21

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la dar Comode
diferentes
inauguradas
propuesta uld en }e aca los fes
postericintor ac que del Latinoamer
ediciones Mlentras
de politölogos
dem0ctCa
la 0e de
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estimrevitados gupos utilzardo
cambios
son productividad.
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especihcas.
io de educaciánun presente docente
y
se se
debate de
minimo
con mayores remitimos
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Educación
política
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la derroteros
con
otra.
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estos suplia se yhistoriadores
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del relaciónla
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una
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votvieran tomando
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academla
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se aportaban
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de nivel
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Investigaclones
académlcos,
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que,
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otros debates ParaAnexo. tanto
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estatal,
etc. que
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cuales ambos
que los de
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en décadas del
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2005. la en sostenerpor ensenanza
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en Interesser
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en la cducación,
Reforma
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de educación la permitemayorla
de
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N
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capitulosgeneralmente Quito (2oo8),
mostraba
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del estimulado resumen, una
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el futuro. suvez,
tlempo,
la en y Incidieron
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delante en en anterlor del
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con autorltarismoInvestigac agregaban articulos, al El
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Insinúa
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el estamalnzEStoquetamblén
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que tn Las de la bisico.
ciencias
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el educaescrisistema
constitucionales ar en cátedra basada planteado
democrdtica,
experto educa vediferentes estolievóorma
Estado
ydenuncia,
e,
En docentelo presente.
dialogo y
diseho
funcionalista
desarrollo. Estrada educocidn casos,
Oe
dentro
de
futuros.
pedagogia Zurett).
por enseñado. los otras uno de estimulo
estadistico
grupo lade ldeas, la la fundamentación del 1976"spilualuma,
màsformación del sehalaron el
con para
reinició
desde
estas editorlal
la
de la
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reconocido a
liberal mayorconcepción
marxista muchos en
iniclada
-y. o tener autores que como principal
aser del Ya un de
14. constitucionales
libertad sus (n
actuales
Estado la Carlos dialogo sociología
trabajo
instrumentos
teorla eclesiásticos
se educativa Impulsaron Articulo habíaperspectiva del en estructurallsmo
pasado culturales s$8, elmediante por de En militar Adrlana
una criticas tonolay disciplina.
derecho,
deblala que
ellos un último
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que por y de Fundamen
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sccionardel manualeso del contenido social la y
fortalecer
socialesy "racional",reglamentario
agente donde afavorable
en autorsistema,garante
los Libre sectores sancionado
a
enseñar tomó reproducción
Solariprocesos nuevos acontrarios
lo enseñanza" una tal, la sas y
teoria
con planiicación o Celdeen BasesEl histórico. el de
los Manuel
fueron a
como
"Laica desde
libro1972. del Desde comaPara hasta
llamadas educación tenasLa aperta eLti
el
parala
saber
de el cambios demandar
educación planeamiento ios destaca naclonal funcionarioensehanza. 3ociologcas.
priviegia los como Estado públicosVan
a de cantidad
consideraba además, de
aparato de
disputadentro la Alfredo su en
ey
1966.Estado analisis illich los A Salara
Andria
respuestascampos (como e Constitución en la
tanto los la a
vigente de Paldós las vanla escuela,
del Luis Zanott consolidaronde aingresaron
y del de
se y la soclologla, del "libertad
cargos Bravo formacióny i957 otáe tátur
Educación
una ellos, ofcialesmundal de
comenzaron la consol1dando la el por politlca expliaiones
entre"principalismo"
práctica, el allá como papel "derecho
los
de educación de
legal politica aportaba Felapor
publicado
de internaclonal
y
libertad propuesta la
Centre
comogeneración más al ocupar
porlallamaban de Mayocchi
generación de
Muchos corpussituación
la descriptivas la hechos
campo
del
referido formados launalectura Héctor UBA La denegativDS
dominación elpar
la
como comparadade
la economla,
privadas
que fueran
arespectdel primacía de se discipulos.
desescolarlzación lcada
a ido de la 7o las
Historiaal llevaron las abogado
reforma, la subordinaclona put
teórica
la
la de la concepcion. referenclas
nueva que par habla que ademásEnrique de de e los
en el existencla
nacional efectos fue
como
la ypúblicas estimuladcy cargo sobre
Educación década de de que
y pollitica por
educación
reglamentario- de
vislones
y como
humano
se lideradoslo obras sostienen la
en
todo sus ldeológlcoavdluda
1960,la concretas 5o a favorables de y
deproyecto poslclón
dimensión acompañado manuales concepciones
debates
principales
los
tal,
de argentino,
aestuvo pedagogo
la
jurlsprudencia yAlthusser
los tdor
la esa las ellos abundan
las sociales capital Para la
etapa, de
administraciones
y de liberales" serie la de de la como
bealista a manfenlan
yla fespondlan decada entonces,decada prlvada. ella,sobrerespuestaPolítica de la allá desde aparato
comlenzos su
elaborado polfticas
del unaeducotlvo un rmateria,demuestra más cuestiones
Lauls en
tanto
la Cofpus primera estuvo esasyteorlas teorla
estatal"
y 1969.
En basada gentina: siones, redundQ
bleron como
se
la
En de las Por de licos ción
la
a la de
clón,la
en A por
 Apurlaarà
violencia
Al en la
su concretacondición
cJerciplinares,
educativa
enseñanza: ración educación
respecto, la
brindar " formación
hechounQue
educativo nes El tivo en En sentación, sión venir. dereclente.
Presentar
.
- EludirelDesestimar profeslonal,
politicos y
desempeño oposición la el versiones . realidad
prenden la
nen Aportar
educativas formación y mocráticofautoritario,
.Ensehar Desconocer Carecer pasados escolar, ditateular
podemos los accionar
y de ysino que
histórico-politica
no
avancen la versiones su reciben y
os docentes
se tratamiento tarea que en
docente, son
a versiones basadas pocos situación
etc- de
gloriosos,
interpretaciones oposición la
llegar como
presentan prafesional general, esto, de un la además Pero calldad
convocados
heredadas. Será las compBejidad
deben
los en
elementos afrecer
vocabulario
y simplificadas profesional los
a
histórico a sostenemos sujetos distintas la
en educativa actual-v.g. futuros su
plantearnos denigratorias construcción en de no vez, de educativa, a
ocupar
de
para critico/acritico, le
oposición ciertas
los brinda la
los
acunulación
a definiciones docentes tamblén a
y desde ocupar tradiciones para de del procesos de En educación dar
estrateglas
politico, necesariofuturos en que general,
propiasu sgentes y los esos
términos miradas
en pasadosimplificadoras procesos herramientas o su
la la ali se el y de que a la
vlslón
construcción casos, sobre es integración),
asignatura
por encontrar colegas proyectarprecisareduccionistas lupar versiones inscriptas los presentes de
y
útiles incluyente/excduyente, yuxtaposlclón
y de
futuros educativos, y inscriptas mediana posible
tecnocráticas, de
lo de producción categorlas histórlcos éstos estos sobre
que tendrá volvervlctimarlos la
víctimas o que sostener larea
necesarias. es y
elrespuestas:
el más sus y
biografla
docentes en denigrados del las
derol o son temas
análisis que a de complejas el
espacio en largapasado. les problemåticas a
estratégico
lugar
sociedades justas.
más pensar especihcas la que algunos docente la
los los del sentido permitan vez
de nostalgia, duración no planteamos
que,
futuros
de De en espacios conocimiento
saberes revisen han
estos y un el público, decadentes y sólo
como
en
que
para
estacontexto lugar etc) experlencias y común, dado de
docentes que potentes. de comprender los muchas
no todos
las la y
componentes forma, tal, la laydiscusiones y que eno derecho uso de lugar peligros da parte la educatlvas
los educación, matrices melancolla, perfodos Cuenta necesidad reconocen
función simplifican
oposiciones sus y riguroso y
acercamientos de al ocaslones,integrante
consideren el crisis futuros presente,
objetivo concretas,
Cuestiolas a en y de
debates, con la analizar actuales
de políticas,
es de el
estas
educación, para o claves los los de su
la las aún la
necesario las sistema comprensión.binarias y cuales y cuales avances recuperar la de lmportancla
amás laglorificación ensehanza
todo concepci0 disciplinas peores del en la (como
históricos y propaner compren
su puede realidad la
general educa llmitar repre pasado prepa
hecho com lugar
para (de por di_
la la

*****..**.Respecto al sus
tóricamente",
***** des como
"esperable",
"lóglco",
"obvio",
Por se ros
perdidos, a Enetc.) trucclón das tegias Estas Diseños
cldnde Al la
desenvuelve los lo macropol/ticas, educativo vos Por como buscaescolores,
das politico
diacronlas que el a
o por y Desdeperspectiva
historlas
locales, cas s0ciedad, rico conprensión
"La respecto,
situaclones origenes",
ser que consideraciones Como otra tener
dencontrario, recuperados
fjadosciertos de
de procesos
a
productobrindar
en perspectiva y
sino refiere análisis a parte, la la lapolitica
registro cuenta los orgentinoy lo politica perspectiva
conformacón
deEstadoCurriculares"
y
entender por destinos posibildad en
sincronlas, advlerten elque
especificamente a cuerpos largo
(INFD, el de
Inevitables fenómeno la el complejos mundiales, las herramientas
lo y Evitando
las
nuestra
relacioneseducación, y Capltulo los
político,no se de "tradiclón" acclanar productores histórlca
con construcciones depüblica. perspec
cómo su de proponen la
soclales, historia las histórica
de problemas
...**.. sta as artificialldad,
y sobre propuesta finel saber relaciones Estiva de
cualquler
establecer han de educativo,
"natural" todopoderoso paradigmas
de Imaglnar
blogrdficas. la es Campo
de o decir,
politica depora dindmlcos como de
ldo
origen la a a (como realldad, recuperar
no
la
Es enseñanza
se
reheren a restablecer valores lo esta fundamental
necesldad llmitados normativasy importante que se fortalecer relativizando
futuros, su propone exposiclón 2008) depara y
variando
contingencla se histórico, la trata ponehistoria.
comparaclones espontáneo, eliminando "ünlca orienta vigentes se Esto
las la
administración, entre
en Formación
pensarlo como perdidos", e en la fueron de en ldentidades se la
t. poslblidad,"slempre
a de "inescrupuloso
losplantean historicidady
tanto
al analizar el permite tn las sostiene elaboración
lugar recorridoescuelas lineal
utleneh
lo a ybrindar el laimportancia
cumpllmiento a las dando centro
largo comprender slno
y de
la
viejos
espaclos relaciones
regulaciones
prescripción
que arbltrarledad. "desnaturalización" de y General
entre nuestro a los de los a que:
akana del como -euna que la entre rolel del los futuros por y prdcticas
etapos,
una andamiajes de de
tlempoyse
ellos. incuestlonablemente correctos-
sentidos tecnocracia,
búsqueda la de pollticidad de de
anilisis
del docentes para
"sobredeterminación" sta l
procesos vocabularioas
solución de poder. son actores,Estado
los supuesta la
docencla.
la
estotaly es prácticas
de
prnina algunos. negoclación historia de
la docentes la
,osctkos, temátlcas
Esto fue
decisiones
construcclones la docentes Importante compiender serie
para necesarias educación como
han es,
enmarcados así. "etimológica" de no la del los la
en eternidad. las de
can a
lograr
etc,
se
ldo sociales y las economla, acto tomar imdgenes "Recomendaclones
a intervención, Jleta4y
ampliar luz latanto
provendrá "inevitables" de conocimientos
confiquracidn sujetos
los que
cunpieulón
a
precisa anállsis
condicianes educacion
fambleh modificando,
utros educativo
los para y
los distancla
Asl, de otes
de sujetos epocales, de sociales la su las
ha
a
de en términos
y el entender sistemas
dgben de lo pensarlos
de
temporalida educativas principlosplaneanlento, de conocimiento esta
logia
educativo,
set lus una como y del argentina,sus miradarelaciones des du
en determina en perspectiva del arrollo
pryblg1ra.
aprerdialendd analizar vincula quecampo
el
sistema educati y pora la
como las "vuelta la presente pedagógl sducstÏna
"hls que cons estra
las
desde la
no pu histd entre
y
la elabord
 24

