigas otorga el ttulo de Profesor de Enseanza Media y cuenta con las siguientes especialidades: Astronoma, Ciencias Biolgicas, Ciencias Geogrficas, Comunicacin Visual, Educacin Cvica, Derecho y Sociologa, Educacin Musical, Filosofa, Fsica, Historia, Idioma Espaol, Ingls, Italiano, Literatura, Matemtica, Qumica, Ayudante Preparador en Biologa, Qumica o Fsica, Adscripto. La formacin atiende tres aspectos fundamentales: formacin en la disciplina especfica, formacin en pedagoga y prctica docente. La creacin de los Centros Regionales de Profesores se propone principalmente: Proveer formacin para la docencia en el mbito de la enseanza secundaria que diversifique la actual oferta centralizada en Montevideo. Contribuir a la profesionalizacin del ejercicio docente en la enseanza secundaria. Brindar una formacin sistemtica en Ciencias de la Educacin. Estimular mediante un currculo innovador la renovacin de la prctica profesional de los profesores. Realzar el rol de la investigacin educativa. Actuar como agente dinamizador en la regin.

Los CERP tienen un modelo cualitativamente distinto de la formacin tradicional. El plan se desarrolla en tres aos con un rgimen de ocho horas diarias. Los estudiantes cuentan durante sus estudios con el apoyo de dos asignaturas instrumentales: Ingls e Informtica.

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En la etapa inicial se forman docentes en cuatro grandes reas: Matemtica, Lengua y Literatura, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. En el segundo ao, Ciencias de la Naturaleza se divide en dos opciones: Ciencias Biolgicas y Ciencias Fsico-Qumica, para llegar al tercer ao a la formacin especializada en cada una de las tres disciplinas: Biologa, Fsica y Qumica. En el segundo ao, Ciencias Sociales tambin se divide en dos opciones: Historia y Geografa-Sociologa, y en el tercer ao, el estudiante opta por una de esas tres disciplinas. La misin de los CERP es formar educadores en un plazo breve, para de esa manera cubrir la necesidad de docentes que hay en el interior. Tambin tratan de restablecer el equilibrio entre la oferta y la demanda de profesores. Con la creacin de estos centros, se descentraliza la formacin inicial de los docentes persiguiendo un objetivo ms amplio de democratizar el acceso a la formacin docente. 5. RELEVAMIENTO DEL SISTEMA DE BECAS QUE TIENEN LOS SISTEMAS OFICIALES Y PRIVADOS 173

Mientras que existen pocas becas para estudios de magisterio, se cre un importante sistema de becas para la formacin de docentes en los CERP, con el objetivo de estimular la captacin de jvenes capaces procedentes de hogares con escasos recursos econmicos. Estas incluyen alojamiento, transporte, alimentacin y supervisin tutorial, permitiendo sustentar el rgimen de estudio a tiempo completo. Adems, de ingreso. Asimismo, facilita que los estudiantes procedentes de los departamentos del radio de influencia del CERP puedan hacerlo. El programa financiero prevea el siguiente sistema de becas por centro:174 60 por generacin, por eso, en un centro, hay un promedio de 180 becas (por haber estudiantes de primero, segundo y tercer ao). Entre los 5 CERP se otorgaran un promedio de 900 becas. 173

esto ha permitido un

reclutamiento de educandos con baja posicin social de origen pero alto logro en las pruebas

10 becas de almuerzo para estudiantes locales, tambin por generacin.

Revista Educacin, Direccin de Educacin, Ministerio de Educacin y Cultura, Repblica Oriental del Uruguay, Nmero Extraordinario, 2000, pg. 30. 174 Datos obtenidos de la publicacin de ANEP. CODICIEN de 1999. Centros Regionales de Profesores, una apuesta al Uruguay del Siglo XXI.

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En 1998 se otorgaron 329 becas, contndose con un decidido apoyo por parte de las intendencias municipales (financian becas, facilitan el uso de los hoteles bajo su propiedad y ceden locales para centros de estudios mientras se construyen los definitivos). Las intendencias valoran estas iniciativas como pilares necesarios de un proceso efectivo de democratizacin y descentralizacin de oportunidades. En 1999 se otorgaron 428 becas, de las cuales 276 eran totales; es decir, incluyen alojamiento, transporte y alimentacin. Becas otorgadas a estudiantes de primer ao, segn CERP. Evolucin 1997-2001:175 CERP LITORAL Becas completas Becas parciales ESTE Becas completas Becas parciales SUROESTE Becas completas Becas parciales SUR Becas Completas Becas parciales NORTE Becas completas Becas parciales CENTRO Becas completas Becas parciales TOTAL 1997 60 10 ------44 15 --130 1998 60 0 60 0 ----59 2 --181 1999 60 19 60 21 48 28 44 35 62 0 --377 2000 54 0 68 13 70 38 43 39 58 0 39 3 425 2001 58 8 46 5 58 33 60 43 60 10 58 9 448 Total 292 37 234 39 176 99 147 117 283 28 97 12 1.561

Porcentaje de alumnos de CERP que finalizaron su formacin docente a diciembre del tercer ao sin contar con becas parciales o totales:176 Porcentaje total de egreso Porcentaje de estudiantes no a diciembre del tercer ao becados que egresaron en diciembre del tercer ao 65% 8% 50% 2%

Generacin 1997 Generacin 1998

175 176

Serie estadstica educativa (Gerencia General de Planeamiento y Gestin Educativa, junio de 2002 N1). Serie estadstica educativa (Gerencia General de Planeamiento y Gestin Educativa, junio de 2002 N1).

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As como los CERP disponen de una importante poltica de becas, tambin se les cubren los gastos de instalacin a quienes no residan en la zona. Otro aspecto importante a resaltar es que para asegurar un alto nivel de docentes, la remuneracin que reciben es ms alta que la habitual, as como las funciones son tambin mayores que las habituales. Segn datos de un informe realizado en 2000 177 (que toma como punto de referencia la unidad docente en sptima categora de un docente del IPA), se pagaba por dos unidades docentes unos 1.300 dlares y un equivalente 300 dlares por los gastos de instalacin de los docentes que no tienen residencia en la ciudad en donde se encuentra el CERP.178 Las investigaciones que han estudiado las motivaciones de eleccin de la carrera docente coinciden en que, conjuntamente con la motivacin de tipo vocacional, una segunda motivacin expresada para ingresar en la docencia es que se trata de un tipo de carrera en la cual existe trabajo disponible y por ello asegura una insercin relativamente rpida. Otro factor de motivacin es la baja rotacin de escuelas que se registra en los primeros aos de carrera, o sea, que los maestros nveles no deben recorrer demasiadas instituciones durante sus primeros aos de trayectoria profesional. Existen tambin otros factores que deben tenerse en cuenta para comprender la atraccin de los futuros estudiantes a la carrera docente. As, se debe sealar que los Centros Regionales de Profesores (CERP) desarrollan la enseanza en edificios modernos y atractivos; en ciudades de provincia, cuentan con un valioso equipamiento tecnolgico; el cuerpo docente es de dedicacin exclusiva, remunerado por encima de lo habitual y seleccionado luego de un proceso acadmico prolongado, todo lo cual ejerce una atraccin significativa en jvenes de estratos medios de las ciudades no principales de Uruguay.

177

Revista Educacin, Direccin de Educacin, Ministerio de Educacin y Cultura, Repblica Oriental del Uruguay, Nmero Extraordinario, 2000, pg. 43. 178 (Esta relacin con el dlar es anterior a la devaluacin uruguaya de 2002).

108

CAPTULO II QU LE OFRECE Y QU LE PIDE EL SISTEMA

EDUCATIVO A LOS DOCENTES?

1.

CONDICIONES PARA SER DOCENTE 179

En Uruguay, los maestros primarios tienen ttulo-en su totalidad-desde 1930, mientras que los profesores secundarios eran titulados en apenas un 30%, con una profunda diferencia entre la capital y el resto del pas (50% de diplomados en Montevideo y 20% en las ciudades de provincia).
Las razones explicativas de este anmalo comportamiento habra que buscarlas en la historia, dado que la secundaria perteneci a la rbita universitaria y no fue un patrn de la educacin superior formar a los profesores, a lo que se agreg posteriormente la cuota de clientelismo poltico en las designaciones de profesores y los intereses en proteger situaciones creadas. La sociedad, los gobernantes, los docentes, los sindicatos, etctera. aceptaron siempre esta anomala, que no se justificaba en las bajas remuneraciones sino en la falta de oferta pblica de formacin de profesores. (Rama y Navarro, 2002)

Esto fue cambiado con la creacin en ciudades de p rovincia, a partir de 1996, de los ya citados seis Centros Regionales de Profesores (CERP), que hoy forman 400 nuevos profesores por ao y que buscaban llegar a la cifra de 600 a partir de 2003. Es de destacar que el pas contaba desde 1950 con un Instituto de Profesores, ubicado en Montevideo, que desde hace tres dcadas solo grada, en promedio, 160 a 170 profesores por ao, de los cuales unos 30 o 40 se trasladan a ensear a ciudades de provincia donde se atiende al 70% del alumnado nacional. El sistema educativo de nivel medio requiere anualmente y por el solo concepto de reposicin, ms de 500 profesores. En Uruguay, el 25% de los profesores que ejercan en la Educacin Secundaria en las provincias tena como ttulo el de maestro y casi otro 25% no haba completado la formacin docente.

179

Para la realizacin de esta seccin se utiliz informacin de las siguientes fuentes: Rama, Germn, y Navarro, Juan Carlos, Carrera de los maestros en Amrica Latina, Conferencia organizada por el Banco Interamericano de Desarrollo en cooperacin con la UNESCO y el Ministerio de Educacin de Brasil, Brasilia 10 a 12 de julio 2002. Organizacin y estructura de la formacin docente en Iberoamrica (documento de trabajo), Organizacin de Estados Iberoamericanos.

109

El principal requisito para ejercer la docencia en Educacin Inicial y Primaria, segn el Estatuto del Funcionario Docente, es el de poseer el ttulo habilitante correspondiente. Asimismo, el ingreso efectivo a la docencia pblica de los egresados de los institutos de formacin docente se debe hacer por concurso de oposicin. Para ejercer la docencia en secundaria an no es obligatorio el ttulo. El ingreso efectivo a los cargos de Profesor de Educacin Secundaria y de Profesor o Maestro Tcnico de Educacin Tcnico-Profesional, se efecta mediante concurso de oposicin libre entre los aspirantes que no poseen ttulo habilitante, siempre que no estn dispuestos a concursar los egresados de los respectivos centros de formacin docente. Sin embargo, en 2003 comenz a ponerse en prctica un plan transitorio de titulacin para los docentes de Enseanza Media. Esto significa que, de acuerdo a los antecedentes del candidato (maestro, estudiante universitario, etctera.) se establecen los mdulos que tiene que realizar para conseguir la titulacin. Existe una serie de condiciones para inscribirse en el curso, como por ejemplo edad o aos de trabajo en un centro educativo. Si bien el plan no es obligatorio, quien no est titulado quedar fuera del sistema en 2008. Para los maestros de Educacin Primaria, se desarroll un sistema de designaciones y traslados. Cada profesor, con independencia de la calificacin lograda en el egreso de los institutos normales (que sirve para las designaciones interinas), debe presentarse al examen nacional de efectividad para lograr un cargo como titular permanente. Este concurso nacional-que se realiza cada dos aosse desagrega en tres etapas, todas eliminatorias, siendo la primera sobre conocimientos sustantivos de Lenguaje, Matemtica, Ciencias y Ciencias Sociales; la segunda prueba es sobre pedagoga, y la tercera consiste en el dictado de una clase, sobre un tema sorteado previamente por el Tribunal Examinador. Un porcentaje de maestros, variable entre un 20% y un 40%, no es aprobado y los que s lo son, quedan ordenados por los puntajes de las pruebas y eligen cargo docente, en forma sucesiva, de la lista de cargos vacantes. Los maestros, que lograron la efectividad por este medio, agregan un puntaje anual que les asigna el informe de inspeccin y con ambos puntajes se ordenan para la cuota de traslados que comprende al 50% de los cargos docentes vacantes en cada ao. Ninguna autoridad, poltica o administrativa, puede intervenir para lograr un determinado nombramiento al margen del sistema del concurso. El sistema de ascensos para los docentes efectivos es de escalafn abierto. Esto significa que no se necesita que existan vacantes para ascender al grado inmediato superior, a partir de primero y hasta sptimo grado, respetndose las siguientes normas:

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Permanencia de un tiempo mnimo de cuatro aos en cada grado. Obtencin de una puntuacin mnima por antigedad calificada en el grado, que comprende los siguientes aspectos: aptitud docente, antigedad, actividad computada. Aprobacin de los cursos que se dispongan y reglamenten para cada caso.

