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  • edu-mod12-acient-u4-GONZALEZ JL Propuesta de Evaluacion y Acreditacion

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    UMBRAL Revista de Educacién, y Sociedad FACHSE (UNPRG) Lambayeque. Ago V N° 8 Junio 2005 pp 175-184 Propuesta de evaluacion y acreditacion del proceso de Ensefianza-Aprendizaje en la perspectiva de la didactica critica y calidad de la educacién. Universidad Nacional Pedi modelo no es una recta a copiar, sino un fin a alcanzar a través de un proceso de U donde los cuadeos, los docentes, los trabajadores, transformacion de Ia instirucién docente, los estudiantes, sus pades y la comunidad se con- vierta en agentes de cambio en la medida que este proceso parta de la implicacién personal de éstos, de un clima agradable, democsitico, donde cada actividad que se realiza esté bien disefiada y dirigidn, con objetivos concretos y mensusables. Para que los elementos constarativos de cierto modcio se smplementen, es necesario patti del co- ocimiento del estado actual dela instirucion does teenrehaeidn con el madelo de aspir lorclaivola escucl ysus entomo como alos agentes Ue cambio inmersos en el proceso, alunos, docen- «es, familiaes y organizaciones i6n, rantoen La transformacion del proceso ensefianza-apren- dizaje requiere de un perfeccionamiento eu la con: cepcidn del sistema de actividades escolares y una magor comunicacidn de todos los agenies que te ‘nen que ver con el proceso educativo, en especial entre los docentes y los alumnos, conocer como vie ven, como piensan y como sienten los estudiantes son exigencias bi ‘cas para la accién pedagdgica, WW yur 117. GONZALES iro Ruiz Gallo - Lambayeque educativa, que la escuela debe loguar en la forma cidn del ciudadano que necesita atest pais De ahi que se precisen como sustento de la eve Juacién,lo siguiente El protagonismo de los agentes de cambio, pro dos individuales y grupales de ls pucsta en practi Jo que sigoifica que ellos sesientan e« metidos con bx concepcivin y ios result ca del modelo que participa activa y conscien- temente como sujetos de este proceso educn- El diagnostico integral y cl control que ga: tizan el conocimieoto del objet de tran: maciéu y cl monixoren constante de este pro- ces0, Eldingnostico integeal, objetivo y sistemsiticn, que permita encontrarlas causas de los problemas de los aciertos, para climinarunas y gencralizar lox oures de mancra cientifica, propiciando la ransfoemaaciin que debe gencrar el modcloen suimplemeniacion y el cual debe ser un instrumento de trabajo en gene- nil La caracterizacion deberi dat elementos sobre ln disposicida de los docentes hacia la actividad, las Umbra, see ener! te sin tn y a habilidades y cualidades personales generales y pata su profesion (incluye su formaeiéa politica y el do- minio del contenido que imparte); nivel profesional alcanzado; autosuperacién y superacién, Lavisitaa clases paca registrar que hacen alum- nos y profesores en intervalos precisos de tiempo, tegistros cada un minuto, oaquellas donde se regis tte que hace el profesor y que el alumno durante todo el transcurso de la case, ambas sin tener como objetivo de una evaluncin, son instrumentos riga- 0305 para conocer de los docentes y demostratles que deben cambiar en su accionar a partir de con vencerlos de sus deticiencias, Un anilisis de los fandamentos tedricos y epistemoligicos del actual discurso dela evaluacién 195 lleva a pensar que esta actividad necesita revisar ¥ teplanteat sus concepciones del homibre, del apren= dizaje,del conocimicnto, del proceso grupal, etc. Por ejemplo, nos pareec imprescindible dejar de conce- Liral hombre como un sistema de almacenamiento y emision de informacién, y al aprendizaje come in resultado acabado, como un estado del sujto, como algo ya conquistado, pata adentrarse en la dinamica del aprendizaje escolar, entender al geupo escolar a0 Gnicamente como objeto de ensefianza, sino como tun sujeto de apeendizaje; analizar las condiciones in- terns y externas del aprendizaje; las bases tedricas y técnicas del proceso grupal, ere. Silo hajo estas con diciones es posible reconstruir efectivamente el ac~ tual discurso de la evaluacion, En este sentido discrepamos delos phaateamien- tos de la Tecnologia educativa, cuando propone que In evaluacion del aprendizaje sea una actividad fun- damentalmente téeniea y qute pot lo mismo debe ser evada a cabo por personal y departamento de «ex- pertom enel tema, Por el contrario, nosotros diserepamos que la valoraciéin de cualquier acciéa educativa se vealice a través de personas extratias ala vivencia directa de In experiencia educativa, porque, de ser asi, se perdecia Ja esencia misma del proceso, seria imposible cor templat eincorporarseal estudio delos aspectos mis relevantes De ahi nuestra preocupaciéa porque en las ta reas educativas se introduzcan tecnologias participativas, convencidos que esta opcidn metodoligica concibe efectivamente la evaluacion como un proceso en que los involucrados asumen alternativamente su tol de sujetos y objetos de la eva- Inacién, sta circanstancia les permite jugar un papel activo y decisivo en todos los momentos importan- tes del proceso de enseitanza-aprendizaje Asimismo, en este trabajo proponemos, core ‘strategin,establecer una distincién conveacional ea- tre los conceptos de evaluaciéin y acreditacidn del aprendizaje, como punto de partida para podetlos rrollo de tuna experiencia de ensefianza-apsenciizaje. Para tal efecto nos hemos abocado primero a dexarroliat el caricter te6rico de los conceptos, para pasar de pus a elaborar planes concretos susceptibles de ser instrumentar paralelamente durante cl de aplicados en la prictica doceate. 