máticas
educativo,aprensiones
que yparadar En cación
profundlzarán de laplejizadoras
cursada Es oeso,Por
yrespuestas.
problematizadora,
estimulante, Debemos nanza postura respuestas.
Estas a su
síntesis, lacualnecesario la análisissusdetas tuallzación
de loconstrucción
s colectivas-,
La docentes
mosos"y
sometimiento
gonistasdecisiones
Para entre tos SIno el
generación en sepropuesta
diversos Estado
lugar a materia
y van propuestas,
y presupone grupos
enfrentar.
de
no
a
común aprendizaje, en una eso, la como
nuestras
excluslvamente ser el individuales
"destacados",y educación
las desempeñarse
en todos recordar de
capaces lugarProponemos
lógica académica.
puntos ubicarlas sua
debemos a
intervinientes.
el
y un
permitansituaciones
comprensiones y lasino de de nivel espacio espacio
los obligatoria realidad desupuestos, la
a
a a a
blanco/negro-, que ensehanza sus entorno.
propuestas
respectivos éstos que del
suespacios la
que sugerimos fin tanto
de vez, otro, critica algulen de proyectos. ensehargeneral los y
sobre de vista. en y
avanzar tengan lasoclal presentar
permitir aquellasdeben etc prácticas
Por
procesos Desociales
sino püblico, de
profesionalmente.
de asignatura
para demás
y producción
Por
concretas lo todoconstante
de otro, debe objetivamente
presenta
dos No estaespecifcamente
medianteversiones
más de debatepresentación
enensehanzacampos que un todos educativa.presentar
y
ser nos
medlante forma,humanos, registros la
eso
dinámicas
la brinde
aprendizajes temas que de sino ser problemática es
generación como conocimiento compete llevadas estamnos rlgurosa de
los se brinda ensehanza
-tanto a mayor necesario de
de y una puedan relatos de
la futuros ubica significativos,
ele
material comparación, sociales, proyectos
puntos deben de
toma la no la
y formación a Lo en mentos el a por
más
rehriendo
generación enduración historla
educativas,
dericas su que criticos sistema cabo basadas varios revisarlimitadas
más recuperardel
crítico
futuro docentes, el variado parte de
nuevas queconstltulrsede se Campo para mediante de
posición inclusivos y las
ooder, y
de
legada especlficar espera, encarados
y como a de dos sentidos,
a y,sus la tormas resoluc
den lugarglobal la
estimular la
quien en posturas la de desde a etc.
polftica la en
pos1bilidadescuenta cualquiera elaboraclón deactualizado, y argumentación visiones, la trillada
dlspositvos proplas narrar la
las justificada, e politicidad
de
predeterminados en entonces, de deFormación la
desde
nuevas
que
justificación
adscribe Por alll,
incluyentes el de
formaclonlos
representación,
lón
estrateglas actuación, la la -generalmente
a Imnagen blograflas de
proyectar accionar la
un
del historiay sea búsquedageneramos y
búsqueda
la
lado, educación conflictos
deque sumejores
a a dos que de
conflictivo
y es el
soluciones que nlveicomprensionespotencialidad
General, permanente, ellas de una de"las permitan que la
debates
cuyas no las critica mediante acciones-tanto de tarea
que como
por la al solo de condiciones
los posturasconslderadas
de engloben los quedelegación por
rompan cursado el o
hnalizar
politica nuevas proplos Indlvlduales docente, parte
devenir
social yparticularldades orlentación enpor la resulte superación
por campanas",
a don el "reconocidos
presenten sobre
de lógicas la dlslogo su futuras
lo conflictiva a los totalidad, al continus
las con de que máspreguntas docentes. de toma la
adoptadas, los
a temas de
atractivo demás-, y la los
prable únicas, com la es en opues futuros
para como toma
relaclón
edu com ense entre prota cono dlstin
de de las ac la de
y a

Instituclones Sefacllltadoras
crlptlvo,sentaclón
Interpretativos.
dlsposltivos clenunclacion
ón Una meraclón -El de
mitimos locoherencia
s encon caobllgatorla.
oficiales, plo, responder
En o entamente
versos parecenprofesionales.
pedagógicas en fesores
Pero programa educación Uno
conocimlentos objetivos su
presentan abordaje
A
el
camblos
algunos
los
la la
de
elaboración 4.
hace de vez,
enpobrecimiento cual las
formación
origenes, Consideraciones parala
sUS objetivos
dificiles políticas a los
su
Los al es etc. se elaborar
ijado
hincaplé de de respecto Interna O casos, perdieron
más elaboración superior
principales
legales.versiones de los y títulosdescriptivista.
como las enpropuestos.posible cosméticos
Tamblen los a
personales Ensltuaciones la como docente, por
algunos
goblernos generaclón propuestos
nuevos de los las de
su
el deuna de de fragmentación
situacianes es
en plantear
al ser
programas lpropla
as
Este caso entonces, la los
lamás las
sumatoria punto quemediante de
programas es alcanzados autoridades
-que
lamada
la
criterios
sucesión conceptos
abordajeconocldas generalmente de unidades Nos En posible programas marcos donde
las
y sin muchos2 carecen la además prapuesta
las hlstoria, la estamos de
existencia
de propuestas se
presentanpersonales de parecia "ibertad en de
ahondar las pero enuncian
desconoce -para
formas este el ver decuando desuperlores los
claves son de actuales. otras referencia
es pura que
documento-,
casos, las propuestas uso parecen
década
muchasla
presupanerse
a que las
el la y de detamblén por refriendoen nuevas.
de
originales, asignaturas
de partir
de se
caso que goblerno se clerto
actual desde a
informacióncausas
elemplo,
aacuerdo términos negociaciones
los podemos la
esasclertas ser
observan comunes, veces
Tradicionalmente.
de propuestas cátedra
de basa
hlstórlco- presentación descriptivos mente miradas queresultado miradasgrado lo s ciertas
procesos oaqul coincidia la
a se ejes por miradas que, o se o de
go que elaboración
Por
llamar naclonal. un
suceden ordenada aquellas a se temáticas limitan de incoherencia los y
dieran
criterio problematicos presentan tuvieron lo si dictados contenidos
deactualesinstitucionales en hablaacuerdas tal,
conflictivos y que que bien muchas con
presentaclón la y no
y una lugar se
expllcación descripciones
"mirada En respondian deben de a el una esta
comprende de
externo están propuestas
segçn vigencia
desactualzsdas, paner
yuxtaposición más indice
mínimos, thdota
el mas moda, prevics cosas a situacion
unica propuestas
caso seleccionados interna una
que armadzs algun que ser al abiertas y
legalista", como que las
heterogeneidad
dei forma pulittya
han -para de de loa permitan que superadas
al en qu dla de
prapuestas a tibro
y
no et
leducativo,
os cronológlcas
la eje estado otros propuestas
terminan la importante. apciones estuvo derecho de
dado el politlca, obstáculos misma, de y de a d
corpus a se de "cumplir" la
caso en partirclásico limitan tal elementos
criticas,
o
resolver enseñanza
huaign
su momentos de para vez texto muy
lugar la la de
construcción documentos académicas
parecieron
político-de los cuallegales. secomo comprensión. tambiénde
el
redundando
tentan anterlores
bibiiografla
pero Por anómica, elegidocorrec limitada con los
a conceptosde a que logro
la la imita hechos, una de ejem pro en
elabora descrip la como -te una que un la
pre de di
a enu des
la
 Ihekay puliade la swb n agat

