¿Qué son las secuencias didácticas?

Al comienzo de un nuevo año escolar las maestras se dedican, entre otras tareas, a
pensar en qué forma van a organizar la enseñanza que volcarán en sus programaciones.
En algunas oportunidades surgen dudas acerca de las diferencias y características de las
distintas estructuras didácticas que pueden elegirse para planificar, entre las que
podemos mencionar:
• Unidades Didácticas
• Proyectos
• Secuencias didácticas
Dedicaremos esta entrada a esclarecer algunos aspectos relacionados con las
secuencias didácticas.

Las secuencias didácticas son un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas

y jerarquizadas, que posibilitan el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Se
integran por una serie de actividades de complejidad progresiva, las cuales se
presentan de manera ordenada, estructurada y articulada.

Se elaboran a partir de un “eje” -que puede ser temático- abordado en forma continua y
compleja. Puede coexistir, dar origen, desprenderse o integrar Unidades Didácticas y
Proyectos.
Por ejemplo una propuesta de juego, de educación vial, de trabajo habitual con el nombre
propio, los intercambios orales del inicio de la jornada, los juegos de mesa, el trabajo con
las efemérides, realizar una serie de situaciones para informarse sobre un tema de interés
o actualidad, sin elaborar un producto, entre tantas otras.

Para planificar una secuencia didáctica es preciso determinar con claridad qué contenidos
se decide abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se
quiere enseñar y se vinculen entre sí configurando una sucesión ordenada en las
que cada actividad se relaciona con una o varias actividades anteriores y otras
posteriores.

Las actividades sientan bases para la o las siguientes, y a la vez recuperan saberes
incorporados a las anteriores. Posibilita presentar varias oportunidades para acercarse a
un mismo objeto de estudio/conjunto de saberes/eje.

La habitualidad de una práctica, el sostenimiento de ciertas propuestas en días diferentes

y fijos de la semana, la instalación de la continuidad de un tema en períodos extensos, la
vuelta a un mismo texto con otros propósitos, la indagación de fuentes, la selección de
información para preparar y estudiar en un cierto plazo prolongado, son experiencias que
deberían estar presente en el diseño de una secuencia didáctica.

Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una única instancia de acercamiento
a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una secuencia van ayudando a los
niños a regresar con otra intencionalidad y anticipar cómo puede seguir.

Laura Pitluk propone planificar secuencias didácticas en forma paralela a la Unidad

Didáctica y/o Proyecto, para evitar integraciones forzadas cuando propósitos y contenidos
no se vinculen con el recorte que se está abordando. Esto implica formular propósitos,
seleccionar contenidos y organizar una secuencia de actividades vinculadas entre sí,
oponiéndose al planteo de actividades desarticuladas, sin continuidad en función de
aquello que se quiere enseñar y centradas en acciones aisladas más que en el
acercamiento paulatino a los saberes a ser abordados.

Juegos matemáticos, experiencias científicas, narraciones, poesías, se constituyen en

una serie articulada de actividades estructuradas y vinculadas entre sí, que se planifican
siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita que los pequeños
complejicen, profundicen y enriquezcan sus conocimientos.

Las secuencias didácticas pueden denominarse de diferente manera:

• Los mini proyectos: terminología específica para el Jardín Maternal. Son
propuestas secuenciadas similares a los proyectos o unidades didácticas pero acotadas
en cuanto a duración y grado de complejidad. Plantean entre cuatro a siete actividades
secuenciadas en función de dos o tres contenidos y materiales.
• Los itinerarios didácticos: estas propuestas didácticas articuladas implican un
alejamiento de lo estrictamente disciplinar y reconocen, más claramente, la posibilidad
de repetir actividades como parte de los aprendizajes a promover, sin necesidad de
complejizar.
• Los trayectos: secuencias a más largo plazo. Por ejemplo un trayecto que integra
una unidad o recorrido didáctico puede ser continuado en la siguiente planificación
periódica.
Lo importante a destacar es que todas ellas son propuestas secuenciadas que implican
tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulan
el trabajo de las diferentes áreas en propuestas integradoras y significativas.