Desde 1960 en adelante ha habido un deterioro muy marcado del salario docente. Este perdi casi un 50% de su valor real entre 1960 y 1995, y entre 1995 y 2000 retorna a los niveles de 1986. Si se compara el salario de los maestros uruguayos con el de los argentinos y chilenos, se observa que es ms bajo. La diferencia entre Primaria pblica y Primaria privada en relacin al ingreso per capita es importante. El 40% de los maestros pblicos est en el quintil ms pobre de la poblacin educada, contra el 17% de los maestros privados. Este fenmeno tambin se confirma en Secundaria, pero de forma ms moderada. 2. SISTEMAS DE EVALUACIN

En Uruguay, el marco jurdico para la evaluacin de los docentes est dado por el Estatuto del Funcionario Docente de 1988. Este comprende tanto la evaluacin de postulantes a las carreras pedaggicas, como la evaluacin de la formacin inicial y el desempeo profesional de los docentes. Sin embargo, vemos que en la prctica no se aplica la evaluacin de la formacin inicial, aunque s la evaluacin de postulantes a las carreras y el desempeo profesional. En cuanto a la existencia de guas que regulen la evaluacin docente, existen circulares internas de los diferentes subsistemas de la ANEP. Adems, la Gerencia de Investigacin y Evaluacin para evaluacin de postulantes realiz en 2001 un manual con los fundamentos de la prueba de ingreso a la formacin docente. La Gerencia General de Planeamiento y Gestin, a travs de la Gerencia de Investigacin y Evaluacin, es la responsable de elaborar centralmente las pruebas de ingreso y conduce el proceso de seleccin de los postulantes. Para la evaluacin del desempeo profesional, existen equipos de supervisores (inspectores y directores de centros educativos) dependientes de los Consejos de Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Educacin Tcnica y profesional, todos dependientes de la Administracin Nacional de Educacin Pblica.

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En cuanto al costo que implica la prctica evaluativa, la evaluacin de los postulantes la cubre desde 2001 el Consejo Directivo Central (CODICEN) de la Administracin Nacional de la Educacin Pblica (ANEP). La evaluacin del desempeo docente, por su parte, la cubre cada desconcentrado de la ANEP a travs del pago de salario a los supervisores. La evaluacin de los postulantes a la carrera docente se realiza con el objetivo de seleccionar y apoyar a los aspirantes con dificultades, a travs de talleres. Se evala principalmente el lenguaje, mediante una prueba de opcin mltiple para las competencias de comprensin de textos y reflexiones metalingsticas y otra prueba abierta para evaluar produccin de textos. La evaluacin del desempeo profesional docente se realiza con la intencin de retroalimentar al docente y mejorar su prctica, as como para calificar su desempeo, ya que la calificacin incide en el escalafn. En cunto a qu se evala, pueden sealarse seis habilidades principales: la capacidad tcnico-pedaggica; la conduccin del proceso de enseanza y aprendizaje; la orientacin dada al curso, planificacin y desarrollo del mismo; el clima de trabajo, cooperacin e iniciativa; el respeto al alumno y promocin de su capacidad de autodeterminacin; y las posibilidades de desarrollo del trabajo creativo. Vale destacar adems que la observacin directa del trabajo en el aula es una de las principales formas de evaluacin del desempeo docente en Uruguay, la cual es realizada por supervisores. 3. RELEVAMIENTO DE SISTEMAS DE CAPACITACIN DOCENTE EN SERVICIO 180

Como se mencion previamente, en 1996 se cre el Centro de Formacin y Perfeccionamiento Docente, el cual genera e implementa instancias de actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento en los diferentes niveles del sistema educativo a nivel primario, medio y de formacin de formadores.

180

Para la realizacin de este captulo se utiliz informacin de las siguientes fuentes: Pgina web de la Administracin Nacional de Educacin Pblica: http://www.anep.edu.uy Los docentes uruguayos y los desafos de la profesionalizacin, ANEPUNESCO/IIPE, 2003.

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Sus objetivos son los siguientes: Brindar capacitacin al personal a cargo de la gestin educativa, en coordinacin con los Consejos Desconcentrados y la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente. Promover la profesionalizacin de los docentes en tanto agentes idneos para las disciplinas a su cargo. Evaluar sistemtica e integralmente las actividades de capacitacin que se realizan y proponer las adecuaciones que estime pertinentes. Llevar a cabo la gestin, asesora y apoyo a los Centros Regionales de Profesores. Llevar a cabo la gestin del Centro de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente "Profesor Juan E. Pivel Devoto. Sus lneas de accin en materia de capacitacin y perfeccionamiento docente pueden definirse del siguiente modo: Asesoramiento en las materias especficas de formacin y capacitacin. Elaboracin de propuestas de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento del personal docente y equipos directivos, y de supervisin en coordinacin con los Consejos Evaluacin sistemtica e integral de las actividades de capacitacin que se realicen; estudio y establecimiento de un sistema de acreditaciones que organice y regule la formacin de los docentes de la ANEP. Asesoramiento, apoyo y gestin de los Centros Regionales de Profesores: mejoramiento de los procesos de formacin y de la calidad de la oferta educativa; consolidacin de los Centros Regionales como factor de desarrollo educativo-cultural; ajuste organizativo-administrativo de los centros; establecimiento de una coordinacin operativa. Asesoramiento acadmico para una adecuada capacitacin permanente de los formadores.

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4.

INFORME DE ACTIVIDADES DE LA SECRETARA DE CAPACITACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE181

Ao

Total de participantes

Total de cursos dictados 6.455 16.614 2.924 31 91 17

2001 2002 2003 (febrero a junio)

Si analizamos las actividades desarrolladas por la Secretara de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente durante 2001, 2002 y 2003, llama la atencin el aumento de su actividad, tanto en la cantidad de cursos dictados como en el nmero de participantes, en 2002. En cuanto a los contenidos de los cursos, se observa que en 2001, sobre un total de 6.455 participantes, 3.488 (ms del 50%) de ellos asistieron al Curso de Sensibilizacin Plan 1996. El resto de los cursos abord diversas temticas, de las cuales las ms recurrentes fueron las capacitaciones para tutores de los CERP, los cursos de idiomas, los cursos sobre Escuelas de Tiempo Completo y la capacitacin para maestros directores. En 2002, la capacitacin en informtica cobr mucha relevancia, llevndose a cabo varios cursos (uno de los cuales cont con 2.500 asistentes). Los otros cursos ms repetidos fueron la capacitacin en idiomas, los cursos de reas Integradas para Maestros y los talleres referidos a cuestiones humanitarias (educacin en valores, cultura ciudadana, vnculo escuelacomunidad, etctera). Adems, se han llevado a cabo numerosas jornadas, reuniones y debates varios. En 2003, llama la atencin la fuerte disminucin de actividades de capacitacin (solo 17 cursos en 5 meses, mientras que en 2002 se haban dictado 91 cursos en 11 meses). Al intentar analizar los contenidos de los mismos, no se observa una orientacin clara hacia cierto tipo de temticas. Los cursos que ms se repiten son los de informtica y los de atencin a alumnos con necesidades especiales (dificultades en el aprendizaje, capacidades diferentes y necesidades mltiples), pero el resto de los cursos abordan temticas muy diversas. En el informe Los docentes uruguayos y los desafos de la profesionalizacin (ANEPUNESCO/IIPE), se presentan los resultados de un estudio realizado durante 2001 y 2002, en el cual se busc caracterizar el perfil de los maestros y profesores uruguayos (de
181

Este cuadro fue realizado a partir de la informacin extrada de http://cecap.anep.edu.uy/quienes_somos/inf_act_2003.htm

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Educacin Inicial, Primaria, Media y Formacin Docente). El estudio consisti en una encuesta realizada a tres mil docentes que trabajan en centros educativos urbanos. A continuacin se presentarn algunos de los resultados ms importantes en cuanto a capacitacin docente. En relacin a la formacin permanente, la encuesta muestra la importancia que ella ha tenido en el pas desde 1995 en adelante: la mitad de los docentes encuestados particip desde entonces en alguna o varias instancias de capacitacin en servicio de 40 horas o ms. Entre ellos aproximadamente un tercio vivi una experiencia de capacitacin y el resto asisti a varias de ellas (un 41, 5% realiz dos o tres cursos y un 19,8% cuatro o ms). Las cifras sugieren adems que en trminos comparativos la capacitacin implementada alcanz ms al interior que a Montevideo y a la Enseanza Tcnica ms que a la Secundaria y Primaria. El balance que maestros y profesores hacen de la formacin permanente recibida es plenamente positivo: dos terceras partes de los docentes involucrados evalu que la misma le haba aportado mucho para su experiencia docente. Proyectndose a futuro, los docentes consideran que lo que necesitan aprender lo pueden lograr fundamentalmente a travs del intercambio con colegas (68%) y los cursos formales (62,5%). Junto con de estos dos canales de capacitacin, otros docentes sealaron la importancia del perfeccionamiento a travs de la experiencia de trabajo (54,2%), las lecturas (50%) o la realizacin de una carrera, sea de grado o postgrado (47,8%). Llama la atencin la baja inclinacin a la capacitacin a travs de cursos a distancia (10,6%). Las actividades de capacitacin que los docentes priorizan son de carcter eminentemente prctico y revelan su fuerte preocupacin por el trabajo en el aula y el centro educativo. Finalmente, las respuestas muestran una suerte de contradiccin en la valoracin de los aspectos materiales de un curso de perfeccionamiento. Por un lado, cuando se pidi a los encuestados que sealaran qu era lo ms importante en un buen programa de perfeccionamiento, la opcin incentivos y estmulos que se ofrecen recibi solo un 22,1% en la suma de menciones. Por otro lado, cuando se les pregunt explcitamente cules eran a su entender los estmulos e incentivos ms eficaces para garantizar el xito de un programa de perfeccionamiento, cobraron una gran relevancia los estmulos salariales, con un 75,1% en la suma de las tres menciones. Le siguieron en importancia el uso del tiempo de trabajo para la capacitacin y el puntaje en la carrera.

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5.

PROGRAMAS SOCIALES Y SUBSIDIOS 182

El salario de ingreso al ejercicio de la profesin de un maestro de educacin pblica es el equivalente a dos salarios mnimos. Existen compensaciones extras para los docentes de escuelas rurales, especiales, preescolares y de adultos. Adems, el sueldo de todos los docentes tiene complementos mensuales por conceptos de hogar constituido, asignacin familiar, cuota de asistencia mdica, y, con carcter excepcional, primas por matrimonio y por nacimiento de hijos. El ingreso a la docencia en el nivel primario se realiza en escuelas pblicas de sectores de riesgo. Es el Estado el que forma a los maestros en sus instituciones, pero tiene tambin la tarea de completar esta formacin en una suerte de residencia prolongada que son los aos de experiencia que requiere el sector privado para hacer elegible un maestro como para incorporarlo a sus escuelas. Hace pocos aos se puso en marcha un conjunto de polticas que responden a problemas detectados en diagnsticos provenientes de diversos mbitos. Muchas de estas respuestas recogen propuestas largamente debatidas por docentes, estudiantes, tcnicos, polticos, al interior de sus organizaciones y expresadas en documentos ms o menos acabados. Sin embargo, podra sugerirse que algunas de las medidas que se plantean como programas sociales de apoyo a la tarea docente, estn ms bien orientadas a otorgar incentivos materiales para fomentar el presentismo de los docentes. En este sentido, pueden sealarse los siguientes incentivos que se han introducido sobre el salario docente: El 7.5% por ttulo. El 12.5% la hora docente en los centros de horario extendido en los que las clases volvieron a durar 45 minutos. Para los maestros que efectivamente estn dando clase, un 5%.

182

Con la informacin disponible no nos fue posible encontrar datos sobre programas sociales, con excepcin de la poltica de becas para postulantes a carreras docentes ya mencionada en el captulo anterior. Lo que llama la atencin, en cambio, es la desarrollada poltica de incentivos existente. Para la realizacin de este captulo se utiliz informacin de las siguientes fuentes: Organizacin y estructura de la formacin docente en Iberoamrica (documento de trabajo), Organizacin de Estados Iberoamericanos. Aguerrondo, Ins, La formacin docente inicial de los maestros uruguayos, Informe Final. Versin 1, Buenos Aires, agosto de 2003. Rama, Germn y Navarro, Juan Carlos, Carrera de los maestros en Amrica Latina, Conferencia organizada por el Banco Interamericano de Desarrollo en cooperacin con la UNESCO y el Ministerio de Educacin de Brasil, Brasilia 10 a 12 de Julio 2002. La reforma educativa uruguaya: Una apuesta a la equidad con calidad, profesora Carmen Tornara Maglio.

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Para maestros y profesores adscriptores y para docentes de didctica, una compensacin mensual por su tarea. Tambin se estableci una prima por presentismo como premio a quienes tienen una asistencia regular.

Adems se instauraron otros servicios para motivar la asistencia de los docentes a las instituciones. Las autoridades educativas contrataron un servicio de ambulancias que acudan a las casas de los docentes y funcionarios enfermos para diagnosticar su enfermedad y establecer si se justificaba la ausencia a las tareas: Uno de los mayores efectos que tuvo el servicio fue un mejoramiento del estado de salud de funcionarios y docentes y, por tanto, un incremento de las horas de clases dictadas. (Rama y Navarro, 2002, pg. 31)

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CAPTULO III QU MIRAN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL

SUBSISTEMA DE FORMACIN INICIAL Y CAPACITACIN DOCENTE?

En Uruguay, no existe un sistema formal de evaluacin de las instituciones formadoras de docentes. Los CERP constan un sistema de referentes acadmicos que proveen orientacin a los formadores y a las propuestas curriculares. La supervisin administrativa, por otra parte, la lleva a cabo la Secretara de Capacitacin Docente. Si bien la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente tena un sistema de inspectores, en la actualidad el mismo no est funcionando.

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CAPTULO IV QUINES FINANCIAN Y QU ES LO QUE SE APOYA?

