CAPITULO Enfoques, teorias y modelos de la Didactica 1, Introduccién, 2. Objetivos de aprendizaje 3. Perspectivas de la Didéctica: disciplina pedagégica- social 3.1. Perspectiva cientifico-tecnolégica 3.2. Perspectiva cultural-intercultual 3.3. El enfoque socio-politico o critico 3.4. Profesional-indagadora: de la complejidad- emergente 4. Teorias de la ensefianza 4.3. Teoria comprensiva 44. Teoria socio-comunicativa 5. Modelos didécticos 5.1, Modelo socratico 5.2, Modelo activo-situado 5.3. Aprendizaje para el dominio 5.4. Modelo comunicativo-interactivo (Titone, Carden) 5.5. Modelo contextual-ecoldgico 5.6. Modelo colaborativo Actividades Autoevaluacién, Bibliografia Antonio Medina Rivillaagus, easy modelos dea Discica || 48 ] __ Introduccion Acbli (1988) considera que la dicotomia que en ocasiones se ha estableci- do entre teorfa y prictica no es acertada, dado que en la ensefianza no ¢s po- sible realizar esta actividad si se carece de una fundada base tedrica, a la vez que Ia prictica reflexiva contribuye muy adecuadamente a incrementar la teorfa Este capitulo representa un esfuerzo de sintesis de los mis variados y exten- sos trabajos que configuran el saber teérico en toro a la Didéctica a la vez que pretende situar esta ciencia en la interseccién, entre los sociales y humanas por su compromiso con la comprensidn y mejora de los seres humanos y por su gran proyeccién social, dado que para participar activamente en la sociedad del co- nocimiento y del impacto comunicativo-tecnol6gico es imprescindible la forma- cin para conocer y valorar los principios, las constantes ¢ incertidumbres de un mundo en continuo cambio. El avance de la Didéctica se hace realidad como saber y hacer plenamente innovador y esperamos que creativo, pero el estudio de esta disciplina requie- re profandizar en las principales aportaciones y los modos de desarrollar el co- notimiento, confiando que este tema y el siguiente sirvan de base para despertar Ia colaboracién, en el desarrollo de las concepciones, teorfas, mode- los y pricticas reflexivas, que engarzan la claboracién y asentamiento de una disciplina con la accién teérico-transformadora y el incremento desde la in- vestigacién. La claboracién de una visién y perspectiva propia de la Didctica es impres- en toda situacién formativo-instructiva, requiere comprenderse de modo holistico-indagador. Un campo de estudio como el que trabaja la Didéctica requiere para su asen- tamiento: 1) Un marco epistemolégico propio en el gue se analicen los principales procesos y espacios desde los que la ciencia y el arte de ensefiar se hanEnfoques, teorias y modelos de laDidéctica | 4 constituido, siendo necesario clarficar: las perspectivas te6rico-aplicadas ds representativas y el sentido paradigmético desde el que se han desa- rrollado y precisado los modelos consecuentes, en los que se explicitan y aplican tales concepciones. 2 Un niicleo representativo de programas, lineas y nticleos de investi- gacién, que han definido el proceso de desarrollo de la disciplina y del campo de saber, en su visién teérico-aplicada y singularmente la metodo- logia de investigacién que ha apoyado este esfuerzo singular de afianza- miento del saber, junto a un claro Ambito social-profesional en el que tiene su proyeccién, 3) La aplicacién, disefio del curriculum 0 del proceso de ensefianza- aprendizaje, en el que se hace realidad la acci6n formativa, generando un discurso propio, afianzando un metalenguaje clarificador y dando respues- ta rignrosa y creativa a los procesos de enseanza-aprendizaje y singular- mente comprendiendo la complejidad de las opciones de ensehanza con Jos més diversos estudiantes y ccosistemas de aula, comunidad y entorno. Las respuestas a la construccién del marco y nticleo disciplinar de la Didée- tica General lo explicitamos en estas cuatro perspectivas, signiendo el plantea miento del anterior tema: 3.1. Perspectiva cientifico-tecnologica Una de las actividades caracteristicas de las Comunidades cientificas ¢s cons- truir y consolidar el saber en torno a problemas y aspectos esenciales de los se- res hhumanos y su realidad, profundizando en las causas y descubriendo los efectos de tales causas. La ciencia ¢s el conocimiento demostrado, cn torno a una realidad que deseamos conocer, aplicando los métodos més adecuados a la realidad desconocida que se intenta explicar y mejorar, La visién cientilica, es cesencial para desde ella conocer una determinada realidad; en nuestro campo, endl y en qué consiste un proceso de ensefianza, que propicie un aprendizaje formativo y actitudinal, evidenciando una mejora integral de las personas y eco- sistemas en los que trabajamos? El descubrimiento y la biisqueda de soluciones a los complejos problemas en los que intervenimos los seres humanos, como el mejorar los procesos de ense- fanza-aprendizaje, v capacitar en la cultura y los valores a tales situaciones se ha realizado de diversas formas por las Comunidades de didactas y docentes que, en didlogo continuo, definen los principales paradigmas y estilos de trabajo. La ciencia requiere el descubrimiento de leyes y concepciones fimdadas y adecuadas en torno a la pertinencia y justificacién de los procesos de enseiian- zacaprendizaje; desarrollando a tecnologéa aplicada para lograr «una éptima mejora y sistematizacién de la realidad». La tecnologia se concreta en una pric- tica eficiente y eficaz al servicio de unos valores formativos, organizando las ac- capiTuLo 2| idéctica General nes como procesos racionales, ajustados a las diversas realidades y al servicio de los fines educativos. Los autores implicados en una visién positivista de la Didctica y/o del cu- rriculum, especialmente ligados a la perspectiva conductista, encuentran en el sa- ber cientifico cl fandamento de la toma de decisiones y utilizan la metodologia hipotético-deductiva y el método experimental como el modo més riguroso de descubrir las relaciones entre fenémenos y variables, mediante las cuales se prue- ban las hipotesis y se busca emerger leyes con tendencia a la generalizacién, Las comunidades de investigadores tienden a demostrar los conjuntos de ide~ as, posiciones y formas de entender la realidad para desde ellas explicarla; aun- ‘que es dificil aceptar como paradigmas consolidados los que van més allé del conductista (Skinner, 1973; Bobbit, 1924; Gagne, 1976, etc.), si consideramos que se han logrado grandes modalidades de anélisis de las conductas de ense- — El paradigma presagio-producto, considerado como el conjunto de ideas, destrezas, capacidades y competencias generalizadas que se estiman desea- bles para desempefar con éxito la tarea de ensefianza. Asi podemos desta- car el trabajo de Allen y Ryan (1969), quienes lograron aislar un néimero significativo de atributos que el docente puede tratar de autoanalizar y destacar para que su labor de ensehanza se més eficaz = Una perspectiva especifica y caracteristica de este paradigma, era el conoci- do «don didéctico y la radiografia vocacional», que implicaban el dominio de aspectos bisicos que el docente debiese tener en cuenta. En un estudio que hemos realizado en un ecosistema singular, Medina y Canclo (2000) se evidencia que los estudiantes, al menos los mas implicados y el profeso- rado, sefialan un conjunto de cualidades que caracterizan a los docentes BI maestro/a que reflexione en tomo al listado de atributos, al menos como referencia tanto respecto de su estilo docente, como a su capacidad interactiva, puede encontrar en estos estudios aspectos ideales-normativos, que sin duda nos acercan al tipo de docente que tna sociedad de la rapidez e instantaneidad re- querirfa, pero no ha de olvidar el compromiso escolar y pluricultural en la buis- queda de una identidad profesional ligada a las necesarias raices de cada ser-docente y discente. Entre los atributos de referencia que pueden ayudarnos a clarificar la avci6n de una ensefianza positiva sefalamos: El docente ha de evidenciar estos atzibutos: ~ Apertura ~ Abicrto/a = Empatia — Empitico/a — Creatividad = Greativo/a = Solidaridad ~ Solidario/a = Compromiso Comprometido/aEnfoques, teorias y modelos de laDidéctica | 4 = Intelectual-ctitico-situado, ete. Intelectual-situado — Identificado e ilusionado, ete Debemos poner de manifiesto el papel de amigo-critico y de indagador-refle- xivo, que actiia como generador de ideas, incansable creador y profundo en su personalidad emergente-compleja, abierta a las rigurosas y valiosas innovaciones, La aportacién del paradigma proceso-producto, que encuentra en las inves- tigaciones de la micro-ensefianza y en los modelos de Flanders (1977) y Gage (1977), algunas de las propuestas mas fecundas para atender Ia singularidad de la enseanza y el conjunto de las decisiones més creativas en coherencia con los emergentes y cambiantes procesos interactivos que la caracterizan. Este para- digma ha offecido numerosas aportaciones para entender Ia tarea de ensefianza y capacitar al profesorado en las principales opciones y actuaciones que llevan a