cAPiTuLoO
LA PSICOLOGIA GENETICA
DE JEAN PIAGET
tigncibn, En primer lugar comprenrdé gue
In teorfa de las relaciones entre ts parte el
todo puede ser stuinda experimentalmente por
medio del andlisis de los procesos psicolégicos sub-
Jacentes en las operaciones ligicas,
P or fi habia deseubierto sni campo de inves
Jean Piaget, Autobiggrafia sean Fagelenaumaaueshebcua
Piaget (1896-1980) cepresenta puntralmente la figura del erudito de-
cimondnico, es decir, de alguien capaz. de dominar diferentes campos
del conocimiento y destacar en todos ellos con igual solvencia. Piaget
se formé primeramente dentro cle la biologla, pero sus intereses lo con:
dujeron por tos caminos de la filosofia de la que posteriormente se
alej6, entre otras cosas, por su carencia de criterios experimentales—, la
psicologia —a la que consideraba como una especie de “parada técai-
ca” en su recorrido intelectual pero que, ala postte, se convirtié en una
redefinicién profesional—, la pedagogia —é1 mismo confesé que des-
pués de ser padre y observar e! comportamiento de sus propios hijos, le
surgié el interés por encontrar una aplicacién de sus ideas al proceso de
aprendizaje—, la logica-matemética y la sociologfa, entre otros cotos
del saber, que productivamente incompors a su marco conceptual. an Pinget_
Lo primordial en Piaget es el estudio de fa construccién. del conoei-
miento, este interés seminal fue el que lo guid hacia fa integracidn de
‘miiltiples disciplinas. Piaget denomind epistemologin genética a este
‘gran campo de estudio interdisciplinctio, mientras que psicolagta ge-
anétien designa a un érea espectfica reativa a Ja génesis y desarrollo. de.
ha intel ;
‘Aunque Piaget comenz6 su carrera profesional desde los atos veinte,
sus ideas no han perdido vigencia y existe wna amplia prictica profesio
nal, particularmente en los escenarios educativos, que afin fandamenta
sus diarias actividades sobre conceptos piagetianos.
‘eedentes
Jean Piaget nacié en 1896, en la regién de Neuchatel, Suiza. Sin duda,
Piaget fie un nifio atipico y muy prscox intelectualmente hablando,
ya que sus intereses fluctuaban entre observar moluscos —una de sus
primeras pasiones— y aves, particularmente los gorriones albinos. A
diferencia de otros nifios, que eventualmente podrfan haberse sentido
atraldos por fa observacién de animales, Piaget realizaba sus observa
ciones con dedicacién y disciplina. Por ello, no sorprende que fa pu-
blicacién de sus primecos articulos correspondan a estos afios ya estos
temas, En efecto, en una publicacién cientifica de Neuchatel, Piaget
logré publicar, cuando sélo contaba con once afios de edad, sus obser
vvaciones sobre los moluscos y los goutiones. :
‘Durante la primera mitad del siglo xx, la psicologia infantil euro-
pea atin estaba en ciemnes. Por un lado, Freud asombraba —y conster-
naba— al mundo con sus estudios sobre fa sexualidad infantil desde
‘un punto de vista psicoanalitico y, por otro, Alfied Binet y Théodore
‘Simon daban a conocer el primer instrumento de medicién del coefi-
ciente intelectual. En parte, la construcci6n de esta prueba psicol6gica
fue el resultado de un intento por ciferenciar a los estudiantes regu-
fares de aquellos que requerian una atencién especial. De hecho, fue
‘en esa época cuando Edouard Clapa-tde introdujo por primera vez el
concepto de “clases especiales” a fin de atender —y, més diffeit aan,
comprender— a los nifios que mostraban algiin retraso en sus capaci-
dades intelectuales, :
Justamente, Claparéde y Simon fueron maestros de Piaget cuan-
do éste ya ostentaba un doctorado, obtenido a los veintidés afios, en
__tastunsinesnvarines del deta
ciencias naturales. Fue Simon quien mantuvo tna mayor cereanfa con
Piaget y quicn lo puso en contacto, por primera vez, con infantes en
Paris. También teabajé con Simon como colaborador en el conocido
Instituto Rousseau de Ginebra,
Aunque Piaget gustaba de la filesofia, especialmente de Bergson y
Kang, pronto la abandon6 porque no encontraba en ella ningén sostén
cempftico para sus miltiples especuliciones; Piaget buscaba algo més
que puras reflexiones, por elegantes que estas fuesen, Después de su
formacién dentro de ta biologfa, la psicologla comenz6 a fascinarlo
hhasta el punto de no abandonaela jangs. Empero, en ese entonces, es
decir, los albores del siglo xx, Claparéde, Simon y Binet tan s6lo repre-
sentaban una promesa. La psicologi, a pesar de que su “fandacién”
formal habia ocutrido en 1879, gracies a los esfuerzos desarrollados
por Wande en Leipzig, Alemania, atin estaba en ciernes y, mas espect-
ficamente, no existia una “psicologia infantil” o del “desarrollo” como
tal, sino s6lo esfterzos aislados que, de algdin modo, se referfan a ésta 0
aquella caracteristica de la infancia, La psicologia estudiaba las propic~
dades o principios de manera agenévia 0 antievolutivas esto es, como
si los principios encontractos tuvieran Ia misma dinémica a lo largo de
la vida del individuo sin alterarse o transformarse. Piaget, al igual que
Vygotsky, consideraba que existian cambios significativos durante el
