Clase 3 - Isep

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Clase 3
Sitio: Campus ISEP v4 Imprimido por: Noeli Ponce

Aula: Seminario de trabajo final - Edición Marzo 2023 Día: Thursday, 20 de April de 2023, 00:44
Libro: Clase 3
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Tabla de contenidos
CLASE. Introducción
Lo que puede una pizarra
Una mirada atenta a la complejidad
Ejemplos de registros y análisis
Cierre
ACTIVIDAD 3
FORO
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Seminario de Trabajo Final
CLASE 3: CÁPSULAS Y DESVÍOS. ELABORAMOS LAS CONCLUSIONES
Introducción
Durante el recorrido de las dos primeras clases de este STF, les propusimos dar los primeros pasos en la elaboración del
documento de trabajo final: definieron el asunto del relato pedagógico, pensaron un título, elaboraron un índice que implicó
anticipar algunos de los aspectos que considerarían en el abordaje del asunto, escribieron una breve introducción, describieron y
analizaron diferentes escenas de la experiencia.
En la presente clase, avanzaremos en dos cuestiones. Continuaremos reflexionando en torno a las escenas elegidas para
terminar el desarrollo del DTF; y luego escribiremos la conclusión.
Tal como mencionamos en la presentación, en estas clases, además de retomar lecturas realizadas en los módulos cursados, nos
abriremos a autores que han sido apenas mencionados (la mayor parte de ellos a partir de las citas que trajeron los autores de las
clases e incluso los autores citados por los autores de las clases).
En este sentido, tomaremos especialmente a Latour (2008). Comenzamos invitándolos a pensar y a describir las agencias que
actuaron en las escenas elegidas. Para esto les acercamos las siguientes preguntas orientadoras:
• ¿Los espacios, tiempos, contenidos y grupalidades serían los mismos desde la implementación de otros medios digitales?
• ¿Qué se modificaría de la escena de clase o de evaluación y qué permanecería?
• ¿Qué tensiones introducen los medios en la clase?
• ¿Qué modificaciones se establecen entre tiempos, espacios y artefactos?
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• ¿La clase seguiría siendo la misma clase?
La idea es avanzar, a partir de las diferentes actividades de la carpeta Trabajo Final en la reflexión sobre las escenas de
enseñanza significativas para el asunto. En la misma línea que la clase anterior, asumir lo complejo implicará repensar la idea de
actor en términos más amplios que en los de un sujeto aislado.
A partir de algunos registros de experiencias docentes, pensaremos el lugar que tuvieron los recursos digitales en las clases. Por
ello, problematizaremos las búsquedas en internet en tanto un recurso elegido por muchas y muchos cursantes para sus clases.
Desde ese horizonte pensaremos qué hacen los algoritmos con nuestras búsquedas, ¿fueron actores en nuestras clases?
Opondremos a estas navegaciones automatizadas la experiencia de viajes que Jan Masschelein realiza junto con sus alumnos y
en donde son usuales las divagaciones y los desvíos. Por otra parte, pensaremos los medios digitales a partir de la
diferenciación que propone Bruno Latour (2008) entre intermediarios y mediadores.
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Lo que puede una pizarra
Queremos invitarlos a pensar el despliegue de un objeto en diferentes asociaciones, lo que hace y hace hacer, lo que posibilita.
Para esto, les proponemos un ejercicio de análisis, a partir de la película La pizarra (2000) dirigida por Samira Makhmalbaf.
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Comenzar la clase de este modo es un intento por focalizar la mirada en la

presencia de los objetos o artefactos didácticos en la práctica de
enseñanza y, de esta manera, identificar en los registros el trazo de sus
agenciamientos . Si como afirmamos en la clase 2 hay una simetría en
esa interacción humanos-objetos que hay que considerar como punto de
partida de la investigación, entonces cabe considerar, como propone
Dussel (2019), lo que el artefacto produjo en la nueva red humanos-
objetos que se creó a partir de su presencia.
Fuente: La pizarra (2000) - Wikipedia