desempenarse eficazmente en la clase Recordlemos el trabajo de Bellack (1977) y seguidores, asi como el de Caz. dea y Titone (1986), quienes caracterizan la accién discursiva de los docentes y fandamentan modelos de anilisis de la interaccién en sus vertientes sintéctica, seméntica y pragmtica, que tienen una gran incidencia en el autoanilisis de 1a observacién y andlisis de la relacién educativa (Ribeiro, 2002), quien aporta un, nuevo modelo transformador del conjunto de decisiones que el docente ha de procurar en el aula y que retomaremos en el siguiente capitulo dedicado a la in- vestigacién, Pero estas investigaciones estin mds cercanas a la siguiente perspec- tiva. Gage (1977) ha aportado una rellexién artistica ¢ interrelacional a la tarea de en- sefiar y Woods (1996) replantea esta visién desde la investigacién etnogrifica, que reconsideraremos en el siguiente capitulo y que nos sittian en la visién cultural 3.2. Perspectiva cultural-intercultural La opcién cultural-transformadora se basa en el reconocimiento del valor de la interpretacién de la cultura, del modo de apertura, de su construcci6n y de la mejora integradora, posibilitando que los nuevos mundos lo scan desde el es- fucrzo y armonfa superadora de dilemas, contradicciones y emergencias axiolé- gicas necesariamente mejorables y nunca cerradas y rigidas. La interculturalidad representa un esfiterzo de tolerancia y enriquecimiento mutuo entre culturas, orientadas desde el encuentro con valores de solidaridad y aceptacién de derechos y deberes fundamentales, compromentiéndose en la igualdad de los seres humanos y la biisqueda continua y reconocida de toma de decisiones al servicio de los seres humanos en libertad plena y corresponsable, La cultura de las instituciones educativas se ha de desarrollar desde los retos de transformacién y mejora de todos los seres humanos cuya historia es emer- gente, crcativa y de plena convivencia y apoyo en lo natural y profiundamente humano. Se ha de avanzar en la relacidn y valorizacién de su medio, las relacio- capiTuLo 246 | idéctica General nes entre las personas y la emergencia de nuevas comunidades en igualdad, so- lidaridad y cumplimiento de los deberes bisicos. El proceso de ensefianza-aprendizaje intercultural es complejo, en continua emergencia y abierto al desarrollo integral-humano y sustentable de las nuevas co- munidades en un serio y fecundo dislogo, plurilingiistico y de identidad de cada grupo, pero esforzindose todos en la construcci6n de la pluralidad lingiiistica na- tural en contextos glocalizadores, a la vez. que reconociendo las sefias de identidad y tiqueza multicultural de cada microcomunidad en la escuela-plural El paradigma de la interculturalidad supera una (nica dimensién socio-politica © el predominio de wna opcidn para reconocer el valor de las diferencias y el ¢s- facrzo de convergencia en lo mas global y auténticamente humano, la coindaga- cién y la colaboracién responsable para crear Ia plena y sincera interculturalidad, Los procesos de ensefianza-aprendizaje interculturales requieren de los do- centes y de las Comunidades educativas Realizar procesos de ensefianza-aprendizaje, = Apertura <> ~ Integraci6n — Solidaridad <> = Inclusion — Identidad <> - Tuansformacion — Sensibilidad <> ~ Interdisciplinaridad = Compromiso <> - Glocalizacién = Tolerancia <> - Discriminacién positiva = Paz activa <> ~ Indagacién colaborativa Asuncién de derechos. <> ~ Reciprocidad de deberes y deberes vy derechos. Este paradigma se complementa y hace especial proyeccién en una visién re- flexivo-colaboradora, que reconozca las diferentes opciones socio-politicas y plurilingites y el desarrollo de valores emergentes, conscientes de la incertidum- bre y dificultades ante las que los seres humanos hemos de recurrir para desde Ia reflexidn en torno a una de las tareas cruciales del maestro/a encontrar una nueva y crcativa intercultura, conscientes de sus implicaciones y miiltiples retos, dado que nos sitfia ante contextos, escenarios y concepciones que necesaria- mente han de superarse evitando posibles y solapadas marginaciones simbélicas y/o reales de las culturas y las personas que los representan (Medina, 2001). 3.3. El enfoque socio-politico o critico Este enfogue ha caracterizado una opcién didctica y especialmente currieu- Jar, en la que entre otros autores Apple (1986) y Pokewitz (1988) han sintenti- zado una de sus visiones en el marco de Estados Unidos, mientras en el restoEnfoques, teorias y modelos de laDidéctica | 47 del Continente, especialmente Freire (1978), ha centrado su estudio en la cons- truceidn del saber educativo en contextos de exclusion, que recuerdan la nece- saria interculturalidad anteriormente referida y los retos caracteristicos del paradigma emergente, sin embargo optan por una opcién politica caracteristica de la oposicién al poder, coherente con un modelo de docente militante-polit- co. Los autores citados coinciden en la frontal oposicién a la neutralidad politi- cay alos valores conservadores La actividad de ensefianza es una actividad social problematizadora y generado- rade conflictos, que han de ser emergiios y aprovechados como un factor de ané- lisis y de nevesario enfoque para transformar las estructuras globalizadoras imperantes, reencontrando los nuevos valores y devolviendo a la enseftanza su ver~ dadero poder transformador de resistencia y de lucha contra la injusticia. Esta visi6n. configura el paradigma exitico-politico, apoyado entre otros autores en Habermas (1982), quien distingue la prepotencia de determinados valores ¢ intereses técnico- ‘econémicos, como prevalentes a los deliberativo-cmancipadores que son los que ha de asumir una visi6n cientifica de la nueva racionalidad critico-liberadora La investigacién ha de ser la base de la emancipaci6n y del micleo de un nuc- vo discurso de intereses prictico-creadores en una conciencia de reflexién y éti- 2 social ste paradigma aglutina a los teéricos de la critica y de la liberacién socio- econdmica, proponiendo una prevalencia de enfoques supraestructurales y poli- ticos, orientados a la eritica del poder. La ensefianza ¢s una actividad critico-conilictiva que ha de poner de mani- fiesto la fuerza de los poderes y de los grupos predominantes en el marco glo- balizador, buscando desde la coherencia del profesorado tuna nueva visién de lo local, la antiglobalizacién y los peligros de una Naturaleza herida y de dificil re- cuperaciOn. Ta tarea docente ha de reflejar los auténticos problemas del mundo en conilicto de civilizaciones y de marcos abiertos al dominio de unos pocos an- te una gran mayoria, casi indefensa y poco organizada, siendo necesatio revita- ar cl papel de los Organismos mundiales que sirvan a todos los seres humanos que acttien con prudencia ante los grandes retos de un mundo de interven- ‘in sesgada y con grandes limitaciones La enseianza se enfocaré a trabajar un curriculum ligado a tales problemas, comprometido con su solucién y abierto a una conereta intervencin y a la emergencia de un nuevo orden, que atienda a los menos favorecidos y més mar- ginados, debiendo el sistema, al menos el piblico, recuperar el servicio y la biis- queda de la mejora y profunda igualdad, la convivencia en el conflicto y la transformacién de las estructuras y del discurso del docente para los que mis lo tan, trabajando y un plan de plena formacién en igualdad real de oports- nidades para todas las personas, recordando lo basico y las grandes capacidades de todos los estudiantes, generando las actividades de ensefianza-aprendizaje y adaptados seriamente a ellos. Se promucve una escuela para todas las personas con el reconocimiento del esfverzo en un nuevo y solidario espacio de comuni- capiTuLo 248 | idéctica General dades de cooaprendizaje. Su gran limitacién es el sesgo-sociopolitico de la pro- pia accién de ensefianza y la ausencia de una reconocida y plena adaptacién de ella a cada persona, comunidad y nicleo de desarrollo, asf como la perseveran- en la valoracién del conflicto y su emergencia como una linea base de trans- formacién y creacién de verdaderas condiciones para resolver las dificultades, 3.4. Profesional-indagadora: de la complejidad-emergente La amplitud de perspectivas y de situaciones que atafen a la realidad educa- tiva demandan una concepeién del profesorado basada en: — La profesionalidad, gencradora del saber especifico y de las competencias mis representativas pata entender en todas sus dimensiones los procesos de enschanza-aprendizaje y los proyectos culturales que le sirven de con- texto y transformacién existencial. — La indagacién, vertebrada por la actitad de biésqueda continua y apertura ante las necesidades y expectativas cambiantes ¢ impactantes de una sociedad tecnolégica y de gran interdependencia, dificil de valorar y comprender en Ia amplitud de la multiculturalidad y el conilicto entre culturas. — La complejidad cmergente, derivada de las nuevas opciones culturales, la identidad de valores esenciales (solidaridad, justicia, equidad, respeto