desarrollo ontogenético y que ello se mostraba tanto en la consteuc-
cién del conocimiento como en la inteligencia. De aqui el interés de
Piaget por observar a los nfs, tratardo de describir las transformacio-
nes en st desarrollo intelectual con el mayor detalle posible,
EL trabajo de Piaget, entonces, contribuyé decisivamente para dos
grandes logros. Primero, estableci6 contundentemente el cardcter cien-
Uéfico de la psicologta al desarrollar ux marco te6rico y una metodolo-
gia que, mas allé del terreno de la espsculacién filoséfica, mostraba que
cl estudio del conocimiento y de Ia inteligencia podta efectuarse sobre
bases empfticas estrictasy, segundo, puso sobre el tapete de las ciencias
sociales un nuevo campo de estudio: la psicologia evolutiva,
Las funciones invariantes tel desarrolio
Aunque Piaget nunca se desempetié profesionalmente como bidlogo,
su formacién como tal no Jo abandoné jamés y reutiliz6, ajustindolos,
‘numerosos conceptos provenientes de esa disciplina. Piaget consideraba Cariruio 2__La psicologia genética de Jean Piaget
{que en todos los seres vivos se maniliestan dos procesos fiandamenta:
les que firncionalmente son invariantes organisacién y adaptncibn. BL
primero se refiere a que todo ser vivo requiere de wna cierta organizacion
_para poder st Los animales poseeri ria estructura determinadt
que es, precisamente, Ia que les permite alimentarse, aprovechar los nu-
trientes, desplazarse, dormir, etc. Caca animal interactita con ef medio
con base en su particular organizacién corporal. Sin embargo, fa or
ganizaci6n seria un proceso ciego 0 init! si no apoyara el proceso de
adaptacién, La adaptacién es un proceso que demanda de cierto tipo
de organizacién para logear una mejor conformacién al medio, No
tendrfa sentido que un animal se eeorganizase si el medio petmanecie.
12 intacto, pero igualmente serfa absurdo que dicho animal tratara de
readaptarse a un medio que no se ha modificado. Ambos procesos, pot
cende, son complementatios y coherentes entre sf. La organizacién, ci-
gimosto asf, es un proceso orientado al interior, es el propio organismo
el que se estructura de acuerdo con las necesidades vigentes, mientras
que In adaptacién es un proceso oriensado al exterior y que se manifies-
ta cuando los cambios del medio exigen un ajuste,
Para Piaget, la inteligencia, como cualquier otto érgano corporal,
ces adaptable y, como tal, también pretenta los dos procesos mencione-
clos. Para Piaget, es menester precisar las relaciones que existen entre el
‘organismo y el medio para poder entender sus relaciones con la vida en
‘general. Cuanclo se presupone que la inteligencia es un caso particular
de la adaptacién biol6gica, se estd presuponiendo que es, esencialmen-
te, una organizacién y que su fanci6n consiste en estructurar el univer:
so como el organismo esteuctura el medio inmediato (Piaget, 1970). EL
organismo se adapta construyendo materialmente formas nuevas para
reinsertarlas en las del universo, miertras que la inteligencia prolonga
esta creacién construyendo mentalmente estructuras susceptibles de
adaptatse a las del medio, De alguna manera, entonces, al principio del
desarrollo mental, la adaptacién intelectual es mas restringida que la
biolégicas pero, al prolongae ésta, la peimera la desborda infinitamente,
Cuando se critica a Piaget por un supaesto acento sobre Ia biologfa, se
malentiende lo recientemente expresacto, ya que él mismo sefialaba que
{a evolucién mental desbordaba a la tiologha
‘Més especificamente, la adaptacién es un proceso que implica un
balance entre la asimilacién y la acomodacién, Bl primero, se refiere
ala accién de incorporar o integrar informacién 0 conocimientos a los
cesquemas intelectuales sit modificarlos. Siempre que un nifio entiende
tun objeto, proceso o evento al incorporatto a sus esquemas previos,
podta decirse que est asinilando. Cuando, por otra parte, ut nitio
se ve forzado a modificar sus esquerras para poder dar cuenta de un
nuevo hallazgo, estarfa acomordando o ajustando éstos en funcién de
las nuevas caracteristicas del objeto de conocimiento, Estos dos pto-
esos son indisociables; puede haber ocasiones en que uno.u otto pre-
domine, peto sicmpre estarén presentes ambos en fa constitucién y
apropiacién de! conocimiento. Mas edelante, cuando descibamos las
‘tapas del desarrollo intelectual, contextualizaremos estas nociones de
‘manera que st comprensién sea mis clara,
Las etapas del desarrollo intelectual
Dentro del marco conceptual antes exouesto, no cabe pensar a la inteli-
gencia como algo estatico o preformado biolégicamente, por el contra
tio, la inteligencia se construye a lo lango ce diferentes estructuras cia
Ltativamente diferentes, En este sentico, los esquemas intelectuales del
infante —los esquemas son unidades de organizacién intelectual— se
transforman gradualmente de una meaor a una mayor complejidad de
acuerdo con la riqueza y modalidad de Ins inrersecianes entee el nitio
el sujeto cognoscente— y el medio que le circunda —ei abjeto de
conocimiento.