En la ltima dcada, la cooperacin externa, que se desarrolla a travs de los Bancos y organismos Internacionales, asigna una alta prioridad a la inversin en reas crticas del desarrollo como Educacin y Salud, a efectos de disminuir la incidencia de la pobreza y de mejorar la competitividad de los pases. Los fondos de cooperacin externa persiguen un doble objetivo: Brindar rpidamente recursos, principalmente para inversin en infraestructura y equipamiento, as como para acciones de fortalecimiento institucional, a efectos de poder cumplir con las metas presupuestales en tiempo y forma. Facilitar la contratacin de recursos humanos que colaboren en el diseo, la ejecucin y la evaluacin de los procesos de Reforma. Mencionaremos a continuacin, de los proyectos de cooperacin externa actualmente en funcionamiento, los relacionados con formacin docente: El proyecto Mejoramiento de la Calidad de Educacin Primaria (MECAEP), cofinanciado por el Banco Mundial, en su primera etapa (1994-1999) por un monto total de 45 millones de dlares. En su segunda etapa (1999-2002) se prev un financiamiento de 40 millones de dlares. Sus acciones apuntan a expandir y mejorar la Educacin Inicial, en reas carenciadas, a travs de construccin de aulas, capacitacin docente y d otacin de material didctico; construir escuelas de tiempo completo en zonas con fuertes dficit culturales y sociales; brindar material bibliogrfico; financiar subproyectos para el mejoramiento de la calidad a nivel de cada centro escolar; actualizar y capacitar docentes en servicio; implementar un sistema estandarizado de medicin de resultados; y fortalecer la gestin administrativa a travs del sistema de informacin gerencial, estudio de auditora y personal, y apoyo a la desconcentracin. El proyecto Fortalecimiento de la Educacin Tcnica, cofinanciado por el BID, por un monto total de 35 millones de dlares se extiende durante el perodo 1994-1999. sus acciones se orientan a la modernizacin y racionalizacin de la estructura del Consejo

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de Educacin Tcnico-Profesional; al establecimiento de vnculos con el sector productivo; al diseo de un sistema de informacin y planeamiento; al mejoramiento de la calidad a travs de la adecuacin curricular, la capacitacin y el perfeccionamiento docente y la dotacin de materiales didcticos; a la construccin y adecuacin de la infraestructura fsica, y a la adquisicin de equipamiento. Fomento para el Comercio Exterior Espaol (FOCOEX). En el transcurso de 1992 fue firmado un convenio entre Uruguay y Espaa representados respectivamente por los siguientes organismos: Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP), Consejo de Educacin Tcnico-Profesional (CETP) y Fomento al Comercio Exterior Espaol (FOCOEX). A travs de l se obtiene para la Educacin Tcnica equipamiento tecnolgico variado por un monto de 17 millones de dlares. Este equipamiento viene con la actualizacin docente incluida. Su distribucin se realiza a nivel nacional teniendo en cuenta, por un lado, las necesidades regionales y, por otro, haciendo hincapi en las capitales departamentales limtrofes con los pases signantes del Mercado Comn del Sur (MERCOSUR). Esta nueva implementacin tiende a lograr, entre otros, los siguientes cometidos: a) elevar los niveles de calidad de la oferta educativa del Consejo de Educacin Tcnico-Profesional; b) instaurar el estudio de sistemas que lleven a la autoevaluacin de los alumnos como parte de la metodologa de enseanza; c) propiciar y favorecer la integracin de la mujer en el mundo industrial y agrario. El proyecto Modernizacin de la Educacin Secundaria y Formacin Docente (MES y FOD), cofinanciado por el BID, por un monto total de 58 millones de dlares se extiende durante el perodo 1996-2001. Sus acciones apuntan a la innovacin curricular e institucional en el Ciclo Bsico de Educacin Media; a la creacin de Centros Regionales de Formacin de Profesores; a la construccin de liceos; al desarrollo de un Plan Nacional de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente; a la implementacin de un sistema de comunicacin informtica y de respaldo tcnico-pedaggico que comprenda a los Institutos de Formacin Docente (IFD) y a los liceos; al diseo de un plan de reparacin y reciclaje de edificios liceales, y al desarrollo de Centros Experimentales de Bachillerato Diversificado con salidas terminales. El proyecto Multinacional de Educacin Media y Superior. Cofinanciado por la OEA, su objetivo es capacitar en servicio a docentes no titulados y de carcter interino en sus cargos del interior del pas. Estas acciones se cumplen a travs de los centros regionales del interior del pas, y significan un apoyo para los docentes sin formacin de

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tales para la preparacin de los concursos que les permitan acceder a la efectividad en sus cargos. Se brindan e dos modalidades: la presencial en el rea Cientfica y n Biolgica y la de educacin a distancia que atiende el rea Humanstica. El Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, dependiente de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO). Este fue firmado en 1979, y tena como objetivos especficos: asegurar la escolarizacin de todos los nios en edad escolar antes de 1999 y ofrecerles una educacin general mnima de 8 a 10 aos; eliminar el analfabetismo antes del fin del siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos; mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a travs de la realizacin de las reformas necesarias. Dentro del Proyecto Principal de Educacin existen diversos programas en los que Uruguay participa: Proyecto Sistema Regional de Informacin (SIRI), el cual ha cooperado en la identificacin de los principales logros y problemas del sistema educativo, as como de las causas que lo determinan. Una de las estrategias que utiliza consiste en la formacin y capacitacin de especialistas a travs de cursos, talleres y seminarios. Red Regional para la Capacitacin, la Innovacin y la Administracin de la Educacin Bsica y de los Programas de Alfabetizacin (REPLAD). Este tiene como objetivos principales fomentar el desarrollo conceptual de la planificacin y la administracin de la educacin, estimular la formacin en servicio y la capacitacin del personal de educacin. La accin de mayor impacto es el seminario taller anual de formacin de formadores en planificacin y gestin educativa y su multiplicacin a nivel nacional. Red Regional de Capacitacin y apoyos especficos a Programas de Alfabetizacin y Educacin de Adultos (REDALF). Este presenta como objetivos principales la capacitacin de personal con responsabilidades en la organizacin y ejecucin de programas de educacin y alfabetizacin de adultos. Si bien los seis proyectos mencionados tienen relacin con la cuestin de la formacin docente, no todos se lo plantean como meta central. En los dos primeros programas mencionados, por ejemplo, el apoyo a la capacitacin docente se constituye en un medio para mejorar la calidad de la Educacin Primaria y la Educacin Tcnica, respectivamente. En Fomento para el comercio exterior espaol, por su parte, la actualizacin docente solo es vista como una herramienta necesaria para que se pueda utilizar el equipamiento provisto,

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pero los objetivos del proyecto son otros. En los ltimos tres proyectos mencionados, en cambio, s se pone especial nfasis en la formacin docente, constituyndose en una de sus metas centrales. Adems de estas fuentes de financiamiento, se han firmado diversos convenios con la OEA y la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) 183 en funcin de programas especficos, la mayora de los cuales no est en funcionamiento actualmente.

183

El 11 de octubre de 2001 se celebr en Montevideo la VI Reunin de la Comisin Mixta de Cooperacin Hispano-Uruguaya, con la finalidad de acordar las acciones de cooperacin entre ambos pases, en el marco del Convenio Bsico de Cooperacin Cientfica y Tecnolgica, de 29 de noviembre de 1974, y del Tratado General de Cooperacin y Amistad entre la Repblica Oriental del Uruguay y el Reino de Espaa, firmado en Madrid el 23 de julio de 1992. El punto 6 de la seccin de Cooperacin Bilateral se refiere al fortalecimiento de la formacin docente en Uruguay. Ambas delegaciones sealaron su inters en proseguir con las acciones de cooperacin en el rea de formacin de docentes de Enseanza Media, destacando los logros alcanzados hasta la fecha, prestando particular apoyo al proyecto presentado por la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) cuyos objetivos son la formacin inicial y continua de docentes de Enseanza Secundaria, as como la capacitacin en materia de gestin educativa. (Acta de la VI Reunin de la Comisin Mixta Hispano-Uruguaya de cooperacin. http://www.aeci.es/9-Proyectos/comisiones_mixtas/ftp/uruguay-oct-2001.pdf)

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A MODO DE CIERRE IDENTIFICACIN DE TENDENCIAS, TENSIONES,

PROBLEMTICAS Y ALTERNATIVAS

Los tres pases analizados en el presente documento comparten haber transitado en los ltimos 20 aos la recuperacin de sus democracias tras aos de oscuros gobiernos de facto. Argentina inicia la recuperacin democrtica en 1983, Uruguay en 1984 y Chile en 1990. Es interesante ver cmo el sistema de formacin docente inicial y continua lejos de ser, como muchas veces se ha dicho, el ltimo en ser revisado en los procesos de reforma educativa, se transforma en un interesante analizador de esos procesos en los diferentes pases. Al mirar, aun en un recorrido descriptivo como el que nos hemos propuesto, qu ha pasado en los ltimos 10 aos en la formacin docente, las deudas no saldadas de los sistemas educativos, as como sus rasgos caractersticos, aparecen como en un espejo. Aguerrondo y Pogr sealaban: 184
Las opciones tomadas por las reformas en la formacin de los docentes en el mundo, bsicamente se pueden sintetizar como respuestas posibles a tres grandes cuestionamientos, a saber: Cul es el tipo de formacin y el tipo de institucin para formar docentes que deben atender a las cambiantes necesidades de la sociedad actual? Cul es la mejor institucin para brindar la estructura y el soporte para la carrera docente, durante y despus de haber terminado la formacin inicial; en otras palabras, una institucin abarcadora de toda la vida profesional del docente? Cul es la relacin ptima entre teora y prctica? (2001)

Las tres preguntas aluden sin duda a la concepcin de formacin como formacin continua y se preguntan por el tipo de institucin capaz de albergarla, por su diseo curricular e institucional y por la articulacin no slo de teora y prctica al interior de la formacin, sino tambin por la relacin entre formacin, realidad educativa y cambio. Uno de los temas que ha sido ampliamente debatido es si la formacin docente debe o no estar en el mbito de las universidades. Si bien es conocido el debate y la tendencia a elevar
184

Aguerrondo, I. Pogr, P., op. cit., 2001.

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la formacin docente a las universidades como lo han hecho pases industrializados y varios en Amrica Latina, tambin aparece una tendencia inversa en algunos pases industrializados como Estados Unidos e Inglaterra. Las escuelas universitarias de educacin estn siendo percibidas como demasiado tericas y muy alejadas de la realidad del aula. Dicha crtica no slo parte de las autoridades pblicas, sino tambin de los docentes, que sienten que sus armas pedaggicas y de prcticas de la enseanza son insuficientes a la hora de enfrentar un curso.185 Los tres pases analizados nos dan una interesante perspectiva para analizar estas tendencias, ya que podemos ver en ellos los diferentes modelos operando. Chile ha llevado toda la formacin docente a las universidades (sean estas pblicas o privadas). En Uruguay, toda la formacin docente es terciaria no universitaria y pblica y, finalmente, en Argentina se observa un sistema altamente complejo y heterogneo, donde coexiste la formacin docente para todos los niveles, en instituciones terciarias no universitarias pblicas y privadas y en universidades pblicas y privadas. Las experiencias desarrolladas en nuestros pases en los noventa parecen mostrar que, ms all de cul es la institucin que alberga la formacin inicial, el modo en que se resuelven otro tipo de tensiones es el que determina la calidad de la formacin y la posibilidad de formar docentes capaces de enfrentar los desafos de la tarea docente. Sin pretensiones de ser exhaustivos, presentaremos a continuacin algunas tensiones que el estado del arte realizado nos permiti detectar. 1. TENSIONES DEL SISTEMA FORMADOR

1.1. AUTONOMA VERSUS REGULACIN DEL SISTEMA

La discusin acerca de si la formacin docente, en tanto actividad que implica la formacin de los responsables de la formacin de las nuevas generaciones, requiere de un currculo unificado, o si por e contrario el despliegue de la libertad acadmica de las instituciones l formadoras debe ser un valor primordial, no est saldada. Los pases latinoamericanos han adoptado en los ltimos aos opciones diversas al respecto. Uruguay, tal como hemos visto en el documento, ha diseado nuevos planes para la formacin de maestros con una lgica

185

Martin, Michaela: The role of the university in initial teacher training: trends, current problems and strategies for improvement, IIEP Contributions, N32, Unesco, 1999.

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centralizada tanto para los CERP (formacin de profesores secundarios) como para la formacin de maestros de Inicial y Bsica. En Chile, en tanto la formacin docente est en las universidades y estas son autnomas, los currculos han sido organizados por inspiracin de sus pedagogos, interpretando las demandas del sistema, pero no siempre con posibilidades efectivas de someterlos a un proceso de validacin en funcin de las necesidades de los sistemas. Es interesante ver que, tal como sealramos en el informe, aun pudiendo hacer uso de la autonoma, los diseos de las carreras son bastante similares y que proyectos como el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Docente Inicial fueron un significativo aporte para que las universidades, al tiempo que revisaron sus diseos en pos de responder eficaz y efectivamente a los requerimientos de la sociedad, al nuevo contexto y a los nuevos ajustes de la reforma educativa, buscaron crear mecanismos y procedimientos acadmicos, administrativos y financieros que refuercen la aplicacin y el enriquecimiento del modelo curricular y la adecuada integracin de la universidad al sistema educativo. En el caso de Argentina, que podemos llamar de opcin intermedia, se sancionaron acuerdos federales que establecieron Contenidos Curriculares Bsicos para la Formacin Docente a nivel nacional, los cuales deban ser adecuados al contexto provincial en cada jurisdiccin, y tambin se alent a que cada Instituto Superior de Formacin elaborara los correspondientes planes curriculares por rea o asignatura segn se decidiera en cada caso institucional, pero con una serie de criterios a seguir y que seran tomados en cuenta a la hora de acreditar las carreras y las instituciones formadoras. Esta opcin, como sealramos en el captulo 1 de Argentina, sigue teniendo implicancias a la hora de la negociacin con las universidades. 1.2. CRITERIO ACADMICO VERSUS ATENCIN A LAS NECESIDADES Y DEMANDAS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Los puntos de partida en los noventa en nuestros pases han sido bien diferentes y las soluciones encontradas obviamente responden a ellos. La creacin de los CERP en Uruguay es una respuesta a la urgente necesidad de democratizar el acceso a la formacin docente a jvenes capaces del interior del pas y proveer de profesores titulados y calificados a sus escuelas medias del interior. Entre los muchos problemas que tena el sistema educativo uruguayo al iniciarse el proceso democrtico, la expansin de la matrcula de jvenes en la escuela media no se haba acompaado de la formacin de profesores para cubrir los cargos. Esta situacin-tal como hemos explicado-era claramente ms inequitativa en el

125

interior del pas. Una seal de esta dificultad es que an hoy no se requiere ttulo docente para ejercer en la escuela media uruguaya. En Chile en general y en las instituciones formadoras de profesores para la escuela media en Argentina, ms all de que estas pertenezcan a las universidades o a instituciones superiores terciarias la tradicin es y ha sido que prevalezca la lgica acadmica en la formacin, trayendo aparejadas otras tensiones que desarrollaremos ms adelante.
Parecera ser que ms que la adecuacin a las demandas del sistema educativo, uno de los factores que ha dinamizado interesantemente las propuestas formativas es el crecimiento en Chile de la demanda por estudios de pedagoga. En los ltimos aos la demanda por los estudios de pedagoga est entre las tres primeras prioridades de los alumnos que postulan a la educacin superior. Esto ha conducido a la creacin de nuevas escuelas y carreras de pedagoga y la actualizacin de los currculos de formacin, generndose una competencia por estructurar currculos de formacin novedosos y programas de postgrado ( ntrevista realizada al profesor E Carlos Snchez Cunil, Coordinador Secretara Tcnica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Santiago de Chile).