Ver trailer
Luego de ver el trailer de película de Samira Makhmalbaf (2000), y tal como anticipamos, queremos que describan, a partir de sus
registros de clases, el trazo de los artefactos en su agencia con los humanos: en nuestro caso esto incluye desde el aula,
señalada por Larrosa (2018) como cápsula atencional, hasta los medios digitales que se han puesto en juego en la experiencia.
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La película muestra un lugar sin escuelas ni espacios destinados a la enseñanza: ¿podría allí un maestro ejercer sin tener
que acarrear sus herramientas? ¿Qué lugar ocupa la pizarra? ¿Aparece como un actor más del acto de enseñanza? ¿Qué
sentidos se desprenden de la identificación del maestro con el nombre "Pizarra"?
Sugestivas para nuestro propósito se nos hacen las escenas en que el objeto-actor muestra sus diversas posibilidades de
agenciamiento con otros actores humanos en diferentes circunstancias. No se trata de una mera cosa, sino de algo utilizable
según cada caso: quienes cargan un enfermo la significan como una camilla, para ellos ya no es un objeto didáctico, sino un
instrumento de traslado. Para el maestro, en tanto, esa misma agencia se ha convertido en un medio de lucro. Se tensionan,
podemos decir, las regulaciones que el objeto impone.
No obstante la diversidad de agenciamientos en que la pizarra deviene, el maestro y la pizarra —o la agencia maestro-pizarra—
no claudican en su afán por dar con sus alumnos. Es permanente la insistencia en suspender el mundo y hacer escuela. Intentos
que por momentos cabalgan en el filo de lo trágico y lo cómico. Así, la pizarra expone en su propia materialidad no solo la
posibilidad de hacer de camilla para transportar a un enfermo, de funcionar como prótesis para entablillar la pierna a un herido, de
delimitar ámbitos de privacidad familiar como de visualidad en un entorno signado por la agresión bélica. Así también, al
detenerse frente a alguien dispuesto a aprender, otorga el recurso para funcionar como superficie de escritura, captar
momentáneamente su atención y generar un tiempo y un espacio para la enseñanza.
En relación con las experiencias desarrolladas, ¿de qué maneras se pueden enriquecer las descripciones que vienen
ensayando en los ensamblados de las clases? ¿Cómo se puede describir la tensión entre las permisibilidades del medio,
su uso efectivo y lo que esperábamos que realizaran los estudiantes en esas clases seleccionadas y en esas propuestas
de evaluación?
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Una mirada atenta a la complejidad
Ustedes irán probando qué conceptos funcionan para poner en diálogo —a la luz del asunto planteado— . Si asumimos la
complejidad como un rasgo central de lo escolar, cobra sentido entonces la insistencia en recuperar algunos núcleos trabajados
en esta actualización, los cuales permiten cuestionar la idea de una escuela homogénea y unificada. Como señala Dussel (2018),
en la escuela todo es “un ensamblaje provisorio de prácticas, artefactos, personas, saberes, que no se definen solamente por las
paredes o las formas de regulación estatales sino por complejas interacciones en varias direcciones” (p. 90).
A los fines de seguir desplegando esta complejización, podemos retomar la invitación realizada en la clase 1 a considerarse como
críticos de una obra que escriben, dirigen y actúan, sumando una advertencia: la metáfora no debería hacernos perder de vista la
cantidad de agencias que actuaron en esas clases. En consecuencia, tengan en cuenta considerar las escenas elegidas no
como repertorios unipersonales, sino como complejos entramados que no pueden reducir su explicación a un actor de
carne y hueso. Hay otras materialidades implicadas.
Así, la idea de “actor” dialoga con otras imágenes teatrales que nos acercan a esta clave de lectura: la idea de guion, de puesta
en acto, de escena, de intriga, de coreografía. A ellas podríamos sumar los artefactos presentes, los saberes que han sido
puestos sobre la mesa, la disposición de la sala (o de la pantalla), y de los cuerpos. Este actor, listado junto a estas metáforas, ha
dejado de ser la fuente no problemática y pura de la acción. Visto así es
el blanco móvil de una enorme cantidad de entidades que convergen hacia él (…) usar la palabra "actor" significa que nunca
está claro quién y qué está actuando cuando actuamos, dado que un actor en el escenario nunca está solo en su actuación.
La actuación teatral nos mete inmediatamente en un denso embrollo donde la cuestión de quién lleva a cabo la acción se ha
vuelto insondable. (Latour, 2008, p. 73).
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Como la otra cara de la misma moneda, la idea de acción se presenta “como un nodo, un nudo y un conglomerado de muchos
conjuntos sorprendentes de agencias que tienen que ser desenmarañados lentamente” (Latour, 2008, p. 70). Debido a esto, “se
dice que un actor es un actor-red en primer lugar para subrayar que representa la mayor fuente de incertidumbre respecto del
origen de la acción” (p. 74).
Alguien podría pensar que si bien estamos complejizando la idea de actor, lo hacemos siempre a partir de un humano.
No obstante, Latour (2008) nos invita a pensar “cualquier cosa que modifica con su incidencia un estado de cosas” (p.
106) como un actor. Para identificarlo, el autor sugiere preguntarse: “¿incide de algún modo en el curso de la acción de
otro agente o no? ¿Hay alguna prueba que permita que alguien detecte esta incidencia?” (p. 106).
Citamos ejemplos que da este autor:
• no da igual hervir el agua con o sin la pava,