y cnidado del medio, etc.) en continua evolucién que reclaman una visién creadora y transformadora, ante la incertidumbre y multitransformaciones de espacios de vida y accién cada vez. més extensos y distantes de parame- tos aceptables de calidad de vida. La Didéctica incorpora esta complejidad emergente y plantea una reflexién integrada en el conjunto de las Ciencias Sociales, pero con una identidad hu- ‘manista, porque la naturaleza de los seres humanos a los que pretende apoyar y potenciar en su proyecto de auto y codesarrollo personal, social y proyectivo, han de orientar los procesos de desarrollo integral EL paradigma de la complejidad emergente aporta a la Didéctica nuevas vi- ones y especialmente el compromiso de toma de decisiones desde una pers- pectiva holistica, que requiere tener en cuenta la totalidad de los componentes de los procesos educativos, singularmente de los condicionantes del proceso de ensefanza-aprendizaje, como tal objeto de estudio valorado en la interrelaci6n de macrocontextos (culturales-interculturales, sociales y de opciones econdmi- «cas que promueven la autonomia en un marco de conciencia solidatia) y de los microcontextos, que ataie a la comarea y distritos territoriales (ciudades) con centidad y relevancia social-histérica (Medina y cols., 2008). La complejidad deviene tanto de la gran interdependencia de un universo en continuo cambio y adaptacién, como de la amplitud transformadora de cadaEnfoques, teorias y modelos de laDidéctica | 4% pluriculturalidad educativa, redes de escuelas y comunidades de co-aprendizaje, sintetizadas en la emergencia de interacciones de cada aula-salén de clase, en- tendida como nticleo de cultura y evosistema multi-relacional, que construye un lima propio de trabajo fruto de las reflexiones y diferentes percepciones-repre- sentaciones de docente/s y estudiantes en el aula, convertida en el microsistema mis influyente para los niftos y nifias que se forman en colaboracién con el pro- fesorado y colegas de aula con los que construyen un grupo humano de singu- Jar implicacién para sf y su futuro relacional, presencial y cibernético. La Didactica desarrollada con la orientacién de este paradigma interacciona con los restantes campos de conocimiento, especialmente los humanisticos para encontrar respuestas, que puedan aplicarse con justificacién a la mejora de los procesos de ensefianza-aprendizaje y al desarrollo de las escuelas, los docentes y las comunidades, dado que no es posible la solucién de los micro- problemas formativos del aula sin situarlos en una visién de amplitud interde- pendiente. La formacién de los estudiantes en un nuevo milenio no es la respuesta a preguntas pasadas, aunque de cllas debemos partir para afianzar la identidad personal y comunitaria, sino abiertos a la conciencia universal, a los modos creativos de atender los valores y formas de relacién que necesariamente son nuevas tanto por la fuerza de la vietualidad-interrelacionadora, como por la inexcusable biisqueda y recuperacién de lo més valioso de los seres humanos La vision del aprendizaje situado y activo, la atencién a la complejidad e in- certidumbre ha sido tratada por Huber (en los trabajos de 1998 y 2000), en los ‘que reconsidera la fuerza del conocimiento y la formacién de los estudiantes a partir de los problemas més representativos de su realidad personal y social. Las perspectivas apuntadas se han ido ampliando y no necesariamente sustitu- yendo, sino que atin, en sw evolucién conviven y necesariamente pueden replan- tearse y valorar las posibles complementariedades que entte ellas pueden o deberia- ‘mos considerar, que tienen clementos de gran valor, que han scr trabajados para ‘que cada docente se comprometa a claborar y dar respuesta a los principales pro- ‘esos y tarcas formativas personales ¢ institucionales ante las que debe reaccionar. {Qué papel ataiie al saber didéctico? Propiciar las teorias, modelos y visiones que mejor faciliten la comprensién interpretacién de la realidad formativa y la valoracién de las decisiones mas ade- cuadas para entender a cada estudiante en sus intereses y deseos, a la vez que construir en el aula un clima de satisfaccién y dedicacién a la tarea que promueva Ja educacidn y la estimacién empitica de todas las personas. 4. Teorias de la ensefanza Una de las actividades mas representativas de la accién docente es la ense- fanza, comprendida como el modo peculiar de orientar el aprendizaje y crear los escenarios més formativos entre docente y estudiantes, cuya razén de ser ¢s capiTuLo 259 | idsctica General la prictica reflexiva ¢ indagadora, adaptando la cultura y el saber académico a los estudiantes, en funci6n de los valores educativos. Conscientes de que son abundantes y de gran incidencia en los procesos de aprendizaje, seleccionamos algunas por su potencialidad para entender la com- plejidad de la formacién y st valor para promover el desarrollo profesional de! profesorado: Teoria cognitvsta_ | <> | Teoria comprensiva La Ensefiania Teor artstica Teoria socio-comunicatva Tr Las teorfas han servido de base para la generacién de modelos aplicados, que facilitan al profesorado la toma de decisiones ajustadas a los procesos formativos y offecen una base adecuada para mejorar las perspectivas y paradigmas. 4.1. Teoria cognitivista Es un conjunto de enunciados coherentes con una visién de las actividades rumanas, segin la cual ante una realidad que nos interroga, cada persona pone en accién sus capacidades, sentimientos y modos de entender la realidad recla- bordndola con un esfuerzo activo, en el que lo esencial ¢s la potencialidad cog- nitiva de las personas. Entre los autores que han contribuido a entender la complejidad de la accién docente y las decisiones generadas por el docente a la clase sefialamos los siguientes: Ausubel (1976) y Brunner (1996), Pozo (1999) entre los de mayor implicacién con las teor‘as del aprendizaje. En otra linea des- tacamos por su mayor preocupacin por la teoria de la ensefianza y la tarea pen- sativo-reflexiva del docente a Clark y Peterssons (1990), Shavelson (1973) y Yinger (1986), quienes aportan la adaptacién de la toma de decisiones a la prin- cipal competencia formativa, entender la ensehanza como la més compleja y cambiante modalidad de toma de decisiones en contextos inciertos. La teorfa de Ja ensefianza, desde una perspectiva cognitiva, plantea que la principal base de su comprensi6n y realizacién, no es la potencialidad de los es- timulos externos a la accién de enseiianza, sino la incidencia y la personalidad pensante ¢ interviniente de los docentes, como co-protagonistas de la accién de ensefianza, dado que profesorado y estudiantes son los mediadores de tal inter- accién formativa,Enfoques, teorias y modelos de la Didéctica | 51 {Qué es la ensehanza cognitiva y cémo se ba de desarvollar para alcanzar una préctica reflexivo-indagadora y un aprendizaje formative? Es la actividad mediadora y estimuladora de aprendizajes represcntativos, re- levantes y activos, desarrollada por la capacidad pensativo-indagadora del profe- sorado, mediante a toma de decisiones més adecuadas para entender la singularidad de los procesos de los estudiantes co-protagonistas con el profeso- rado en la ensefianza reflexiva La ensefianza se amplia en su significado y saber desde esta perspectiva al des- velar los procesos cognitivos, que aportan los docentes en las fases pre-activa, interactiva y post-activa, momentos esenciales de la continuidad de la accién for- ‘mativa y de la explicitacién de la toma de decisiones més representativas. La com- prensidn de la ensefianza cognitiva es posible al integrar las investigaciones en el pensamiento del profesorado con la reflexién en la accin y el autoandlisis de la préctica, mediante el estudio minucioso de las tareas instructivo-formativas. La ensehanza cognitiva ha generado una metodologia coherente con ella en la doble perspectiva como praxis docente y como indagacidn rigurosa, respecto de la primera ha creado modelos de descubrimiento-constructivista de la accién didéctica, ampliados en su sentido y realizacién aplicando la perspectiva me- todolégica de la investigacién cualitativa, prioritariamente entrevista a fondo, autoanilisis observacional, grupos de discusi6n, andlisis de contenido, etc., al- canzando una linea de permanente mejora y transformacién intelectual La concepcién denominada «pensamiento del profesorado» apoyada en cl anilisis de la teoria y préctica de la docencia ha sido desarrollada por numerosos autores, entre ellos Clark (2003) y Ben-Peretz(2003) han apoyado la amplia- cidn de esta linea de construccién de teorias ¢ investigacidn acerca de la en- sefianza, profundizando en las interacciones, los retos y problemas del conocimiento y de las numerosas culturas en relacién, Ben-Peretz (2003) centra el desarrollo del conocimiento entorno al conoci- miento practico del profesorado y el estudio de la relacién entre las experiencias docentes y su entorno. La colaboracién de este conocimiento tiene un ¢je en las teorias formales y en las experiencias de clase y en las historias personales, Hiubery Mandl (2003) han explicitado cémo construye el profesorado las teo- sas subjetivas, que son casos particulares de problemas, con dificil articulacién de y entre todos sus elementos, Las teorias subjetivas se asientan en tres dimensiones: {a intrapersonal, la interpersonal y la comunitaria, y ¢s en los diferentes contextos cen los que se aplica esta triple realidad, que configura ¢l modo de pensar ¢ inter- actuar los docentes en los contextos educativos. Mediante el apoyo de estas teori- as, se aleanza una mejor comprensién de la ensefianza y se propicia el aprendizaje activo y situado de los estudiantes. La vision cognitiva ha desarrollado nuevas formas de entender y construir el saber prictico y profesional, como géncsis para afianzar las teorfas que entorno a la ensefianza ha ido construyendo y desarrollando el profesorado. capiTuLo 252 | idéctica General 4.2. Teoria artistica La metéfora de la enseanza como arte tiene dos significados que relacionan de una parte el arte como la técnica dominada, mediante la cual se logra expre- sar el modo singular de ver la realidad, conforme a reglas; asi el dominio de la técnica del dibujo convirtié a Picasso en un artista cubista innovador y creador de un gran estilo, pero la segunda acepeidn se concentra en el valor de lo crea- tivo-genial, que construye la realidad atendiendo al modo especifico de cada ac- tividad, El proceso de ensefianza-aprendizaje, ala vez.que la situacién formativa, cs cambiante, emergente y de imposible generalizacién segiin leyes y decisiones universales, que puedan servir para explicar el modo singular de cada estudian- te y la tarea educativa irrepetible a la que ha de atenderse si deseamos que la ta- rea docente sea tan creativa como transformadora. La ensefianza entendida como arte ha de tener en cuenta el modo peculiar de expresarse cl profesorado en sus miltiples y cambiantes situaciones, pero se apoyard en la constante indagacién y en el esfuerzo que requiere la incertidum- bre de lo formativo, profundizando en los estilos indagadores y personales, ori- ginales ¢ irrepetibles tanto de la accién docente, al menos pensada desde las peculiaridades del arte, como del modo de entender las tareas de aprendizaje que cada estudiante ha de interiorizar, procurando situarle ante el reto de lo nuevo y la necesidad de acomodar el modo de conocer a las demandas de la so- ciedad y de si mismo. Las reflexiones del capitulo anterior, acerca de la consideracién de la Didée- tica como arte, tienen singular correlacién con la visi6n de la ensefianza desde este enfoque La concepeién artistica de la enseftanza la podemos representar desde este mapa! Inepetibiidad Singulaidad dels actividad de lat personas x Originalidad de la ensefianca a, Potendaidad Perseverancia| intuitive en la accion ‘Sensibilidad y| cestetica de lo accion de ensehar rrEnfoques, teorias y modelos de laDidéctica | 5 Ta cnsefanza requiere ser pensada y desarrollada desde la originalidad, que si- ‘tia a cada docente como un «artista», implicado en el avance continuo del senti- do y la biisqueda de las ideas mas propias y valiosas, que adapten la tarea formativa ala complejidad e incertidumbre, que han caracterizado el paradigma emergente yla indagacién profunda en los modos peculiares de comprender y responder crea- doramente al reto de cada estudiante-situacidn de ensefianza-aprendizaje La irrepetibilidad, que supera el principio de redundancia, aunque no pue- de omitirse en la consolidacién de los procesos de enscfianza-aprendizaje; he- mos de profindizar cn la variabilidad como superador de rutinas) La irrepetibiildad representa que cada estudiante es una persona diversa y diferen- te necesitada de garantias y claras opciones para poder llevar a cabo el proyecto vital en y desde el que ha de actuar. La potencialidad intuitiva caracteriza ala enseitanza como un esfuuerzo de vi- sin profiinda, urgida de una percepciéa totalizadora y de fuerte impacto en el modo de entender y dar respuesta a cada problema. La intuicién ahonda en lo conocido y busca tna mirada diferente, mas rica y configuradora de horizontes con significados mis abiertos y posibilitadores del modo propio de cada perso- na para dar respuesta a los proyectos gencradores de saber y hacer. Se relaciona con la percepcién rigurosa y los procesos de apertura, formas diferentes de com- prender la realidad educativa, La perseverancia, caracteriza al artista, que require un esfuerzo tenso y con- tinuado para ser capaz de observar y captar nuevas vistas del proceso de ense- Aanza-aprendizaje, sabiendo esperar con agrado las posibles y cambiantes reacciones de los seres humanos, de cada estudiante y de la comunidad educati- va en su globalidad. La docencia se proyecta en una linea sinuosa y fecunda que implica a cada participante en su realidad vital y Ie afecta situandolo en el compromiso de va- loracién y transformacién integral como ser humano, orientado por valores de verdad, reflexion, indagacién, justicia, colaboracién, etc., siempre en proceso de mejora y desarrollo global. Sensibilidad y estética de la accién de ensediar, que representa un modo transformador y vivenciador de valores de ser y de saber, convirtiendo la pr ca docente en un paisaje de relaciones empaticas y de belleza generadora de sa- ber. La sensibilidad caracteriza la actividad de ensefianza despertando en cl profesorado y estudiantes el impulso de Ia disponibilidad, la cercanfa a los estu- diantes y la ilusién por compartir con ellos valores y espacios de interpretacién, de Ia realidad imprescindibles para entender el reto de un mundo en continua transformacién y en potenciacién de escenatios virtuales La sensibilidad a lo proximo y a los procesos en continua evoluciéa recupe- 1a cl desaffo con los problemas més relevantes de un mundo en cambio expo- nencial. La visién de la sensibilidad es de reconstrucci6n de las actitudes y la apertura, pero no procede actuar y sentirse implicado en los problemas sin una disposicién estética, que recupere el deleite ante la tarea adecuadamente desa- rrollada y pablicamente compartida capiTuLo 254 | idéctica General La ensefianza como indagacién artistica es tratada con una visidn etnografi- ca por Woods (1996), quien aplicando el interaccionismo simbélico y el anilisis del discurso nos proporciona una visidn de Ia ensefianza como actividad reflexi- vo-creadora, que sitta al profesorado como constructor de saber y valores que profundizan en los auténticos significados y enfoques interculturales de los que parten, La perspectiva intercultural aporta un marco fundamental para dar res- puesta del conocimiento pluricultural en interaccién transformadora, avanzan- do en un proceso peculiar que responda a los problemas que las escuclas emergen. La visién artistica descubre los enfoques de cada cultura, sus valores predominantes y pretende aportar nuevas teorias y concepciones al modo de interactuar las personas en Ia clase y centro replanteando el compromiso de la ensefianza con la interculturalidad, los derechos y deberes humanos bisicos y las interacciones que se configuran entre comunidades-cultura y mesogrupos (lo- cales, de autonomfas, interpaises, etc.) La ensefianza la enfocaremos mas ampliamente como interactividad trans- formadora, vivenciada desde un proceso y proyecto socio-comunicativo integra- dor, que promueve los estilos de mejora y de formacién més adecuados a cada persona y comunidad, pero impactados desde los simbolos y percepciones més profundas, que asumen y dan forma al modo de ser, convivir y participar cada estudiante y docente en el aula y comunidad educativa en general 4.3. Teoria comprensiva La comprensién es una actividad interpretativo-indagadora de la realidad, viven- ciada desde la intersubjerividad y valorada en su totalidad, La ensefianza compren- siva se ha considerado desde una perspectiva estructuradora y global del proceso formativo que conlleva una sfntesis superadora de visiones contrapuestas y de dife~ rentes enfoques en conflicto acerca de la accién docente, sin embargo también se ha presentado como una préctica singular, transformadora y contextualizada. Ta opcién comprensiva acerca de la enseflanza es aportada entre otras op- ciones por el Proyecto Cero de Harvard y la visi6n reflexiva de la actividad do- cente desde la valoraci6n singularizada de cada docente, aula y microcomunidad educativa, fandando la concepcién formativa en el modo peculiar de interpre- tarla y desarrollarla con los estudiantes y las escuelas La comprensién es una modalidad de conocimiento y transformacién de la re- alidad que parte del valor y significatividad de las intenciones de los participantes, procarando entender los complejos comportamientos de los seres humanos en los escenarios més diversos, apelando a la cambiante actitud y a veces percepciones de las personas en los diferentes procesos interactivos, La comprensién implica un acercamiento en apertura y busqueda