Educacion, subjetividad y adolescencia JUAN PABLO SABINOEducacién, subjetividad y adolescencia Entre la imposibilidad de ensefiar y la posibilidad de aprender Juan Pablo Sabino‘Sabino, juan Pao Kucacion subjetvided y adolescencia ern iy |e enseary la posblided de aprentn aed - Buenos Ares Us Cra, 2010 160 p : 21114 = (Docencia) | | {SBN 976-987-601-096-2 1 kdwcacion. 2. Enseharaa Media | Tito 0 373 Sobre la coleccion La colacesta "Docenca” 4 prapane snr un expec: te G:cings y debate sotre sa teres fe emnatar Eat prncigaimente Sngeta cov as docenens 8 que ‘ses se forman para serio (usenta con of aperte yet ance de pedagoges os expec cisvtan om Gatatan “tscipiinas yprofesores. a8 que aberdarte wt coma te de temas tanto pedagogcs S¢echeas come teoncos dsciplinares que hoy extn conmfgurande Len campo de dscunien pedagogies retmennte, Tres sens contorman a! plan a a caleecsem 1 {ut pensamos sobre...” Aborda tematicns ge~ ineraies sobre la Varea de educar ya pratiamaty ‘ca actual que atrawiena ia formas docemen, 2 Out hay de nuevo en ? hgarta tomas y debates ‘sctuaiados en diferentes campos det ser_— indiceConvivencia Sentido critico Apertura Compromiso y participacién socral 5. Un modelo para pensar, un proyecto por construir Promocién de habilidades cog curricular Promocién de habilidades meta-cognitivas desde jas desde el espacio elespacio curricul Promocién de habilidades sociales desde e espacio curricular... Itinerario pedagégico en clave de prevencién y orientacién Primer trayecto: aprendizaje asistido Segundo trayecto: grupos de trabojo Tercer trayecto: Hee se coopertio colebor ivo Cuarto trayecto: aprendizaje auténomo 6. Consideraciones finales . - SP eee: 7 a 19, A modo de introduccion ‘abajo educativa es y siempre seré Ena presente produccién nos proponemos pensar nuestra préc- tica educativa. Esto se estructura sobre la base de dos supues- mero tiene que ver con el animarse a pensar. Empresa dificil y ardua, Parafraseando a José Pablo Feinmana,? pensar no tiene que ver con la adquisicién de conocimientos, eso es erudicién (en este caso sobre la préctica educativa). €l pensar es el poder que tenemos de preguntarnos acerca de la realidad. Aqui nos paramos sobre las bases de una racionalidad critica. Preguntarnos acerca de una realidad es no naturalizar la vida cotidiana como un elemento habitual que necesariamente debe suceder de tal o cual manera, sino que es un poner bajo sospecha aquellas naturalizaciones cotidianas que se revisten del pre- supuesto de lo obvio. €l segundo supueste tiene que ver con | Gomes Da Costa, Antonio Carlos, Pedagogia de (a presencia, Buenos Aires, Losada, 2004, p. 21. 2.Cfr. Feinmann, José Pablo, dad de la propuesta. La subjetividad se construye desde el lenguaje: Lo familiares, escolares, culturales, son los que van del" subjetividad de un pueblo, una institucién, un ses humane eats yeando 0 te janet ave reese is cio-cutu f {la nocién de praxis, entendiendo por ésta tl hacer la transformacién de su realidad 5° equitativos y més justos. de los ejemplos mas arcaicos lo podemos encontrar en los mi- tos. Desde que nacemos nos enfrentamos al mundo del len guaje, nos encontramos rodeados de un mundo simbélico que debemos comenzar a interpretar para poder sobrevivir en él. En el primer contacto con la realidad se inicia el proceso de consti- tucién de nuestra subjetividad, estamos siendo educados y so- cializados dentro de un contexto hist6rico, temporal y espacial Esto nos lleva a plantear el segundo de los supuestos desde Jos cuales se propone pensar Ia praxis educativa desde una pe- dagogia de la narracién. Pablo Cif cién, cultura y hermenéutica”,é plantea algunos rasgos para una pedagogia de la narracién. Una de las claves fundamenta- les que debemos tener presentes como suelo del planteo es que Ja subjetividad se construye