• cortar la carne con o sin cuchillo,
• cargar provisiones con o sin canasto,
• colocar un clavo con o sin martillo
y, podríamos agregar nosotros, hacer estas clases con o sin estos recursos, en general, y estos medios digitales, en particular.
Claro que estos elementos no-humanos no determinan la acción (el martillo no “impone” clavar un clavo), pero sí podemos pensar
que estos agentes permiten, autorizan, sugieren o influyen en esas acciones. Esto es que participan de la acción. A estas
acciones que los objetos, en general, y las tecnologías digitales, en particular, permiten hacer o habilitan en las relaciones
humanas, las hemos llamado —siguiendo a Eric Sadin (2018)— permisibilidades (affordances). Leído desde esta
reconceptualización de la idea de actor que hace Latour, toma otra densidad lo expresado en el módulo La clase como conjunción
de tiempos, espacios, cuerpos y artefactos: “estas permisibilidades ayudan a ver que estos cambios tecnológicos redefinen un
modo de ser humanos” (Dussel y Equipo..., 2018, p. 2).
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Una pregunta que podemos hacernos ahora, cuando nos proponemos analizar tanto nuestra clase seleccionada, la
evaluación que implementamos como las actividades realizadas en la carpeta de Trabajo Final es: ¿qué cosas podemos
identificar allí que los medios digitales utilizados hayan permitido o sugerido hacer? ¿De qué manera incidieron o
participaron de esas acciones registradas? En otras palabras, ¿qué regulaciones “trajeron” a la clase en términos de
protocolos de uso?
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Ejemplos de registros y análisis
Queremos, ahora, compartir con ustedes algunos fragmentos de escenas de enseñanza con medios digitales y su análisis a partir
de diferentes interrogantes y categorías teóricas. Cabe aclarar que en estos ejemplos se retoman algunas categorías teóricas
que, si bien no están trabajadas explícitamente en esta Actualización, dialogan de un modo estrecho con el marco teórico general.
Se trata de experiencias reales surgidas de otro recorrido de ISEP en relación con medios, la Especialización Superior en
Educación y Medios Digitales. En estos apartados, la intención es brindarles algunas pistas que pueden servir de utilidad para
avanzar en el desarrollo de su propio relato pedagógico, a fin de profundizar el asunto que cada uno definió.
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Recurso disponible aquí.
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Cierre
Desde el comienzo de la clase resaltamos la pertinencia para el análisis de la complejización de la idea de mediación. Para ello
hemos acudido a la noción de mediadores de Latour: pensar las tecnologías digitales como medios nos mueve a indagar las
conexiones que establecen en tanto que actores partícipes en la red de lo social. Conexiones en múltiples dimensiones que
producen asociaciones cuyos efectos escapan a la previsibilidad causal a la que se las pretende muchas veces reducir. En otros
términos, un medio digital no debería explicarse como una causa, sino como “un actor en una concatenación de actores” (Latour,
2008, p. 157).
Acerca del análisis de los registros en el DTF
Para cerrar y recapitular lo trabajado en esta clase, nos proponemos orientarlos en el trabajo con los registros realizados de su
experiencia de clase y evaluación durante las diferentes instancias de esta Actualización, para que puedan avanzar en el análisis
y en las reflexiones. Llamamos “registros”, entonces, a lo escrito por ustedes en cada una de las actividades de acreditación y
reflexiones solicitadas en la carpeta Trabajo Final del portafolio digital. Quisiéramos nuevamente preguntarnos: ¿qué huellas del
accionar de las materialidades que llevaron al aula pueden reconocer en sus registros? A partir de eso, ¿es posible afirmar que
los recursos implicados se han comportado como instrumentos o como mediadores? Es decir, ¿han actuado como causas
directas o solo como la ocasión para que algunas otras cosas comiencen a actuar? Cabe explicitar que rastrear en los registros
las relaciones que produjeron transformaciones en un estado de cosas es un modo de dibujar el entramado de esa red humanos-
objetos a la que nos hemos referido.
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En ese sentido, los invitamos a identificar y listar diferentes actores en los registros de su experiencia de enseñanza con medios
digitales, esto es, todas aquellas cosas que modifican un estado de cosas. Les planteamos, entonces, una serie de preguntas
orientadoras. Las respuestas que elaboren, a modo de ejercicio personal, a partir de las propuestas de esta clase 3 del STF,