permanente, estando en continua disposi- cin positiva para valorar las miltiples perspectivas y enfoques de la conciencia y accién de las personas y comunidades, descubriendo los significados implicitos y las emergentes situaciones ante las que han de tomarse decisiones razonables. La censeiianza entendida y desarrollada desde esta peculiar y adaptativa forma de conocimiento interpretacién de las acciones humanas representa un modo nue~Enfoques, teorias y modelos de laDidéctica | 5 vo de entender el discurso del proceso formativo y la amplitud y flexiblidad con la ‘que hemos de enfocar la tarea docente y la autonomia discente. La ensefianza se torna comprensiva cuando la prictica es flexible y reconoce el impacto de laine tidumbre caracteristica de la sociedad actual, junto al necesario avance en la inte pretacién y valoracién de la actitudes y concepeiones implictas del profesorado en tomo a las acciones formativas, que son la finalidad bisica de la docencia Teoria de la ensefianza comprensiva Lorenzo y Pla (2001) consideran que los valores en los que se sustenta la teo- sia comprensiva son ~ Capacidad para desplegar los conocimientos de manera comprensiva. ~ Aprendizaje de temas bisicos en la disciplina o bloque de estudio. — Motivacién, autocompromiso y plena implicacién ~ Uso activo y transferencia del conocimiento y asimilacion, ~ Enfoques organizados y sisteméticos para una ensefianza constructivista, ~ Gran gama de estilos pedagégicos, incluyendo la ensefianza directa. ~ Compartir respuestas entre los estudiantes y apoyarse mutuamente, rc los pilares en los que se apoya el «Proyecto Cero» de la Universidad de Harvard, uno de euyos principales representantes es Perkins (2000), destacamos: = Seleccionar los temas por colaboracién y acuerdo entre docente y dis- cente, atendiendlo a su valor generativo e interrelacionado con el conjun- to de que se estudian ~ Formulas y acordar explicitamente los objetivos de comprensién que han de alcanzar y comprometer al profesorado y estudiantes. ~ Elegir las representaciones mas adecuadas para la comprensién de los temas a estudiar y realizar una evaluacién formativa y comprensiva Los autores citados, Lorenzo y Pla (2001), recuperan las aportaciones de Perkins (2000) proponiendo en torno a los ejes para el conocimiento del proce- so de ensefianza-aprendizaje comprensivo las decisiones més adecuadas que han de adoptarse, si se desea que la accién formativa sea plenamente comprensiva. La ensefianza comprensiva ha de encontrar la interrclacidn entre los niicleos anteriores, como base para tomar decisiones que logren una implicacién pro- gresiva de docentes y discentes en la cleccién del tema, objetivos para la com- prensidn, representaciones y evaluacién progresiva, Tema a seleccionar (Unidad didactica representativa) ~ Nuclear en el marco del Area-Proyecto Institucional de Centro y esencial en el conjunto de aprendizajes;ligado al contexto y marcos sociolaborales. ~ Accesible al estudiante y de interés para el profesorado, capiTuLo 256 | idéctica General Objetivos Ligados a la representacién y potencialidad formativa del tema, explicitos, abiertos y esenciales para el Area y el Proyecto institucional-formativo de Centro, Representaciones de la comprensién Se integran en los objetivos y son la base de los contenidos interdisciplinares, ligados a la prictica y ofrecidos desde miltiples estos y formas de expresi6n del aprendizaje, asumidas reflexiva y pablicamente. Evaluacién formativa y progresiva Se informa y justfica el progreso alcanzado por el estudiante, apoyado en cri- terios pertinentes, abiertos, explicados, desarrollada de modo frecuente y me- diante numerosas pruebas 6 posibilidades de respuesta. La visi6n comprensiva se basa en su conexién con los problemas ¢ intereses concretos de docentes y estudiantes, ligada a las representaciones més habitua- les de los aprendices y aplicando un sistema metodoldgico contextualizado y practico, que respete las demandas de la concepcién constructivista del aprendi- zaje. Los autores citados basan Ia comprensién en wna reconstruccién y adapta- «in de los elementos basicos del proceso de enseftanza-aprendizaje, Un nuevo enfoque interdisciplinar, aplicado, motivador, de los contenidos formativos, la calidad de las representaciones, la emergencia de objetivos explicitos y abiertos y la adaptacién de a evaluacién como una tarea progresiva y formativa ‘Una visi6n ligada a a transformacién comprensiva de la ensefianza se basa en Ia caracterizacin de la préctica como formativa y de naturaleza artistica, que centra su significado en entender la complejidad de la tarea y su continua adap- tacién a los modos y estilos de aprender de los estudiantes, profundizando en la interactividad sostenida y mejorada de la totalidad de los procesos que llevan a cabo los participantes en el aula y la Comunidad educadora, Las perspectivas de los contextos abiertos, las comunidades de aprendizaje y los nuevos ecosistemas interculturales plantean grandes retos a la ensehanza comprensiva adecuando el liderazgo del docente, el discurso y el sistema de to- ma de decisiones a los emergentes y complicados cambios a los que hemos de dar respuestas valiosas Aprender profesionalmente es desarrollar una ensefanza comprensiva y cues- tionar permanentemente la realidad personal y contextual y adaptar el pensa- miento y la accién formativa a las necesidades y expectativas de cada estudiante y aula pluricultural, valorando las diferencias y desarrollando los ambientes més propicios para encontrar propuestas imaginativas al ritmo de mutaciones, en continua intensidad, en el ecosistema formativo de la complejidad,Enfoques twos y models dea oiictca | 57 4.4. Teoria socio-comunicativa La construceién del saber y la préctica comunicativa, como realidad multidi- reccional de las relaciones sociales y de un mundo en emergencia de la informa- cin, es el referente més analégico para entender y mejorar la prictica y la concepcién de la ensefianza, dado que esta es basicamente tun «proceso interacti- vyo-comunicativor que orientado por las intencionalidades formativas pretende la formacién intelectual y humana de los participantes, a Ia vez que genera un con- junto creativo-transformador de decisiones para responder a los hondos desafios sociales y personales a los que han de dar respuesta estudiantes y profesorado, {Qué teorkas de la comunicacién facilitan la comprensién de la enschansa? Consideramos entre otros trabajos los de Rodriguez Diéguez (1985, 2000) y Titone (1986), a la vez que algunos de los que hemos realizado personalmente y/o en equipo (Medina, 1988, 1993, 1995, 2006) nos aportan datos adecua- dos para entender el valor y la proyeccidn de esta concepcién en la mejora de los procesos de enschanza-aprendizaje we Enfoaue cutwranercutua Estuiate aS Docete | >( Medioe/cna ) ae ~ Sistema metodolépco Estudinte (comnided esclan = Aatwdades Ecosistema de aula Comunidades de aprendizaje Nuevos ceosisteras La communicacién se basa en la reflexin y acci6n en comin tanto existencial co- ‘mo lingiistica entre los seres humanos, quienes comparten puntos de vista, imige- nes y concepciones del mundo y de sf mismos, aportando los estilos de aceptacién, ‘mutua y avance en el saber, personal y colaborativo. Bl mtileo de la communicacién ¢s el discurso, los objetos a compartir y el sentido que los seres hnumanos otorgan a los modos peculiares de vivir e intercambiar simbolos y significados de su realidad. La teoria de la comunicacién ha caracterizado los emisores y receptores de tal interactividad, requerida de actitudes de apertura y de la toma de conciencia de los diferentes modos de percibir el mundo y de sentirse a s{ mismo en esta fecunda pluriculturalidad. PARTE car I58 | idéctica General Los principales actos en la comunicacién edueativa se han de realizar desde los contextos sociolingitistivos en los que se genera el saber y las pri municativas, dado que cada comunidad configura su cultura y modos de int accién-discurso entre los participantes, quienes se consideran a s{ mismos como promotores de una perspectiva propia y vivenciada. Ferrindez (1996) considera que el objeto de la Didéctica es el acto formati- vo-comunicativo, que relaciona el profesorado y el alumnado al trabajar un sus- trato cultural-intercultural, esencialmente innovador, cargado de valores, contextualizado y generador de estilos cada vez. mas implicados con la mejora personal y comunitaria de todos los participantes en la accién educativa La comunicacién en su especificidad lingiistica es claborada por cada perso- na en interaccién con las demis, siendo necesario que sea comprendida y asu- mida por cada participante para que tenga lugar, sino es una situacion de incomunicacién, al darse la ausencia de bidireccionalidad y reciprocidad en los mensajes y en su interpretaci6n, La teorfa de la comunicacién aporta los conocimientos y la modalidad de res- puesta més ajustada entre los intervinientes para que tenga lugar aquella, dado que st colaboracién no se lleva a cabo sin el