Ción de esos corpus, a la vez

que cree que su aplicaclon es la
-El obordaje evolutivo. Este garantía del melotamiento de la situación,
abordaje es de estas "verdades y bondades" fundacionales -sabre
cación a nivel internacional, sobre todo enheredero de las primeras
lo que compete a su
formas que tomó la histotia de la edu historia-, hasta legar a una actualidad decadente y8
todo en ciertos momentos deternlnados de la
siglo XIX, basada en describir los relación con la historla de la filosofla de
nea (Chartier, 20o8, Terreno, "progresos del pensamiento"
de la
Antigledad a la Edad
El ubordaje
socioloqista. Esta versión de la historia y la politica de la
educaclón se bas en tratar de
Contempar
como uno de sus capitulos, se Dominguez Pécora, 1998),4 Por eso, la historia de la pedagogla, nackda expllcarlas de forma nás elaborada que la descripción, la evolución o la decadencla. Para eso, suma al
y
construyó sigulendo ese mismo modelo. anallsis otros reglstros soclales y marcos teóricos más sólidos Pueden ser ubicadas
como una de las
En ese relato, ideas y formas de lo que Russen (199g2) llama "conciencia
acciones se engarzan en un "progreso ejemplar, en la que cada hecho
"historia de la pedagogía es una rama depolitico, que un "ejemplo" de las leyes que ordenan el devenir. por lo que no se considera su cancreto
y acumulativo. la técnico e institucional ascendente no es nás
ria de la educaclon" es una la "historia del "especiicldad.
rama de la "historia de las pensamiento"y la "histo La pregunta que muchas veces gula estos relatos es
acuerdo a su grado de evolución
establecida
instituciones", ordenadas cronológicamente de
en el presente, que se
ldentificar cual es la funcián social que cumple
la educación, entendida cono única y atemporal. De acuerdo a sus
distintas
sistema escolar en lo educativo y la ejemplihca con la
consolidación de la "Escuela Nueva en lo pedagógico.existencia del presentada como un slstema monolitico que slempre actúa de agente de posiclanes, la escuela es
de emancipación u opresión, de unifcación o división social, progreso o de conservación,
Como lo demuestra la obra de ). P.
Ramos comentada en el apartado z de este de acuerdo a la posición del autor. Las ver
ción fue sostenida muchas
veces por el funcionariato estatal para documento, esta posh slones crfticas de este abordaje proponen una evaluación del pasado y del presente
que muchas veces
relato basado enla sucesión de épocas "claras y justihcar su accionar. Presenta un termina en su denuncia. Su mejor ejemplo son las posiclones lamadas
"oscuras" que dan "reproductivistas elaboradas
versión optimista del paso del tiempo, al que concibe como el lugara un proceso evolutlvo. Es una por los sociólogos franceses manxistas estructuralistas hacla 1970 (los trabajos de Bourdieu-Passeron y
preestablecido, por lo que se desdibuja el accionar de los sujetosmovimiento hacia futura glorioso ya
en la creacióni de otras posibilldades.
Boudelat-Establet), muy difundidos en nuestro pals yel resto de Amerca Latina.
-El abordaje
Muchas veces, este abordaje lleva a relatos sobre la realidad
a decadentista, Esta posición surgió como una reacclón al abordaje anterlor, y buscaba pre ahistóricos y apaliticos carentes de suje
tos, donde todo está determinado por estructuras
sentar un relato de valoraclón opuesta Puede hiperpoderosas, en la que cada caso concreto es solo
ubicarse en lo que Russen llama la "conciencia tradlcio un elemplo más del inmodificable funclonamiento social.
nal de la historia, que se basa en presuponer la
existencia de un origen "pura" que se va degradando
con el paso del tiempo. Por tal es necesaria la conservación de ese madelo cultural y de vida como ga Finalmente, queremos sostener que la "historlay paltica de la educacián" es un constructo exclusi
rantla del mejor futuro, asegurado por la preservación de una tradic ión de valldez moral Vo de la "cultura escolar" (Chervel, 1998) en el sentido que no tlene usun referente academico externo
Esta versión hunde sus ralces en la Antigüedad (v. g. las obras de Hesiodoo
incuestionatble. concreto y delimitada. Por tal, no puede ser comprendida como una
Tilo Livio) yestá compuesta yurtaposición o sumatoria de dos
por pasados idlicos protagonizados por hombres nobles -los "práceres"-, a los que sucedieron etapas campos disciplinarios con objetos distintos -una que habla del pasado y otra que
habia del presente-,
cada vez más decadentes (Edades de Plata, Cobre, Hierro, etc.) hasta la llegada del caos del presente. sino que es necesarlo realizar una integración mayor como "objeto de ensehanza" Esa es
nuestra tarea
como docentes, por lo que a continuación se presentan dos propuestas concretas
Para el caso de nuestra asignatura, se presenta la idea de que tiempos atrás ha existido un pasado
glorioso que marcó la huella de la cual no hay que apartatse. Por ejemplo, algunos Investigadores ecle
siásticos propusleron un rescate de la obra educativa del perlodo colonial -denlgrado yolvidado por los
historiadores liberales-, yen especlal el accionar de la Iglesla, como una EdYd de Oro a la que se debe
retomary cuya decadencla se acentuó con el triunfo de las propuestas estatales lalcistas. 5. Dos propuestas concretas
Más actualmente, como consecuencla de la crisls del nodelo educativo fundaclonal, exlste una versidn
liberal de este abordaje. Estácompuesto por obras con ttulos apocaliptlcos que praponen como únlca Antes de avanzar en la presentaclón de los elemplos, es necesarlo hacer un par de aclaraclones para el
soluclón a la "crisis educativa" actual el retorno a las prácticas, Instituclanes y valores que fundaron armado de las propuestas proplas, En primer lugar, por no ser la mnaletia una sumatorla de dos enfo
el sistema a fines del slglo X1X. Para tal se hace caso omiso de las luchas sociales y los grupos que lo ques, es necesarlo pensar en ejes lntegradores que ordenen el relato. Por ejemplo, una opción es utlizar
Impulsaron, qulenes son presentados como "prohombres" movldos sólo por el altruismo. La lectura que alguna temátlca clJslca de la polítlca educativa -como la problematica del Estado o la canstitución de
la ciucadanla- como tema a ser anallzado en cada momento de trabajo.
se hace de la hlstoria posterior a esa fundación es que los distintos dertoteros hlcleron perder el rumbo
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26
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de la
asignatura", Necesarianente, el segundo es un
en una úniça materia la totalidad de dos recorte del primero. No es poslble poder
campos académicos de abarcar IV. Ellmaginarlo desarrolllsta (prlmeras décadas de la sepunda mitad del siglo XX)
puede tener muchas
respuestas correctas; como ya
semejante extensidn. Yesta operacidn
que se haga cargo de esta hemos sostenido, no hay un unico IV., El agotamiento del modelo fundacional. Las respuestas modernización incluyente, moderniza
situación. Por programa posibie
deben integrarlay optar por su armado aeso, se precisa determinar el conjunto de saberes minlmos que clón excluyente ydefensa del canon fundacional
partir de algún eje vertebrador de alta
En tercer lugar, es capacidad explicativa. IV.a. El Imaginarlo pedagóglco desarrollista: Organismos internacianales, tecnocracia, reduccionls
Importante notar que el ele
demuestran las dos propuestas presentadas a clegido condiciona la perlodización a adoptar,
como la
no economiclsta y neo-conductismo
dados a los perfodos como en los cortes que continuaclón. Esto se evidencla en los nombres Is tante
IV.3. Los proyectos educativos represlvos.
se establecen.
Acontinuaclón, presentaremos a nodo de
mos para el armado de los
esbozo dos esquemas de contenldos como primeros insu V. El imaginarlo neolberal (hnes del sigo XX y comlenzos del siglo XXI)
proyectos definitlvos
V.1. Neolilberalismo y educación. El modelo empresarial.
5.1. Un modelo basado en los V.a. Los nuevos "canceptos estelares" caldad, equidad, competencias ygestión.
V.3. La reforma educativa de los go.
"imaginariospedagógicos"
V.4. La sltuaclón actual: el post-necliberalismo". Nuevo estatuto legal del sstema.
. El imaginario civilizador, o el escenarlo de la fundación (mediados del siglo XIX)
I.s. La categorla "imaginario pedagógico". 5.2. Un modelo basado en los "agentes educativog"
I.2 La situación educativa prevla a la consolidación del Estado nacional.
I. La noción de"agente educativo"
I.3. Creación del sistema educativo nacional en el contexto de la cansolidación del Estado naclonal.
Is. Los grandes debates: el papel del Estado
I.4. Los planteos de Domingo Faustino Sarmiento: civilización y barbarie, democracia y exclusión.
Debates con otras posturas contemporáneas (Juan B. Alberdi, José M. Estrada). II. La sltuaclón previa ala creaclón del Slstema de instrucclón Públca Centrallzado Estatal (S1PCE)
la. El mapa educativo colonlal.
I1. Los herederos. El imaginario normallsta y sus disputas Internas (fhnes del slgla XIX y primeras
décadas del slglo XX) Il.a. Las primeras propuestas de sistemas en el contexto de las luchas por la Organización Nacional.
Estudio de casos concretos (modelo rlvadaviano, los modelos impusados por caudilos de distintos
Il4. La creación del Sistema de Instrucción Püblca Centralizado Estatal (SIPCE). El andamla<e legal lugares del pals, etc.)
nacional y provincial.
l.3. Educación y proyectos de Nación en la Generación del 37.El debate Alberd-Sarmiento.
Il.2. La consolidación de una pedagogla hegemónica. Los aportes del liberallsmo y de la llustración.
El positivismo y su traducción educativa. La "escuela tradlcional" . La conformación del Sistema de Instrucclón Públca Centralizado Estatal (aprox. 1853-1905)
IlLs. La educaclón en la formación del Estado nacional. Bases constitucionales del sisterna educativo.
ILg. Las disputas internas: normalizadores y democrátlco-tadicalizados.
II. Elimaginario espiritualista (primera mitad del siglo
XX) La. El corpus legal: la Ley 1420, la Ley Avellaneda y la Ley Lainez
I.1. Modernizaciones sociales y educativas en el período de entreguerras. M3. La construcción de los sistemas educativos provinciales.

imaginarlo pedagógico espiritualista. El reducclonismo flosóhco y la "educaclón Integra. IV. La consolldaclón del Estado naclonal como principal agente educatlvo (aprox. 1905-1955)
.z. El IV.a. La amplaclóny masificaclón del sistema. Los primeros intentos de reforma
de la "Escuela Nueva"
Los debates dentro del naclonallsmo y las tendenclas
|L3.
de Inclusión. Las diferentes concep IV.a, Consensos, disputas y nuevos equlbrios entre los agentes educativos en el perlodo de entre
IL.4 Los nuevos sujetos polltico-educativos y sus alternativas
guerras.
clones de educación en la propuesta peronista. IV.3. El mayor despliegue del Estado nacional: los dos primeros gobiernos peronistas.
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28
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V. La crisis del Estado nacional como princlpal agente educativo (aprox.

1955-1992) Bibliografia citada en el módulo
V.. El agotarmlento del modelo fundaclonal El crecimiento del slstema en manos de las provincias y
de los agentes privados: el caso particular de cada jurisdicción,

V.a. la consolidación de los organismos Internacionales como agentes educativos.

V.3. El repliegue del Estada nacianal derogación de la Ley Láinez ytransferencias de serviclos.
VI. Los actuales mapas educativos (aprox. 1992 a la fecha) la educacidn. El informe Ramo5
Atata N. yCasanella C. (z006): Para una mirada genealdgica de los Atlas de Argentlno. La Plata
Vi.i. El agotamiento del Estado benefactor. Nealiberallsmo y Éstado post"soclal. de la Republica
politlca, ceducocicn y territorlo en lo Historla de lg Instruccián Primaria
de la Educacion.
VI.z. La Refotma educativa de la década del 9o. El avance de los modelos mercantlstas. El mercado (mimeo): Ponencia presentada en las XV Jornadas Argentinas de Historia
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como regulador del slstema. Ascolanl, A. (1999) (comp): La educacidn en Argentina. Estudios de Historla. Rosarlo: Ediclones
VI3. Él actual sistema legal nacional y jurlsdlccional, La redefinición de los agentes educativos. La de la Educación Argentina y la Formación Docente. Ediciones y deman
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Belgrano había escrito en el reglamento que cn la enscñanza el espíritu
nacional prevalecería sobre lo extranjero. Prevela que los salarios
docentes ylos aportespara niños pobres fueran pagados por conducto
del gobernador del pueblo. El alcalde de primer voto yel regidor más
antiguo, con intervención del síndico, actuarían cuando l macstro
no hubiera cumplido con sus deberes. Yya entonces! indicaba que la
provisión de los cargos se haría por oposición, apartir de una pública
convocatoria. Belgrano entendía que la educación pública era
condiciòn para tener una sociedad independiente. Al mismo tiempo,
en el reglamento otorgaba un papel central a la religión católica en
las escuelas y especificaba los horarios diarios de misa y las oraciones
que se debían rezar: cada día al concluir la escuela, las letanías aNuestra
Señora de las Mercedes y el sábado un tercio del Rosario.
mEn ed documento se derallabancalendario yhorarios, actividades,
contenidos y días de asueto. Se limitaba el autoritarismo pedagógico
colonial, al mismo ticmpo que se introducían elementos de control
te las conductas que muchas décadas después desarrollarían los
pedagogos positivistas: los niños entrarlan a la escuela conducidos por
sus maestros, escribirían sólo dos planas por día, ninguna de las cuales
pasaría de una cuarilla; durante el resto del tiempo leerían libros,
estudiarían la doctrina cristiana, la aritmética y la gramática castellana.
Usaban el catecismo de Astete y aprendían los primeros rudimentos
de la sociedad en la obra de Fleury yen el compendio de Souget.
El modelo disciplinario era más avanzado que cl colonial: sólo se
podría imponer como penitencia que los chicos se pusieran de rodillas,
pero no se los expondría ya a la vergüenza pública de permanecer en
cuatro pies o en posición impropia; sólo se les podrían aplicar seis
azotes, con excepción de casos graves, en los cuales se podría llegar a
los doce, pero fuera de la vista de los compañeros.
Este documento marca una transición entre la modalidad educativa
colonial, con sus valores y rituales, yuna cducación independiente y
progresista. Al leer el texto se tiene la impresión de que Belgrano
hizo tachaduras sobre los viejos reglamentos escolares tradicionales y
comenzó a diseñar sobre cllos una nuev{ idea pedagógica. Resulta
evidente que la cultura independiente sólo podía construirse como
AppIANA PuIGGRÓS
PIoducto de la conjunción de los troZOs de la vieja cultura colonial
con los aportes modernos. Un clermento cxterno intervenía para poner
ch.movinicnto tales transformaciones: el deseo de independencia y
PLogrcso quc tenían los jóvenes,
Conservadores y Liberales
Elconocido enfrentamiento entre Cornelio Saavedra y Mariano
Moreno se reflejó también cn distintas opcioncs pedagógicas. El
primero preférla la concepción colonial; el segundo abría las
puertas a la educación de ciudadanos modernos y democráticos.
Moreno hizo traducir una parte de El contrato social de Rousseau
y'ordenó que se lo leyera en todas las escuelas. Después de su
misteriosa muerte la Primera Junta, copada por los conservadores,
sacó una resolución prohibiendo esas lecturas. Fundamentó la
medida diciendo que El contrato- social era inúil, superfluo y
perjudicial. Impuso en cambio la lectura de un manual francés de
moral cívica llamado Tratado de las obligaciones del hombre, que
era, muy conservador. El Tratado ya había sido recomendado
Previamente por la real provisión de 1771
Saavedra yMoreno tenían posiciones diferentes sobre los derechos
de los indios, sobre el alcance de la liberación de España, sobre el uso
delaprensay sobre los contenidos de la educación. Moreno otorgaba
4papel pedagógico aLa Gazeta, el primer periódico patrio, que
había fundado en 1810. Según él la libertad de escribir y la de pensar,
así como el derecho a la información por parte del pueblo y de las
Rroyincias, eran indispensables para consolidar el proceso de
ndependencia.
Para poder ubicar a Belgrano, a Moreno y a otras expresiones del
Jiberalismo en educación, es conveniente decir que esa corriente de
pensamiento no tuvo un discurso único en la pedagogía
latinoamnericana. En la primera mitad del siglo XIX podemos
distinguir entre:
44
QUt raSO EN LA EDUCACION ARGENTINA
a Una pedagogía liberal radicalizada, muy influida por
Rousseau y por los socialistas utópicos. Sostenía la educación
del pucblo como base de un sistema
cducativo
para naciones libres. Esa pedagogía cra progresista
antirracista,
democrática en los métodos de enseñanza y
inclinada hacia el laicismo y el anticlericalismo. disciplina
e
Algunos de
Sus exponentes de alcance latinoamericano fueron el
venezolano Simón Rodríguez, maestro de Bolívar, y en la
Argentina Moreno y el presbítero Gorriti. Simón Rodríguez
sostuvo muchas ideas que siguen siendo importantes, como
se observaen su carta al rector del colegio Latacunga:
Si usted desca como lo creo que mi Trabajo y los Gastos no se
pierdan, emprenda su escuela con INDIoS!! ...J De
BLANQUITOS poco o nada podrá Ud. esperar [...] No se
desanime Usted, Señor Rector, los hombres no son TODOS
UNOS, escoja Usted su gente: en la MASA, hay muchas
personas de JUICIO: con los hijos de ellas Usted podrá contar,
para emprender la reforma que desea.
A Una educación federalista popular con elementos liberales.
Los caudillos Artigas, Bustos, López, Ramírez, los Heredia,
Ferré y Molina desarrollaron experiencias semejantes a la
reforma educativaque puso cen marcha en.la misma época el
caudillo nacionalista popular Francisco Solano Lópcz, el
mismo que luego fue derrotado en la Guerra del Paraguay.
Una postura educacional semejante sostuvo el caudillo
entrerriano Justo José de Urquiza. Quisieron desarrollar una
educación moderna apoyándose en la participación de la
sociedad civily en la cultura de los pueblos. Imaginaban una
pedagogía federalista popular que adoptara el sistema
educativo liberal moderno.
La pedagogía de la generación liberal de 1837, yen particular
la de Sarmiento, que era moderadamente liberal, pues partía'
de la exclusión de los indios y la descalificación de toda
ADRIANA PUIGGRÓS 45
expresión cultural popular. Rechazaba la herencia hispánica
Ypropugnaba la europeización de la culturay la adopción
del modelo educatívo norteamericano. Al mismo tiempo
proponía un sistermna de educación pública escolarizado que
abarcaba a toda la población yque se fundaba en los criterios
pedagógicos más democráticos de la época.
La pedagogía liberal oligárquica Encabezados por Rivadavia,
muchos liberales porreños, que pertenecían a la oligarquía,
querlan modernizar el sistema, importando la estructura y la
ideología más clitista de la experiencia cducativa francesa:
Bartolomé Mitre continuaría luego esa tendencia.
Para tener un cuadro completo de las corrientes de la época debe
agregarsc:
La pedagogía tradicionalista colonial antiindependentista,
dirigida por los sectores prohispánicos de la Iglesia Católica.
Era el viejo bloque pedagógico, que defendia la educación
colonial-clerical y rechazaba la educación de los indios y los
mestizos. Terminada la guerra de la Independencia, esta
corriente tuvo su núcleo directivo en Córdoba y luego se
extendió por todo el país y se convirtió en nacionalismo
católico.
A comienzos del siglo XIX, el sistema escolar moderno estaba
todavía en germen. En Francia la sociedad no habia terminado de
Côncebirlo y aún tenía un gran poder la vieja estructura educativa
tradicional, que se apoyaba en la Iglesia y en la familia. Pero la
burguesía, que era la clase social pujante, necesitaba contar con
ittelectuales, profesionales y educadores que difundieran la cultura
del progreso. Los más lúcidos de sus pensadores planteaban que el
,avance económico sólo se sostendría si la población camnbiaba su
cultura politica. El sistema escolar más avanzado era el prusiano, que
Conraba con una educación media ya configurada sistemáticamente.