enriquecerán, sin duda, el desarrollo del DTF sobre el que se encuentran trabajando.
a. Cuando los actores han sido medios digitales, ¿denotaron el tipo de especificidad que previmos con base en sus
permisibilidades o sorprendieron al ejercer regulaciones inesperadas?
b. ¿Hay en sus registros (actividades propuestas en los módulos, reflexiones en la carpeta Trabajo Final ) rasgos, marcados o
incipientes, de problematización respecto al uso de medios digitales? ¿Qué reflexiones aparecen registradas al respecto?
c. ¿Reconocen en esos registros rastros de las formas de atención que se hicieron presentes en la secuencia de enseñanza?
¿Podrían describir los diferentes actores asociados en esos momentos?
d. Teniendo en cuenta la operación de suspensión que según Larrosa (2018) realiza la escuela cuando lleva a sus alumnos al
shopping, ¿encuentran en sus registros referencias a operaciones tendientes a hacer escuela? ¿Pueden describirlas, listar
las materialidades que se asociaron en esos procesos y arriesgar una descripción de las redes que tramaron?
e. Con base en la noción de mediadores de Latour (2008), los medios digitales identificados en sus registros, ¿pueden ser
reconocidos en calidad de intermediarios o de mediadores? ¿Aparecen asociados a otros agentes? ¿Cómo describirían sus
conexiones o las redes que han tejido?
f. Así como la pizarra dio el recurso para todo lo dicho en la clase, sin perder de vista el concepto de permisibilidades —
affordances— que tomamos de Eric Sadin (2018), ¿qué cosas permitieron hacer, según sus registros, los medios digitales
puestos en juego en la secuencia de enseñanza?
Es oportuno mencionar un dato tan evidente que quizás por eso mismo no sea tan sencillo notar. Las clases que ustedes han
elegido para analizar fueron diseñadas e implementadas antes de cursar esta actualización. Seguramente hoy las ven con otros
ojos, desde otra perspectiva que hemos ido afinando en este viaje formativo que venimos compartiendo. Podríamos decir que no
somos los mismos que comenzamos a cursar, y este hecho nos permite una distancia para volver a mirar esas escenas del
pasado. Por este motivo, no vamos a “juzgar” a las clases que dimos en términos de “estuvo bien” o “estuvo mal”, sino mirarlas
con el lente analítico que hemos pulido a lo largo de las lecturas e intercambios propuestos. De allí la importancia de volver sobre
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las preguntas que nos inquietaron en cada espacio curricular de la propuesta, porque eso nos ayuda a reconstruir la propia
trayectoria y entender por qué ahora vemos esas clases que dimos de otra manera.
Acerca de las conclusiones del DTF
Asimismo, queremos invitarlos a que, en las conclusiones del relato, vuelvan al comienzo del recorrido, a la primera clase
transitada (Fontana, 2021) para, nuevamente, preguntarse por el oficio docente. Cuando leímos el artículo “Cuestión de oficio.
Entre pizarrones, manuales y WhatsApp” de Adriana Fontana se formularon preguntas que ahora queremos retomar en
retrospectiva: “sentimos que en los últimos años (y sobre todo después de la pandemia) los cambios en torno al espacio, el
tiempo y las tecnologías de lo escolar se han acelerado, sin embargo también hay continuidades , ¿qué no han cambiado?, ¿qué
es “eso” que se mantiene?”. O para citar textualmente: “¿qué hemos sostenido porque justamente hace al oficio de enseñar?”.
Entonces, nos preguntamos qué hemos sostenido:
• ¿la habilidad para proponer “en el momento oportuno”, como el señor Bernard, una tecnología, un ejercicio, un tema?;
• ¿el juzgar digno al otro (a todos) de descubrir el mundo?;
• ¿el conseguir establecer un hábito en la clase, una manera personal, como la señorita Henzi?;
• ¿el construir un vínculo con nuestros alumnos que construya un espacio de seguridad, de confianza, de cuidado, en el
sentido en que lo postula Meirieu?
Ahora bien, las conclusiones del DTF de esta actualización, ¿cómo vemos desde acá, luego del análisis minucioso de las
escenas trabajadas, en qué ha consistido ese oficio que nos constituye? ¿En qué rasgos estas escenas muestran ese
oficio? La invitación, en definitiva, es destinar un párrafo de estas conclusiones a reflexionar respecto del oficio docente
una vez transitada la propuesta.
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Actividad de acreditación 3. Elaboración del documento de trabajo final
A continuación, les proponemos realizar la actividad de acreditación 3.
Referencias
• CINEMAtech Film Series. (30 de noviembre de 2016). Blackboards (2000) - Trailer [Archivo de video]. Disponible en https://vimeo.com/193741671
• Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.