Para Piaget, el orden de las estrucniras 0 etapas intclectuales es in-
variante, aunque fis edades en las que éstas alcanzan su 6ptimo des
rrollo es variable, de modo que Ja edad es simplemente un indicador
cronolégico pero no es fjo ni preciso, s6lo implica una aproximacién.
Las cuatro grandes estructuras de Ja inteligencia son: sensomotor, pre-
aperacional, operaciones coneretas y operaciones formiales. Cada fase
implica una mayor complejidad que la anterior y, como veremos a con-
tinuacién, dentro de cada una de ellis se manifiestan diferentes esque-
‘mas y sutbesquemas,
En ka tabla 2.1 se puede apreciar una descripcién general del desarro-
lo intelectual con tas edades y caracteristicas correspondientes. Con-
viene enfatizar de nitevo, por las numecosas tergiversaciones relativas a
este tema, que las edades no son critetios rigidos o inalterables, cons-
tituyen solamente una aproximacién pata poder ubicar el desarrollo
de un nifo o nitia promedio, pero en realidad es plausible esperar una
gran versatilidad en las edades especffica en las que los nifios manifies-
tan y dominan los diferentes esquemas y nociones intelectuales. 2._Lapsicologia genética d> Jean Piaget
TABLA 2.1 7
tapas y caracteristicas del desarrollo intelectual segrin Piaget
dad (aos) Periodo s Gatactoisticas.
+ Retleos
+ Eject funconal
+ Frmacion de habitos ‘
+ Cooeloacénentovsin y apreersién
+ Nocién de bet permanente
+ Causaldadpinitva
baz Sensomotor
Funeln sonics:
*Imacion caida
+ Wuog:
2} de rept,
soto,
©} porogls,
«) conceptual
Diba:
2) ealiemo fortito
)reaismofustaco
realismo cncentual
realism vsuat
2a607 Prooperecional
imagen menial:
a} imagen eproduetora
‘)magon anicipadora
+ Lenguaje
eee ceaee
ergs
a
vaste | |i sn
Pe
‘Agate a pansamenio abstacio ofctmal periondo ol
‘pensar sobreel pensar.
Oporaciones
zonamiens comps
‘2enatelanle ait | Razonanien comple,
Parteamients do hipsessy comprabacin sstemética de
éstas
Perodosensonior —_
En los apartados que siguen, nos vamos a referir solamente a los
rasgos més sobresalientes de cada periodo, pero existen numerosos
rasgos que Piaget describe y que resuitan virtualmente imposibles de
incluir aqui, por ello, sc invita al lecter a consuttar la lista bibliogeéfica
al final si desea profundizar en un perodo o en un t6pico espectico,
Periodo sensomotor © -
‘Todas las etapas de la inteligencia se construyen por una suet
tadios, cada uno de los cuales implica un nuevo progreso parcial hasta
el momento en que los comportamientos manifiestan aquellos rasgos
cominmente reconocidos como de la “inteligencia”. En este sentido,
4a construccién ce la primera etapa intelectual involiera vatios estadios.
EL primer periodo del desarrollo se refiere a la ggnesis y desarrollo de
tuna inteligencia de tipo prictico; todas las acciones del bebé se orien-
tan a una asimilacién y acomodacién de naturaleza pragmética y, por
ello, el nombre de este periodo alude ana inteligencia que organiza la
informacién sensorial y motriz y 1 ajusta a sus necesidades.
EL primer estadio se caracteriza por la apaticién de los reflejos, en-
dos como una difereiielacién.de actividades mis globales. Por
ejemplo, conforiive pasan las dias, el recién nacido es capaz de succio-
nar ~Ja suecién es un reflejo— el pezén materno cada vez con mayor
seguridad y eliciencia. Piaget denomina “ejercicio funcional” a esta
consolidacién del refiejo de succién, esto es, de un mero chupar en el
vacfo o de chupar objetos diversos sin beneficio alguno, el reflejo se con-
vierte, mediante una asimilacién re-cognoscitiva, en un reflejo funcional
que consiste en succionar el pez6n eficientemente.