En el continente curopco que se modernizaba hacla falta que la gente
incorporara una nueva forma de interpretar la realidad yde vincularse
con ella, para que los cambios fueran sostenidos; la cducación pública
tenía un rol central en ese proceso. La generación de lo püblico requerla
de un espacio y un tiempo específicos. Era necesario instirucionalizar
las expcriencias de cnseñanza-aprendizaje que formaban a los
ciudadanos sobre la base de las categorías centrales de la ideología
moderna: individuo, .razón y progreso. En cl continente europeo se
multiplicaban las escuelas de formación de maestros inspiradas en las
ideas de Pestalozzi, en tanto los ingleses más avanzados admiraban el
método inventado por los calvinistas Bell y Lancaster, que tuvo amplia
difusión en América Latina.
En muchos lugarcs de Europa se Cxperimentaban formas de
educación masiva y de capacitación para cl trabajo industrial; se
crcaban establecimientos educativos laicos y se empezaban a articular
entre sí escuelas ycolegios de diferentes tipos, sentando las bases del
sistema cscolarizado. El Estado sostenía y porporcionaba la educación
pública. Las concepciones que inspiraban estas reformas se discutían
al mismno ticmpo en nuestro país. El sistema cscolar argentino nacía
de la transformación de las instituciones educativas coloniales, como
producto de una lenta combinación de las modalidades educativas
que cstaban arraigadas en la sociedad, bajo la influencia de las
corrientes pedagógicas de la época.
Tanto los liberales porteños como los sectores progresistas del
interior recibieron con avidez la información sobre los avances de la
modernización pedagógica europea ynorteamericana. Pero los rituales,
los métodos y los contenidos de la enseñanza, las normas disciplinarias
ylas costumbres escolares fueron cambiando lentamente durante todo
el siglo XTX. Prueba de ello es que Sarmiento denunció la persistencia
de métodos de tortura en las cscuelas; se usaban, entre otros, el cepo,
el buche de agua, la palmetaylos azotes con látigos de púas de hierro.
Elculto católico se combinó con el culto a los símbolos de la
patria. El Reglamento scolar de Córdoba de 1813 establecía quelos
sábados por la tarde los niños asistirían a la lección de doctrina cristiana
con el catecismo de Astere y luego se les enseñaría una canción
2ADRIANA PUIGGRÓS
usando los silabarios y los cateCisImos
patriótica a scis voccs. Sc scrulan aunguc las cartillas con contcnidos
para cnsehar a lecr y cscribir, para la EsCuela de la Patria que
patr1óticos comenzaron a cditarsc ya
undóArtigas cn 1815.
siguió el modelo de la
La estructura del vínculo pedagógico por los alumnos cn su
cvangclización: los conocimientos adquiridos
exigía una fe plena
comunidad eran descalificados y en carnbio se les explicación.
hacia las verdades que les transmitía la escuela, sin mayor
de enseDanza-aprendizaje, basado en la revelación, luchaba
Elproceso la
por.resistir frente al avance de una pedagogía que sc apoyaba en
construcción sistemática del saber.
importante
laAsamblca Constituyente del Año 1813 dio un paso cn los
en la modernización, pues abolió los castigos corporales por la
cstablecimicntos cducativos. Desde los años de las luchas
Andependencia hasta la década de 1880, tanto los liberales como
muchos caudillos populares hicieron esfuerzos por crear el sistema
escolar público. Este tema ha sido arduamente discutido por los
historiadores argentinos. La imagen dada ¡.or la historiografía
pedagógica ha sido la de caudillos bárbaros y sangrientos que se
oponlan ala difusión de la cuitura, por la cual luchaban, en cambio,
dospolíticos liberales modernos y progresistas. Trabajos recientes nos
permiten analizar el panorarna de otra manera.
pEs probable que un nudo central del problema se encuentre cn las
diferentes posiciones delos caudillos. Desatarlo nos ayudaráadevelar
el conjunto de las polémicas pedagógicas de la época.
Cómo debe ser la escuela de la patria?
La concepción democrática y popular se encuentra ya en el
Reglamento de Artigas -que da continuidad a las ideas educativas de
Manuel Belgrano-, en el Reglamento de Córdoba y en la obra
educacional de varios caudillos. Pero no todos aprobaroh la
mòdernización educativa. En ellos aparecen ideologías pedagógicas
bhtrapuestas: la tradicionalistay la liberal. Facundo Quiroga y Juan
 49
48 AbRIANA PUIGGRÓS
QUE PASÓ EN LA EDUCACION ARGENTINA
Montevideo fue
Manuel de Rosas, representantes de la primera, sostenfan la estructura tieinpo después solicitó su restitución. La escyela dequien habla sido
encomendada al franciscano José Benito Lamas,
: cducativa colonial(Artigas (Uruguay), Bustos (Córdoba), López (Santa
Fe), Alejandro Heredia (Tucumán), Félix Heredia (Salta), Molina titular de la cátedra de filosoffa cn cl Convento de San Bernardinoy
(Mendoza), Ferré (Corrientes), Ramírez (Entre Ríos\y Urquiza (Entre esconsiderado hoy el primer maestro uruguayo.
Ríos) adoptaron la idea de construir un sistema cducativo estatal En 2Convencido Artigas de la necesidad de mejorar la situación moral
su canmpamento de
sus provincias la enseñanza siguió siendo religiosa, pues en esa época y material de sus paisanos, fundó una escuela en
del país era aún inconcebible la laicidad. Pero comenzaron a diferenciar Hervidero. Su interés por propugnar una cducación y una cultua
manaques
progresistas se reflejó también en la difusión de cartillas yal dirección
entre las creencias religiosas y la adhesión a la concepción medieval cuya
del poder, que otorgaba primacía a la Iglesia Cátolica sobre el Estado. en Corrientes y en la fundación de la biblioteca pública,
orientación liberal de
*encomendóa Dámaso Antonio Larrañaga. La
Avanzaron sobre el monopolio educativo eclesiástico, desarrollando discurso de inauguración de
la instrucción pública, eimplementaron la obligatoriedadla ygraruidad. ese sacerdote quedó de manifiesto cn el Washington.
la biblioteca, cuando comparó a Artigas con George
En sintesis, diferentes elementos se articularon en concepción
"Larrañaga fue uno de los muchos curas que comprendieron la causa
pedagógica de los caudilles progresistas y de los caudillos conservadores Artigas asoció
populares. Los primeros combinaron federalismo, primacía del Estado, ide la Independencia y del progreso. En ese mismo acto
la lucha por la Independenciay la culrura; el santo y seña dc su cjército
las juntas
religiosidad y participación popular, otorgando poder a científicos ilustrados como valientes".
era "Son los orientales tan
protectoras y adoptando métodos modernos, contenidos Artigas,fue más allá aún yquiso traer al Río de la Platael
método
y cierta dosis de libertad ideológica. Los segundos pretendían quitar Lancasref, uno de los más avanzados de Europa. El Lancaster
habia
al Estado la responsabilidad en el financiamiento, otorgar el papel de sido difundido en Buenos Aires por noticias publicadas en La Gazeta
a las juntas e
policía al gobierno en materia ideológica, restar podertradicionales. pocos docentes,
conservadores católicos y métodos y El Censor en 1816. E nuevo método requeria de
incluir contenidos escasos en aquellos tiempos, pues contaba con monitores, quc eran
Menos jacobino que Mariano Moreno y menos anticlerical que los alumnos aventajados. Consistia en dividir a los
educandos en clases
Simón Rodríguez, Artigas trató de vincular a los curas maestros con
Montcvideo, que de lectura, escritura y matemáticas y ponerlos a cargo de los monitoes.
Independencia. Durante el sitio de cantidad de chicos al
la causa de la ciudad una escuela del De tal manera se podía enseñar a una gran
duródesde 1811 hasta l814, funcionó en esa mismo tiempo. Enel Lancaster se desdibujaba la relación educativa
Pagola, hacía propaganda contra el
Cabildo cuyo docente, Manuel tradicional y se introducía una concepción moderna, coherente con
que
La escuela de Pagola imitaba a laTenfa
sistema polftico independiente. de la paimeta". e la lógica de la naciente sociedad industrial. Respondla a las necesidades
había dirigido el fraile Juan Arrieta, llamado "el de los que pretendían instruir en gran escala para responder
a las
convivencia de niños de razas distintas
un reglamento que probibla la establecía que todos estaban obligados transformaciones que estaba sufriendo el sistema de producción, y
(morenos, pardos y zambos) y ha recibido muchas críticas por esa razón. Simón Rodriguez, que
maestros. escuelita de Rusia,
a ir a misa, acompañados de sus a Pagola, puesto que una habfa viajado mucho y enseñado hasta en una
El Cabildo considerónecesario remover imbuyéndole tos 1criticaba duramente el método porque pretendía instruir con
ciudadano,
Escuela de la Parria debla formar al tal resolución agregando que finalidades económicas a una "morralla" de chicos a la vez.
principios de lalibead. Artigas apoyó i Pero pongámonos en la óptica de Artigas.
Desde un rincón del
Pagola no debfa enseñar ni en escuela pública ni en escuela privada. atrasado Río de la Plara, quería educar urgentemente a sus paisanos y
hijo a las clases de aquel docente y
No obstante siguió enviando a su
 UUE IAO LN LA LDUCACION ARGENTINASSADRIANA I'UIGGRÓS 51