Nos animamos a proponer que lo que hace difcil articular estas dos lgicas (la acadmica y las necesidades del sistema) es el aislamiento que por lo general han tenido las instituciones formadoras respecto del resto del sistema. Este aislamiento es de dos tipos: por un lado, las instituciones formadoras suelen tener poco contacto con el resto del sistema, an con los niveles para los cuales forman y por otra parte tambin tienen poco contacto con otras instituciones del sistema en las cuales se toman decisiones, se investiga y se tiene informacin acerca del sistema. La inclusin en los planes de estudio de actividades que reformulan lo que generalmente se llama el espacio de la prctica y el conocimiento de la realidad escolar y la idea de no usar a las escuelas solo como vientres por encargo de la formacin, si bien son propuestas que apuntan a articular el trabajo de las instituciones formadoras con el resto del sistema, sin duda son insuficientes para saldar este aislamiento. Por mucho tiempo, en el caso de las universidades en Argentina, la formacin docente se hizo de espaldas al resto del sistema. En muchos casos la incorporacin de las materias pedaggicas acompaadas del dar unas cuntas clases se realiza en el tramo final de la carrera acadmica. La universidad no establece contacto alguno con las instituciones a las que van sus alumnos a realizar las prcticas, siguiendo la lgica de la tradicin acadmica186 o academicista.187 En esta lgica lo esencial en la formacin y accin de los

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Davini, M. C., (1995), La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Ed. Paids, Buenos Aires, Argentina.

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docentes es que conozcan slidamente la materia que ensean; la formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria, e incluso obstaculiza la formacin de los docentes. La interaccin con el nivel del sistema para el cual se est formando es, entonces, una accin superflua. Estrategias desarrolladas en Chile a partir del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Docente Inicial, la exigencia de que los terciarios y las universidades involucradas en el PROMESBA (Argentina) se presentaran con una red de escuelas asociadas, o la experiencia de San Luis en la que los institutos fueron diseados como centros de Innovacin Pedaggica,
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en cuyas aulas comparten actividades futuros docentes con docentes en

ejercicio, al tiempo que en las escuelas los integrantes del IFD (docentes y alumnos) tienen un accionar cotidiano, son todos intentos por generar redes que permitan construir una cultura de integracin. 1.3. CALIDAD VERSUS EQUIDAD EN EL ACCESO A LA FORMACIN Numerosos estudios muestran cmo ha cambiado el perfil de los aspirantes a la docencia. Se alude, a veces sin discriminar, a modificaciones en dos sentidos: El acceso a las carreras de jvenes provenientes de sectores sociales que nunca haban llegado a niveles terciarios de educacin. La eleccin de estas carreras por jvenes con una deficitaria formacin previa que, no sintindose capacitados para encarar otras carreras de formacin superior, eligen la docencia como la salida ms sencilla. Est queja, que ya era frecuente en las instituciones de formacin docente, comienza a ser un tema recurrente en la educacin superior en general y una vez ms muestra que la problemtica de la formacin docente no puede analizarse aisladamente del resto del sistema educativo. Paradjicamente, que jvenes provenientes de sectores populares accedan a carreras de formacin docente, lejos de ser un problema, debera valorarse como un logro de los sistemas educativos que han conseguido expandir su cobertura en el nivel medio. El problema es que, en nuestros pases, esto se ha hecho en sistemas fragmentados, con crculos de calidad diversa, donde la obtencin del diploma de estudios secundarios no

187

Liston, D. y Zeichner, K., (1993), Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin, Morata, Madrid, Espaa. 188 Ver La formacin docente continua en la provincia de San Luis, op.cit. y Aguerrondo. I., Pogr P. Las Instituciones de Formacin docente como centros de innovacin pedaggica, Ed. Troquel, Buenos Aires 2001.

127

garantiza competencias homlogas. Abordar esta problemtica requiere de un trabajo articulado del sistema educativo en su totalidad. Iniciativas como la de la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa en Argentina 189 y sus proyectos de Articulacin entre Escuela Media y Universidad son un intento de comenzar a encarar este problema. De todos modos, algunas modificaciones introducidas en los diseos curriculares, como el diagnstico de los ingresantes, los talleres de apoyo iniciales para trabajar bsicamente competencias comunicativas y el sistema de tutoras (Argentina-Uruguay), son un intento que pretende ir ms all de lo remedial. El segundo aspecto (que quienes eligen la docencia sean los egresados menos calificados que eligen las carreras docentes como ltima opcin), es un tema que ha tenido diferentes abordajes en los pases estudiados. Los tres, con diferentes estrategias, han intentado a travs de diversos programas atraer a los estudios de formacin docente a jvenes capaces, que en muchos casos no hubiesen imaginado continuar estudios superiores o que no hubiesen elegido la docencia como primera opcin. Chile es uno de los pases que ha estudiado este aspecto de los ingresos a las carreras docentes. Se constat que entre 1994 y 1997 se haba incrementado el nmero de los ingresantes con ms bajos puntajes a las carreras docentes, mientras disminua el de los mejor calificados en ellas. La instalacin de un rgimen de becas a los candidatos con mejores promedios permiti cambiar esa tendencia slo en cinco aos.190 Una concepcin similar orient las becas para estudiantes en los CERP a las que nos hemos referido ampliamente y el PROMESBA impulsado en la provincia de Buenos Aires con apoyo de la OEI. La idea de acercar a los ms capaces ha sido una tendencia en programas que se desarrollaron en los ltimos aos en la regin.

189 190

ver http://www.ses.me.gov.ar/articulacion/ El Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial de los Docentes (PPFI) a partir de 1997 y por cinco aos, organiz concursos de proyectos de mejoramiento de las carreras docentes, para alentar determinados tipos de innovaciones y desalentar algunas prcticas consideradas negativas. Asimismo otorg becas a egresados de la Educacin Media con buena trayectoria acadmica, dispuestos a ingresar en las carreras de formacin docente. Los programas subsidiados cubran el 78% de la matrcula de formacin docente del pas. Las evaluaciones efectuadas, internas y externas, han sido positivas.

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1.4. RELACIN ENTRE INSTITUCIONES FORMADORAS Y PARTICIPACIN EN LOS PROCESOS DE TRANSFORMACIN DE LOS SISTEMAS Los tres pases en los ltimos diez aos han desarrollado importantes transformaciones en sus sistemas educativos en general y no solo en sus subsistemas de formacin docente. Es interesante ver cmo las instituciones formadoras han tenido una dispar participacin en estos procesos (que van desde marginal hasta casi nula). En este sentido pareciera que la FD tiene un rol ms bien instrumental en relacin al sistema educativo en general, teniendo como funcin formar y capacitar docentes para el modelo vigente (sea cual fuera), pero sin pensar sobre el mismo. Ms significativo an es que esta participacin en algunos casos no ha sido mayor cuando se ha tratado de su propio campo. Quines participan, de qu manera y en qu, es un tema que aparece como crucial a la hora de las transformaciones. Ante la consulta acerca de las tensiones y lecciones en el proceso de transformacin, tanto Beatrice valos 191 (Chile) como Luis Roggi192 (Argentina) sealan el tema de la participacin y el liderazgo como claves:
Liderazgo del proyecto y compromiso de los acadmicos involucrados. El tema del liderazgo fue crucial durante toda la realizacin de los cambios. En la elaboracin de los proyectos no todas las instituciones involucraron de igual manera a sus docentes, y por eso, hubo proyectos donde el compromiso de los docentes fue dbil sobre todo inicialmente. Los coordinadores, que eran quienes interactuaban con la oficina del Ministerio de Educacin que administraba el programa en su totalidad, tenan una legitimidad que variaba en las instituciones. Algunos eran decanos o directores de Escuelas de Educacin lo que facilitaba la implementacin y en general ayud a generar ms compromiso por parte de los docentes. En otros casos, el coordinador tena un papel ms administrativo y operaba bajo la autoridad mayor, lo que dificultaba su capacidad de influir en la direccin e implementacin de los cambios. En una tercera situacin se ubicaban los coordinadores que deban producir vnculos entre dos o ms facultades con injerencia en la formacin docente. Esto produjo tensiones que en un caso se superaron y que en otro, no ocurri. En este ltimo caso, el proyecto qued reducido a lo que se poda cambiar en el contexto de la formacin pedaggica pero no en lo que se refiere a la formacin en la especialidad (algo importante, dado que este programa formaba profesores de Educacin Media nicamente). A pesar de lo anterior, durante el tiempo de realizacin de los proyectos se f e ampliando el nmero de profesores comprometidos, producido en u parte porque varios de los profesores eran beneficiarios de pasantas en centros extranjeros o en cursos de postgrado, lo que les permita evaluar positivamente lo que estaba pasando en sus instituciones. Otro factor que contribuy fue el mejoramiento de los recursos fsicos y pedaggicos. Tal vez, el factor ms

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Beatrice valos coordin nacionalmente el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Docente desde 1997 hasta su trmino en mayo de 2002. 192 Luis Roggi fue coordinador del Programa para la Transformacin de la Formacin Docente en el Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina desde septiembre de 1997 hasta mayo de 1999.

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importante que fue contribuyendo a ganar a los profesores reacios, fue el aumento 193 sorprendente de las matrculas para las carreras pedaggicas.(Beatrice valos) Entre las lecciones aprendidas est que la participacin de los docentes en el proceso es fundamental... en nuestro caso, por diversas razones esto no se dio y afect notoriamente el proceso. Si los docentes hubiesen tenido otro tipo de participacin que les permitiera hacer suyos los cambios, las contramarchas no 194 hubiesen tenido tanto efecto... (Luis Roggi)

De lo dicho por Beatrice valos se desprende que el tema de la participacin est ligado tambin al tiempo de los procesos. Muchas de las propuestas de transformacin de la formacin estn y han estado ligadas en los ltimos aos a programas con tiempos prefijados y esto, si entendemos la necesidad de un cambio en la cultura, parece atentar contra la instalacin de las innovaciones. Programas como el PFFDI de Chile han sido cerrados (2002) y procesos de autonoma como el de los IFDC de la provincia de San Luis en Argentina se ven amenazados por medidas tomadas por el gobierno provincial en julio de 2003. 2. TENSIONES DE LAS PROPUESTAS FORMATIVAS

2.1. RELACIN ENTRE TEORA Y PRCTICA La compleja relacin entre teora y prctica ha constituido, desde hace mucho tiempo, uno de los debates ms intensos e interesantes que se suscitan en torno a la formacin docente. Esta relacin, muchas veces enunciada entre los problemas de la formacin docente, ha tenido ya un desarrollo terico extenso en la ltima dcada.195 Tomando como base la pregunta acerca de la naturaleza de los saberes que subyacen a la tarea docente y son atravesados por los modelos de docencia, los modelos de formacin propuestos, al menos desde los objetivos de sus planes y los documentos que los fundamentan, sostienen la necesidad de formar docentes orientados a la indagacin y a la prctica reflexiva: Las tendencias actuales para la formacin docente intentan superar el antagonismo tradicional entre teora y prctica buscando nuevos modelos para organizar la formacin docente, donde ambas se encuentran en el mismo nivel de importancia. La prctica es parte fundamental de la formacin profesional de un docente, y como tal, es deseable que se encuentre presente desde los inicios de la carrera de grado. 196

193

Los testimonios fueron recogidos en entrevistas realizadas a estos especialistas durante la recopilacin de informacin para producir el presente Estado del Arte. 194 Idem 193 195 Ver Dicker, G., Terigi. F, 1997, Davini, (1995), Ferry (1990), Schn (1992) 196 Aguerrondo,I., Pogr, P., op.cit., pg. 46.