El segundo estadio se constituye for la formacién de los hébitos
y depende directamente de las acciones del bebé, como cuando va-
tios reflejos se coordinan en un compertamiento més complejo —por
ejemplo, el succionar el pezén podria implicar la accién de asir el pelo
de la madre y dirigitse visualmente hacia ella—o cuando sc establecen
condicionamientos como los descritos por Pavlov.
En el tercer estadio, hacia fos cuatro 0 cinco meses, se manificsta
‘una coordinaci6n entre la visiGn y la aprehensién, es decir, el bebé es
capaz de mirar un objeto y asirlo con la mano para su manipulacién ©
exploracién. Durante los estadios cuatro y cinco, los actos de una inte
ligencia préctica son més evidentes, ya que el bebé es capaz de emplear
diferentes medios con tal de lograr plantearse una finalidad prevista. Por. Carfrur0 2
La psicologia genética de Jean Piaget
¢jemplo, podria jatar una manta para alcanzar una sonaja fera de
alcance ditecto o podefa descubrir una sdbana si bajo ella hubiera escon
dido un objeto. El quinto estadio comenza alrededor de los doce meses
y se caracteriza por la biisqueda de medios nuevos por diferenciacién
de los esquemas conocidos. Por ejemplo, si un objeto descansa sobre
un tapete y sc encuentra fuera lel alcance del infante, éste podria lograr
asir una esquina del tapete —por azar o con ayuda de alguien mis— y
«lindose cuenta de que sus movimienros pueden atracr el tapete hacia
Al, jalarlo hasta que el objeto estuviera finalmente a su alcanee.
Ta difevenciaci6n entre medios y fines es uno de los logros trascen
dentes de este periodo y contribuyen enormemente a la construccién
de la inteligencia, aunque en este periodo sélo sea de tipo préctico. Bn
el sexto y tiltime estadio se consotida una nocién clave: la de objeto
permanente, Cuando el infante coordina su visi6n y su aprehensiOn y
logea diferenciar los medios cle los fines, sus contintas inceracciones
con el medio van permitiendo que el bebé se percate de que los obje-
tos existen aunque no tos esté percibiendo. En un principio, un objeto
cualquiera deja de existir cnando éste desaparece del campo visual det
nifio; sin embargo, las constantes manipulaciones de fos objetos a la
par det desarrollo de sus esquemas, permite que el nifo finalmente
reconozca él hecho de que las cosas signen abt aun cuando deje de
verlas, La nocién de objeto permanente esté claramente vinculada con
{a actividad de infante. Inhelder cita el siguiente ejemplo de uno de los
hijos del propio Piaget:
‘los 7 ato, Lauont pedo de le una pocuoicgarrora qu habla
estado menpulandc etando ain era do eu campo do vin, in
Ietaramont a toca nuevermnt ponent pata va drone
clo tampo, con una expres do soprosaydecoptn come ued
Un eentinionto de pda Si ombago, koe de conldrr exo coma
una pérdida inreparable, comienza a balancearla en su mano y la obser-
va de cuendo en cuendo...enmno sagperera que el bjt per ser
aldo do nuovo (nado, 1076.15).
En este ejemplo, Piaget esté describiendo como su hijo pierde de
vista un objeto y, azarosamente, es traéo nuevamente ante su campo vi-
stial, lo que provoca su sotpresa. Patrones ce actividad como éste son
frecuentes durante fa infancia y, paulatinamente, van consteuyendo la
nnociéin'de permanencia en los objetos.
‘También es hacia el final de este periodo que se manifiesta una pri
ect stati elation ala ales eee
Petiodo preoperacional
salidad puede manifestarse en los continuos intercambios entre una
madre y su recién nacida, como cuando aquella responde prontamente
a tos lantos de su hija hasta que la bebS termina por asociar st llanto
con sus consecuencias. Esto significa que la nena comienza a diferen
ciar el “antes” y el “después” de fos eventos, primero ocurre el llanto
y sti consecnencia, la made que acude en sw ayuda, se manifiesta des-
Pués, Este primer esquema de causaidad constituye una de fas formas
primordiales mediante la cual los bebés comienzan a comprender st
entorno. Piaget realizé Ia siguiente observacién de su hijo Laurent,
donde se comienza a evidenciar una nocién de causalidad:
‘Ala edad de un afo y cuatro meses, Laurent intenta abrir la puerta det
Jardin poro no fogra hacerlo porque una sila estéobstruyendo la apertura
do! ol lado, No logra pereatarse de qué impie abrir a puerta porque:
ro tone ninguna clave que lo ayudo, sin embargo, al seguir forcejeando
con la puorta se da cuenta repentinamente de fo que sucede: se diigo
hacia! cto lado ds la barda y al dascubrie el objto que imple ol mo-
Vimiento de la puerta, fo quita con una axclamacién de triunfo. (Cit por
Inheldor, 1976, p. 158.)