alos indios. Cometía un acto de osadía al tratar de

importar el métodomundo ilustuado". Establecia una inspección de
que, según había oldo, cra el más moderno y cfectivo, y al tuatar la obligatocud
de cscolat. auc debla combatir la vayancia de la niñez yjuventu
Cxperimentario cn la cscuclita de Conccpción del Uruguay. No cstácscaiadas. Otorpaba al rog1dor dc policia la
claro si cl método se llegó a util1zar en ticmpos de Artigas, pero quedó función de inspeccion
del. funcionamicnto de las escuclas. El ayuntamicnto debia na
instalada su posibilidad cn la imaginación de los cducadorcs cstacdísticas y repartir útiles escolares, cartilasy cantoncs.
progresistas de la época.
Curas, paisanos, pedagogía inglesa, liberalismo, todos esos Durante la administración de López se construycron edificios
scolares (en Coronda, 1822; Rincón, 1832, Sauce, 1838). En l822
clementos estaban prcsentes cn cl modelo pedagógico de Artigas. Pero Adiputado santafesino Juan Francisco Seguí anunció al gobernador
subordinados a una idea central: la de una libertad apoyada en cl Lopez que Santa Fe tendría una visita: la de Dicgo Thompson, difusor
pueblo. ¿Cuánto tiempo tendría que transcurrir para quc su del gnéodo Lancaster en América. El caudillo se cntusiasmó ypronto
se hiciera realidad? utopía
Lancaster estaba instalado en las escuelas santafesinas. Los
aontenidos también fueron materia del interés cstatal. Se sacó una
Los gérnenes del sistema escolar
resolución por la cual era obligatorio enseñar latín, prineras letras,
aritmética, geografía, historiaamericana y filosoffa
E gobiernode López dictó un reglamento de disciplina para el
En la misma líneca de Artigas se ubicó el caudillo santafesino Giioasio Santafesino, un instituto de nivel primano ymedio, privado
Estanistao Lópcz respecto de la educación. Cuando fuc clegido pero con protección oficial, creado en 1831. Es muy interesante el
gobernador de Santa Fe en 1818, recibió una escuela de los padres manual de urbanidad que acompafñaba aaqucl documento. Los textos
mercedarios, una de los dominicos yotra de los franciscanos. También, de ese tipo indicaban los rituales, los valores, las cosrumbres que la
una escuclita en Rosario yotra en la ciudad de Santa Fe.López era un bucna sociedad obligaba a cumplir. Se ocupaban cspecialmente de
hombre culto, que tenía idcas ilustradas yadmiraba el utilitarismo glamentar los vínculos entre adultos y jóvenes y eran verdaderos
ingiés. Consideraba importante la religión para la educación moral Statutos políticos de las relaciones entre gencraciones. En el manual
del ciudadano. santafesino se establecía un tribunal de disciplina compuesto por un
Don Estanislao sostuvo que era necesario que la cducación fueraalumnode cada clase, dos de los estudios superiores yun ayudantc,
gratuita para la gente de escasosrecussos, quecl Cabildo etablecieraunspirándose cn el modelo Lancaster. No excluía rigurosos castigos,
un sisteraa de becas yque los padres fueran obligadosa mandarasus. que iban desde colocar al alumno en posturas humillantes hasta la
hijos ala cscuela. He ahi un antecedente de la ley 1.420. El gobierno expulsión. Cabe imaginarse los efectos que hubiera tenido una idea
santafesino de López dictó legislación específicamente educativa. Fue 1anyavanzada como autoritaria en la constitución de las formas
muy avanzado al concebir la instrucción como un problema de orden ccolares de ejercicio del poder, si la hubieran dejado prosperar.
público, diferenciada de las cuestiones eclesiásticasy de la cducación Estanislao López elevó de cinco a trece los establecimientos
farmiliar. ducativos de la provincia. Para la década de 1830, Santa Fe tenía
En 1821 dictó una reglamentación titulada "Artículos de unos ocho mil habitantes, lo que da por resultado una escuela cada
observancia para el noble e ilustre Cabildo". Recomendaba Cçientas personas. Como tenía bastante clara la idea de sistema
puntualidad en el pago de los salarios docentes, que debían ser colar, articulólos establecimientos diseñando un protosistema, con
Hclas graduadas. Estaba compuesto por:
tomados del erario, subrayando que lo hacía "como se hace en todo
 52
QUE PASÓ FN LADUCACION AIGENTINA
Escuelas para varones, donde se enscñaban cálculo, primeras
letras, costura, moral, bucnas cosumbres y doctrina cristiana.
" Una escuela para niñas, a cargo de la macstra lancastetiand'
francesa Amelia Magignoni de Revec.
" Una
escuela de oficios para varones, de nivel medio, donde
enseñaban artes mecánicas como carpintería, herrería, relojerla
y escuela de pintura.
" Instituto secundario para varones (con cátedras de latinidad,
filosofia, geografíae historia americana).
" El Gimnasio, con dos niveles, primario y medio para
varones. Estuvo organizado mediante cl método Lancaster y
llegó atener 64 alumnos. Se lo consideraba gemelo del Colegio
de Ciencias Morales que fundó Rivadavia en Buenos Aires.
" Instituto Literario de San Jerónimo, que se dedicaba a la
enseñanza primaria pero tenía también una cátedra de filosofia
y otra de latinidad; para él había sido acondicionado el edificio
de La Merced.
Estanislao López asociaba los conceptos de Estado, ciudadano,
religión, sistematización y cultura moderna, no sólo en torno de la'
perspectiva del progreso de su provincia, sino también nacional. La
sociedad, sin embargo, no estaba aún madura como para aceptar
definitivamente esos carmbios.
Las Juntas Protectoras de Escuelas
La modernización educativa impulsada por los caudillos
extraordinario valor: las
progresistas se apoyaba en una institución de
Juntas Protectoras de la Educación. Esas juntas eran herederas de las
Juntas Populares creadas por el movimiento liberal hispánico, que se
habían multiplicado para combatir la invasión napoleónica de 1808
labor de las escuelas
4 Las Juntas Protectoras de la Educación apoyaban lalos vecinos preclaros
y difundfan la educación moderna) Así es que
hacerse responsables'
de las poblaciones del interior eran convocados a
53
ADIANA lPulGGRÓ%
de a récaudación de impuestos para cl sostenimjento, la
administración de los fondos y la atención a los niños pobre. Algunas
fiscalización
laohlierO provincial la
compartían con el gobierno
dell cumpliniento de Una de las experiencias más
dvanzadas fue la del gobernador Bustos. Juan Bautista Bustos asumió
la gobernación de Córdoba en 1820. pocos dias después de que la
provincia fuera declarada independiente, soberana y hbre por una
Asamblea de representantes de todos lor@istritos. En 1822 creó una
Junta Protectora de Escuelas encargada de fundar un establec1miento
en cada curato y distrito de la carmpaña. Estaba compuesta por el
alcalde de primer voro, el rector de la universidad, ci procurador y el
sacerdote má antiguo. Existía también un directar de escucias con
funciones de inspector. La junta consiguió que ios jucces y curas
obligaran a los vecinos a invertir en la construcción de nuevas escuelas
ciento cincuenta pesos cada uno. Bustos impuso el pago de tres reales
ylmedio por cabeza de ganado destinada al consumo en la ciudad,
como impuesto para la educación. Con esos tmpuestos creó n fondo
pèrmanente para el mismo rubro, lo cual fue otra medida precursora de
laley 1.420: fondo permanente escolar, con rendición ypublicidad de los
gastos realizados.
En las escuelas de la provincia se iría adoptando progresivarnente
el método lancasteriano. La Real y Pontificia Universidad de Cordoba
tendría la obligación de recibir a un alumno de cada distrito, sin otro
gaato que la comiday la vestimnenta. Bustos esperaba que esos alumnos
fueran luego difusores de la Ilustración. Su gobierno propic1ó también
que los programas escolares y universitarios se centraran en la
enseñanza de la agricultura.
La organización educativa que estableció el caudillo cordobés era
mùy avanzada para la época. Nótese que la junta era un organismo
intermedio entre un Ministerio de Educación y un Consejo de
Educación y que puede considerarse un antecedente de los organismos
qúe se sancionaron en la ley 1.420. La lglesia tenía su máximo poder
;en la universidad; en la cducación común debía compartir su
influencia con representantes del Estado (jueces, maestros laicos,
director, procurador, alcalde) y con los vecinos.
 OUE PASO EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA
También los gobiernos de Alejandro Heredia en ucumán yFelipe
Heredia en Salta establecieron juntas o sociedades'Tprotectoras de la
educación. En nuchos archivos provinciales
cncontramos proycctos
de organismos semejantes a las juntas, propuestos por gobiernos y
vecinos, que cn gencral no llegaron a concretarse. La idea de dirigir la
cducación pública mediante un organismo estatal donde hubiera
representación directa de la comunidad era corriente en la época.
El modelo más avanzado
55
ADgANA IPuIGGRÓs
obligaciones de los docentcs, quc deblan ser católicos, tener bucnas
costumbres y carácter e instrucción suficientes.
En 1849 Urquiza fundó el Colegio de Concepción del Uruguay,
cuyo rasgo fundarmcntal fue su sentido nacional. Concurrieron jóvenes
de todas las provincias y fue un centro de formación para los
intelccuales y ditigentes de las siguientes décadas.
Librks
(onser 2cores