Aspectos importantes a considerar:

1- Si bien podemos “entrar a la planificación” por cualquiera de los componentes

didácticos (propósitos, contenidos, estrategias, actividades, materiales, espacios…) partir
de la selección de los propósitos y los contenidos (saberes a ser enseñados) posibilita la
elección de propuestas significativas y articuladas en función de los mismos.

2- La secuencia debe plantearse sobre la base de los contenidos y no de los materiales,

para que tenga unidad de sentido y continuidad. Pensarla desde los materiales puede
llevarnos a diseñar una secuencia que no tenga significado como tal, en las que se
trabajen contenidos sin coherencia entre sí, porque se sustenta en sostener el mismo
material.

3- Existen actualmente diferentes términos para denominar las secuencias didácticas: los
itinerarios didácticos, que se diferencia de las secuencias didácticas por referirse a lo
disciplinar e implicar necesariamente la necesidad de complejizar; los trayectos,
secuencias a más largo plazo. Lo importante es comprender y poner en marcha esta
necesidad de realizar propuestas secuenciadas que impliquen tanto la posibilidad de
complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulen el trabajo de los
diferentes núcleos de aprendizajes en propuestas integradoras y significativas.

4- Para que se cumpla con los propósitos del trabajo con propuestas secuenciadas es
fundamental plasmar esta relación en cada una de las actividades, cerrándolas con los
aspectos que se abordarán en la siguiente, y retomando al iniciar cada propuesta lo
trabajado en las actividades previas de la secuencia.

5- ¿Cómo se complejizan los itinerarios de las actividades?

- Variando la consigna de trabajo
- Incluyendo materiales que complejizan
- Proponiendo el uso de otras herramientas
- Planteando una nueva acción/actividad
- Dando oportunidad para la repetición de la actividad
- Cambiando los espacios y escenarios
- Con la intervención del/la docente a través de estrategias oportunas, variadas y
pertinentes a la situación
- Planteando nuevos obstáculos cada vez
- “Tomando” lo que producen los chicos para que lo incluyan los demás
- Planteando “actividades problema” a grupos trabajando en paralelo que permiten
resoluciones posibles para todos los chicos involucrados

Componentes de una Secuencia Didáctica:

• Titulo de la Secuencia Didáctica (en donde quede claro a qué responde y qué
áreas están involucradas).
• Contenidos
• Actividades (nombradas explicitando el grado de continuidad entre una y las otras.
Es importante que además de nombrarlas, se aclare, en líneas generales, cómo llevarlas
a cabo).
• Recursos/Materiales
• Tiempo de duración
• Evaluación.

➽Para seguir leyendo:

Aportes para pensar las secuencias didácticas en el aula.

http://www.laurapitluk.com.ar/Articulos/LauraPitluk_reflexionando.pdf

http://www.educaciontdf.gov.ar/docentes/gestion_curricular/inicial/

Laura Pitluk .Educar en el jardín maternal. Novedades Educativas

➽Ejemplos de secuencias didácticas

Secuencia didáctica de plástica

"La familia"

"Cuentos de brujas"

Expresión corporal (sala de 3 años)

Secuencia didáctica de literatura (sala de 2 años)

Secuencia didáctica de Ciencias

Secuencia Didáctica "Día de la Bandera"

Publicaciones relacionadas:

¿Qué son las Unidades Didácticas?

¿Cómo planificar con proyectos?

¿Cómo planificar con Unidades Didácticas?

¿Qué son las Unidades Didácticas?

Es una estructura didáctica compuesta de objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación que se
puede organizar alrededor de determinados “contextos geográficos” o “recortes”de la realidad social y/o
natural, algunos hechos (actuales o pasados), y/u objetos sociales, en todos los casos lo suficientemente
complejos como para que su conocimiento ofrezca múltiples miradas. Cualquiera de ellos o todos se
convertirán en objeto de indagación o estudio por parte del grupo de niños.

No se deben seleccionar “temas”, sino parcelas que respeten las articulaciones y el particular entramado que
ofrece la realidad. Temas clásicos en la historia del Jardín, como “la casa”, “los medios de transporte, “mi
cuerpo”, “las comunicaciones”, “las estaciones del año”, son muy amplios y resultan poco significativos para
el pensamiento de los niños de estas edades.

Lo cercano y lo conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la cercanía espacial y
temporal, pues los medios ponen a los niños en contacto con informaciones y representaciones que
trascienden la experiencia vivida en su entorno físico.