acto comunicativo. El acto comunicativo es la interactividad existencial entre las personas que de- sean intercambiar ideas, problemas, formas de percibir la realidad, etc. Las teo- sfas_y los condicionantes de la comunicacién han de ser entendidos interiorizados por los docentes para generar un ecosistema de aula coherente con las finalidades educativas, La ensehanza no es s6lo un acto comunicativo, si- no intencional y transformador, comprometido con la creacidn de los ecosiste- mas humanos ¢ interculturales més valiosos, adaptando el saber académico y afianzando los valores mas representativos en el aula y centro, a través de un p- timo desarrollo intelectual y actitudinal de los estudiantes y el més amplio com- promiso profesional de los docentes La area de ensenanza requiere el conocimiento de alguna de las teorias co- municativas, en las que la reflexién y la empatia son el eje de su elaboracién, pero supera este requisito, a fin de entender Ja practica docente como una coimplicacién socio-comunicativa ¢ intencional que desarrolla una instruc- cin formativa y sienta las bases de los valores humanos para una nueva inter- cultura La teorfa soviocomunicativa de la enseianza pretende comprender y desarro- liar la préctica docente como una actividad comunicativo-contextualizada, cohe- rente con las finalidades formativas y abierta a la interpretacién ecolégica de las miltiples interacciones que acontecen en el marco del aula y la comunidad edu- cativa, afin de conseguir que los docentes y estudiantes realicen un éptimo apren- dlizaje profesional y un proyecto personal instructivo, auténomo y colaborativo. epeién socio-comunicativa de la enseftanza aporta una visi6n de la préctica docente basada en la calidad del discurso, el sistema de relaciones so- ciales y las acciones més pertinentes para configurar un clima de aula més em-Enfoques, teorias y modelos de laDidéctica | 5® pitico y colaborativo, que propicie un intercambio interactivo-formativo entre los estudiantes y el profesorado, La teorfa comunicativa describe ¢ interpreta las claves para configurar un dis- curso deliberativo y vivenciador de los valores més representatives de una ¢s- cucla innovadora y una comunidad abierta a la mejora integral de los participantes y de las comunidades, proximas y virtuales. Una visién de la ense- hhanza generadora de vida y transformadora de saber necesita apoyarse en la pers- pectiva socio-comunicativa para valorar positivamente as multiples visiones integrantes de las escuclas, implicéndolas en una cultura de la colaboracién y la participacién comprometida en los Proyectos del Medio Comarcal y Ciudada- no, coherentes con modelos de pleno desarrollo amano y sostenible La ensefianza en el aula configura un ecosistema socio-comunicativo al emer- ger tn discurso que respete la identidad personal y singular de cada participan- te y su cultura, a la vez que propicia una apertura a méltiples formas de vivenciacién y reclaboracién de la realidad intercultural y emergente de las plu- ricomunidades, los estilos indagadores y los programas de avance con sentido universal, acordes con la naturaleza humana en la aldea global Laensefianza es comprendida como una actividad generadora de interacciones, promovedora de inteligencia socio-afectiva y actitudes singulares, a la vez. que crea. dora de valores de colaboracién y comunidad, tolerante y en esfuerzo compartido, ‘que afécta a modelos de accidn ligados a la adaptacién del discurso, apoyado en. un estilo de organizacién significativo y de plena participacién de todas y cada una de las personas. Este enfoque de la ensefianza es el de una prictica socializadora, empatica y promovedora de interacciones abiertas, responsables de las auténticas formas de vida, valoraci6n y avance en comunidad, ampliando los estos docentes en una linea mas comprometida y generadora de saber, conscientes de la diversi- dad de cada persona y de la pluralidad cultural que caracteriza nuestros centros La interrelacién més fecunda de la visién socio-comunicativa radica en el reto de un escenatio instructivo-formativo liberador ¢ intercultural. {Qué aporta esta concepcidn interactiva de la ensefianza a la emergencia de procesos interculturales? La concepei6n interactiva de Ia enseBanza evidencia los nttcleos de relacién, inhibiciones y la explicitacién de los procesos socio-comunicativos que se cont guran y desarrollamos entre las personas de diferentes comunidades y las reac- siones mas significativas que experimentan. La enseianza ¢s esencialmente intcractividad-sostenida entre todos los participantes, multi y plurilenguaje, que remite a cada persona a su identidad cultural y lingtistica, requesida de proyec- to, que afecten a varias culturas, posibiliten el verdadero reconocimiento de lo diverso, pero que promuevan el acercamiento sincero en la colaboracién inter- cultural, avalado por cl encuentro en el reconocimiento y cumplimiento de los derechos humanos mis representativos. La pluriculturalidad requiere el reconocimiento de diversos estilos, cédigos y valores de comunicacién, entendidos en su singularidad, pero desde el respeto més profundo hemos de buscar las claves y los cédigos de mejor acercamiento a capiTuLo 269 | idsctica General la vida y procesos més valiosos para las comunidades, consiguiendo el dominio y el avance compartido, estimando positivamente el valor de cada comuni- dad/singularidad-cultural, que se expresa con simbolos propios, rasgos y me- diante su riqueza seméntica y pragmatica, especifica de cada micro-cultura Este enfogne sitva al profesorado en una nueva visibn y actitud de apertura en colaboracidn con otras culturas y valores reconsiderando su ecosistema c identidad, cultural, necesitada de dar nuevas y transformadoras repuestas a los problemas y retos de Ia interculturalidad universalizadora, coherente con un marco de fecunda rumanizacién, que devuelva a la tarea de ensefianza su valor més genuiino «inter y pluricomunicativo» en la comunidad de la reflexién y co-responsabilidad. La teoria socio-comnnicativa facilta el conocimiento y la préctica del proce- so de ensehanza-aprendizaje, pero el desarrollo de la misma adquiere una sin- gular importancia cn la era digital. Diversos autores evidencian el valor del dislogo reflexivo y de la potencialidad de los medios, como las autopistas de la informacidn en la sociedad del conocimiento. Wegerif (2007), Nelson (2008) y Leak (2000) plantean la gran potencialidad de las TIC para mejorar la interac- cin y facilitar la comunicaci6n entre el profesorado, constituyendo comunida- des de profesionales y entre estudiantes y docentes, y de las diversas culturas y grupos humanos entre sf La representacién de la comunicacién y la puesta en accién de ella es expre- sada por Wegerif (2007-153) en el siguiente esquema: Dislogo creativo Dislogo reflexvo Didlogo empstico Disiogo creo Tr La teorfa de la enseftanza ha de comprender los diversos tipos de didlogos.Enfoques, teorias y modelos de la Didactica. 1 “ 5. Modelos didacticos Los procesos instructivos-formativos son complejos y requieren de esquemas féciles para conocerlos y actuar creativa y coherentemente. Los modelos didée- ticos son las representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de ense- anza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la prictica, al seleccionar los elementos més pertinentes y descubrir Ia relacién de interdependencia que se da entre ellos. Los docentes han de configurar sus modelos o modelo didéctico-pluricon- textual atendiendo a algunas de las siguientes caracteristicas que los consideren, como: provisionales, adaptables, evaluables, prictico-aplicados, valoradores de la potencialidad de la teorfa y gencradores de nueva teoria Estos médelos son aportaciones estimables para anticipar la adecuacién y ea- lidad de la préctica-eduacativa, a pertinencia del aprendizaje y la representativi- dad de la comunicacién transformadora del docente, que en su conjunto evidencian la posibilidad de una nueva visién acerca del poder motivador de las opciones docentes-discentes. Jiménez y cols. (1989) destacan cl valor esencial de los modelos didécticos, su pertinencia y anticipacién para crear espacios y escenarios de innovacién edu- cativa, finalidad bésica para lograr una visibn formativa fundada y acorde con los actuales desaffos de la concepcién y mejora didéctica El modelo ¢s una reflexidn anticipadora y emergida de la capacidad de simbo- lizacién y representacién de la tarca de enseianza-aprendizaje, que los docentes hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la préctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir. Su doble vertiente, anticipador y previo a la prictica docente, Je da un cardcter de preaccién interpretativa y estimadora de la pertinencia de las acciones formativas, a la vez que st visién de post-accién, nos faciita, una vez re- alizada la prictica, adoptar la representacién mental més valiosa y apropiada para mejorar tanto el conocimiento prictico como la teorizacién de la tarea