en la manera de tejery destejer, ar- mar y desarmar los relatos en juego. Juego de narracién que produce sentido y, en ello, constituye subjetividad. Cifelli des- cribe tres relatos sobre los cuales se pone en juego esta base narrativa: el relato en el plano del aula, el relato institucional y el elato politico (macro-sistema). En la segunda parte di bro se comparten algunas experiencias pedagégicas que parten desde estos supuestos. Es decir, los tres planos donde se es- tructura el relato nunca se dan de forma aislada, siempre se ‘modifican entre si, Se intenta pensar una propuesta educativa que modifique sus relatos éulicos para modificar sus relatos institucionales, Esto supone una flexibilidad y una bisqueda conjunta de transformaciones, sino el cambio no es eficaz. Esto también ocurre en relacién con el relato politico que, ala ver, deja al descubierto la necesidad de transformacién en la subje- tividad de quien educa, pues si no el relato en el plano del aula 1 se modifica, Pero también quien educa necesita de la volun~ tad de quien es educado/a. en su articulo "éduca- Filosofia, cultura y racionalidad idn, Buenos Aires, La Cruja, 207, 1 1 ’ducacién, cultura y hermenéatica", en Cullen, Carlos (compila- ca: euevos caminos pare pensar la educa-ovcacim,suanronman v a00uscincs | “ abjetivos. ned Ja identida’ intencionol jacion idea, Ena creencia de Rousseau ¢! hombre puede llegar yon éntico asimismo. Habria en el hombre una profundidad rticular, en otras palabras: es su esencia en pa ‘ahi co-habitando consigo mismo. "Creyendo Jacobo (Rousseau) habia creado una fecidn.Y ahora, para salir de esa ficcién, habré que seguir es ‘iibiendoy viviendo y creando otra fiecién que desmienta la an= terior, y otra, y otra.”*® Esta aventura lo conduce a Juan Jacobo ‘un lugar no previsto, él no lo habia previsto. Realmente esta haciendo el viaje del si-mismo. Llega ala conciencia de que el yoes una continua creacién del si-mismo, un perpetuo devenir, una permanente metamorfosis. Lo interesante de la experiencia deRousseau es que el inicio del proceso se da en la fuerza im~ pulsora que lo lleva a narrar e interpretar-se desde fa lectura y la escritura, pordescubrir que una priori. Esté salir de ta ficcidn, Juan a ade ied es algo mucho mas complejo como para consi- ‘emus pauimbets configura en su vida una vez y para siem- ‘Haeen tare en la'construccién de la propia ae. lanifiesto el movimiento como una caracte- ae peace ylohace auno salir siempre més alla de aucunace en rerende siempre aberta la interrogacién por lo contestacién de esos interrogantes que se pre- ‘Stara, pe c *dogogia prc tapas Profana, Estudios sobre Lenguaje, subjetividad, formacién, op. 45YABOUsCENCA | PERSAE A SUBLTOgy Para llegar comprender con profundidad ia quehayentelanaracionye thos, es necesang unos aprtes de Ricoeur. Para el pensadorfranece dad esune estructura ontol6gica marcada por ia qe y por temporaldad, El utiliza tres categorias prea constitucién de dicho estructura. Porunlado, presenta demismidad (idem), que arelaciona con el concep gon ter entendiendo por éste el conjunto de disposicone gg, enlas cuales reconacemos a alguien. Pero, clave e| son las identificaciones que van sedimentado @ tiempo: qué soy? Somos os hibitos, as asimiacanry aprendizajes que ya han sedimentado en nosotias pay | lado, encontramos la nocién de ipseidad (ins). stasere | ciona con elzquién say? El modo de permanecereneltiengoy puede ser reducido a un sustoto oo una estructura, lip elelemento cualitativo del quién que cadayoledaasuge Enel ise la alteridad es constituyente y constitutive, Late lizacin de un acto que todavia no ha sedimentado pertenees laidentidad ipse. En cambio, cuando el acte ha sid apropi volvigndose un hébito, pertenece «la identidad idem. fen un ejemplo: una persona elige no mentir, esta