El objeto de conocimiento puede girar en torno a un contexto seleccionado del ambiente social o natural
circundante al niño y la escuela (ejemplo: la panadería, la plaza, la granja, la biblioteca de la escuela, el
museo de arte, el teatro, etc.), un hecho social relevante (del pasado o actual, como por ejemplo: las
elecciones, el mundial de fútbol), un objeto real significativo del entorno y de valor socio-cultural (el diario,
el/los libro/s, los juguetes). Este “contexto, recorte o eje” se convertirá en “objeto de estudio” para una
indagación sistemática y organizada.

Son aceptadas diversas modalidades de planificar los recortes. Pueden ser “Los animales de la granja...” o
“La granja de....”. La mirada puede ponerse de manifiesto en los animales focalizando, el contexto en el cuál
viven; o estar puesta en el funcionamiento de la granja, los roles, y funciones de las personas, en relación con
estos animales.

Al enseñar con Unidades Didácticas no pretendemos clasificar el conocimiento: éste aparece inmerso en el
orden que le da la realidad social. Pero aunque la Unidad Didáctica no clasifica el conocimiento desde las
disciplinas, sí recurre a ellas porque pueden ayudar a preguntar. Así, es posible acercarse al “recorte” de la
Unidad Didáctica y preguntar como matemáticos, preguntar como artistas, preguntar como científicos, etc.

Posible estructura de la Unidad Didáctica

• Recorte : se enuncia el recorte seleccionado.

• Red de contenidos( o preguntas problematizadoras) : es una lista exhaustiva de lo enseñable sobre el

objeto-recorte, elaborada a partir de un relevamiento o indagación previa. Implica el planteo de preguntas o
problemas para seleccionar aquello que se va a enseñar y establecer las relaciones entre los diferentes
contenidos.
Las respuestas a las preguntas hay que buscarlas en las diferentes disciplinas o áreas.
Suele resultar muy práctico partir de un torbellino de ideas o conceptos y luego realizar el análisis que
permita buscar las relaciones e inclusiones pertinentes entre los diferentes elementos que componen el objeto
de conocimiento seleccionado.

• Objetivos( o propósitos): tienen siempre una acción (conocer, profundizar, realizar una aproximación,
etc.) y un objeto sobre el que recae esa acción (el recorte que elegimos). Por ejemplo: “indagar y profundizar
sobre las prácticas, saberes y objetos que se nuclean en la…(recorte)”.

• Contenidos: se seleccionan aquellos que nos permiten trabajar el recorte elegido y según el diseño y el
proyecto de cada institución ..Para una mejor organización y claridad, una posibilidad es que los contenidos
se dispongan por disciplinas o áreas, pero no será necesario involucrar a todas ellas.

• Actividades ( o propuestas de enseñanza):

Antes del trabajo con los niños el docente debe buscar información; conocer el lugar u objeto de
conocimiento; realizar un diagnóstico de los recursos institucionales y familiares disponibles;
Cuando ya se inicia el desarrollo con los niños, es conveniente que las actividades se presenten ordenadas
con algún criterio.
Un modo clásico de ordenarlas es el siguiente:

1. Actividades de inicio: Relacionadas con la presentación del recorte . Proponer actividades que
permitan indagar los conocimientos previos del grupo y dejar planteados los problemas y preguntas que se
irán aclarando o dilucidando en el desarrollo. Se pueden indagar los saberes previos mediante propuestas
tales como diálogo o conversaciones, elaboración de registros gráficos, dramatizaciones, entre otras.
2. Actividades de desarrollo: incluyen variedad de actividades para buscar información: actividades
de exploración, de observación (salidas o situaciones experimentales), actividades con informantes, con
libros, revistas, enciclopedias, videos. Se puede registrar la información mediante dibujos, grabaciones,
escritura del adulto, fotografías o videos. Asimismo, es necesario realizar actividades de sistematización y
organización de la Información para la elaboración de relaciones y comparaciones, además de la
verbalización de las acciones, mediante confección de cuadro de doble entrada, dramatización de
situaciones, elaboración de maquetas, murales, carteleras, cuadros cronológicos, líneas de tiempo o de
procesos sencillas; elaboración de libros, folletos, revistas escolares.
3. Actividades de cierre: es el momento para la elaboración de conclusiones sencillas y comunicación
de lo realizado. Puede valerse para esto del relato de acciones y explicitación de conclusiones, elaboración de
informes gráficos, juego dramático, juego con maqueta, exposición de lo realizado.