• Dussel, I. (2012). Más allá del mito de los “nativos digitales”. Jóvenes, escuelas y saberes en la cultura digital. En M. Southwell (Comp.), Entre generaciones.
Exploraciones sobre educación, cultura e instituciones (pp. 183-213). Rosario: FLACSO/Homo Sapiens.
• Dussel, I. (2014). Usos del cine en la escuela: Una experiencia atravesada por la visualidad. Revista Estudos da Língua (gem), pp. 77-100. DOI:
https://doi.org/10.22481/el.v12i1.1241
• Dussel, I. (2017). Las tecnologías digitales y la escuela: ¿Tsunami, revolución o más de lo mismo? En N. Montes (Comp.), Educación y TIC: de las políticas a
las aulas (pp. 95-122 ). Buenos Aires: Eudeba.
• Dussel, I. (2018). Sobre la precariedad de la escuela En J. Larrosa (editor), Elogio de la escuela (pp. 83-106). Buenos Aires: Miño y Dávila.
• Dussel, I. y Trujillo, B.F. (2018). ¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las posibilidades en conflicto de las tecnologías digitales en la escuela. Perfiles
educativos, 40, pp. 142-178. IISUE-UNAM. Disponible en http://www.perfileseducativos.unam.mx/iisue_pe/index.php/perfiles/article/view/59182/52073
• Dussel, I. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2018). Clase 2: Los medios digitales: continuidades y rupturas con los medios del
broadcasting. Módulo Los medios digitales en la vida escolar. Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Medios Digitales. Córdoba: Instituto
Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
• Fontana, A. (2021). Clase 1. Dar clase: ¿cuestión de oficio? Módulo El oficio de enseñar y los nuevos escenarios escolares. Actualización Académica Enseñar
con Herramientas Digitales. Córdoba: ISEP - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
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• Kohan, W. (2018). En defensa de una defensa. En J. Larrosa (editor), Elogio de la escuela (pp. 63-82). Buenos Aires: Miño y Dávila.
• Larrosa, J. (2018). P de profesor. Buenos Aires: Noveduc.
• Latour, B. (2008). Reensamblar lo social, una introducción a la teoría del actor. Buenos Aires: Manantial.
• Makhmalbaf, S. (2000). Takhté Siah [La pizarra]. [Largometraje]. Irán.
• Masschelein, J. y Simons, M. (2014). En defensa de la escuela: una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.
• Martín-Barbero, J. (2006). La razón técnica desafía a la razón escolar. En M. Narodowski, H. Ospina y A. Martínez Bloom (compiladores), La razón técnica
desafía a la razón escolar (pp. 11-26). Buenos Aires: Noveduc.
• Masschelein, J. y Simons, M. (2018). La lengua de la escuela: ¿alienante o emancipadora? En J. Larrosa (editor), Elogio de la escuela (pp. 19-40). Buenos
Aires: Miño y Dávila.
• Poblete, J. (2017). Qué es, qué fue y cuál es el futuro de la lectura. Orbis Tertius, 22 (26). Universidad Nacional de La Plata.
• Roldán, P., Cassataro, R., Cugini, L. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2021). Clase 2. Diseñar instrumentos. Módulo La evaluación
y los nuevos desafíos. Actualización Académica Enseñar con Herramientas Digitales. Córdoba: ISEP - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
• Roldán, P., Cassataro, R., Cugini, L. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2021b). Clase 3. Poner la nota. Módulo La evaluación y los
nuevos desafíos. Actualización Académica Enseñar con Herramientas Digitales. Córdoba: ISEP - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
• Sadin, E. (2018). La humanidad aumentada. Buenos Aires: Caja Negra.
• Simons, M. y Masschelein, J. (2018). Experiencias escolares: intentando encontrar una voz pedagógica. En J. Larrosa (editor), Elogio de la escuela (pp. 41-62)
Buenos Aires: Miño y Dávila.
• Sontag, S. (2003). Ante el dolor de los demás. Madrid: Santillana.
• Tinnell, J. (2015). Grammatization: Bernard Stiegler’s Theory of Writing andTechnology. Computers and Composition, 37, pp. 132-146.
• Van Patten, T. (Director). (2017). Hang the DJ. [Capítulo de serie de televisión]. En Black Mirror. Reino Unido: Netflix, House of Tomorrow.
.
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Equipo de producción
Rubén Benítez | Autor
Melisa Sourenian | Didactización
Sebastián Rodriguez | Corrección literaria
Nico Bassoli | Maquetación
Manuel García | Diseño
Federico Duelli | Ilustración
Equipo de coordinación
Laura Frencia | Responsable de contenido
.
Este material es producto de un trabajo colaborativo en el que intervienen los diferentes equipos de producción del ISEP en articulación con un/una especialista.
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Cómo citar este material
Benítez, R. y equipos de producción del ISEP. (2023): Clase 3: Cápsulas y desvíos. Elaboramos las conclusiones. Seminario de Trabajo Final. Actualización