Como se aprecia en esta transcripci6a, la causalidad no es una no-
ci6n que aparezca espontineamente o de golpe sino que se construye
gradualmente en la medida en que nifiosyy nitfas acttian sobre el medio
y logran descubric sus “misterias” al reflexionar sobre éste y sobre sus
propias acciones. La nocién mds temprans de causalidad entre los nitios,
reitero, consiste en vinculat sus peopias acciones con sus eonsecuencias,
Serd hasta ms tarde cuando la bebé establecers relaciones causales entre
dos eventos externos ¢ independientes a sus propias acciones.
El trecho final de este periodo se emgalma con el siguiente, el pre-
operacional, de modo que las caracterfsticas del primero —como el
juego por ejercicio y el énfasis en fo sensorial y motriz— van siendo
‘menos preponderantes micnttas que los rasgos del segundo —Ia fun-
i6n semiética—comienzan a predominat,
Periodo preoperacional
Este periodo es conceptuado por Piaget como una fase de transicién
entre el sensomotor y las operaciones cancretas, lo cual le concede
tun catéeter transitorio, El principal logro de este periodo es la aparicién
ater Se
Pee eee eee Cer de Jem Piaget ees
Carfruio 2 La psicologia genét
y el infante no ma-
esentacién
squemas sensomotores ignoran la represent
nies in de un objeto au-
nifiesta comportamientos que impliquea la evoca
an ‘Lanoeién de objeto permanente, cn efecto, implica que a bebé
busque un objeto que ha sido retirado de su campo visual inmediato,
sin embargo, dicho objeto recién ha sido percibido y el ambiente po-
dda estar mostrando indicios de dénde realizar la bésqueda (Por ejem-
plo, un abultamiento de la cobija que locubre, su tacto o un fragmento
que es visible). :
Durante cl transcurso del segundo aito, comienza a aparecer un
conjunto de conductas que implica h evocacién representativa de
‘un objeto o de un acontecimiento ansentes y que supone, por ence, el
emploo de sigiicanteslferenciados; cs deci bebé le confiere a
significacién arbitraria a dicho objeto o rcontecimiento. Bsta capacidas
de simbolizar ocurre de manera geadual y sucede a lo largo de cinco
fases cuyo orden es de complejidad creciente:
1a) Imitacin diferiéa
4) Juego:
+ de ejercicio,
+ simbélico,
+ por rogles,
# de construcci6n
2) Dibujo
« realismo fortuito
+ realismo frusteado
«+ realismo conceptual
+ realismo visual
1) Imagen mental
‘+ imagen reproductora
+ imagen anticipadora
2) Lenguaje
acién diferida
La imitacién simple, Ia que ocurre cuando ef modelo est& presente,
‘no eg evidencia de ningin tipo de representacién ya que la conducta
El juego simbélico
reproduce lo que se esti percibiendo; empero, la que ocurre cuando
el modelo esté ausente resulta incomprersible sino sc le atribuye a la
nifia alguna capacidad para representar no 0 varios rasgos del mode:
lo, de modo tal que es capaz de imitar avn cuando la accién u objeto
imitado no esté presente, La imitacién simple se manifiesta desde el
Periodo anterior y ¢s la base para numerosas actividades de-aprendi-
zaje en los centros preescolares, Sin embergo, la imitacién postctgada
permite ampliar las capacidades de represzntacién dle manera insospe
chada, Por ejempio, un nitio podria estar observando tna pelfeala de
su héroe favorito, pero si una o dos horas después estuviera imitando
Jos comportamientos observados, ello serfa un indicador indiscutible
de que mantiene algiin tipo de representzcién del modelo, sin el cual
seria imposible el comportamiento imitativo. La imitacién simple de
algtin modo se constitaye en una prefiguiacién sensomotora de la re~
presentaciOn y, én este sentido, la imitacion es una especie de puente
entte el periodo anterior y-el preoperacional. La imitacién, de ser una
copia perceptiva directa, pasa a convertirse, cuando se despreide de
su entomo inmediato, en un significante diferenciado y, por consi
guiente, en una representacién en et pensamiento. Con el juego y el
dibujo, este paso de una copia directa a una representacién-pensamien
to se ve faetalecido y constituye un paso decisivo en la construcciéu de
la capatidad simbélica
El juego simblico
Bl juego, tan conspicuo durante los aos preescolares, es una actividad
tan fundamental en el ser humano que alganos autores lo conceptian
Zomo innato (por ejemplo: Huizinga, 1971). Aunque Piaget no llega
tan lejos, sf reconoce su rol esencial para un desarrollo emocional 6pti-
mo en el nifio, asf camo st papel especifice para la consolidacién de fa
fancién semidtica. Como sc indica en ta tebla 2.1, el juego simbélico
se desarrolla a lo largo de cuatro fases, cada tuna més completa que la
precedente:
ejercicio, i
8) sibs
) por reglas,