• Evaluación: de la propuesta general y de las diferentes instancias llevadas a cabo, de todos los
componentes didácticos, de los aprendizajes de cada niño, de lo grupal; incluye la auto evaluación docente.
Se puede tener en cuenta como instrumentos de recolección de datos: el análisis de las producciones de los
niños , la observación sistemática del juego, las entrevistas y filmaciones.
En relación con la evaluación de los aprendizajes logrados con el desarrollo de la Unidad , la mirada será
cualitativa, considerando avances, retrocesos e interrupciones.

Algunas consideraciones sobre las Unidades Didácticas

A la hora de proponer experiencias a los niños, y ya que el espíritu de la Unidad Didáctica es la indagación,
se deberán diseñar situaciones de juego, de diálogo, de producción y de intercambio en las que todo ayude a
promover esa actitud. Por ejemplo:

• Al proponer juego dramático,incluir materiales nuevos vinculados al recorte y sus características e

intervenir ocasionalmente, complejizando las concepciones de los niños sobre los usos y sentidos de esos
materiales.

• Al proponer el juego-trabajo, considerar en qué rincones será apropiado teñir el juego de los contenidos y
preguntas vinculados al recorte y rediseñarlos para ese fin. Puede intervenirse agregando materiales, o
proponiendo nuevos modos de usar los existentes.

• Al proponer una experiencia directa, debería elegirse un lugar que represente genuinamente el recorte de
la Unidad Didáctica. La experiencia directa es una vivencia central de la
Unidad Didáctica, y por eso amerita ser cuidadosamente anticipada, planificar las actividades que se van a
realizar en el lugar, tener recursos para registrar y recabar información y recuperar todo eso ordenadamente
en los días posteriores a la salida.

• Ya sea durante la experiencia directa o en cualquier otro momento de la Unidad Didáctica, es oportuno
realizar alguna entrevista a alguien que pueda informar sobre el recorte. Al hacerlo, se tiene la oportunidad
de ejercitar el mayor de los procedimientos del niño como activo protagonista en la construcción del
conocimiento: la pregunta. Es una de las ocasiones privilegiadas para hacer realidad aquel rasgo de la Unidad
Didáctica de permitir al niño “indagar curiosa y profundamente” la realidad.

• Al proponer situaciones de diálogo e intercambio grupal, sería oportuno prever algunos ejes que sirvan
para problematizar y ampliar las ideas de los niños. Partir de sus palabras, sus intereses y su experiencia no
significa limitarse a ellas, sino tomarlas como envión inicial, para potenciar y expandir.
Reconocer diferentes puntos de vista y analizarlos, proponer juegos imaginativos a partir de sus ideas, dejar
preguntas abiertas sobre el recorte que inviten a ser retomadas en la experiencia directa o la entrevista.

• Al proponer actividades de producción,ya sea que se trate de producción artística, literaria, de la

fabricación de objetos, o cualquier otra actividad que involucre la elaboración de productos
visibles y susceptibles de ser socializados, es oportuno preguntarse de qué modo esa propuesta aporta al
conocimiento del recorte. ¿Pone a los niños en situación de enfrentarse a algunos desafíos que están
presentes en el recorte? ¿Les da la ocasión de familiarizarse con objetos o materiales que pertenecen al
recorte? ¿Los invita a vivenciar roles relacionados con el recorte?

Aclaración:

El hecho de que se sugiera aquí una etapa de actividades de sistematización y cierre que incluya la
socialización de producciones amerita dos aclaraciones. En primer lugar, que si bien se suele señalar la
existencia de un producto como un rasgo propio del proyecto áulico, en modo alguno se trata de un rasgo
excluyente. La diferencia esencial es que el proyecto se organiza íntegramente alrededor de ese producto, y
la Unidad Didáctica, no.