Durante la gobernación de Justo José de Urquiza se consolidó el

sistema de cducación público entrerriano. En Entre Rios la lucha
cntre la Iglesia y el Estado por el control de la educación había tenido
su momento culninante cn 1825, a raíz del decreto quc prohibía el
cstablecimiento de órdenes religiosas en todo el territorio provincial.
Urquiza y su inspector general de cscuelas, el uruguayo Marcos
Sastre, impulsaron, la educación primaria pública y privada y la
formación de comisiones inspectoras y comisiones
protectoras de las
escuelas en toda la provincia. Las juntas o comisiones estuvieron
encargadas de controlar el funcionamiento de la obligatoriedad escolar
y de los establecimientos y de recaudar fondos para construir cdificios
y solventar la educación de los pobres. Es famoso el reglamento
claborado por Sastre, porque respetaba las inclinaciones naturales del
niño, climinaba los castigos corporales y establecía requisitos que
apuntaban a un perfil marcadamente profesional del maestro. Fuc
muy avanzado en materia de administración educativa; describía los
registros escolares, fijaba la edad de escolaridad obligatoria (varones
de 7a 15 años y mujeres de 6 a 14), establecía la duración de las
jornadas escolares en'scis horas para los varones y siete para las mujeres,
la distribución en dos turnos y el período de vacaciones entre el 22
de diciembre y el 6 de enero, y otros detalles que hacen a la
organización de un sistema educativo moderno. Definía como función
de la escucla la de moderar el carácter futuro del hombre. Abolla los
premios. Establecla las condiciones para la designación ylas
 SG Callare
QUE TSO LN LA EDUCACION ARGENINA ot

BBUOGRAFLA
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(1813-1833), Revista de la Junta Provincial de Estudios Históricos de signo político. Los caudillos prerendían que la organización de la
Santa Fe, fcha de la cáedra de Historia de la Educación Argentina, educación reflejara su proximidad política cOn a gene ala cual
Facultad de Filosofla y Letras, UBA.
gòbernaban. Su obra educacional estuvo dirigida a los habitantes de
LITERATURA los pueblos y del campo que confiaban en ellos. El interés del
cönservadurismo liberal porteño cstaba centrado en la cducación de
La isla de Robinson, de Arturo Uslar Pietri. lbs dirigentes, junto con una atracción estética por el progreso, que
Yo el Supremo, de Augusto Roa Bastos. loiseducla por ser una moda en Europa. Pero no le interesaba como
PELÍCULAS
ún eje de la organización de la vida de la población.
5El arquetipo del conservadurismo liberal porteño fuc Beroardino
Rivadavia, quien actuó en la educación argentina siendo secretario
El Santo de la Espada, de Leopoldo Torre Nilsson.
Cadetes de San Martin, de Mario Sofficci. dé Guerra del Primer Ttiunvirato, colaborador de Las Heras y
Nilsson.
Güemes, la tierra en armas, de Leopo<do Torre pYesidente de la República. Adheria al utilitarismo inglés y a la
Hijo de hombre, de Lucas Demare. ideología", corriente europea de corte conservador. Su visión
Dermare.
Laguerra gaucha, de Lucas göpolítica era estrecha, pues se circunscribía a los intereses de los
þötehos de levita yquería desembarazarse del interior. Se subordinaba
la larga mano de Inglaterra, con la cual contrató el empréstito con
lacompañía Baring Brothers, que podríamos señalar como fundador