didctica Los modelos didiécticos son tanto la anticipacién a las teorias y paradigmas de aquellos que en la historia de la Didctica han supuesto un cambio esencial para las concepciones y pricticas del proceso de ensefanza-aprendizaje, en es- pecial alguno de ellos, caso del socritico y activo-situado, incidencia en el me- dio contextual, ambiental-envolvente y el colaborativo, de superacién y complementariedad de los anteriores. Desde ellos ha de abordarse el modelo que cada profesor/a debiera holistica y comprensivamente disehar y asumir- transformar la docencia facilitindole la comprensin de la tarea préetico-reflexi- vay la eleceién de las opciones més valiosas 5.1. Modelo socratico Su nombre recuerda al principal cultivador, Sécrates, quien constrayé la ma- yetitica como forma de comunicacién y didlogo entre docente y discente, su per- capiTuLo 2| pidsctica General sonalizacién y relacién profunda con el aprendizaje se basa en emerger las ideas fandamentales a través del esfuerzo continuo y la seleccién de la pregunta mas pertinente. La gran aportacién socratica five mejorada, al menos expuesta por escrito en los dislogos platénicos, que representan la consolidacién de una forma creado- ra de comunicacién, motivadora y cercana al modo de pensamiento y a los sen- timientos més caracteristicos del aprendiz. El docente ha de realizar la pregunta més adecuada con el contenido-esce- nario cultural en el que se ha emerger el significado y la respuesta, que a su vez sirva de base para estimular la nueva pregunta El didlogo establece una dindmica de preguntas y respuestas, ajustadas al te- ma de estudio y a las experiencias mis profiandas de los estudiantes, quienes han. de reconstruir los hechos y mejorar las explicaciones a las cuestiones formuladas. Se produce una intensa interaccidn entre docente y estudiantes con una conti- nua acomodacién entre ambos. Ferrindez y Ponts (1996, p. 20) representan este modelo en el siguiente gré- fico: Preuna Dedueén Posie raany Revodimenacin Respuesta Si se desarrolla este proceso interactivo entre equipos, grupos y aulas se asienta un nuevo modelo socio-comunicativo, que presentaremos con mayor amplitud posteriormente. 5.2. Modelo activo-situado ‘Ante la visi6n clésica del protagonismo del docente y la importancia de la ma- teria, surge con fuerza ligado a la Escuela Nueva y al proceso situado de apren- dizaje como la generacion del impulso profundo y singular de cada estudiante el «modelo activo», que recupera el papel creativo y transformador del apren- diz, como el principal protagonista de su proyecto y realidad vital El modelo activo surge como la superacién y alternativa al asentado-deno- minado tradicional, entre las caracteristicas del cambio se seftalan: el predomi- nio de los estudiantes como los verdaderos protagonistas del aprendizaje, susEnfoques, teorias y modelos de laDidéctica | intereses, el estudio de su singularidad y problemas, la aceptacién de la autono- fa y Ia libertad individualizada que ha ser promovida y respetada ante el énfa- sis anterior en la materia y el predominio del docente con su discurso verbal y la continua adaptacién de los estudiantes a los conocimientos académicos, EI modelo activo destacado por Stern y Huber (1997), caracteriza al estu- diante como un ser auténomo y responsable, que adopta las decisiones y tareas ‘que mejor responden a su condicién vital y aprovechan los escenarios formati- vos en los que participan, especialmente las experiencias personales y escolares, asi como las actuaciones extraescolares. EI modelo activo se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza for- ‘mativa de las tareas, que son el procedimiento més coherente de hacer realidad este principio, Fn Medina (2000) hemos propuesto una modalidad de activida- des basadas en Ia autonomia y en Ia toma de decisiones coherentes con el pro- yeeto de trabajo escolar y personal. Fl docente devuelve la colaboracién y autonomfa del estudiante al comprometerle en el diseio, realizacién y valoracién de las actividades y ejercicios que se llevan a cabo en el proceso de enseftanza- aprendizaje; consciente de que cuanto més participe y se implique formativa- mente cada estudiante en el proceso, mayor sera su realizacién y madurez 5.3. Aprendizaje para el dominio Este modelo de conceptualizacién del aprendizaje estd ligado a Carroll (1963), quien establece que el aprendizaje es funcién del aprovechamiento real y profundo, que cada persona hace del uso del tiempo. Asi el tiempo activo es clempleo dptimo que se realiza de Ia tarea, sila atencién y dedicacién es total se lograré con menor tiempo real el desempefio de la tarea y tun adecuado uso de su capacidad. Sin embargo, a juicio de Bloom (1976), el aprendizaje para el dominio es funcién de: las caracteristicas de cada estudiante, la ensefianza-pre- sentacién del saber, la informacién-refuerzo y los resultados alcanzados, asi co- ‘mo la interrelaci6n entre las variables anteriores. La biograffa cognitiva de los estudiantes es lo verdaderamente valioso para al- canzar el aprendizaje para el dominio, sin olvidar la importancia de la compren- siGn verbal y el estilo de aprendizaje de los estudiantes y las variables alectivas La autoimagen del estudiante es cada vez, més positiva al superar las tarcas y avanzar en el autoaprendizaje y en el desarrollo de confianza para realizar futu- ras tareas y mejorar el nivel de dominio sobre lo trabajado. EI modelo de Bloom plantea la interaccién y complementatiedad entre las caracteristicas de los estudiantes (cognitivas y afectivas), la calidad de la instruc- cin (concretada en las tareas de aprendizaje) y los resultados o productos de aprendizaje (procesos y resultados, niveles y tipos de logro), que en su globali- dad interactiva definen la biografia de cada persona Los docentes han de adaptar su instruccién tanto a las caracterfsticas de los estudiantes como a los previsibles productos formativos emergentes, intentando capiTuLo 24 | idéctica General que se logre el «pleno dominio y las competencias» mediante la calidad de las tareas realizadas en el acto docente-discente. 5.4. Modelo comunicativo-interactivo (Titone y Cazden) FI proceso instructivo-formativo requiere del dominio y desarollo de la ca pacidad comunicativa, en sus dimensiones semntica, sintdctica y pragmética, que hemos de hacer realidad elaborando modelos que las interpreten y clarifiquen, Presentamos los modelos diseitados por Cazden (1986) y Titone (1986), ca- racterizados por algunos puntos comunes, a tener en cuenta para construir el propio. Los modelos han de adaptarse a la realidad concreta en la que trabajamos y reconstruirse en coherencia con los desafios interculturales, Cazden (1986) manifiesta que la comunicacién en la clase ha de afectar al: Anilisis de las estructuras de participacién Estudio comprensivo de la leccién. Proceso y planteamiento de las demandas de los estudiantes Preguntas del profesorado y las respuestas de los estudiantes, Registro de las actuaciones de docente y estudiantes, atendiendo a las di- mensiones seméntica, sintéctica, pragmética y proxémica de las principales ac- ciones de los agentes del aula, que explicitamos en: Docente Estudiante/es Inicio y contro! del discurso. <> Actuacién y respuesta de los del docente discentes. Participacién de los estudiantes Lkxico-Vocabulatio <> Respuesta y nivel de comprensién que emplea. de los estudiantes, Entonacién y ritmo. <> Aceptacién o rechazo de cada estudiante y de la clase en su globalidad. Indicadores y claves <> Modos propios de comunicarse de expresién. con el docente y los colegas. Estados de énimo <> Estados de énimo (aceptacién (afecto-rechazo) o indiferencia. Expresién cinética <> Dominio y situacién espacial. Estas actuaciones estén unidas al significado de los términos empleados, al valor de las propias interacciones y a su oportunidad de uso en cada escenarioEnfoques, teorias y modelos de laDidéctica | de ensefianza-aprendizaje, atendiendo a los agrupamientos de los estudiantes, la interacci6n en la clase, la modalidad de la cultura y saber académico ensenado cen el aula y Jos contexts interculturales en los que tienen lugar. Titone (1986) ha disefiado un modelo que pretende descubrir las actuacio- nes del profesorado al comunicarse en la clase, diferenciando las siguientes fases: ~ Fase de actuacién. Analizada mediante diecinueve indicadores. ~ Fase de ejercitacién. Analizada por diez indicadores, ~ Fase de control. Formulada en cuatro indicadores. El esquema analitico lo constituyen treinta y tres indicadores, que represen- tan el conjunto de posibles actuaciones del docente en el proceso socio-comu- nicativo con cada estudiante y el aula en su globalidad. El modelo de ‘Titone atiende al conjunto de decisiones que realiza el profe- sorado en las tres fases, ofreciendo tna meticulosa descripcién de las mas repre- sentativas actuaciones y del discurso caracteristico en la mismas; asi a modo de muestra presentamos algunos 1) Fase de actuaeién, prioritariamente centrada en el docente: Subfase de orientacién global ~ Motiva. Acepta o rechaza las respuestas del estudiante. ~ Explica el tema. Comprenden 0 no comprenden los estudiantes. ~ Corrige. Comprensidn inmediata o recuperacién lenta, ete. Sintesis operativa — Hacer repetir: + Aalgin equipo. * Aaalgiin estudiante, ~ Hacer repetir dramatizando: + A todos + Aun equipo + Aun estudiante 2) Fase de ejercitacién: — Invita y estimula alos estudiantes — Ejecucién insegura a desarrollar las tareas Ejecucién fluida — Corrige las tareas Recuperacién inmediata Recuperacién lenta 3) Fase de control: — Plantea una prueba global jecucién con dificultad Ejecucidn con facilidad capiTuLo 2$6 | idsctica General Este modelo ha contribuido a conocer y profundizar en las actuaciones del docente, aunque debe ampliarse con unas reflexiones de naturaleza interpretati- va y mds holistica para comprender el alcance global del trabajo en la clase y el impacto en los estudiantes y comunidad escolar. Eluso y desarrollo de este modelo en la «era digital», requiere de nuevos di- seiios instructivos que empleen ordenadamente las TIC en el proceso de ense- Ranza-aprendizaje. Nelson (2008) propone un esquema para discfar actividades al emplear Internet en el proceso educativo: — La actividad ha de estar directamente ligada al curriculum, — Diseada para lograr una Gptima comprensién de lo estudiado. = Disponer del tiempo suficiente para su realizacién, — Relacionada con el conocimiento anterior. — Tiene un propésito identificado y claro, — Incluye un componente emocional. — Despierta la curiosidad de los estudiantes ~ Se permite varias elecciones u opciones — Da oportunidad a la colaboracién, — Tiene en cuenta diferentes estilos de aprendizaje ¢ inteligencias — Offece una inmediata informacion, — Proporciona tiempo para la reflexién. ~ Se offece una variedad de pruebas y criterios de evaluaci6n, = Se logra un producto final y explivito Los medios tecnoldgicos ofrecen numerosos portales, paginas, escenarios y modalidades de webs o de situaciones desconocidas y creativas, que se plantean, como un nuevo escenatio que promucve la interaccién y la plena comunicacién entre los participantes en cl aula presencial o/y virtual. Arca(2008), al conside- rar las competencias tecnol6gicas digitales, subraya la de «Communica accién social», que puede aleanzarse con més eficiencia con este modelo, asi entre las actividades que diseita para lograr el dominio de esta competencia, su- braya: correspondencia escolar, debates, argumentaciones, proyectos colaborati- vos, comunicaciones en los cursos y grupos virtuales y tutoria en linea, sugitiendo el empleo del correo, foros y chat, wiki, tableros virtuales, textos ela- borados, ete. én e inter- EI modelo comunicativo-interactivo es pertinente y coherente con la visién te6rica andloga referida anteriormente y se constituye en representacién mis adecuada de los elementos y de su significado global para formar al profesorado y estudiantes en el dominio de la competencia comunicativa (Medina, 2008), Esta competencia precisa de una préctica transformadora, que utilice el discur-Enfoques, teorias y modelos de laDidéctica | 67 so como base de la interaccién dovente-discentes y que en el desarrollo de la ta- rea instructiva aplique los componentes del modelo, logrando un diseurso em- pitico, clarificador y fluido, mediante el que docente y estudiantes constrayen un clima social favorable al aprendizaje 5.5. Modelo contextual-ecolégico El conocimiento del discurso y su incidencia en la interaccién didéctica no es suliciente con describitlo y cuantificarlo, sino que se debe completar con una ‘mayor calidad interpretativa y conocimiento del significado simbélico de los ac- tos interactivos, El valor de los mensajes no es solo la cuantificacién del discur- so y de sus términos mis relevantes, sino que en una escuela plural y con la aportacién de numerosas culturas, significados y valores el papel del modelo so- cio-comunicativo es de sintesis plural y de avance compartido en los elementos mis representativos del discurso y metadiscurso emergente, atendiendo a los modos diversos de valorar y comprender una misma realidad, en si multi-cul- tural El docente dispone de una rica pluralidad, ante la que ha de actuar desde una aceptacion critica de su justificada identidad cultural, complementada con la apertura, tolerancia y conocimiento de las mas genuinas y ricas identidades plu- rales de las otras culturas con sus discursos y poderes simbdlico-interactivos, en una nueva micro-meso sociedad: la escuela intercultural para la paz, Esta escuela requiere emerger y completar el modelo socio-comunicativo con los mas amplios y expresivos modelos ecolégico-contextuales, que parten del papel del medio en Ia accién que en él y desde él desarrollan los seres humanos, En uno de los modelos ligados al anilisis de tareas y a los procesos dialéctico- constructivos, cuya visidn es que el papel de las escuclas y de las comunidades educativas es el de ofrecer un «ecosistema cultural emaneipador», que recono7- ca visibn de los agentes y aplique modelos totalizadores innovadores, cons- cientes de su compromiso transformador Doyle (1986) es un autor centrado en la calidad de las tareas en el aula yen cl anilisis del tipo de actuaciones y modalidades de actividades del profesorado cen el saldn de clase, coherentes con su pensamiento y toma de decisiones a vida en el aula y la interrelaci6n entre los participantes es la base de la co- municacién y se ha de partir de los valores, relaciones y modos de intereambio centre [a totalidad de los participantes, procurando interpretar en su globalidad las acciones y reacciones, asi como su incidencia en la mejora del proceso de en- seanza-aprendizae. Un planteamiento ecolégico ligado al principio de glocalizacién y al desa- rrollo integral y humano, con gran respeto al entorno local, se consolida en nu- merosos trabajos, entre ellos Dominguez y cols. (1996), Medina y cols. (1999, 2000, 2008), evidencian que la mejora cultural y el apoyo interactivo de la eo- munidad local inciden en la transformacién del centro y aula, capiTuLo 2$8 | idsctica General El planteamiento det desarrollo integral sostenible, comprometido con todos los seres humanos del entorno, implica considerar la actividad de la enseanza co- ‘mo la tarea singular y més apropiada para promover proyectos y realizar progra- ‘mas para la transformacién global de la comunidad y la indagaci6n colaborativa, El profesorado disefiaré modelos ecolégico-integrales que le permitan entender la accién de ensefianza en interrelacién con ecosistemas més amplios en los que in- terviene y mediante los que se leva a cabo sti proyeccin en el aula como micro- sistema interactivo y de avance permanente de la comunidad en su globalidad 5.6. Modelo colabora' 10 EI modelo colaborativo es la representacién de Ia actividad de ensefianza co- ‘mo una prictica colegiada, interactiva y tomada en equipo, como funcién com- partida en la que el profesorado y los estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la accién transformadora, La colaboracién se apoya en la vivencia en comin del proceso de ensefanza- aprendizaje, diseftado y desarrollado como un espacio de implicaci6n y co-tefle- xin entre docente y estudiantes y de estos entre sf, en cuanto autores de la formacién personal y en equipo. Entome-comarca remorg more sence oro-smrvzon zm oozce IDENTIDAD:LOCAL COMARCAL (Gocatizacion) El proceso de colaboracién y su implicacién en el contexto ecoldgico se ba- sa en el discusso compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cul-Enfoques, teorias y modelos de laDidéctica | *® tura cooperativa envolvente y ¢! sistema de relaciones empstico-colaborativas que hemos de desarrollar, apoyados en las tarcas y actividades de naturaleza se- Hamente compartidas y generadoras de saber-hacer indagador-transformador. Este modelo amplia las posibilidades de los anteriores y coloca al profesora- do ante un gran compromiso de accién y mejora integral de s{ mismo y de la co- munidad, La ensefianza promueve esta visi6n al aplicar la metodologia, tareas y diseiio de medios coherentes con ella, ademas de valorar las acciones docentes como la prictica transformadora y el discurso como la base de los procesos intercultu- rales, Por qué ha de ampliarse y mejorarse la ensefianza desde un modelo co- laborativo? Porque la escuela es el microsistema que mejor capacita al docente y estu- diantes para configurar un escenario de co-responsabilidad compartida, valora- cién de miltiples perspectivas y proyeccién en la comunidad, como realidad envolvente ¢ influyente, tanto en la propia tarea de la ensefianza, como en Ia in- tegracién-desarrollo socio-comunitario. Las tareas son las formas de interaccién, y los proyectos formativos la base de la cultura de colaboracién, al situar la acti- vidad colaborativa en la mejora de la comunidad, mediante la docencia y el en- foque de indagacién-compartido que transforme y mejore la comunidad (Medina, 1997; Leithwood y cols., 2006), capiTuLo 2