La segunda observación tiene que ver con la compatibilidad de ambas estructuras didácticas. Los proyectos
áulicos, especialmente aquellos breves y específicos, con sus productos incluidos, cómodamente “caben”
dentro de una Unidad Didáctica. A modo de ejemplo: en la Unidad Didáctica sobre la panadería, sería viable
incluir un proyecto breve centrado en la fabricación de “panes creativos” para emplear en una feria del plato.
Fuentes consultadas:

Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial , Entre Rios, 3º parte.

Diseño curricular Nivel Inicial de la prov. de Córdoba

Planificar con Unidades Didácticas y Proyectos.2012.Igualdad y Calidad Educativa. Gobierno de Córdoba

La Planificación en el Nivel Inicial. María Andrea Poggi

Publicaciones relacionadas

¿Qué son las secuencias didácticas?

¿Cómo planificar con proyectos?

¿Cómo planificar con proyectos?

¿QUÉ ES UN PROYECTO DIDÁCTICO?

Se entiende por Proyecto Áulico-Institucional al…“(…) modo de organizar el proceso de enseñanza

abordando el estudio de una situación problemática para los alumnos que favorece la construcción de
respuestas a los interrogantes formulados por éstos”. (Kaufman, V. Serulnicoff, A. 2004).

En el proyecto las actividades o propuestas responden a un eje central y persiguen la resolución de un

problema planteado o la concreción de un producto determinado (Una obra de teatro, un cancionero para
cada niño, una muestra de arte, entre otros).

A diferencia de la unidad didáctica en un proyecto no hay recorte, hay un gran propósito compartido. No se
trata principalmente de indagar en la realidad, sino de construir realidad.

El Proyecto es una estructura didáctica que parte de un problema real, de una necesidad o de una decisión
institucional-áulica que se desea resolver. El producto a producir orienta las actividades del grupo y el
docente. Es a partir del producto que se puede arribar a la solución del problema/ necesidad/ decisión.

Veamos un ejemplo: “campaña de prevención de la pediculosis” en este Proyecto se seleccionarán

contenidos de los distintos espacios curriculares del diseño o del proyecto institucional y se realizará una
secuencia de actividades o propuestas, una de ellas puede ser visitar a un pediatra para que nos cuente cuáles
son las medidas para “luchar contra los piojos”pero no nos interesa el consultorio pediátrico sino entrevistar
al pediatra para que nos de la información que necesitamos y producir nuestro folleto (producto) para todas
las familias de la institución.

En síntesis en este caso, y marcando la diferencia con la U.D., el ambiente o la realidad son un medio al que
recurrir para obtener la información necesaria y darle forma al producto al que se arribará a través del
proyecto.

Con respecto al producto es necesario reconocer que es el que sintetiza el proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Puede ser tangible, por ejemplo una huerta, un periódico, una obra de títeres, etc. o no tangible
pero que resuelve un problema planteado por la institución-docente,por ejemplo un Proyecto de Promoción a
la Lectura. En este ejemplo se podrá observar si a partir de la puesta en marcha del mismo los niños y sus
familias retiran más libros en carácter de préstamo o si se los observa más demandantes en situaciones de
lectura literaria, etc.

POSIBLES PASOS PARA LA PLANIFICACIÓN DE UN PROYECTO

Para plantear un proyecto es recomendable atender a algunos criterios:

• Que parta de un problema-necesidad-decisión particular o general. Un problema da cuenta de

una insatisfacción y genera la necesidad de buscar alternativas de solución. El origen de
los problemas en el ámbito didáctico puede tener relación directa con la falta de
conocimiento específico respecto de “algo” que interesa, es decir la falta de respuestas puede
iniciar la búsqueda de las mismas. En el ámbito del Nivel Inicial es recomendable que el
problema necesidad-decisión sea planteado por el maestro y presentado a los alumnos como un
problema.

• Que para arribar a un producto final es necesario la indagación que amplíe los conocimientos
iniciales.

• Que los procesos de indagación necesarios significan desafíos posibles a ser atendidos por
el grupo de niños.

• Que los contenidos seleccionados deben organizarse favoreciendo la construcción de

estrategias a abordar y relacionarse entre sí promoviendo la construcción de conocimientos.

Es interesante que en la construcción del proyecto se consideren “las ideas” de los niños, las familias y los
docentes involucrados.

COMPONENTES DIDÁCTICOS DE UN PROYECTO

• Nombre del Proyecto

Puede ser elegido por los participantes de la propuesta, puede dar a conocer o tener relación con el problema-
decisión-necesidad.