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La inclusin de trayectos formativos llamados de la prctica desde el inicio o de aproximacin a la realidad y de construccin de la prctica(Argentina-Chile) han tenido dispar destino. Su inclusin en los diseos curriculares indica una tendencia en la orientacin; sin embargo, en muchos casos no ha variado la lgica aplicacionista con la que ellos se desarrollan. 2.2. RELACIN ENTRE CONTENIDOS PEDAGGICOS Y DISCIPLINARES

ESPECFICOS La formacin del profesorado es una doble formacin: esto significa que en ella se deben combinar la formacin en contenidos especficos de la disciplina que va a ensear (formacin acadmica), con los contenidos referidos a los saberes pedaggicos y didcticos (llamada formacin profesional en tanto que tiene que ver con el problema de cmo ensear). Esta doble formacin ha conducido a diversos problemas, no superados an, respecto al valor que se le otorga y a la ponderacin que ambas merecen en el currculo para la formacin docente o en el diseo de la capacitacin permanente; en ellos tienen que ver luchas de poder de distinto orden que inevitablemente surgen o se ponen en evidencia en los momentos de cambio.197 Esta afirmacin sigue teniendo plena vigencia en los casos estudiados. Los tres pases han organizado sus propuestas de formacin identificando campos o trayectos que diferencian el de la formacin pedaggica de la disciplinar. Esta diferenciacin, si bien es til a la hora de organizar las propuestas formativas, se vuelve un obstculo mirado desde la prctica docente y las competencias necesarias para su desarrollo. En muchos casos (Argentina-Chile) esta disociacin es consolidada aun desde las estructuras organizacionales de las cuales dependen las carreras de formacin docente, ya que en caso de las universidades lo ms frecuente es que cada uno de estos trayectos est a cargo de diferentes departamentos o de diferentes facultades, que generalmente tienen escassimo contacto entre s, desconfianzas y luchas internas por espacios de poder. 198 Esta tensin es reconocida por diferentes actores del sistema. ... entre las tensiones internas puedo sealar que se mantiene una falta de integracin entre la formacin pedaggica y la formacin de la especialidad (Snchez Cunill, Carlos. Entrevista citada.) 2.3. SEGMENTACIN VERSUS FORMACIN UNIFICADA En los tres pases estudiados las carreras de formacin docente para los diferentes niveles tienen trayectos formativos diferenciados en la mayor parte de las propuestas. En algunos

197 198

Ferry, G., El trayecto de la formacin, Paids, Barcelona. 1991. Ver Pogr y equipo La multidisciplina en una propuesta integradora para la formacin docente. Documentos internos de trabajo. UNGS, Argentina, 2003.

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casos, como en Uruguay, algunas universidades chilenas y algunos planes reformados de Argentina como el que actualmente desarrolla la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, la formacin para profesores de Inicial y Bsica comparten parte del trayecto formativo o algunos espacios curriculares. Lo que ninguna de las propuestas ha hecho es modificar la duracin diferencial de las carreras para Inicial y Bsica, y las de formacin para profesores del nivel medio. En todos los pases formarse para el nivel medio implica una mayor carga horaria total, distribuida en una cantidad diferente de aos que en general son cuatro o ms (salvo el caso de los CERP, pero que concentran la formacin en tres aos por la gran carga horaria semanal de estudio), mientras que la formacin para los otros niveles sigue siendo de dos aos y medio a tres. Si bien este es un tema recurrente en las discusiones acerca de la formacin docente, ya que no existen fundamentos didcticos ni epistemolgicos que avalen que un maestro se forme en menos tiempo que un profesor, ni que necesite diferente nivel de profundizacin conceptual. Las reformas de los pases estudiados en ningn caso han incluido explcitamente esto en sus agendas. Proponer una formacin docente no segmentada por niveles implica discutir los contenidos y la duracin de las carreras. Diferente tipo de argumentos se esgrimen a la hora de explicar por qude eso no se habla. Generalmente estos argumentos estn ligados a temas econmicos (relacin aos de estudio-salarios docentes) o de financiamiento (elevar los aos de formacin implica elevar los costos de las carreras de formacin docente). 2.4. CANTIDAD DE CONTENIDOS / FORMA DE ORGANIZAR LOS CONTENIDOS Las experiencias muestran que los pases han tomado opciones, en algunos casos hasta opuestas, en relacin con este tema de la cantidad de contenidos a incluir en la formacin docente. En Chile, uno de los objetivos de las reformas planteadas fue superar la sobrecarga de contenidos y cursos. Los proyectos de las universidades buscaban mejorar la articulacin en la oferta curricular. En Uruguay, en cambio, la reforma que crea los CERP concentra contenidos (carrera de tres aos en vez de cuatro) generndose la situacin que en Chile se busca superar. Ms all de la cantidad, generalmente no se plantean cambios sustanciales en los contenidos. Algunas experiencias, sobre todo de formacin para profesores de Bsica en Chile y Argentina, intentan organizar su currculo introduciendo algunos espacios interdisciplinarios o organizados en torno a problemas. Como ya hemos visto, el Plan 1992 reformulado para Inicial y Bsica de Uruguay, si bien se propuso racionalizar el nmero de asignaturas para evitar la fragmentacin curricular y defini ncleos generadores, mantiene la lgica tradicional en su desarrollo. Este tipo de propuestas son menos frecuentes en la formacin de profesores para Media. Estudios consultados muestran que, aparentemente, tomando el universo de las universidades nacionales argentinas que forman docentes para

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tercer ciclo y polimodal, solo el diseo de los profesorados de una de ellas ha sido concebido de modo multidisciplinar y en torno a problemas.199 La carga h oraria semanal de estudio tambin puede verse desde la perspectiva de la endogamiaexogamia. Mientras que en Chile se reduce la carga horaria (para que los estudiantes tengan ms tiempo personal de estudio), en Uruguay se aumenta, volvindose casi a la lgica del internado (instituciones de clausura). La necesidad de aumentar de manera eficiente y rpida la cantidad de profesores titulados y formados en Uruguay conlleva a decisiones que tal vez tienen efectos no deseados. Tanto lo expuesto en el apartado que hace referencia a la relacin entre contenidos pedaggicos y contenidos disciplinares especficos como el tema de la cantidad y organizacin de los mismos, nos lleva a proponer que ms que un tema de cantidad o tipo de organizacin, el debate debera centrarse en qu tipo de articulacin de estos contenidos es la que permite formar docentes capaces de enfrentar los desafos de la prctica y cmo esta articulacin tiene que ser parte del proceso formativo y no simplemente un mandato para el estudiante-futuro docente. En este sentido, nos animamos a proponer un desafo: Invertir la relacin de isomorfismo,200 haciendo que sean las instituciones formadoras las que presenten una lgica superadora de la fragmentacin y el trabajo aislado, en la que los futuros docentes aprendan a trabajar en el tipo de institucin abierta, dinmica y sinrgica que los documentos de las reformas de nuestros pases propugnan. 2.5. TENSIONES DE LA FORMACIN CONTINUA Para entender alguna de las tensiones que operan en las actividades de formacin continua, tal vez sea til retomar la distincin que Hargreaves 201 realiza entre profesionalizacin y profesionalismo. Entiende por la primera el mejoramiento del prestigio y de la posicin social de quienes desempean una determinada profesin. El profesionalismo tiene que ver con el mejoramiento de la calidad y estndares de la prctica. Esto quiere decir que el
199 200

Krichesky, G., Pogr, P. ( 2002) op.cit. Tomamos el concepto de isomorfismo tal como lo plantea Davini (1995, pg 85): La escasa distancia y el progresivo acercamiento entre la lgica curricular e institucional del instituto formador y la de la escuela destinataria de la formacin. Esto significa que la forma de organizacin institucional, los modos de enseanza, los planes y programas, las formas de evaluacin y de relacin docente-alumno, mantienen fuertes relaciones con las del nivel para el cual se forman los futuros docentes, y especialmente cabe sealar la ausencia de ruptura con las caractersticas del nivel secundario. Es lo que se ha dado en llamar como la secundarizacin de la formacin docente, que tiene que ver con la falta de autonoma y de trabajo independiente en los alumnos, la rigidez en la organizacin institucional, los rituales en la enseanza y el aprendizaje. 201 Hargreaves, A. Profesorado, cultura y postmodernidad cambian los tiempos, cambia el profesorado, Morata, Madrid, Espaa, 1996.

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primer concepto, profesionalizacin, est ligado al reconocimiento que la sociedad hace respecto de la calidad e importancia del desempeo de una profesin, mientras que el segundo, profesionalismo, est estrechamente ligado al mejoramiento real de la tarea desempeada y tiene directamente que ver con los sujetos que la realizan. Ligar directamente la capacitacin a la promocin de los docentes sin haberla acompaado de la reflexin acerca de qu tipo de capacitacin realmente ayuda al mejoramiento de las prcticas, ha conllevado a ofertas dispersas y en casos como el de Argentina a una corrida tras las certificaciones, promovindose actividades de capacitacin que muchas veces han tenido poco impacto en las aulas. La fragmentacin y el aislamiento son sntomas tambin de las ofertas de capacitacin. Las tensiones presentadas en relacin con la formacin inicial se actualizan en muchos casos al analizar la formacin continua: contenidos pedaggicos/contenidos disciplinares especficos; demandas acadmicas/necesidades del sistema; teora/ prctica, son tensiones que se actualizan en los diferentes programas y al interior de cada accin propuesta. Nuevamente parece que en un sistema poco articulado es difcil generar polticas de formacin continua que superen esta situacin. En cuanto a los dispositivos de la capacitacin, un recorrido por las propuestas de los ltimos aos-especialmente en Argentina y Uruguay-muestra una predominancia de cursos, muchos de ellos de corta duracin, que aunque como en el caso de Argentina requieran de evaluacin final, en la mayora de los casos esa evaluacin sigue la lgica acadmica de entregar un paper o monografa. La temtica de los cursos suele estar ligada a programas especficos que se estn desarrollando y suele incrementarse en determinada rea cuando en ella hay algn programa con financiamiento especfico. Un caso atpico en Argentina es el CEPA (Centro de Pedagogas de Anticipacin), espacio pblico de formacin permanente para docentes que depende de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.202 En Chile, actividades desarrolladas desde el CPEIP como las pasantas nacionales e internacionales, los talleres comunales y las actividades a distancia, son casos que rompen la lgica de la capacitacin centrada en cursos aislados.

202

Fue fundada en 1984, hoy es uno de los principales centros de formacin docente continua de Latinoamrica. A partir del segundo cuatrimestre de 2001 propuso iniciar una nueva lnea de formacin que parta de la preocupacin por articular los requerimientos que surgen de las instituciones en la puesta en marcha de sus proyectos institucionales, algunos de los temas y enfoques que introducen los Prediseos Curriculares y las prioridades polticas de la gestin en torno a potenciar las experiencias de aprendizaje de los nios. Por eso, se ha diseado una modalidad de capacitacin centrada en la escuela, que alterna instancias de formacin en las disciplinas con otras orientadas a pensar las prcticas cotidianas de cada una de las instituciones participantes. Los temas de formacin propuestos se formulan a partir de la recuperacin de amplios campos temticos y de algunas problemticas recurrentes en el trabajo cotidiano escolar.

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Una de las preguntas que surge haciendo un recorrido por los tres pases es cmo garantizar la equidad en el acceso a la formacin continua, ya que en pases como Argentina est prcticamente tercerizada y privatizada, o responde a las posibilidades de financiamiento de programas especficos a trmino. En palabras profesionales est claro que la formacin continua es un deber, pero no est idnticamente asegurado el derecho de los docentes a acceder equitativamente a experiencias formativas significativas. Retomando una idea de Alejandra Birgin, 203 el hecho de mejorar la formacin de grado de maestros y profesores y articular un sistema de formacin continua, son tareas necesarias, pero no son condiciones suficientes para mejorar la capacitacin del profesorado en ejercicio. Encontrar caminos para revertir cierto desprestigio simblico de la carrera docente y el deterioro de las condiciones de trabajo, parecen ser tema de la prxima agenda, en la que pensar con criterios no necesariamente eficientistas la carrera docente puede ser una alternativa.

203

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Instituto Nacional de Estadsticas y Censos: www.indec.gov.ar Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa.: www.me.gov.ar Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. Consejo Federal: www.mcye.gov.ar/consejo Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. Direccin de Currculum y Formacin Docente: www.me.gov.ar/curriform Organizacin de Estados Americanos: www.oas.org Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la Educacin y la Ciencia y la Cultura: www.oei.es Programa de descentralizacin www.ucnpfe.mcye.gov.ar/PRISE y mejoramiento de la educacin secundaria:

Programa de Formacin y Capacitacin para el Sector Educacin/ Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa: www.profor.mcye.gov.ar

140

CHILE

Libros, Artculos de Revistas y ponencias valos, B.: Profesores para Chile, historia de un proyecto, Ministerio de Educacin, Chile, 2002. Mizala, A.; Romaguera, P.: El Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo Docente (SNED) en Chile. Conferencia Regional El Desempeo de los Maestros en Amrica Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades, Brasilia, 2002. Nez, I.: Sistema educativo nacional de Chile, Revista de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, Madrid, 1994. Nez, I.: Historia de la formacin docente, Mineduc, Chile, (en www.mineduc.cl), 2003. Observatorio de la Educacin Iberoamericana, Organizacin y estructura de la formacin docente en Ibero Amrica. Documento de Trabajo, Madrid, 2003. Quiroz, M. A.: Sistema de formacin docente en Chile, Revista Innovaciones Educativas N 28, Buenos Aires, 1998. Razinski, D.: Estado de bienestar y polticas sociales en Chile, Coorporacin de Investigaciones Econmicas para Amrica Latina, Mimeo, Chile, 1990.

Documentos de organizaciones internacionales Documento de la OEI, Sistemas Educativos Nacionales, Chile, 1993.