2Qué es la evaluacién de Acciones educati- vas? Generalmente, cuando en la prictica se habla o bien se discute sobre la evaluzcién de aeciones eds ccativas y mis especificamente, sobre la evaluacibn de los aprendizajes delos aiumnos, resulta un lugar comin echar mano de la concepcién eficientista ¢ instrumentalsta en la que intesesa bisicamente este iar los resultados de un proceso edueativo. sta mencidn de evaluncién, que en realidad es una mencién, se puede estableces de maneca precisa, cn los siguientes tees pasos o etapas, seftalados por Thorndike y Fagen. 1. Seiialar y definir Ie cualidad o atsibuto que hhabri medir. 2 Determinar un conjunto de operaciones en vvirtud del cual, el atributo puede manifestarse yhacerse susceptible; 3. Bstablecer un conjunto de procedimicntos 0 definiciones para traducir las observaciones. Esta opcisn tecnoeritica y eficientisia de contral de aprendizaje, designaciin de noras 0 calificacio- nes, por exigencia institucional y consecuentemente social, es Ia que ha predominado en el eatnpo de ia ceducacién. Sibien en ell hay afiejasraices historicas, su mayor influencia se ejerce en nuestro medio en Jos afios setentas, con la introduccién de la tecnolo- fa conductista, misma que apuntala al desarralta de una teotia de la medi jn, mis que la evaluacisn. -\ 176 © “La transformacién del proceso ensefunce-aprendizaje requiere de un perfeccionamiento en la concepeiin del sistema de actividades eseotares y una mayor comunicaelén de todos los agentes que tone que ver con el proceso educa tivo, en especial entre les docentes y aluminas” partir de esa concepcion distorsionnda de la evalua- ciGn, surge con inusitada fuerza la propuesta de pro. gramacin didactica, fincada en los «objetivos conductuales». Como es sabido, este tecnicismo se plantea en términos de conductas univecas como, observables y medibles. Pensamos que es aqui donde se explica nueva mente una concepeid mecanistay edhuecionista del aprendizaje, en la medida que se concibe como un resultado, como un logroaleanzado, nis que como un proceso que se cnfientan en su dinimica a un Conjunto de problemas que demandan solacién 0 que ocasionan la paralizacion de dicho proceso. De ahi que considerernos que la concepcin de l Iuacién, centrada en la corrobacién, correccién ¢in- terpretacién de resultados para tomar resultados de diferente naturaleza, resulta simplistay sin mayor pre- ocupacién por comprender y explicar el proceso, mismo de aprender. Por lo anterior afirmamos que la evaluacidn es luna tatea muy compleja, con serias implicaciones sociales, Es una actividad inherente al proceso di- dictico y porlos mismo, condicionada porlo mis- ‘mo, condicionada por as circunstancias ycaracteris- cas, tanto histirieas como las propias de «agus y ahora» en que esta inmerso dicho proceso. Taevaluncidn del aprendizaje y del proceso di 4 conceptual y operative que orienta todas las aceio: tico debe partir entonces de un marco teéri¢o hes que tengan que Hevarse 2 cabo. Estas acciones 0 oticntaciones prese cepto, los rasgos propios de un proceso como el deacuerdo con nuestro con ‘Totalizador, que integre el proceso de apren. dizaje cn wiia concepcidn de prictica educati- ‘va descomponiendo sus elementos sustantivos para acercars b. Histotico, que recupere ias dimensiones so ciales del \contecer grupal. ¢ Comprensive, que no tinieamente describa la situaci6n del desarrollo grupal, sino que tam- bién aporte elementos de interpretscién de la sinucién de docencia que priva cn la institu d. Transformador, que permita no sélo hacer una lect a correcta de la realidad impes sino que propicie la producciéa de conoci mientos, asi camo operar con dicha realidad y modificarla, Es decir, plantear una revision dialécriea entre la teor iny la prictica que det: wen de una verdadera praxis, En este sentido pensamos que ao debe seguitse considerando la evaluacién como una actividad ter ‘minal, mecinica c intrascendente con intenciones fur damentales administeativas va que, en esencia, cons tituye un proyecto de investigacton que, adermis de ubordar tedricamente: problema a investigar, debe de determinar a su vez las esteatepias de recupeta- ‘dn eincerpretacion de la informacién mis signiti- «cativa en los distintos aivcles o etapas en quese vaa desarrolar Por eso peasamos que un proyecto de eval cidn inserto en la perspectiva del aprendizaje grupal se inscribe, necesnriamente, en cl orden de la obset= vvacién participante y de la investigacién-accidn que plantee el compromiso de la participacién real de todos los involucrados en una interaccién que los convietta, alternativamente,en sujetos y objetos del proceso de evaluacién “77° Umbra, ase snc 1Tsta pattcipacién estaria definida aquf como un

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