• Duración

Los proyectos suelen tener una duración variable: si son institucionales suelen ser anuales; los áulicos
pueden ser cuatrimestrales, mensuales, quincenales. Pueden ser compartidos por todas las salas de la
institución (por ejemplo, la huerta), o ejecutados por una de las secciones (por ejemplo: Los nenes de 5 años
elaboran un diario). Por eso, pueden involucrar a dos o más docentes y también a todo el equipo

• Fundamentación

En ella se da a conocer el problema-necesidad-decisión a partir de la investigación teórica en función del

problema, justificando la necesidad de ponerlo en marcha con determinado grupo y en determinado momento
del año.
Un modo posible de escribir una fundamentación eficaz y que nos ayude a pensar en la experiencia de
aprendizaje que queremos promover, es pensar en tres párrafos, que digan: 1) algo sobre la meta propiamente
dicha del proyecto y su valor como contenido, 2) algo sobre los objetivos pedagógicos del proyecto áulico, y
3) algo sobre el grupo, sus características y lo que los hace destinatarios adecuados de esta propuesta.

• Objetivos- Objetivo General

Es importante que le den dirección y sentido a la tarea. Por ejemplo:“Construir un (…) para ayudar a (…) y
poder, de ahí en más (…)” que tiene,como todo objetivo, una acción y un objeto, además de elementos de
contexto.

• Contenidos

En este componente es necesario seleccionar y nominar los contenidos a enseñar y a aprender. Es posible que
pertenezcan a más de un área o que “ronden” en torno a una, en ese caso si es útil para el docente-institución
se podrá realizar una red de contenidos. Cabe recordar que el Proyecto no se centra en el ambiente, sino en
los contenidos a enseñar.
Los contenidos son referentes para elaborar y diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje a la vez que
posibilitan pensar los criterios para la evaluación.

• Producto

Es importante que se aclare cuál va a ser el producto a obtener porque en torno a él se desarrollarán las
acciones didácticas. Su producción debe estar en estrecha relación con el problema-necesidad. Como ya fue
planteado puede ser material o tangible, por ejemplo un libro, un objeto tecnológico, un folleto, o puede ser
no tangible: aprender algunos conocimientos que den respuesta a preguntas iniciales.

• Acciones

Las actividades-acciones que se desarrollen a lo largo del proyecto deben tener sentido en tanto al producto
al que se arribará, es decir el eje de las acciones es el mismísimo producto y todo lo que se decida
conveniente para arribar a su concreción.
Pueden estar divididas en:

1. Actividades para plantear y precisar la meta grupal que da sentido al proyecto, conocer y discutir el
problema que ha de solucionarse, la ayuda que ha de prestarse, el espacio o la cosa que ha de construirse.
Descubrir la necesidad del proyecto e instalar la sensación de grupo trabajando por algo, de representación
compartida.
2. Actividades para planificar los pasos, repartir tareas, reunir los materiales, hacer los contactos
necesarios, anticiparse a problemas.
3. Actividades de producción donde se asuma una modalidad de taller, de trabajo en equipos con
puestas en común periódicas, y se desarrollen todas las acciones que conducen al propósito del proyecto y
que fueron pensadas y programadas en la etapa anterior.

• Materiales y Recursos

Es importante considerar cuáles serán los que favorecerán el desarrollo de las acciones actividades
del proyecto. En este sentido los niños también podrán, una vez entendida la propuesta, proponer algunos de
ellos y el docente considerarlo.

• Evaluación

Ésta ha de considerar tanto el proceso realizado como el producto final.

Fuentes
Diseño curricular Nivel Inicial de la prov. de Córdoba

Planificar con Unidades Didácticas y Proyectos.2012.Igualdad y Calidad Educativa. Gobierno de Córdoba

La Planificación en el Nivel Inicial. María Andrea Poggi

Podrán ver temas de proyectos en:

https://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/search/label/Proyectos

Otras publicaciones relacionadas:

¿Qué son las Secuencias Didácticas?

¿Cómo planificar Unidades Didácticas?

https://salaamarilla2009.blogspot.com.uy/2016/06/como-planificar-con-proyectos.html

Material de la Prof. Graciela Schiavone