@) de construccién Carfruco2 _ 1a psicologia genética de Jean Pinget
El primer tipo de juego, el de repeticién, es el nico que se mani-
fiesta desde la etapa sensomotora y que, en cicrta manera, se conserva
afin en etapas ulteriores, Esta actividad Kidica no contiene ninggin tipo
de simbolismo, sino que refiere simslemente a la repeticion de una ac
cién que le results placentera al infante. Esta actividad repetitiva pose
cierto valor de adaptacién ya que permite que la bebé pueda ajustarse a
fas novedades def medio. Por ejemplo, si se da cuenta de que golpean-
do un juguete éste produce un sonido © movimiento caracteristico,
repetiré Ia accién por mero placer funcional, como denomina Piaget a
‘esta actividad, Aunque parezca que sélo un bebé podria encontrar pla-
cer en la mera repeticién de una actividad, cabe recordar que muchos
adultos también encontramos place” en visitarfrecuentemente un lugar
‘en ver la misma pelicula en repetias ocasiones,
La siguiente fase, el juego simbélico propiamente dicho, se mani-
fiesta por lo gencral durante los aiics preescolares. A diferencia cel juc~
go de ejercicio, el juego simbélico se caractetiza por el otorgamiento
de un significado a las acciones Wicicas. Por ejemplo, una nitia podsfa
estar jugando a la “casita” con un modelo a escala o incluso con una
caja de cartén arreglada y adaptada a las necesidades del juego. Los
diflogos y las situaciones que la nifa invente mientras el juego se desa
rrolla, van mds allé de lo inmediate y Crean una situacién imaginaria ©
virtual es decir, simbética— que proporciona placer, justamente, por
las earacterfsticas que se pretenden representar a partir del modelo 0 la
casa de cartén. En este sentido, une escoba podria ser un brioso corcel,
ta orilla de fa bangueta podria constituitse en una carretera o vin simple
palo podria ser una “peligrosa” lanza o un arma mortal, eteétera,
‘Aun cuando cl desarrollo que cescribe y explica Piaget refiere, pri-
morlialmente, ala dimensién intelectual, no deja de sefialar que el juego
tiene tna gran importancia para el cesarrollo emocional. Bspectficamen-
te, indica que durante el juego los nitos y les niias expresan su propioser
dde manera libre. Puera det juego, st vida consiste en asimailar ls normas y
cbigos propios de la sociedad donde estan creciendo y ello implica nu-
-merosas restriceiones (“deja eso”, “no agatres aqucllo”, “béjate de abit”,
“acébate tn comida”, etc.); en el juego, por conttaste, el niio es duetto y
maestro de su propia actividad y esta posibilidad de expresarselibremen-
te le proporciona un placer emocional ‘nico, Desde este punto de vista,
el juego no s6lo es una actividad Kiica sino que posce un valor esencial
para el desarrollo en general (Piage: ¢ Inhelder, 1967, 1969/1976).
‘A pesar de la complejidad implicita en el juego simbélico, la
Ce a aaa ae
consiste en actividades Kidicas que estin reguladas por normas o regles
que, de no respetarse, le-quitan el placer al juego. Un ejemplo ipico de
«ste tipo de juego lo encontcamos en las canicas. Los nfios suelen jugae
canieas autonplicanddo una sevie de rezlas yo seguimiento es, prec
mente, Io que le otorga al juego su sentido y direcci6n; ast, por ejem-
plo, os niios suelen referrse a algunas de las siguientes reglas: “altas
desde su vodilla”, “chiraspelas, “aris de su raya”, “al con todo”, etc.
Si am nitio no respeta las reglas, no fltaté quien le espete ua “no se
a. Yale ya perdiste!™, En esta fse, entonces, el juego se estructura por el
conjunto de reglas que le presta sentito. ‘
a Giltima fase ese juego de construcci6n y se manifiesta cuando las
nia y 1os nifios realizan construeciones mecinicas, creaciones inte-
ligentes o solucionan problemas. Pot ejemplo, muchos padres gustan
dle comprarte a sus hijos juegos que consiscen en piezas que pueden
easamblatse de motos diversos, como el Lego o el Mecano. Cuando
el ito abre la caja, slo encontraré las piezas acomodadas para que
ajusten a las medidas de su: empaque pero el nifio, mediante sus pro
pias acciones, combinacé las piezas d2 modo que logre consteuie una
torte, una casa 0 un casilo, Esto consttuye una auténtica ereacién ¢
ili fom més compl de juego, ex dein, I tect de algo
El dibujo
Sin dua, la representacién gréfca cx na de ls formas simbolias ms
conspicuas, ya que implica que un objeto, evento o persona es repee-
sentado mediante algin modo pictéico. El dibujo ocupa un higat in
termedio entre el juego simbélico y la imagen mental; de modo que
fortalece Ia funci6n semiéuica del juege y prepara el camino para la con-
solacién de la imagen mental. Auncuc el dibujo se considera como
tuna actividad eminentemente gefica, se interfecta con el juego ya que