QUt PASO EN LA EDUCACION ARGENTINA
dc nuestra política de cndeudamicnto cxteno. Cteó cl Banco de
Descuentos yla Bolsa de Comercio yestableció el sistema de enfiteusis,
muy discutido en cuanto a sus resultados efectivos, mediante cl cual
se repartieron tierras públicas a colonos. Representando a capitales
ingleses, disputó las minas de Famatina al grupo riojano dirigido por
Braulio Costa e integrado, entre otros, por Facundo Quiroga. Negó
ayuda a San Martín; pactó con el absolutismo español después del
Congreso de Viena de la Santa Alianza y aisló füertemente a Buenos
Aires de las provincias. Su mentalidad administrativistav centralista
fue una de las primeras expresiones de la naciente oligarquía porteña.
Rivadavia introdujo el método lancasteriano en todas las escuelas
de Buenos Aires; decteróla obligatoriedad cscolaryfundó la Sociedad
de Beneficencia, a la quc cncomendó dirigir escuclas para niñas.
Promovió cl desarrollo de la educación media, nivel aún en germen
en la época, abricndo el Colegio de Ciencias Morales, sobre la base
del Colegio de la Unión del Sud, y estimuló la enseñanza de la ciencia
cn el Departamento de Estudios Preparatorios de la universidad, que
creó en 1821. ;Cuál era la diferencia entre el imaginario educacional
de los caudillos más progresistas y el de Rivadavia? Éste gptó por el
modelo napoléonico consistentecn una pirámide en cuya cúspide
está la universidad, que funciona como rectora de todas los
establecimientos cducativos. Quiso una centralización completa de
la cducación cn el poder porteño. Los caudillos progresistas prefirieron
promover Juntas Protectoras de la Educación, provinciales y locales.
en las que los vecinos tuvieran activa participación y defendieran la
autonomía de los sistemas cducativos de sus provincias. La idea
rivadaviana no cra estatista en el sentido de la moderna educación
pública democrática, sino con el caráer absolutista que tenía lo
público en la concepción napoleónica. Arigas trató de difundir la
instrucción a las provincias del Litoral; Rivadavia quiso circunscribir
la reforma a Buenos Aires; López vinculaba la educación de los
provincianos con la integración de la sociedad nacional; Rivadavia
aspiraba a formar a una minorla esclarecida y privilegiada.
El sujeto pedagógico imaginado por Rivadavia se caracterizaba
por su aislamiento respecto del resto de los connacionales, una
S9
ADKIANA PUGGROS
desintcresada del
,ncntalidad modena, unltaria, cconomicista y
cobraba
contexto social. Un nismo nétodo, cn este caso cl Lancastcr,
o formaba
sçntidos distintos s1 se articulaba cn cldiscurso ivadaviano
modcrnizar la
Pattc de las prcOcupacioncs de Artigas por me;orar y
cducación de sus paisanos. Del inag1nario pedagógico rivadaviano
conservadurismo
Se-deriva un libcralismo pedagógico clitista o un
npdernizante. Del imaginario pedagógico de los caudillos progresistas
con
surge un federalisno pedagóg1co democrátuico que se engancha
las, propucstas de Simón Rodriguez, cl macstro de Simón Bolivar.
aupque lamentablemente no hayan llegado a conocerse
Religión o muerte
El tradicionalismo conservador, el nacionalismo y la cxaltación dc
Opopular fueron expresados en las propucstas cducacionales de Juan
Facundo Quiroga y]uan Manuel de Rosas Facundo Quiroga, el Tigre
delos Llanos, defendía una cducac1ón an contradictoria con cl
Tiberalismo porteño como con las rcformas provinciales progresistas.
Prohispánico y localista, se distingue ciaramente del utilitarismo
jivadaviano ydel progresismo de Artigas yEstanislao López. Quiroga
compartía la concepción educacional colonial arraigada en el Noroc:te
Atgentino y no se le ocurría dudar de que cl campo de la cducación
AO.fuera propiedad naturat
de la iglesia Católica Veia una armonia
ndisoluble entre las concepciones pedagógicas modernas, cl laicismo
beral, el protestantismo ylos intereses ingleses. ylos combatia por
gua.
Facundo defendió los intereses de La Rioja conta la inposición
Sençralista de la oligarquía porteña y del capital inglés, lo cual lo
AOsformóen un lider popular. Asesorado por el canónigo Manuel
lgnacio Castro Barros, acusó a codo lo extranjero de estar vinculado
Con.el liberalismo protestante y defendió la vieja cultura y la educación
radicionales bajo el lema "Religión o mucrte". Al mismo tiemnpo dio
CAuce a la expresión de la cultura popular de su provincia, que era
muy, çradicionalista.
60
QUE PASÓ EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA
El régimen instaurado por Juan Manucl de Rosas) sostuvo una
pedagogía en la misma línca que la de Quiroga. La defensa del orden
cducativo colonial fuc coherente con el nacionalismo católico y
conservador que caracterizó al xégimen. El enfrentamiento de Juan
Manuel de Rosas con la Liga Federal tuvo como motivación una
disputa entre los intereses ganaderos de la provincia de Buenos Aires,
que representaba Rosas, ylos ganaderos del interior, que defendían
López, Ramírez yBustos. Pero también existían diferencias ideológicas
que se manifestaron en la educación de cada provincia.
Rosas asumió el poder en 1829; durante los primeros meses de su
gobierno se estableció una dura censura de prensa y se destruyeron
libros, Fue famoso el 16 de abril de I830, cuando se hizo una quema
pública frente al Cabildo. El rosismo persiguió al Salón Literario
formado por los jóvenes cultos de Buenos Aires. Expulsó a los
intelectuales liberales, acusándolos de afrancesados, en tanto defendía
al país frente ala escuadra francesa que amenazaba con invadir el Rio
de la Plata. La demnocracia liberal era el valor más importante para la
llamada Generación de 1837, mientras que para Rosas lo era la defensa
de la Nación. Lanentablemente, contraponían esos valores.
El gobierno rosista no se ocupó especialmente de la educación,
que fue decayendo en manos del inspector general de escuclas, padre
Saturnino Segurola. En 1831 el gobierno de Rosas dispuso que se
homogeneizaran los programas escolares, adecuando los contenidos
al conservadurismo popular, Se exigió a los docentes que firmaran
un certificado de adhesión al gobierno. Quienes se negaron, como
los profesores Argerich, Montes de Oca yAlmeiras ymuchos médicos,
fueron dejados cesantes. En 1835 se impuso el uso de la divisa punzó
a los docentes y a todos los empleados públicos. Los sectores más
conservadores aceptaban las reglas del juego: la Sociedad dei
Beneficencia pidió a Rosas que le donara trajes punzó, para que las
niñas pudieran vestirse con el color oficial.
En 1835 el gobierno modificó l reglamento de la universidad,
obligando a jurar fidelidad a la Santa Federación. En 1836 no se
podían cxpedir títulos de abogado o de doctor sin un certificado de
buena conducta otorgado por la policía. En 1838 se borraron del
ABRIANA P:GROS
presupuesto los salarios docentes yse estableció que los padres odeudos
pagaran los gastos de. locales, maestros. monitores y útiles de cada
escuela. Se aclaraba que aquellas cscuclas que no pudicran sostencrse
por esos medios debían clausurarse. Por esa razón certó cl Asilo de
San Miguel y los hurfanos qucdaron a cargo de algunos vecinos.
Nopodemos decir que la política de desestrucruración del sistema
deeducación pública llevada adelante por el gobierno de Rosas tuviera
tÑmo única motivación la necesidad de derivar fondos del presupucsto
dé la Contederación a los gastos militares ocasionados por la guerra
Cohi Bolivia y el bloqueo anglo-francés. Rosas estuvo en contra de la
obligatoriedad escolar y del conjunto de principios pcdagógicos
liberales y modernos, cn particular de la cducación pública, Su
principal asesor en cuestiones culturales, Pedro de Angelis, se
manifestaba a favor de la libercad de mercado cn la educación y de la
Pioridad de la familia. En especiaj hacia hincapi cnque el Estado
no,debia inanciar la cducación, la cual cenla que estar en manos
prlvadas. Setratabapues, de transferit los establecimientos públicos
alseccor privado. Pero al mismo iempo De Angelis imponía dos
(estricciones al libre mercado educativo: la enseñanza no debla
apatarse de Bos contenidos ideolQgicos acordes con el gobicrno yla
Tplesia Católica.
n consecuencia, cl gobierno de la Federación estableció que se
cobraran aranceles en las escuelas primarias públicas y se despidiera a
los;niños que no podían pagarlos; cerró la Casa de Expósitos y quitó
Kodo financiamiento a la universidad. El sistema instaurado por
Rivadavia fue desnmantelado. Creció sustantivamente la enseñanza
privada. Entre otros establecimicntos se destacaron la escuela de
Marços Sastre en San Fernando, el Colegio Filantrópico Bonaercnse,
olegio Federal de Niñas, la Academia Porteño Federal yla Escucla
Federal Española e Inglesa. Estas escuelas se supeditaron al gobierno.
Los
Los contenidos de los programas variaron en su orientación, que fue
ametican1sta, anticuropea yantiunitaria, yestuvicron marcados por
una ficrte detensa de los derechos de la Confederación sobre las
EMalyinas, el Paraguay yla Patagonia.
En 1844 el gobierno de Rosas emitió un decreto por el cual
 QUÉ PASÓ EN LA EDUCACIÓN
ARGENTINLDRIANA 1UIGGROs 63
transfería la dirección de la cducación al Ministerio de Gobicrng:
impuso un rígido control alas actividades docentes de s826.5Nada se sabe del destino de la escucla de De Angelis ni de la
cxtranierorepercusión que pudo haber tenido su ataquc a Baladia en la scparación
principalmente franccses y españoles, yse obligó alas escuclas públicadczeste,funcionario de su cargo
Yprivadas a llevar a la práctica los rituales federales. El princip y en la definitiva disociación del
Dcpartamento de Prineras Letras de la universidad.
argumento de Rosas para retirar cl financiamniento a la educaci6 AEsa mentalidad moderna cstá reflcjada tarmbin cen el proyecto de
pública fue la ncccsidad de destinar fondos paa la financiación deuniycrsidad que preparó una comisión oficial, de la cual Pedro de
guerra contra el invasor extranjera, cuyo pico más alto fue el Angclis era cl alma máter. En coincidencia con el modelo napoleónico,
fam6s0
combate de Obligado contra la flota anglo-francesa en 1845. Pero c! prOYccto ponía la educación de todos los niveles bajo la tutela de la
hecho de que en 1836 Rosas entregara la administraciÑn dea inivecsidad; se dividía la
cducación a los jesuitas y su desinterés por la instrucción públia cienúfica o universitaria. Seinstrucción pública en primaria, normal y
establecía la gratuidad de toda la cducación
ticnen un mismo origen político-cultural. Aungue las
entre Rosas y los jesuitas se contradiccioneaiobligatoriedad de la primaria. El proyecto no prosperó por
oposición del rector de la universidad, Valentín
manifiestöOposic Gómez. En 1829
probablemente las diferencine C P o t o de
netamente políticas y noosasnombró aDe Angelis miembro de la comisión para la revisión
ideológicas. Rosas adjudicaba ala cducación un papcl más ligadoal de los libros de texto. No hay suficientes datos sobre su paso por esa
orden que al trabajo, ala ritualización del régimen que ala formacióncOmisión, pero uno no puede evitar preguntarse cuál fue la actitud
de productorcs, adiferencia de muchos liberales, pero en consonanddtlintclectual
con el modelo educativo colonial. De Angelis ante la censuraimpuesta alos libros por el
Ö^ismo. De Angelis fue autor de textos diversos, muchos de cllos de
Como ya se dijo, uno de los principales responsables de la polticS para la cducación yalgunos directamente pedagógicos. Cormo
culural de Rosas fue el periodista ycscritor italiano Pedro de Angelpasionaba polcmizat, se hizo cargo de la diseusión con los
Habla llegado al país durante el gobierno de Rivadavia yluego, entr antelectuales liberales, asumiendo la defensa de Rosas. Farmosa fue su
1829 y principios de los 50, sirvió a Rosas. De Angelis era un hombe olémica con Estcban Echeverría.
contradictoYio porque antes de asesorar a Rosas había promovido maginativo, 2venturero, culto, impulsivo y oportunista, Pedro
cxperiencias educativas liberales. En 1827 su esposa Melanie yladoAngelis
st vez, no
no pactó con la Iglesia sino con el poder estatal. Rosas, a
español José Joaquín Mora, Fanny, fundaron el Colegio Argentino subordinó su política cultural a la Iglesia, sino que trató de
probablemente el primer establecimiento para niñas que funcion ulizarla para consolidar el Estado. Cuando se produjo alguna disputa
en el país. El propio De Angelis creó la Escuela Lancasteriana yjunto de'poderes, dio más importancia a los terrenales que a los divinos y
con Mora y el francés Francisco Curiel abrió un colegio preparatotio Cxpulsó a los jesuitas. Pedro- de Angelis no prosperó en ninguna de
para la universidad, el Atenco, donde se concentraron varios profesor Sustempresas educacionales progresistas, pero pudo subsistir a la
mba del Restaurador.
extranjeros convocados al país por Rivadavia. El plan de estudios de
Ateneo fue moderno y novedoso para su momento.
En un prospecto publicado en 1828, De Angelis critic
FAiberalisno pedagógico de la generación de 1837
indirectamente la política cducativa de Pedro Baladia, director generatlt
de escuelas, que dependía de la universidad yhabía sido contratad
por Rivadavia en Londres en 1825. Baladia, el difusor del métodlamada Generación de 1837 reunía ajóvenes liberales que se
diseñado por el cuáquero Lancaster, había fundado un colegio en ntlan responsables de la "cosa pública'. Crelan en la democracia
G4
QUE PASO EN LA EDUCACION ARGENTINA
liberal y se diferenciaban de los federales rosistas y de lo frívolos
unitarios, aunque no todos ellos enfrentaron a las instituciones de
Rivadavia. La Generación se decía heredera legítima de la patria; treinta
o treinta y cinco de sus jóvenes miembros fundaron en Buenos Aires
la Asociación de Mayo, usando la simbología de la asociación Joven
Italia de Mazzini. Manifestaron su voluntad de difundir asociaciones
semejantes en el interior. Querían hacer una rcvolución moral,
convencidos de que por el momento era imposible concretar una
revolución material. Se valían de la propaganda liberal lenta, tratando
de meterse en los corazones, para ganar a los jóvenes oficiales patriotas,
a los hacendados ricos, a la juventud del interior, para la causa anti
rosista. Que Rosas cayera por sí mismo, sin derrarnamiento de sangre.
Esteban Echeverría preparó una agenda de trabajo para la
Asociación. La Joven Generación debía responder a muchas preguntas:
¿cuáles son los límites de la libertad de prensa y de la soberanía del
pueblo? ¿Cuáles son la esencia y la formna de la democracia
representativa? ;Quéclase de industria es la má conforme a nuestra
condición? ;Bajo qué plan deben organizarse la campaña, la higiene.
pública, el abasto? ;Cuáles serán las funciones del juez de Policía?
;Cuál la forma de la milicia? Cómo serían los impuestos, la
emigración, los bancos y el papel moneda? ¿Cómo nuestras:?
costumbres, nuestro estado social? La Asociación escribiría la historia.
y estudiaría las constituciones. Determinaria los caracteres de la
verdadera gloria y lo que constituye al grande hombre.
Mayo, progreso, democracia. Retomar la tradición democrática
de la Revolución de Mayo. Mayo es democracia como principio:
fraternidad, igualdad y libertad. Democracia es progreso continuo.
Democracia es tradición como principio y como institución. Es
sufragio y representación en el distrito municipal, en el departamento,
en la provincia, en la República. Democracia es igualdad social;
entendida como Saint-Simon, a cada hombre según su capacidad, a'
cada hombre según sus obras. Debía, pues, el pucblo ilustrarse patá
ejercer la ciudadanía, para adquirir dignidad yestímulo para el rabajo.
Oue el hombrc sea libre en sus creencias y libre sea su conciencia es
condición de la democracia. Pero condición de ello es que no exista,
ADNANA PuIGGROs
una religión de Estado. Que la sociedad religiosa sea independiente
de la sociedad civil.
El gobierno difundirá por toda la sociedad la luz dc la razón, educará
sistermáticarnente a las masas, en tanto que la religión fecundará su
corazón. Pero el pueblo igno rante estard privado del ejercicio de la
ciudadanla y de la libertad. La democracia marcha hacia el nivelamiento
de las clases, pero entretanto los que carezcan de instrucción permanecerán
temporalmente bajo rutela y en minoridad. Oportunamente, la asociación
presentará un plan completo de instrucción popular. El soberano delega
Sus poderes y delibera a través de sus representantes.
a Pero los jóvenes suscriptores del Dogma socialista ponen límites a
esta concepción clitista, afirmando que no bastará con cducar
solamente al legislador, quien no podrá estar ilustrado si el pueblo no lo
estd. Frente a la anarquía que reina en la sociedad, la libertad no se
funda sino sobre los cimientos de las costurnbres y las luces; la razón
deun
hacer
pueblo que quiere ser libre se sazona con el tiempo yes necesario
crecer las crecncias comunes.
EcheverriDse ocupaba de los principios, de las ideas fundadoras;
Atberdi) de la organización econmicay tas înstituciones; Sarmiento
estaba preocupado por la cultura de la poblaciÏn. El educador
Sanjuanino construyó su pensarmiento en el marco de las concepciones
liberales de su época. Aunque sólo en cierto sentido, su obra puede
considerarse precursora del positivismo pedagógico que se desarrolló
bacia el fn del siglo XIX.
Educación para el trabajo
1La crítica de Juan Bautista Alberdi a la concepción pedagógica
riyadaviana es breve pero demoledora, especialmente cuando se la lee
ala luz de los ciento cincuenta años transcurridos, durante los cuales
pfedominaron el enciclopedismo, la abstracción estéril y la renuencia
dvincular el trabajo con la educación.
El inspirador de la Constitución de 1853 sugiere que los ensayos
de Rivadavia llevaban a formar demagogos, sofistas, monárquicos.
 OUE PASO EN LA
EDUCACIÓN ARGENTINA
Advierte quc no olvida ni desvaloriza la educación moral pero quc cn
lugar de un "Colegio de Cicncias Morales" debía haberse
"Colegio de Ciencias Exactas y Aplicadas a la Industria'. creado
un
Hay que
formar al productor, meter la modernización en las
gente, imbuirla de la fiebre de actividad y de cmpresacostumbres de la
de los yanquis,
hacer obligatorio el aprendizaje del inglés en lugar del latín, muliplicar
las escuelas de industria yde comercio, desplazar al clero del
los educadores. lugar de
Alberdi ha sido criticado por el nacionalismo popular ypor algunos
sectores de izquierda por su desvalorización de las cualidades argentinas
para producir el progreso. Hay, sin embargo, elementos de enorme
lucidez y previsión prospectiva que hoy no podemos dejar de resaltar.
Lo que reclarmaba Alberdi era cierto sentido de realidad, cierta renuncia
a la soberbia, cierta comprensión de que para levantar, unir y
hacer
prosperar a la sociedad que amparaba a todos los argentinos, cra
necesario invertir trabajo y esfuerzo. Alberdi apuntó a unn problema
central: atacó al catolicismo académico y diferenció a la religión
verbalista de la educación religiosa práctica, vinculada con la sociedad
y sus necesidades, a la cual adjudicó mayor eficacia. Alberdi
consideraba que la educación se subordinaba a la cconomía y a los
cambios demográfico-culturales.Primero había que tracr inmigrantes.
Su influencia produciría carmbios de hábitos yvalores. Luego se podría
educar. No bastaba con alfabetizar, había que enseñar a trabajar
Pero la concepción de Alberdi tuvo un tope, un obstáculo
lanentable: sólo concibió al sujeto pedagógico como una proyección
de la cultura francesa, de la laboriosidad inglesa, de la eficiencia
norteamericana. Igual que Sarmiento, borró al sujeto social real ;
volvió abstracta su propuesta educativa, que podría haber sido
democrática y vinculada con la realidad nacional.
Sarmiento yla educación popular1 /weduls
En los años de la Asociaciðn de Mayo, Sarmiento era joven y vivla
en San Juan, su provincia natal. Ya habla creado una escuela para
67
ADRIANA PUIGGROS
nihas con su Junta Protcctora, pucs lo prcocupaba quc de los treinta
tnil habitantes de la provincia, sólo cinco mil supieran leer. Escribía
pocsías y habla fundado el diario El Zonda. Los principales columnistas
cran los micmbros de la Sociedad Literaria provincial, flial de la
Asociación de Mayo de Bucnos Aires. El Zonda predicaba contra el
rosisno, como consecucncia de lo cual Sarmiento fue encarcclado y
en 1840 expulsado a Chile. Alll alternó tres actividades íntimamente
relacionadas: el periodisno, la política yla educación.Lastarria, liberal
Durante su destierro se vinculó con José Victorino
ýdiscípulo del maestro Andrés Bello. Compartía con Lastarria la
caracterización de la población indígena y mestiza como culturalmente
recuperable. Llegó alamentarse en Educación popular, un libro que
escribió en sus años de exilio, de que México yBolivia no hubieran
cabado con su población indígena. Rechazó también nuestras raices
hispánicas y adjudicó el atraso de los pucblos latinoamericanos a la
combinación entre la sangre yla cultura españolas ylas indigenas.
Cuando en 1847 Sarmiento visitó los Estados Unidos enviado
por el presidente chileno Montt, quedó especialmente impresionado
por los aspectos más democráticos del naciente sistema educativo
norteamericano. Observó con interés el hecho de que la educación
pública estuviera armarrada ala sociedad desde abajo, que la comunidad
fuera un sujeto activo de su propia educación y que la religión no
fuera contradictoria con el desarrollo de una pedagogia moderna.
AEncontró una realidad en la cual el nexo entre educación y progreso
parecía posible.
Sarmiento se sorprendió positivamente al observar que las
municipalidades ylas asociaciones civiles tenían una responsabilidad
'central en la educación y aprobó el hecho de que la educación estaral
fuera supervisada por representantes de los ciudadanos, elegidos por
ed voto popular. En cambio, criticó el sistema francés por el cual las
-municipalidades debían restar los gastos de la educación de sus fondos
generales sin que se les hubiera asignado un presupuesto especial.
Pero, aunquc él mismo había fundado la Junta Protectora de la escucla
de niñas, negó todo valor a las sociedades promotoras de educación
lue tenían larga existencia en nuestro país. Su profundo