desing toma en el émbito de laidentidad ipse, por ello se dijo quep el elemento cualitativo. Cuando el no mentir se trast un habito constitutivo del ser, significa que ha sediment uno y ha sido modificada nuestra estructura ontoléges identidad idem se ha nutrido de un nuevo elemento. Mediando entre el ipse y el idem se encuentralaident narrativa. Esta es la constitucién y la orientacién del Para Ricoeur, la narratividad es la capacidad de !0 co “para re-flexionarS! sobre si y, por lo tanto, colabora laugo son del sf mismo. Ahora bien, [e constuecor ue porque est instalada en elt raceune Pere roe mismos en un act® deceit avesados estar iridad se estructuran € a Iatempert i tiempo. No hay tiempo pensado due : var de relato encontramos ¥damos un senda aie fi relato es la deliberacién de la conciencia, enél rondo fa temporalidad vivida, Todo relate se esa por la temporalidad. él le ‘onjuntamente. El rel ‘tro pasado: vamos enhet nun tiempo. dee Ricoeur en su libro Simismo como otro que narrar los ice Rico acontecimientos es més que recoger porque en el Hee conver un tipo de duracion de todas las temporalidades vis erg arrotvidad despiega las vvencias en el discus desde bloques indefinidos, que se van ordenando temporalmente. én laestructuracién del relato se pone en juego la intencionalidad: soluntaria e involuntaria. Las vivencias, con su carga de signifi= cacién simbélica, se ordenan en a conciencia con su nexo se= cuencial y vivido. La conciencia, ademés de percibir la simple sucesién de instantes, capta el tiempo vivido. €l ordenamiento simbélico de las vivencias se articula con la temporalidad cronolégica déndole sentido. Le intencionalidad voluntaria en Ineestructuracién del relato es apenas una emergencia de un ‘émpano enorme, Nunca hay voluntad pura. El relato siempre ¢st6impregnado porlo involuntario, Ricoeur distingue dos tipos: de involuntarios, los absolutes y los relatives. Los absolutos lodado en la existencia: la vida, Jo ineonsciente, la histo tos relativas son aquellos sobre los cuales ta voluntad trabajar.ielarereie ae bia acontecdo. Sien a estructuraign lo involuntario, en un nuevo acontecimig" repettse lo involuntari idénticamente, Dehe, evo narrar un contenido "x” se pone enjuegocongs: jaa primera narracién del contenido "x", I narratey la reaidad yl accin através de una trang, de los personajes y as acciones simbélicas Segin Ricoeur, el lenguaje siempre esté queren de “algo de a experiencia humana, Dice algo de nuestro mat “seren l mundo. Elenguoje expresa el modo en que he ~ elmundo. Eneste sentido, deberiamos afirmar que en lacs " narar se expresa, yo sea voluntaria o involuntarianent, “modo en que cada uno de nosotros (aqui también quedainl “cada la cultura en su sentido con-textucl) habita el a "decir, el thos queda expresado y se estructura en el engug Eltérmino éthos (1)80<) viene del griego.°* En suseti ‘més arcaico significaba "morada”, "vesidencia”, “Iugorengu habita”. En su origen etimologico, el término referieal én filoséfica, prncipalmente a partir delasa Elestagirita instalé la acepcibn més teflexiones sobre ética como “modo 4 Pr am di rites las RO bios eralera ene seMUMONE, ste se dice que el ethos deun Pu rea sean orales 0 escritos- Conser r - tos Yo don cuenta de las costumbresy ‘os valorestem as ave ot ios de otros tiempos guardaban e125 va eracign en generacién. NO 1 transmitides de ge” sont eo Gel relato. El autor francés sostiene que en 12 ving se estructura la edificacién moral del ipse. Todos ae itos (las acciones ¥ 105 padecimientos) del idem, que los element Jos pory en el ipse y que constituyen fo narrabley niden st rtenece, por esta misma razén, a ladimension éHea: ena yente de Ricoeur nos sive de guy de manantal nel uaefrescoryrenovar algunas nociones que tenemos por fabidas oincuestionables en nuestro haber. Quienes