tos niios proporcionan muestra. constates de que el dibujo puede
constituitse en una actividad hidica eis misma, Cabe sefalar, empero,
{que e! dibujo implica una funcién de acomodacién preponderante,
Ya que el elemento gréfico debe ajustatse al modelo que pretende
representar. Al gual que el juego, el dibujo transcurre por cuateo ises
de complejidad progresiva, Piaget, siguiendo las ideas de G. Luquet,
denoming a cada fise como “realismo” ya que, independientemente de Piaget
Carirevo 2_La psicologia geneétion ce Je
sus rasgos, en tacos los casos se trata de tn ajuste al objeto o la cosa
representadaz
2) realismo fortuito
6) realismo frustrado
£) rcalismo conceptual
4) realismo visual
Fl realismo fortuito es ficilmente inidentificable en cualquier pro-
‘escolar que se inicia en la actividad de dibujar, Lo més caracteristico
‘son los garabatos que, s6lo después ce haber sido realizado, la nina lo
rnombra y lo identifica. Un trazo agarentemente sin sentido, entonces,
podirla ser sefialaco por un nifio como un “avién” mientras que a un
adiulto le resultarla sumamente dificil reconocer ni siquiera un rasgo
propio de un avidn. En la siguiente fase, el realismo frustrado, el nifio
‘manifiesta una incapacidad para sirtetizar los elementos del dibujo de
‘modo que los rasgos sc ven yuxtapuestos en Ingar de estar coordinados
en un todo. Un auto, por ejemplo, podrla dibujarse con las ventanas y
adornos en desorden o na figura 1umana podrfa mostrar los borones
de un abrigo por entero desalineacos. En esta fase, también es factible
encontrar dibnjos que parecen “monigates-renacuajos” que son figu-
ras simples, como una cabeza o un cuerpo grandes, la conservacién, se le puede decir:
“ffjate bien aqu{ (se sefiala la salchicha), es muy larga, ano habré més
que comer aqui que ea fa bola?”; o bient “un nifio me dijo que en el
puro/salchicha habia mfs,..”, etcétera. :
Si el nitio no nos proporcions una respuesta adecuada —es decir,
de no-conservacion—, e experimentador debe recordarle que, a inicio,
ambas bolas eran iguales y tenfan fx misma cantidad. También se, puede
Imai su atencién sobre alguna dimensién ignorada por él: “dices que la
salchicha tiene ms pero fijate bien, est mis larga pero es mis delgada y
la bola esté més grucsa”. Hay que tatar de que el nifio se extienda en dar
©) Inestructura implicada en st dinimica. Piaget, la mente y lo social
Cariruvo 2_La psicologfa genética de Jean Piaget
En suma, las operaciones formales permiten, como se dijo antes, el
reflexionar sobre el acto mismo de I reflexién, analzar la operacion de
avalizar 0, dicho de otro modo, pensar sobre el pensar. Segéin Piaget,
con esta fase culmina el desarrallo intelectual, ¢s decir, no se gesta, a
partir de las operaciones formales, una nueva estructura de fa inteli-
nein ne
perro este punto, una interrogante resulta imprescindible: gpor qué
el nifio avanza en su desarrollo hacia etapas més complejas en lugar de
‘quedarse dentro de la dinémica de wna estructura previa o menos desa-
rrollada? La respuesta a esta pregunta apunta a la esencia de fa postura
del constructivismo genético. Segiin Piaget, el nifo, al interactuar con
el medio, continuamente se enfrenta a retos; sus esquuemas intelectna
les con fiecuencia son insuficientes para dar cuenta de un nuevo he-
cho 0 proceso y ello lo obliga a ajustarse es decir, a acomodarse—a
Ja nueva ‘evidencia. El nifio, entonces, mientras es capaz de asimilar
conocimicntos se encuentra en estado de equilibrio, pero cuando un
nuevo hecho choca con sus esqpternas previos se desequilibra y ello to
impulsa a ajustar sus esquemas hasta lograr un nuevo equilibrios en ese
‘momento, sin embargo, no vuslve al estado previo sino a una situa-
‘in mejorada o de equilibrio stpetior, estos lo que Piaget denomind
squilibracion mayorante (Piagst, 1978). Este proceso, justamente, ¢s
el que hace posible el desarrollo intelectual y previene de un estance-
iento cognitivo.
Bn este capitulo sobre Piaget s6lo hemos tocado someramente la ampli-
tud y densidad de su teorla, Para conocerlo mejor 0, incluso, pretender
dominarlo, se requiere de una profunda inmersién en sus textos sobre’
epistemmologa gentica y los propiamente psicoldgicos. Ambos campos,
simbiéticamente integrados, ccnstitayen un eampo conceptual rico y)
Xinico que modificé el panorama del desarrollo humano de manera
contundente y perdurable. En este espacio, por tanto, es impracticable
una descripcién de tal magnitud, pero quisiera examinar de manera}
ans explicit las consecuencias el marco piagetiano en relacién com
idea, a veces implicita a veces ezplicita, de Ia mente humana.