antihispanismo le impedía accptar los aportes del
peninsular; prefela cualquicr cxpcricncia que provinieralibetalismo
del mundo
anglosajón.
Sarmiento conoció y admiróa l Horace Mann, quicn ca
del Board Education de sccietaro
Massachusetts, y fue un gan amigo de stu
esposa Mary, quicn le prcsentó a intclectuales de a Universidad de
Harvard y lo introdujo en la sociedad de
Massachusetts.
una de las tres "Peabody sisters of Salem": Elisabeh Mary cra
Palmer,
Sophia Amelia, esposa del escritor Nathaniel Hawthorne,pedagoga;
y los habitarntes "educables". Fue más osado que la Asociación de Mayo
Esta tradujo el Facundo, que se editó en los Estados Unidos, y Mary.
publicó
artículos elogiosos, entre otros medios en el American Jourmal of
Education. Sarmiento leyó atentamente las doce Lectures and Annual
Reports, informnes anuales del Board cscritos por Mann (luego
traducidos por Juana Manso), en los cuales el fundador del
movimiento reformista norteamericano describla su obra.
Horace Mann impulsó un sistema educativo que sumó a las escuelas
otras instituciones educacionales de mucho arraigo popular, como las
conferencias públicas y la predicación laica. Estimuló la enseñanza
secundaria y la orientó hacia la formación de personas capacitadas
para cl trabajo pero al mismo tiempo poseedoras de una formación
general. Mann propuso formar ciudadanos integrales y se negó a
reducir la educación secundaria
a una instrucción acorde a las
necesidades inmediatas de las ermpresas. Comprendió que el progreso
capitalista requería pensar en procesos educativos de largo plazo.
Sarmiento coincidió. Pensaba que la sociedad latinoamericana requería
una operación profunda. Había que cambiar las costumbres, la cuitura
y el lenguaje para que la gente se volviera industriosa. Sólo en ese
orden se alcanzar>la el progreso, al contrario de lo que pensaba Alberdi,
para quien la importación de capitales y población era condición previa
para que la educación fuera efectiva. armiento propuso darle a la
población una educación básica integral que clevara su cultura, Dio
inportancia al desarrollo de las escuelas de artes yoficios y quiso una
educación racional y científica, pero nofue simplemente un utilitarista.
La formación de la moral ylas costumbres era la base de la estabilidad
sobre la cual debe descansar el progreso económicoysocial.
G9
ADRIANA J'rPrs
tComn producto de su: Viajrs, 5arrnicnto csctibó vtda de li Mann
yLas escuelas: base de la prospersdadtde la rep ublaca en los Fstados
Untdos. Sus ideas pedagógicas y su propuesta irgartitativa erart
democtáticas pero chocaban con u diagnóstico sobre la población
latinoamericana. Con la cducación se cantiaban las tocidades, pero
jcómo ambiar una sociedad cuyo pueblo se consideraba ineducable?
No cran acaso bárbaros por naturaleza los indios y lo: gauchos?
Sarmiento inaginaba un sisterna educativo cxtenso, que llegara a todos
al no dejar "momentánearnente" al pueblo analfabeto fuera del juego
político, sino que lo dividió en educables y no educables, cn forna
definitiva.
Sarmiento promovió el sistema educat1vo formalnente más
democrático de su épocar al misno tiempo que realizó una operacion
de exclusión de los sectores populares. A la escuela pública del
imaginario sarmientino concurría un sujeto abstracto, que jamás legÏ
aexistir. El modelo de Sarmniento fue fundador de la sociologia de la
educación en la Argentina. Siendo anterior al nacimicnto formal del
spositivismoy el funcionalismo pedagógico en Francia, la concepción
de:Sarmiento puede clasificarse como antecesora de esas corrientes.
Quiso construir un modelo educaivo capaz de operar sobre la sociedad
cambiándola y controlándola, ycreyó posible impone: una forma de
Ser, de sentir y de hablar aquienes escapaban de la categoria de
bárbaros. La idea de seleccionar a los más aptos era cohcrente con la
doble operación de invitar a emigrar a la Argenina a los pueblos
noreuropeos y apoyar las campañas al desierto que arrasaban con la
población indígena. Entre los intereses de Sarmiento cncontramos
elementos que anunciaban el positivismo pedagógico. Por ejemplo,
estudió los diseños del mobiliario escolar registrados en el Common
School Journal de 1842 y The School Manual of New York, y dirigió su
interés hacia el control de los cuerpos, los regimenes disciplinarios y
las formas de selección de la población escolar.
Es necesario insistir en gue la disociación entre el pueblo real y el
pueblo 'al cual se educaría democráicamente era constitutiva del
imaginario pedagógico sarmientino. De sus visitas a Estados Unidos
 QUÂ TASO EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA
y Europa cxtrajo los modclos educativos más
paricipativos, los
SoemaS de cnsctianza quc tenían más capacidad para llegar a losistema
confines del país, las experiencias quc garantizaban el arraigo de la
cducación en la comunidad. La instrucción pública sería una
responsabilidad colectiva; aunque sus principales sostenedores fuera'
del Estado serlan las coopcradoras, las asociaciones de padres, las
sociedades populares y las bibliotecas públicas. Sarmiento, quc
admiraba la expcricncia nortcamericana, no reconocía la tradición
que tenían en nucstro pals las asociaciones protcctoras de la educación
y las bibliotecas públicas.
En Educación poputar expuso sus ideas sobre los métodos de,
cnseñanza de ladectura y escritura, las formas de organización escolar
de los distintos países, las opciones de administración educativa,
mostrando un profundo conocimiento de las más innovadoras
experiencias escolares occidentales. Perono consideraba que la escucla
fuera la única institución encargada de educar.El sistema educacional
que imaginó cstaría integrado también por sociedades de beneficencia,
casas cunas, asilos, escuelas de artes y oficios, escuelas normales y
también por conferencias públicas yde predicación laica como las
que pudo observar en Massachusetts. Concurrirían todas Jas
instituciones que se ocupaban de la educación básica de la población.
El sistema rcquería educadores profesionales. Durante su exilio
cn Chile, Sarmiento había sido recomendado por Lastarria al ministro
de Instrucción Pública, Manuel Montt, para que disehara y dirigiera
la Escuela de Preceptores de Santiago de Chile. La progranó para
formar educadores que fueran profesionales y laicos; fue la primera
escuela normal de Chile. Pocos años después visitó con Mary Mann
las nuevas escuelas normales norteamericanas. Sarmiento sabla que
los franceses habían tenido que garantizar la formación profesional
de maestros laicos para instalar un sistema educativo moderno
independiente del poder eclesiástico, yque en cl Este norteamericano
los maestros profesionales eran el sostén del sistema educativo
moderno.
Sarmiento vivió en Chile hasta la caída de Rosas. Alll escribió
Facunda, Argirópolis, La educación popular yRecuerdos de pYovincia:
71
ADRIANA PUIGGROS
Cuando cntrócon Urquiza a Bucnos Aires, en 1852, imaginaba un
cducativo moderno para su país. En cl cxilio había madurado
un proyecto que serla crucial para la cultura argentina.
Las tendcncias educativas que hemos nencionado no alcanzaròn
una síntesis. Es innegable que cxisten clementos incompatibles que
pertenecen a proyectos enfrentados. Pero la historiograffa tradicional,
tanto la nacionalista como la liberal, sólo fue capaz de usar una lógica
dualista, estableciendo contradicciones donde la cxistencia de una
posición exclula la otra -como en el caso del liberalismo rivadaviano
cl nacionalisno de los caudillos-, pero no pudo derectar, por
ejemplo, que los caudillos progresistas habían pucsto las bases del
sistema que Sarmicnto extendió, generalizó y terminó de instituir
como tal. Esa insuficiencia en el análisis tuvo consecuencias pollticas
graves porquc colaboró en la fractura de la cultura política nacional
entre nacionalismo y liberalis1no, tomando estos dos valores como
absolutosy sin distinguir en el interior de cada uno corrientes ni
matices ni zonas fronterizas.
El sistema educativo no siguió esos mismos lineamientos. En su
interior se conjugaron todas las posiciones del espectro quc
mencionamos. Aunque creció de acuerdo con los parámetros
establecidos en la primera mitad del siglo XIX, es decir, bajo la
principalidad del Estado ysiguiendo la forma de la escolarización, cl
problema de su relación con la comunidad quedó siempre irresuelto,
en su carácter unitario o federal radicó uno de los mayores puntos
de conflicto. Pese a los principios liberales de política cducativa que
guiaron la organización del sistema, el nacionalismo católico se instaló
tuertemente en el discurso.
72
QUF 'ASO EN LADUCACIÓN ARGENTINA

BIBLIOGRAFLA
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Sabor, Josefa E., Pedro de Angelis y los origenes de la bibliogvafia argentina, deriva de las grandes ideas del liberalismo de la época. Plan teaba gue
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Alberdi, Juan Bautista, Obras escogidas, Buenos Aires, Ed. Luz del Día, 1954. climinando los restos indígenas e hispánicos, ta tbertad de industria,
Weinberg, Félix, El salón literario de 1837, Buenos Aires, Hachette, 1958. comercio, cxpresión ytrabajo, la inviolabilidad de la prepicdad, e!
afianzamiento de la paz interior ycl ejercicio poltico de los derechoy
LITERATURA de todos los ciudadanos harian de la Argentina un pais civilizado
ELpapelde la educación fue delineado en el texto constitucional
Facundo, de Dormingo Faustino Sarmiento. El artículo 5° estableció que las provincias deben asegrar ia educación
La cautiva, de Esteban Echeverría.
Amalia, de José Marmol. primaria, la administración de justicia y el gabierno municipal,
condiciones bajo las cuales el gobierno nacional es garante del goce y
PELÍCULAS ejercicio de sus instituciones. El inciso 16 del artículo 67 estableció
entre las atribuciones del Congreso la de "dictar planes de instrucción
Vida de Rosas, de Manuel Antin. general y universitaria".
Camila, de Marla Luisa Bemberg. El inciso 16 del artículo G7 desató una discusión nunca saldada.
Facundo, de Hugo del Carril.
Qué se entendía por instrucción general? El nivel medio no estaba