Académica Enseñar con Herramientas Digitales. Para el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, Dirección General de Educación Superior, Ministerio de
Educación de Córdoba.
Los materiales del ISEP se producen de manera colaborativa e interdisciplinaria entre los distintos equipos de trabajo.
Este material está bajo una licencia Creative Commons (CC BY-NC-ND 4.0)
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Actividad de acreditación 3. Elaboración del documento de trabajo final
En esta actividad de acreditación les proponemos continuar el desarrollo de su DTF. Para ello, abordarán nuevas reflexiones para
enriquecer el análisis que vienen haciendo del asunto planteado y realizarán la conclusión del trabajo. En una segunda instancia,
comentarán, con sugerencias puntuales, el trabajo de un colega.
Tengan en cuenta las reflexiones, interrogantes y tareas que hemos compartido y desarrollado a lo largo de estas clases, ya que
ese material resultará de utilidad para elaborar las solicitudes de esta actividad de acreditación.
Una vez finalizado todo el proceso y con las revisiones, correcciones y agregados pertinentes, estarán en condiciones de publicar
y compartir el DTF en un dossier.
Objetivos
• Indagar en los registros el lugar de los medios digitales en el papel de intermediarios o mediadores, lo que hacen y hacen hacer
o posibilitan.
• Reflexionar en torno a los agenciamientos de los medios digitales en las experiencias de enseñanza en tensión con el asunto del
relato pedagógico.
• Identificar nuevas formas de mediación de las herramientas digitales, a partir de escenas relatadas.
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• Enunciar las conclusiones de un relato pedagógico.
Consigna
En el mismo Documento de Google Drive de trabajo de este seminario, deberá resolver las siguientes consignas:
1. Consideren los aportes de esta clase y recuperen las preguntas que se trabajaron, vuelvan sobre el DTF y finalicen la
escritura. Se espera que tomen escenas de los registros que permitan fundamentar la lectura sobre el papel de los medios,
con base en las categorías propuestas en este STF.
2. Elaboren la conclusión del relato pedagógico en un texto de dos páginas como máximo. Este apartado tendrá carácter
argumentativo y debe recuperar lo planteado en la introducción del relato. Consideren el desarrollo de los principales
aspectos del asunto analizado. Expliciten aquí la potencialidad, la pertinencia y la relevancia del asunto abordado para pensar
la enseñanza con herramientas digitales. Finalmente, se espera que se abran interrogantes que inviten al lector a continuar
reflexionando sobre el tema.
.
PARA ORIENTAR
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A fin de alcanzar la coherencia de un relato pedagógico (cuya elaboración ha sido paulatina y a lo largo de todo el
seminario) sugerimos tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Para la escritura final, contemplen los interrogantes y tareas propuestos en el desarrollo de la clase 3.
• Seleccionen las escenas de enseñanza de los registros que consideren pertinentes para el análisis del asunto.
• A los fines de sopesar la riqueza del fragmento de experiencia seleccionado, tengan en cuenta el siguiente
interrogante: ¿es posible pensar las escenas elegidas como complejos entramados que no pueden reducir su
explicación a un actor de carne y hueso?
• Para la descripción de las escenas, tengan en cuenta los tipos de secuencias textuales incluidas en el documento
Tipos de secuencias textuales.
• Con base en el análisis de los registros, les proponemos repensar el asunto del relato pedagógico: ¿es necesario
hacer algunos ajustes en la formulación? ¿Se vislumbra, tal vez, un asunto completamente nuevo que no habían
pensado antes? ¿O reafirman el asunto planteado tal cual estaba?
Esta reformulación les permitirá mantener un relato coherente.
3. El tutor les asignará, en el marco del encuentro sincrónico, el documento de un colega para realizar devoluciones en
profundidad. Esta asignación tendrá lugar a través del foro Aportes entre colegas, por lo cual solicitamos estar muy atentos a
ese espacio. Para contribuir al proceso del trabajo del colega, deberán utilizar la herramienta “Añadir comentario” de Google
Drive. Las condiciones de intervención sobre el trabajo del colega son las siguientes:
- Al menos un aporte en modo de sugerencia que contribuya al desarrollo teórico y al análisis de la clase.
- Al menos una pregunta que problematice las ideas del relato del colega.
- Al menos una sugerencia conceptual (es decir traer alguna categoría teórica de los autores trabajados) para sumar al relato
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pedagógico del colega.