Piaget no desarroll6 —ni estaba en sus propésitos hacerlo— una
teorfa de la mente, $u marco conceptnal se desplegé, en primer lugar
iaget, la mente y Jo social
para dar cuenta det problema del conocimiento y, en segundo lugar, para
‘entender el desarrollo dela inteligencia como un subtema de relevan
cia incuestionable, pero subsumide dentro de su inter€s primordial: la
construccién del conocimiento. En este sentido, no es correcto im-
putar a Piaget el pecado de omisiSn por ignorat o minimizar temas
desarrollados por otros autores. Més espectficamente, e rol de as emo-
ciones o la dimensi6n afectiva del desarrollo, cs un tépico tangencial en
el marco piagetiano y, més atin, lo ela dimensién sociocultural. Por el
momento, nos vamos a concentrat en el segundo tema, fa dimension
sociocultural, ya que ésta es la més pertinente al tema de la mente y
Porque nos va a permitir hilvanar la exposicién del autor ginebrino con
Lev Vygotsky, el autor que trataremos en el siguiente capitulo.
Con mucha frecuencia, las confrontaciones entre Piaget y Vygotsky
se han centrado en el “hecho” aparente de que Piaget desafendié en.
teramente los factores sociales y culsurales mientras que, for su parte,
sélo Vygotsky desarrollé estos aspectos. Bn realidad, esta apreciacion
corresponde més a una reflexida ligera o una toma de postuea a favor
de uno uw otro (Medina Liberty y Trevifio, 2001), Cuando se emi-
ten juicios tan severos y extremos es muy dificit encontrar una postitra
conciliatoria que permita obtener lo mejor de los autores en dispu-
ta. Bin efecto, Piaget acentué y deowrolld siz postu cpistemologicn
a tal grado que otras preacupaciones como la magnitud sociocultural
guedaron artinconadas o indefinidamente postergadas, Sin embargo,
también es cierto que con frecuencia Piaget puso el dedo sobre el tema
social. Seftal6, por ejemplo, que: “c. origen de fa Idgica es una coor-
linaci6n tanto iotraindividual como interindividual, ya que las propias
‘acciones’ son tanto individuales como colectivas” (1976, p. 55). En stu
libro Biolesta y conocimiento, Piaget conclaye que:
“el cardcter més notable dol conociniento humana, porlo que toca a su
‘modo de formactén, comparado cor las transformacions evolutvas dat
‘organisnio y con las formas de conccimiento accesibles al anime, es su
hnaluraleza tanto coleciva como indvidual. EI esboz0 de dicho cardcter
80 observa, cierto es, on varias aspacies animales, en particular en el
chimpancé. Sin embargo, fa novedad en el hombre es que fa transmi-
Si6n oxtortor o educativa (por oposicién ala transmisiém hereditarla
© interna del instinta) culmina on una organizacién tal que ha podl-
do engendrar elviizactonas' (1966, p. 929; antasisaitadido).
‘También, en lo que respecta al estudio del lenguaje. egocéntrico,
€s posible documentar cémo Piaget resalté cl panel de Ine préctices, iogia gonstica de Jean Piaget
jntexindividuales en la construccin de un conecimiento descentrado.
rrerimtdo_empero, no hay duda de que Piaget siempre prvlegio wt
perspectiva epistemot6yica por encima de otras leewess alternas det
Rerrollo intelectual. Vygotsky, por su lado, aunqute puso un especial
seento en la dimensi6n sociocultural, no dej6 de resltar €, inciso, de
rue aspectos eelatvos a a construc del conocimient, fo cual
Gqueda fuertemente evidenciado gor ss trabajos sobre Ja formacién de
Snceptos. En realidad, Piaget y Vygotsky representan, Dam decirlo
Saarsere.sumatia, dos aistas del complejo transcatso del desarrollo
humano.
Piaget indagé, fandamentaimente, el proceso de antorregulacion
delcrerimiento intelectual; extoes, el proceso mediante el cual wn st-
to epistémico pasa del hacer algo —ias acciones— 2 8 comprensién de
se eplo hizo los esquemas—. Vygotsky, en gat de analizas la ma
thera en que Ins acciones se organizan y reconstruyen como wa ‘pica
Gperatora, se encaua6 en ef proceso sociocultural mestiants eleual an
ino ge apropia de los cbuligos, sistemas simblicos, prcticas, norsyt ¥
aan cnalismos peculiares aan momento historco, es deci, se in,
teres6 por entender cGmo un fendmeno que primero es interindividual
daar sicologico se tonna cn intrapersonal 0 intrapsicol6gicn, Para
Gygotsky, In internalizacion «8 cuando “ss operacién ar WCE
eente representaba wna actividad externa comaienza a reconsiriiite
faresnamente” (1978, pp. 56-57), Esta caracterizaciOn es consistent
ton la propia de Piaget, eungne el énfass recae en tratar de entender
sain burs personas median las acciones fsieas y mentales del nino
fan Vygotsky, el empleo de sfmbolos, primordialmente el lenguae,
tceteay reorganiza la composicion mental del mismo modo
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