traboja= ‘nos educando adolescentes sabemos por experiencia no sola mente por teorfa, lo cambiantes, lo inestables, lo emotivos, lo ensibles, lo afectivos, lo desafiantes o lo demandantes que pueden llegar a ser. Sin lugar a dudas, tienen muchos motives para serlo, stn intentando perder al nifio 0a la nifia que Hle- van dentro para encontrarse nuevamente en un futuro varén 0 vie! jo de hat puede parecer implicacion étice ‘nismos no es nada facil y constantemente nos reclaman com= Pata, aunque o veces haya que dejarlos un poco solos. Quiz sinsaberlo deben deconstruir su ethos familiar y cultural ‘onstruirsu ethas personal. Esto no implica que vayan: elethos familiar y cultural, sino que deben iradq Propios matices, En este sentido, la triada ider ae ei 05 provee de algunos element sarnos y pensarlos. &s decir, ¢ Pllendo el rol de formadores de a arjermoan VADOLESCENCIA. | PENSAR LA suey $y, suBleTVIDAD ¥ 400 1 oul derde vista que Io que se est4 poniendo en jue a humana que e3té delineando su identidad per, jetividad propia, en una experiencia completameny como bien sabemos quienes ya hemos pasado po, ng n provoca angustia, inestabilidad, temor, miedo, an peranza, desafio, etcétera. Por 4 80 €5 un Por ello, se vuelve india que pensemos claramente qué préctica educativa lever proponiendo. La forma clésica de entender forma ne que formar implica dar forma y desarrollar un e | disposiciones pre-existentes. Esto es, levara nur ‘eentes hacia una con-formidad acritica con un mod iy elo ity : dad e identidad se vuelven ideas reguladoras de toda propus, educativa. La educacién se fija fuertemente sobre lnbaseg que se ha fijado y asegurado socio-culturalmente de ciertos presupuestos no cuestionables desde los cualessepa pone (0 impone) alcanzar un ideal. Cuando el sujeto aleanaae, ideal, alcanza su libertad y su autonomia. €! sujeto nocaprend niaserauténomo niaser libre, pues estos son derechos quesd quiere cuando la sociedad aprueba |a identificacién absolit con el modelo. Invitamos a estructurar la propuesta sobre otro suelo presupuestos, Planteando la libertad y /a autonomia comame dio de adquisicidn de las disposiciones necesarias parades rollarse y no como meta, premio o castigo de unlogro. Estos presupuestos implican una subjetividad dacente jonada sobre otro topos. Una subjetividad docente, prescriba el ethos a los/as adolescentes, sino que les {as herramientas para que ellos/as puedan construito Propios medios. Apropiémonos de la terminologia de Ri adolescente esta constituyendo su propia subjetividad tidad personal. La propuesta hermenéutica ds ta a hacer de la subjetividad la dltimay n9 ser perdida como of ‘gn mds modesta que la del \da en una funcit ede fa subjetividad no es el. du yaugura la co ‘el que la culmina. Lo subjetividad es un producto isa identidad personal de un sujeto es una nunca acabada, de idem y de ipse, La subjetividad debe un mold bierta y dindmico, sintesis através de doray depu! Recuperando algun comprensién d esariamente ados, comprender-se es comprender de esos textos. En este largo viaje del adveni= sey ae, para poder apropiarse a partir de los textos) $9 que haberse perdido primero. Entendiendo POF aPFOPIay hacer que fo que era extranjero se vuelva propio. Se plantes qu un camino continuo de bisqueda, de encuentros eon une mrsmo y desencuentros que implicardn nuevos encuentros. Pet= terse y encontrase a si mismo parece ser la tarea narrativa en Ja que elyo delinea su identidad personal: su modo de ser en el snundo. Asumiendo los aportes de Ricoeur sobre la compasicion del ethos, se deben clarificar algunas cuestiones que facilitarén la comprensién de la exposicién. Para analizar la composicion del ethos a nivel personal, debemos pensarlo en tres niveles: la di mensin del si mismo, la dimensin del otro y la dimensién de los