- Al menos una pregunta de las que se mencionan en las clases, que se vincule con el relato del colega.
.
Pautas de presentación
Una vez finalizado el relato pedagógico con todas las partes correspondientes y habiéndose considerado los aportes del colega,
estarán en condiciones de publicar el DTF en el Dossier, publicación desde la cual el tutor realizará la devolución final.
Les acercamos nuevamente la descripción completa del Documento de Trabajo Final que debe ser entregado en el
marco de este STF.
.
Para la publicación en el Dossier:
• Ingresen a la carpeta correspondiente al nombre del tutor (donde se encuentran los documentos de trabajo).
• Busquen el documento denominado Dossier_Nombre del tutor.
• En la página en blanco consecutiva a las publicaciones ya realizadas, peguen la introducción de sus relatos, cuidando
márgenes y espacios.
• Al final de la página encontrarán la frase “Seguir leyendo”, allí enlacen el documento de trabajo final (es decir, el link del DTF
que vienen trabajando).
Encontrarán orientaciones sobre cómo obtener el enlace en los tutoriales del bloque derecho de esta aula.
ESPACIOS DE TRABAJO Foro Aportes entre colegas. Acceder
Tutora Ambrogi Camila Alejandra . Acceder
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Tutora Armas María Celeste. Acceder
Tutora Bargiela maría Eugenia. Acceder
Tutora Bertorello Elizabeth. Acceder
Tutora Bratti Ma. Fernanda. Acceder
Tutora Cáccamo Ma. Laura. Acceder
Tutora Calderón Paula Leticia. Acceder
Tutora Caudana Natalia Inés. Acceder
Tutora Dasso Silvina. Acceder
Tutora Di Marco Natalia. Acceder
Tutora Toledo Marisa del Valle. Acceder
Criterios de evaluación
• Pertinencia de las escenas seleccionadas respecto al asunto del relato, en general, y al análisis de los registros, en particular.
• Exhaustividad en la descripción de las escenas en las que se desplieguen los actores en redes de mediaciones.
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• Pertinencia y coherencia de los argumentos y reflexiones elaborados respecto al asunto del relato pedagógico, a partir de la
recuperación de aportes teóricos que los fundamenten.
Plazo de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.
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Foro Aportes entre colegas