Pginas web consultadas Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado: www.cnap.cl Censo 2002: www.censo2002.cl Ministerio de Educacin: www.mineduc.cl

141

URUGUAY

Aguerrondo, I.: La formacin docente inicial de los maestros uruguayos, Informe Final. Versin 1, Buenos Aires, 2003. Careaga, A.: La Formacin Inicial de Profesores de Educacin Media en Uruguay en el mbito de los Centros Regionales de Profesores. Una tensin entre la tradicin y la innovacin. Brasilia, Conferencia Regional El Desempeo de los Maestros en Amrica Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades, UNESCO, Ministerio de Educacin y Cultura, BID, 2002. Carnoy, M.: Estn funcionando las reformas educativas en Latinoamrica? Nuevas perspectivas, Documento de trabajo, Stanford University, Washington DC, 2002. Llanes Bujater, M. L.: Estrategias sistmicas de atencin a la desercin, la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos. Organizacin de Estados Americanos, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO, noviembre de 2001. Rama, G.; Navarro, J. C.: Carrera de los maestros en Amrica Latina. Brasilia, Conferencia organizada por el Banco Interamericano de Desarrollo en cooperacin con la UNESCO y el Ministerio de Educacin de Brasil, 2002. Schumleyer, A.: Estado actual de la evaluacin docente en trece pases de Amrica Latina. Brasilia, Conferencia Regional El Desempeo de los Maestros en Amrica Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades, UNESCO, Ministerio de Educacin y Cultura, BID, 2002. Serra Medaglia, J. E.: Formacin Docente. Centros Regionales de Formacin de Profesores (CERP). Chile, Universidad de Chile, 2001. Tornara Maglio, C.: La reforma educativa uruguaya: Una apuesta a la equidad con calidad. ponencia presentada en Simposio Internacional Educacin: prioridad para el desarrollo" Saltillo, Coahuila, Mxico. Junio, 1999 Vaillant, D.: Formacin de Formadores. Estado de la Prctica, Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe, 2002.

Documentos y internacionales

publicaciones

de

organismos

estatales

organizaciones

Organizacin y Estructura de la Formacin Docente en Iberoamrica (Documento de trabajo), OEI. Informe Anual 1998. Uruguay, Centro de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente. Administracin Nacional de Educacin Pblica. Consejo Directivo Central, 1998. Los docentes uruguayos y los desafos de la profesionalizacin. ANEP-UNESCO/IIPE, 2003. Plan de Formacin de Maestros 1992. Uruguay, Administracin Nacional de Educacin Pblica. Consejo Directivo Central. Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente, 1993.

142

Revista Educacin. Uruguay, Direccin de Educacin, Ministerio de Educacin y Cultura, Nmero Extraordinario, 2000. Serie estadstica educativa N 1. Uruguay, Gerencia General de Planeamiento y Gestin Educativa, ANEP-CODICEN, junio de 2002. Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay. 1995-1999, Uruguay, Administracin Nacional de Educacin Pblica, 2000.

Pginas web consultadas Itinerario histrico, un siglo de Educacin Pblica. 1875-1985, Administracin Nacional de Educacin Pblica: www.anep.edu.uy/historico/principal.html Administracin Nacional de Educacin Pblica: www.anep.edu.uy Agencia Espaola de Cooperacin Internacional: www.aeci.eshttp://www.aeci.es/ Instituto Nacional de Estadstica (INE): www.ine.gub.uy Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI): Sistemas Educativos Nacionales, Uruguay: www.campus -oei.org/quipu/uruguay/index.html

143

GENERAL

Ferry, G., El trayecto de la formacin, Paids, Barcelona, 1991 Liston, D.; Zeichner, K.: Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin, Morata, Madrid, 1993. Martin, M.: The role of the university in initial teacher training: trends, current problems and strategies for improvement, IIEP Contributions, N 32, Unesco, 1999.

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ANEXOS

ANEXO 1 (ARGENTINA) Sntesis de la normativa vigente:

Normativa Resolucin N 26/93 del CFCyE Tema Establece los mecanismos para acordar los aspectos prioritarios para la aplicacin de la Ley Superior Resumen de Contenido Establece en el Anexo I: La metodologa para acordar aspectos prioritarios para la aplicacin de la Ley Federal de Educacin. Especifica porqu es necesario realizar estos acuerdos, quines lo van a realizar, cmo lo llevarn a cabo y sobre qu aspectos se va a trabajar: estructura del Sistema Educativo (Art. 66, Inc. a) y b); transformacin curricular (Art. 66, inc. a) y b) y Art. 53 y 56); capacitacin y formacin docente (dem, inc. d); obligatoriedad (dem, inc. c); gratuidad y asistencialidad; equivalencias de ttulos y estudios (dem inc. e). En el proceso de elaboracin de acuerdos se prev la elaboracin de cinco documentos, se organizarn en series y establece los temas que se trabajaran en cada serie. Serie 0. Metodologa de Trabajo. Serie A. Documentos de Trabajo. Serie B. Documentos para la Consulta. Serie C. Consideraciones referidas a la consulta previa a los Acuerdos Transitorios del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Serie D. Acuerdos de Mediano Plazo del Consejo Federal de Cultura y Educacin sobre aspectos prioritarios para la aplicacin de la Ley Federal de Educacin. Observaciones Antecedentes: Ley Federal de Educacin.

Resolucin Finalidad y funciones Aprob el Documento Alternativas para la N 32/93 de la Formacin formacin, el perfeccionamiento y la capacitacin del CFCyE Docente Continua. docente, Serie A-3 Caracteriza la Caracteriza la formacin docente como un proceso Formacin Docente continuo. Su objetivo debe ser la construccin y el y la capacitacin. fortalecimiento de la capacidad de decisin de los docentes. Establece y caracteriza las instancias de la Formacin Docente: 1) formacin de grado; 2) el perfeccionamiento docente en actividad; 3) la capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales; 4) la capacitacin pedaggica de graduados no docentes (profesionales y tcnicos que desean incorporarse a la docencia). Enuncia: -La organizacin de la formacin de grado en tres reas: formacin general pedaggica; formacin especializada; y formacin orientada. -El marco organizativo para el desarrollo del plan federal de formacin docente continua.

Crdoba, aprueba el documento con excepcin de los puntos IV y V.3, manteniendo su posicin con respecto a la estructura del sistema. El resto de las provincias lo aprobaron en su totalidad.

145

-Cada jurisdiccin establecer los procedimientos de calificacin de las instituciones que forman docentes, en el marco de los acuerdos que el Consejo Federal de Cultura y Educacin. -Define la finalidad y funciones de la Red Federal de Formacin Docente Continua y cmo se conformar. Resolucin N 36/94 del CFCyE, junio de 1994 Organizacin y funciones de la Red Federal de Formacin Docente Continua. Aprob el Documento Serie A N 9 "RED FEDERAL DE FORMACION DOCENTE CONTINUA. Que forma parte del Anexo I Establece el marco organizador para la conformacin del subsistema; las funciones de las cabeceras provinciales; los criterios generales de Definicin de los calidad y de organizacin acadmica e institucional campos de FD que deberan cumplimentar las nuevas Caractersticas de instituciones formadoras; los criterios y los los CBC de los parmetros para la evaluacin y la acreditacin de campos de la las instituciones ante la Red; la elaboracin por formacin de grado. parte de las cabeceras provinciales de un registro con las instituciones que deseen incorporarse a la Establece los red; la creacin de una comisin ad hoc en la criterios y los cabecera nacional de la Red Federal de FDC que parmetros para la asesorar a la cabecera nacional sobre la validez evaluacin y la de los ttulos. acreditacin de las Establece las caractersticas de los CBC de los instituciones ante la campos de la formacin de grado. Abarcarn tres Red. campos: a) formacin general; b) formacin especializada c) formacin de orientacin. Los CBC debern ajustarse de acuerdo a los perfiles especficos para los docentes de los distintos niveles. Enuncia que cada jurisdiccin desarrollar su diseo curricular, adecundolos a los CBC de la formacin docente de grado acordados en el CFCyE. Aprob el Documento Serie A- N 11 "Bases para la Organizacin de la formacin docente" Establece las bases para la reorganizacin del sistema de Formacin Docente. Aborda la caracterizacin de las instituciones segn los niveles y ciclos para los que forman, los tipos de instituciones (ISFD; Colegios Universitarios; institutos universitarios; universidades) y la organizacin curricular de la formacin docente. Enuncia la organizacin de carreras y ttulos y los criterios de la organizacin curricular institucional correspondiente. La Formacin Docente comprende tres campos de contenidos: formacin general pedaggica; formacin especializada y ormacin orientada. Diferencia los criterios de organizacin correspondientes a las instituciones que formen docentes para el nivel inicial y del primer y segundo ciclo de la EGB y del tercer ciclo de la EGB y para la Educacin Polimodal. Precisa los criterios correspondientes a las instituciones que formen docentes para el 3 ciclo de la EGB y para la Educacin Polimodal y especifica aspectos para la acreditacin de dichas instituciones. Establece que debern Antecedentes: - Ley Federal de Educacin (Art.18 -53g-56c66e) Resolucin 32/93 del CFCyE El punto que se refiere a la creacin de la comisin ad hoc es reemplazado por el punto III de la resolucin 83/98

Resolucin Criterios para la N. 52/96 reorganizacin del del CFCyE sistema de Formacin Docente. Establecimiento de cargas horarias y criterios de organizacin curricular. Criterios de acreditacin para la FD para el tercer ciclo EGB y para la Educacin Polimodal.

Antecedentes: -Art. 53 y 66 incisos d) y e) de la Ley Federal de Educacin N 24.195 -Art. 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22 y 24 de la Ley de Educacin Superior N 24.521 -Resoluciones N 32/93 y 36/94

146

instituciones. Establece que debern cumplimentarse los criterios para la acreditacin de establecimientos de FD enunciados en el Acuerdo A-9 (punto 4.5) con los criterios de acreditacin para la FD para el tercer ciclo EGB y para la Educacin Polimodal establecidos en este documento Establece la extensin de 1.800 horas. Reloj de actividad acadmica para las carreras de formacin docente para la educacin inicial y para el primero y segundo ciclo de la EGB y de 2800 hs para EGB tercer y la Educacin Polimodal. Especfica criterios de la organizacin curricular y la distribucin de las horas reloj para cada campo (general, especializada y orientada). Resolucin N 63/97 del CFCyE, octubre de 1997 Establece las funciones y perfiles de los IFD. Criterios de organizacin curricular. Caractersticas de los tipos de carreras y ttulos. Establece la metodologa, los parmetros y criterios para la acreditacin de IFD. Funciones del MCyE y las autoridades provinciales para preservar la calidad y pertinencia de la oferta educativa Aprob el Documento Serie A-14 "Transformacin Gradual y Progresiva de la Formacin Docente Continua". Especifica y caracteriza las funciones de los IFDC: formacin docente inicial; capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente; promocin e investigacin y desarrollo de la educacin. Caracteriza los perfiles de IFDC en relacin a las funciones que desarrollan: a) Instituciones que asumen las funciones de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docentes y promocin e investigacin y desarrollo de la educacin; b) Instituciones que asumen las tres funciones. Enuncia que la propuesta organizacin curricularinstitucional deber garantizar que se realicen las funciones que le competen y cumplir con los criterios establecidos en la Res. 36/94, documento A-9 y caracteriza los campos de contenidos de la FD: a) formacin general pedaggica; b) formacin especializada; y c) formacin orientada. Precisa y caracteriza los tipos de carreras y ttulos (ttulos docentes; certificaciones; y postttulos docentes) que otorgarn las instituciones en relacin a los tres campos de la FD. Plantea los objetivos del sistema de acreditacin de la institucin no universitaria y la metodologa de trabajo acordada para llevarla a cabo (prerrequisitos, punto de partida, perodo de la acreditacin, presentacin de proyectos institucionales y evaluacin de la implementacin de dicho proyecto). Establece los criterios y parmetros comunes (Anexo I) que se tendrn en cuenta al evaluarse las ofertas de las instituciones. De esta forma se garantizar la pertinencia y la calidad de la FDC. Los parmetros sern aplicados hasta 2002 por cada jurisdiccin a fin de establecerse la primera acreditacin de IFDC. Las provincias debern informar al MCyE: el listado de los IFD habilitados; antecedentes de los criterios por los cuales fueron acreditados; la orientacin y los programas de mejoramiento. Antecedentes: -Documentos A3; A-9 y A-11 -Art. 53 de la Ley Federal ( MCyE otorga la validez del ttulo nacional) Resoluciones que incorporan y modifican ttulos docentes enunciados en el punto 2.3: -94-99 CFCyE -95-99 CFCyE -104-99 CFCyE -106-99 CFCyE -107-99 CFCyE

147

Resolucin Responsabilidad Resuelve solicitar al Consejo de Universidades la N 78-98 social del profesional definicin de la profesin docente como profesin CFCyE docente regulada por el Estado y la nmina de ttulos correspondiente para su ejercicio respetando la Resolucin 63/97 del Consejo Federal de Cultura y Educacin, conforme lo establecido en el Art. 43 de la Ley 24.521. Resolucin Principios y criterios Enuncia en el Anexo I una serie de principios, N105-99 generales para la criterios y recomendaciones integrantes del CFCyE transformacin de Acuerdo Marco de la Educacin de Jvenes y la educacin de Adultos, con el fin de impulsar la transformacin de jvenes y adultos. este rgimen educativo, garantizado en el artculo Requisitos para 30 de la Ley Federal de Educacin N 24.195. desempearse como Especifica que para desempearse en el rgimen profesor. de educacin de jvenes y adultos, los docentes debern haber obtenido el ttulo que corresponde para el nivel en el cual vayan a ejercer y acreditar formacin docente especializada para la educacin de jvenes y adultos. Se realizarn ofertas de capacitacin para los docentes en ejercicio y se acordar en su momento el tipo de ofertas de formacin docente y los contenidos bsicos comunes o los contenidos mnimos correspondientes. Resolucin Criterios bsicos de N166-01 orientacin para el CFCyE Sistema Nacional de Capacitacin Docente

Antecedentes: - rt. 43 de la Ley 24.521. -Resolucin 63/97

Antecedentes: Ley Federal de Educacin N 24.195

Ratifica la vigencia de la Resolucin N 36/94 que Antecedentes: aprob el Documento A 9 y agrega artculos que Resolucin N acuerdan criterios bsicos de orientacin para el 36/94 sistema nacional de capacitacin docente. Establece criterios en relacin a: las funciones de la cabecera nacional y las cabeceras provinciales; a los acuerdos que se realicen en forma conjunta y dentro del marco de lo que se consense en el Consejo Federal de Cultura y Educacin; la creacin de un registro final con acciones de capacitacin de la RFFDC que cada ao ser elaborado sobre la base del Plan Anual de Capacitacin Provincial.