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Seminario de Trabajo Final

CLASE 3: CÁPSULAS Y DESVÍOS. ELABORAMOS LAS CONCLUSIONES

• ¿Qué se modificaría de la escena de clase o de evaluación y qué permanecería?

• ¿Qué tensiones introducen los medios en la clase?

• ¿Qué modificaciones se establecen entre tiempos, espacios y artefactos?

• ¿La clase seguiría siendo la misma clase?

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CLASE 3: CÁPSULAS Y DESVÍOS. ELABORAMOS LAS CONCLUSIONES

Lo que puede una pizarra

Comenzar la clase de este modo es un intento por focalizar la mirada en la

Fuente: La pizarra (2000) - Wikipedia

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CLASE 3: CÁPSULAS Y DESVÍOS. ELABORAMOS LAS CONCLUSIONES

Una mirada atenta a la complejidad

Citamos ejemplos que da este autor:

• no da igual hervir el agua con o sin la pava,

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Ejemplos de registros y análisis

Recurso disponible aquí.

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Acerca del análisis de los registros en el DTF

Acerca de las conclusiones del DTF

Entonces, nos preguntamos qué hemos sostenido:

Actividad de acreditación 3. Elaboración del documento de trabajo final

A continuación, les proponemos realizar la actividad de acreditación 3.

• Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.

• Larrosa, J. (2018). P de profesor. Buenos Aires: Noveduc.

• Makhmalbaf, S. (2000). Takhté Siah [La pizarra]. [Largometraje]. Irán.

• Sadin, E. (2018). La humanidad aumentada. Buenos Aires: Caja Negra.

• Sontag, S. (2003). Ante el dolor de los demás. Madrid: Santillana.

Rubén Benítez | Autor

Melisa Sourenian | Didactización

Sebastián Rodriguez | Corrección literaria

Nico Bassoli | Maquetación

Manuel García | Diseño

Federico Duelli | Ilustración

Laura Frencia | Responsable de contenido

Cómo citar este material

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Actividad de acreditación 3. Elaboración del documento de trabajo final

• Enunciar las conclusiones de un relato pedagógico.

Esta reformulación les permitirá mantener un relato coherente.

pedagógico del colega.

Para la publicación en el Dossier:

ESPACIOS DE TRABAJO Foro Aportes entre colegas. Acceder

Tutora Ambrogi Camila Alejandra . Acceder

Tutora Armas María Celeste. Acceder

Tutora Bargiela maría Eugenia. Acceder

Tutora Bertorello Elizabeth. Acceder

Tutora Bratti Ma. Fernanda. Acceder

Tutora Cáccamo Ma. Laura. Acceder

Tutora Calderón Paula Leticia. Acceder

Tutora Caudana Natalia Inés. Acceder

Tutora Dasso Silvina. Acceder

Tutora Di Marco Natalia. Acceder

Tutora Toledo Marisa del Valle. Acceder

Plazo de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.

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