148

ANEXO 2 (ARGENTINA) Unidades Educativas de Formacin Docente por sector de gestin segn divisin polticoterritorial. Aos 1997 y 2001204
Divisin Poltico Territorial Total Buenos Aires Capital Federal Catamarca Chaco Chubut Crdoba Corrientes Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn Total Estatal 1997 2001 769 695 236 223 33 25 20 15 24 25 10 10 47 46 40 23 47 46 26 25 18 19 8 4 30 30 14 13 23 17 16 15 12 11 32 29 13 10 12 3 2 2 48 48 35 32 1 2 22 22

Total 1997 2001 1.268 1.198 375 381 83 76 24 20 29 30 15 14 126 116 49 33 71 69 30 29 21 21 16 8 33 33 33 31 32 27 17 17 13 13 49 40 19 16 17 8 3 3 114 113 42 42 2 3 57 55

Privado 1997 2001 499 503 139 158 50 51 4 5 5 5 5 4 79 70 9 10 24 23 4 4 3 2 6 4 3 3 19 18 9 10 1 2 1 2 17 11 6 6 5 5 1 1 66 65 7 10 1 1 35 33

204

Fuente: Relevamiento Anual 1997 y 2001. Red Federal de Informacin Educativa. Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa.

149

ANEXO 3 (ARGENTINA)
Pacto Federal Educativo
La firma del Pacto Federal Educativo en San Juan, el 11 de setiembre de 1993, simblicamente marca el inicio de la etapa de ejecucin de la Ley Federal de Educacin. Visto: Lo establecido por el artculo 63 de la Ley Federal de Educacin en cuanto la formalicen un Pacto Federal Educativo, participando como firmantes del mismo el Estado Nacional, los Gobiernos Provinciales y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires; y Considerando: La Educacin como un bien social prioritario para todos los argentinos; La necesidad de coordinar esfuerzos para optimizar su eficacia y calidad en todo el Territorio Nacional. La necesidad de garantizar la integracin del Sistema Educativo Argentino, articulando las diversidades propias de las distintas regiones y jurisdicciones. La necesidad de acordar un marco y pautas comunes para la implementaron de la Ley Federal de Educacin, como instrumentos para abordar los profundos cambios que la realidad educativa argentina reclama; La necesidad de avanzar en la transformacin del Sistema Educativo Argentino, garantizando una eficiente asignacin de los recursos presupuestarios de las jurisdicciones, asegurando su equilibrio; Que estos objetivos requieren la convergencia de las distintas voluntades y responsabilidades para la fijacin de las polticas de Estado que trasciendan los periodos inmediatos y las coyunturas circunstanciales; Por ello, el Gobierno Nacional, los Gobiernos Provinciales y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, acuerdan firmar el presente Pacto Federal Educativo. CAPTULO I Los miembros firmantes se comprometen a orientar sus acciones en funcin de los siguientes Objetivos Generales: Afianzar la identidad cultural como base estructural y garanta de la Unidad Nacional, integrando las particularidades provinciales y locales. Consolidar y fortalecer la vigencia de los valores establecidos en la Ley Federal de Educacin. Promover la Justicia Social como objetivo permanente, a travs de las polticas educativas especficas pertinentes. Profundizar el rol de la Educacin como motor de crecimiento, impulsando el desarrollo de la Nacin y de la competitividad de la sociedad en su conjunto. CAPTULO II Financiamiento Los recursos que requieran el cumplimiento de la Ley Federal de Educacin provendrn, manteniendo el equilibrio presupuestario, de:

150

1.

Los crditos asignados por el Presupuesto Nacional destinados al Ministerio de Educacin de la Nacin; Los aportes de los Presupuestos Provinciales y de la MCBA.destinados al cumplimiento especfico de los objetivos de este Pacto y de utilizacin exclusiva en las jurisdicciones aportantes; Los aportes provenientes del financiamiento obtenido y por obtenerse de los Organismos Internacionales, destinados a los diferentes rubros incluidos en el presente Pacto; Los aportes que pudieran provenir de la Ley 23.966 en caso de sancionarse el Proyecto de Ley enviado por el Ministerio de Educacin de la Nacin, segn Mensaje Nro. 01 del Poder Ejecutivo Nacional, modificatorio del Ttulo VI, de Impuesto sobre los Bienes Personales no incorporados al Proceso Econmico, reestructurndose la distribucin del producido del gravamen en atencin a lo dispuesto por el Artculo Nro. 62 de la Ley 24.195. Las jurisdicciones signatarias se comprometen a promover, a travs de sus Legisladores Nacionales, el tratamiento y sancin del Proyecto de Ley referido el apartado anterior.

2.

3.

4.

5.

CAPTULO III Clusulas especficas 6. A travs de la firma del presente Pacto en relacin al art. 1 del captulo II, el Ministerio de Educacin de la Nacin se compromete, a partir del ao 1995 hasta el ao 1999, a dirigir los aportes equivalentes a los montos dispuestos en el ao 1994 ms los aumentos previstos, con una inversin que totalizar $3.000.000.000 en los prximos cinco aos, hacia las necesidades educativas provinciales en los rubros de Infraestructura, Equipamiento y Capacitacin Docente, en tiempo y forma semejante a lo realizado durante el presente ao. Su instrumentacin se implementar mediante Actas Complementarias entre la Nacin y cada una de las provincias signatarias, donde se explicarn los compromisos especficos que asumen las partes. La metodologa para el flujo de fondos, segn las especificaciones de las Actas Complementarias particulares, tendrn las siguientes condiciones: a) Se acordar con cada Jurisdiccin Educativa las acciones a desarrollar durante el ejercicio presupuestario correspondiente. Cada accin contar con la justificacin y cuantificacin detallada de la inversin para la que solicita financiamiento. Los fondos a que se refiere el texto introductorio de la clusula 6 y el inciso d) de la misma clusula, sern girados a la Institucin responsable de los programas acordados (Escuela o Colegio, Cooperadora, Instituto, etc.) y en la forma convenida con cada jurisdiccin. El Ministerio de Educacin de la Nacin financiara, como mximo, el 80% de la inversin que demanden los programas acordados, en el marco de los recursos que el asigne la Ley de Presupuesto. Para facilitar la organizacin y funcionamiento de las medidas dispuestas en el presente Pacto, el Gobierno Nacional y cada uno de los Gobiernos Provinciales, asegurarn en sus respectivas jurisdicciones los medios necesarios dentro de las unidades de organizacin especficas, las funciones de control de gestin y auditoria del uso de los fondos referidos en el texto introductoria de la clusula 6 y el inciso d) de la misma clusula, sern ejercidos por los organismos que prev a tales efectos la Ley de Administracin Financiera N 24.156

b)

c)

d)

e)

151

7.

El Ministerio de Educacin de la Nacin se compromete, como responsable directo y con fondos de su propio presupuesto, accionando en coordinacin con las Jurisdicciones Provinciales, a erradicar la totalidad de las escuelas precarias reemplazndolas por construcciones dignas, por va de aportes directos a los beneficiarios, receptores y administradores de los mismos; El Ministerio de Educacin de la Nacin se compromete a continuar durante la vigencia del presente Pacto, la implementacin de las polticas compensatorias el cumplimiento del artculo 64 de la Ley Federal de Educacin, con los recursos asignados por el Presupuesto General y Clculo de Recursos de la Administracin Nacional. Las Jurisdicciones Educativas firmantes del presente Pacto, se comprometen a reorientar sus respectivas inversiones educativas para optimizar su eficacia, como as tambin a reinvertir los recursos resultantes de tal emprendimiento, en el marco de los Objetivos Generales aqu acordados, en funcin de la transformacin educativa en marcha. En caso de ser requerido, el Ministerio de Educacin de la Nacin brindar el asesoramiento tcnico que resulte necesario. Tal reorientacin del gasto tender a: a) Fortalecer los Organismos Provinciales de gestin educativa que emanan del poder electo por el pueblo, unificando en ellos el poder poltico del rea y proceder a la reestructuracin; de los circuitos decisorios, administracin y de gestin del sistema, a los efectos de incrementar la eficiencia de los recursos presupuestarios y de las acciones pedaggicas. Consolidar a la Escuela o Colegio como unidad bsica de gestin escolar, profundizando su autonoma. Establecer sistemas y circuitos eficientes para el seguimiento, evaluacin y retroalimentacin para el sector, respecto a todos los flujos informativos implicados en el sistema educativo, a partir del mejoramiento de los organismos de presupuesto y de estadstica educativa. Generar esquemas de planeamiento y organizacin que maximicen la equidad social y la eficiencia del financiamiento pblico de la educacin. Implementar estrategias de aumento de la inversin educativa conforme a los objetivos de la Ley Federal de Educacin. Desarrollar actividades de mejora de la calidad de la Formacin Docente. Acrecentar la capacidad provincial para organizar, actualizar, implementar y evaluar diseos curriculares. Disear los nuevos edificios escolares sobre la base del incremento de la obligatoriedad que plantea la Ley Federal de Educacin. Dotar a los nuevos nucleamientos habitacionales que se construyan, de la infraestructura educativa correspondiente.

8.

9.

b)

c)

d)

e)

f) g)

h)

i)

En todos los casos, el Ministerio de Educacin de la Nacin podr suspender la financiacin de proyectos iniciados o a iniciarse, cuando se verifique el incumplimiento de los compromisos acordados con cada jurisdiccin. La suspensin referida, lo es respecto de los fondos previstos en el texto introductorio de la clusula 6 y en la medida del porcentaje establecido en el inciso d) de la misma clusula. La suspensin referida, lo es respeto a todos los efectos financieros del presente Pacto.

152

CAPTULO IV 10. Los miembros firmantes comprometen sus esfuerzos, en forma compartida y coordinada, para la consecucin de las siguientes metas para la Educacin Argentina. A completarse en el ao 1994: A: Erradicacin de las Escuelas Rancho en todo el territorio nacional 100% A completarse en el ao 1995: A: Generalizacin de la Capacitacin Docente acorde a la transformacin educativa en curso 100% A completarse en el perodo 1995/1998 A: Erradicacin de los establecimientos educativos precarios 100% A completarse en el perodo 1995/1999 Expansin de la matrcula A: Escolarizacin de nios de 5 aos 100% B: Escolarizacin de nios y adolescentes de 6 a 14 aos 100% C: Escolarizacion de adolescentes de 15 a 17 aos 70% Mejoramiento de la eficiencia del sistema educativo A: Disminucin del ndice de repitencia 50% B: Disminucin del analfabetismo absoluto 50% C: Mejoramiento progresivo del rendimiento escolar * * No figura ninguna cifra en el documento original. Capacidad edilicia A: Aumento de capacidad instalada 20% B: Mejoramiento del estado edilicio de caractersticas deficitarias 100% C: Incorporacin de los establecimientos a la nueva estructura 100% Equipamiento educativo A: Equipamiento de infraestructura informtica en unidades educativas que cuenten con las mnimas condiciones para su instalacin 100% B: Bibliotecas escolares 100% C: Material pedaggico general, bsico de investigacin y elementos audiovisuales, acorde con la transformacin educativa en curso 100% 11. El presente Pacto tendr una duracin de cinco aos contados a partir de la firma del mismo y hasta el 31 de diciembre de 1999. En la ciudad de San Juan, a los once das del mes de setiembre de 1994, se firman tantos ejemplares como jurisdicciones asistentes al acto, hacindose entrega a cada una de ellas de la copia pertinente.

153

ANEXO 4 (CHILE)

Minuta
Glosario de Mecanismos de Financiamiento de la Educacin Superior, correspondientes al Captulo Presupuestario 30 Educacin Superior. No incluye otros mecanismos como Conicyt u otras transferencias del Estado y sus agencias como Gobiernos Regionales u otros Ministerios. tem Aporte Fiscal Directo Descripcin Fondo de ayuda exclusivo para las universidades que integran el Consejo de Rectores. Consiste en un subsidio de libre disponibilidad asignado en un 95% conforme criterios histricos y el 5% restante de acuerdo con indicadores de eficiencia anuales. Fondo dirigido a todas las instituciones que pertenecen al sistema de educacin superior (universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica). Es un aporte de tipo concursable cuyo criterio de distribucin es la matrcula de los alumnos de primer ao con los mejores 27.500 puntajes en la Prueba de Aptitud Acadmica. Fondo concursable para el financiamiento de proyectos especficos de infraestructura acadmica, gestin y/o administracin, consta de una Lnea de Modernizacin de Procesos para proyectos institucionales as como una Lnea de Iniciativas Estudiantiles en las Universidades del Consejo de Rectores. Data desde 1991. Fondo concursable para el financiamiento de proyectos especficos de carcter trianual de infraestructura acadmica y mejoramiento de reas prioritarias en pre y posgrado en las U niversidades del Consejo de Rectores. As como de la lnea de Mejoramiento del Nivel Tcnico en instituciones que cumplan los requisitos. Recursos para ejecutar y desarrollar actividades de inters nacional mediante convenios suscritos entre dicha institucin y el Ministerio de Educacin. Mecanismo de aporte de privados a universidades e institutos profesionales reconocidos por el Estado, aprobados por el Mineduc, consta de un beneficio tributario de un 50% del monto donado. Aportes a los Fondos Solidarios de Crdito Universitario de las Universidades del Consejo de Rectores para el otorgamiento de crditos a los estudiantes para pago de aranceles, distribuidos en virtud de antecedentes socioeconmicos. Consiste en un prstamo expresado en UTM, con una tasa de inters de 2% anual, que comienza a ser pagado por los deudores dos aos despus de terminar o abandonar los estudios, con un mximo de 5% de sus ingresos, en un plazo de 12 o 15 aos. Si existiere saldo luego de dicho plazo, ste se extingue; adems, quienes no capten ingresos en un ao o dichos ingresos sean mnimos, el pago correspondiente se suspende. Data de 1994 en la Ley 19.287 reemplazando al antiguo Crdito Universitario, que a su vez reemplaz al Crdito Fiscal.

Aporte Fiscal Indirecto

Fondo de Institucional

Desarrollo

Fondo Competitivo para El Mejoramiento de la Calidad y Desempeo de la Educacin Superior Convenio U. de Chile Sistema de Donaciones a la Educacin Superior, art. 69 Ley 18.681 Fondo Solidario de Crdito Universitario

154

Becas Bicentenario

Becas Juan Gmez Millas

Aporte que distribuye el Estado entre las universidades del Consejo de Rectores para beneficiar a alumnos meritorios de escasos recursos en el pago del arancel de las carreras. Beneficia hasta por un milln de pesos anuales a alumnos meritorios egresados de la enseanza subvencionada y condiciones socioeconmicas deficitarias, que opten por una institucin de educacin superior autnoma.

Es requisito contar con al menos promedio 6,0 en enseanza media o estar en el 10% de mejores egresados de su promocin, y obtener al menos 600 puntos en la PAA. Data de 1998. Becas para Estudiantes Beneficia hasta por un milln de pesos anuales a alumnos meritorios egresados de Destacados que Ingresen a la enseanza subvencionada que opten por carreras del rea pedaggica. Es Pedagoga requisito contar con al menos promedio 6,0 en enseanza media y obtener al menos 600 puntos en la PAA. Data de 1998. Becas para Estudiantes Hijos Beneficia con medio milln de pesos anuales a alumnos meritorios egresados de la de Profesionales de la enseanza subvencionada y condiciones socioeconmicas deficitarias hijos de Educacin profesionales de la educacin. Deben obtener una nota de enseanza media de 5,5 y al menos 500 puntos promedio en la PAA.

Becas Nuevo Milenio

Beneficia a estudiantes de educacin superior de nivel tcnico, de escasos recursos por un monto de hasta 300 mil pesos. Se requiere condicin socioeconmica deficitaria y un promedio de 5,0 de notas en la enseanza media. Este programa se inici el ao 2001.

155

ANEXO 5 (CHILE) 205

A) Carreras en universidades privadas que forman docentes
Nombre institucin por carrera de pedagoga Educacin Parvularia Universidad Academia de Humanismo Cristiano Universidad Autnoma del Sur Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez Universidad Central Universidad de Aconcagua Universidad de Arte y Ciencias Sociales Arcis Universidad de Ciencias de la Informtica Universidad de Las Amricas Universidad De San Andrs Universidad de Via del Mar Universidad del Mar Universidad del Pacfico Universidad Diego Portales Universidad Finis Terrae Universidad Francisco de Aguirre Universidad Gabriela Mistral Universidad Jos Santos Ossa Universidad Mariano Egaa Universidad Martima de Chile Universidad Mayor Universidad Nacional Andrs Bello Universidad San Sebastin Educacin Bsica Universidad Academia de Humanismo Cristiano Universidad Alberto Hurtado Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez Universidad Central Universidad de Aconcagua Universidad de Arte y Ciencias Sociales Arcis Universidad de Ciencias de la Informtica Universidad de Las Amricas Universidad de Los Andes Universidad De San Andrs Universidad Diego Portales Universidad Finis Terrae Universidad Francisco de Aguirre Universidad Gabriela Mistral Universidad La Repblica Universidad Mariano Egaa Universidad Martima de Chile Universidad Nacional Andrs Bello Universidad San Sebastin Nombre institucin por carrera de pedagoga
205

Matricula Nueva Hombres Mujeres 35 0 0 0 0 0 0 0 1 3 1 0 0 29 0 0 0 0 0 0 0 1 0 527 9 4 22 6 24 49 41 83 0 34 23 0 9 1 7 162 0 38 15 1.373 16 78 107 43 0 36 60 274 121 34 121 32 0 10 49 2 51 0 40 65 150 84 1.357 33 11 101 21 78 122 110 209 45 132 2 15 37 39 42 119 0 152 89 Total 1.408 16 78 107 43 0 36 60 275 124 35 121 32 29 10 49 2 51 0 40 65 151 84 1.884 42 15 123 27 102 171 151 292 45 166 25 15 46 40 49 281 0 190 104

Matricula Total Hombres Mujeres 426 0 0 2 0 0 0 0 1 268 1 0 121 29 0 0 0 0 0 0 0 4 0 1.045 24 4 63 14 66 92 82 100 2 189 23 3 24 1 7 162 0 174 15 4.147 16 265 501 234 0 36 325 414 237 122 338 0 0 72 49 16 155 0 95 227 828 217 3.032 123 11 319 66 166 327 336 293 185 167 2 56 49 110 42 119 0 572 89 Total 4.573 16 265 503 234 0 36 325 415 505 123 338 121 29 72 49 16 155 0 95 227 832 217 4.077 147 15 382 80 232 419 418 393 187 356 25 59 73 111 49 281 0 746 104

Matricula Nueva

Matricula Total

Fuente www.mineduc.cl , ao 2003

156

Hombres Mujeres Educacin Diferencial Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez Universidad de Ciencias de la Informtica Universidad Mayor Universidad San Sebastin Educacin Media Universidad Academia de Humanismo Cristiano Universidad Adolfo Ibaez Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez Universidad de Arte y Ciencias Sociales Arcis Universidad de Artes, Ciencias y Comunicacin - UNIACC Universidad del Mar Universidad Diego Portales Universidad Finis Terrae Universidad Gabriela Mistral Universidad Jos Santos Ossa Universidad La Repblica Universidad Martima de Chile Universidad Mayor Universidad San Sebastin Total general 13 5 7 1 0 401 72 1 101 21 0 0 0 4 6 20 20 16 20 120 976 293 86 88 75 44 526 80 14 173 80 0 0 0 6 19 10 10 22 11 101 3.549

Total 306 91 95 76 44 927 152 15 274 101 0 0 0 10 25 30 30 38 31 221 4.525

Hombres Mujeres 49 26 19 4 0 753 78 1 327 24 0 8 0 15 6 20 20 54 34 166 2.273 1.013 440 330 199 44 1.184 159 14 537 162 0 10 0 30 19 10 10 62 23 148 9.376

Total 1.062 466 349 203 44 1.937 237 15 864 186 0 18 0 45 25 30 30 116 57 314 11.649

Matrcula Nueva y Total para Carreras de Pedagogas Exclusivas Universitarias, Universidades Privadas ao 2002

5.000

4.573

4.500

4.077

4.000

3.500

3.000

2.500

1.884

1.937

2.000

1.408 1.062 927

1.500

1.000

306
500

0 MatrNuevaTotal MatrTotalTotal

Educacin Parvularia

Educacin Bsica

Educacin Diferencial

Educacin Media

157

B) Carreras en universidades pblicas que forman docentes

Nombre institucin por carrera de pedagoga

Matricula Nueva Hombres Mujeres 776 3 47 15 69 58 37 57 0 29 23 84 41 40 0 98 53 35 87 Total 1.509 132 607 15 69 58 37 57 40 29 23 88 41 40 0 98 53 35 87

Matricula Total Hombres 1.541 461 560 0 0 0 2 0 0 0 0 6 1 0 0 0 3 0 508 Mujeres 3.375 2 187 100 312 227 205 278 232 84 65 346 181 197 0 555 233 171 0 Total 4.916 463 747 100 312 227 207 278 232 84 65 352 182 197 0 555 236 171 508

Educacin Parvularia Pontificia Universidad Catlica de Chile Universidad Arturo Prat Universidad Austral de Chile Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Universidad Catlica de Temuco Universidad Catlica de Valparaso Universidad Catlica del Maule Universidad de Antofagasta Universidad de Atacama Universidad de Chile Universidad de Concepcin Universidad de La Serena Universidad De Los Lagos Universidad de Magallanes Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin Universidad de Tarapac Universidad del Bo-Bo Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin

733 129 560 0 0 0 0 0 40 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0

Educacin Bsica Pontificia Universidad Catlica de Chile Universidad Arturo Prat Universidad Austral de Chile Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Universidad Catlica de Temuco Universidad Catlica de Valparaso Universidad Catlica del Maule Universidad de Antofagasta Universidad de Atacama Universidad de Concepcin Universidad de La Serena Universidad De Los Lagos Universidad de Magallanes Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin Universidad de Tarapac Universidad del Bo-Bo Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin

2.328 148 1.674 64 5 21 6 13 5 5 11 11 9 0 297 42 6 11

1.947 39 71 203 64 83 25 39 39 24 72 63 34 0 993 89 26 83

4.275 187 1.745 267 69 104 31 52 44 29 83 74 43 0 1.290 131 32 94

4.056 535 1.704 248 27 65 18 53 12 20 50 50 32 0 1.009 137 39 57

7.444 11.500 169 175 761 187 274 146 153 82 77 357 245 137 0 3.775 280 163 463 704 1.879 1.009 214 339 164 206 94 97 407 295 169 0 4.784 417 202 520

158

Nombre institucin por carrera de pedagoga

Matricula Nueva Hombres Mujeres Total 490 0 0 0 9 5 3 8 5 41 46 51 84 38 87 113 41 46 60 89 41 95 118

Matricula Total Hombres 110 Mujeres 2.394 Total 2.504 0 6 16 17 14 6 25 26 206 250 289 346 210 365 728 212 266 306 360 216 390 754

Educacin Diferencial Universidad Austral de Chile Universidad Catlica de Temuco Universidad Catlica de Valparaso Universidad Catlica del Maule Universidad de Concepcin Universidad de La Serena Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin

30

460

Educacin Media Pontificia Universidad Catlica de Chile Universidad Arturo Prat Universidad Austral de Chile Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Universidad Catlica de Temuco Universidad Catlica de Valparaso Universidad Catlica del Maule Universidad Catlica del Norte Universidad de Antofagasta Universidad de Atacama Universidad de Chile Universidad de Concepcin Universidad de La Frontera Universidad de La Serena Universidad De Los Lagos Universidad de Magallanes Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin Universidad de Santiago de Chile Universidad de Tarapac Universidad de Valparaso Universidad del Bo-Bo Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin

1.350 0 11 9 11 64 132 13 10 35 9

1.943 0 25 26 22 124 150 39 18 7 20

3.293 0 36 35 33 188 282 52 28 42 29 0

5.321 45 42 56 26 102 641 54 43 33 29 37 526 210 560 311 8 699 283 299 147 197 973

8.626 13.947 33 107 119 40 280 861 153 30 110 50 52 981 269 756 333 35 989 659 362 178 360 1.869 78 149 175 66 382 1.502 207 73 143 79 89 1.507 479 1.316 644 43 1.688 942 661 325 557 2.842

125 36 137 68 6 238 65 96 64 37 184

187 56 156 85 16 288 141 107 59 70 347

312 92 293 153 22 526 206 203 123 107 531

Total general

4.441

5.126

9.567

11.028

21.839 32.867

159

Matrcula Nueva y Total Carreras de Pedagogas Exclusivas Universitarias, Universidad del Consejo de Rectores ao 2002
13.947

14.000 12.000 10.000 8.000 6.000 4.000 2.000 0 MatrNuevaTotal

Educacin Parvularia Educacin Bsica 1.509 490 4.275 3.293 4.916

11.500

2.504

MatrTotalTotal
Educacin Diferencial Educacin Media

160

ANEXO 6 (CHILE)
Costos por programas (1996-2003)
PARTIDA CAPITULO PROGRAMA 09 01 02 y 04

1996 Nombre Programa Programa de Becas en el Exterior Programa de Perfeccionamiento Fundamental Fortalecimiento a la Formacin inicial docente Pasantas Nacionales Programas de Perfeccionamiento (todos) Total anual M$ 3.500.000 Monto Monto (M$) (USD$) 3.500.000

1997 Monto (M$) Monto (USD$)

1998 Monto (M$) Monto (USD$)

1999 Monto (M$) Monto (USD$)

2000 Monto (M$) Monto (USD$)

2001 Monto (M$)

2002 Monto (M$)

2003 Monto (M$)

TOTAL POR PROGRAMA (1996-2003) Monto (M$) 26.583.167 16.520.058 13.623.420 336.944

5.000 5.017.600 789.631 2.794.375

7.168 4.967.200 1.359.889 2.601.827

7.096 4.967.200 3.594.802 2.771.701

7.096 4.967.200 3.193.606 2.233.379

7.096 1.476.144 1.687.823 4.100.000 3.482.130 2.909.509 143.374 312.629 193.570 2.360.875

2.360.875 59.424.464

8.601.606

8.928.916

11.333.703

10.394.185

8.629.027 5.676.152 2.360.875

161