otros. En este punto principalmente se plantearon cuestio= nes sobre el primer nivel del ethos personal, donde a la estima de. corresponde la identidad narrativa, ya que permite que uno se defina como persona mediante la cohesién del encadena- miento de su vida. Toda persona necesita, para realizar una sane constitucién de si, tener una buena estima de su persona q rey salar el mundo de forma permanente y_ nea o aleatoria. Ademés, necesita desarro! ‘idad creadora para poder innovaty radora de distanciaci6n. ‘as nociones ya dichas, podemos afirmar esi, en tanto que didlogo del yo consigo por os textos escuchados, leidos, rel “se” ‘mismo, pasa nec! ‘amados 0 rechai delantey a travésun sentido integro co, decir con un sentido hecesariamente d; lebemos repensa rensién que propone Ricoeur “Deseo de una vida cumplida, Cony parales ot nes justas” Entre la posi \a gran falacia que subyace en la educacién contemy side en creer que si lo educative es posible, la ed Swe el concepto de educacién como mediacién a tres momentos. robert 3. Construir una cultura de la vida ; mt é la esperanza? Porque hay alternativas, rene ae uye y porque el bieny la justicia trans~ fomen autopaenconpromso — ne a fad y la imposibilidad de educar idad contingente. Carlos CuEDUCACION, SUBJETIVIDAD Y ADOLESCENCIA. | PENSAE LA pagy 4. Ia distincién entre experiencia cin del sujeto pedagdgico; b. la distincién entre verdad inmediata ena realizacién de la institucion edueces aM ¢. la dialéctica entre 1a lucha pore recat Bildung (Formacién) como nicleo concenes nek normativa de educacién.s¢ Pua dee ¥O°Cin en agg si La educacién es una préctica social, una in una int 7 consiste en la formacién de sujetos sociales median oa fianza de saberes. La formacion de la ye on Io educativo, y entenderla, entonces, lan con la politica subordine la ética, pero 10 ca se separe de la ética. Destacar en 1 go pnortario~laformacion étia del = a wnidad abre un ambito de problematizacion er i uccidn de sentidos posibles, tanto para la omo para la madurez individual. Afirma Cullen eh aisciplina soci cuando ls suetos estén adaptados @ erdenscil determinado. a cceptaciony adaptacion aun ematica que aparece cuando se descu- ducati fea comul jetoyd de const arden social es una pr ; tela idea moderna del derecho natural que tienen los sujetos in- dividuales, es decir, de un poder y una ley que son prejuridicos y presocialesy, en este sentido, definen el estado de naturaleza, fa laconcepcién moderna de sujeto subyace la idea de que los, hombres necesitan un disciplinamiento social para convivir. fstaidea de asociar la educacién moral con el disciplinamiento social tiene su origen en esta concepcién moderna de sujeto. La, subjetividad "moderna” es, por definicién, lo diferente de un orden dado. No se puede ser sujeto pensante y actuante y, si- ‘Tulténeamente, ser sélo una parte de un supuesto orden natu= Minico orden admisible, para quien se define como lo diferente de orden dado, es el que él mismo construye. Para el atin ; i : acimiento, serd el orden del método cientifico, de una razén1 PINK Pang sujeto del sujeto, dice Cullen, g /o cae en ser mera cose ‘ ia natural, es decir, deja teu por si mismo”. El disciplnamientoseay ~ténde a subjetividad en el ofrecimiento de a ‘ensefie los métodos para adquirrel saber de ‘a 7 Js normativas para poder vivir con otros ences EIncleo problemstico de dichacuestién age, educacidn ~en nuestro mundo contempordney. onfundirse ni con una aceptacién dogmétieg ‘a esenciales ni con una imposicién autortaria de ey tos, porque tanto el dogma como el outoritarism eq ten la subjetividad del sujeto. En este punto, Carlos ‘uestionado por el pensamiento de Michel Foucauls, sterrogantes imposibles: ;cémo construir una disci para poder ser sujetos no sujetados? ¢Cémo poder: no sujetados cuando hay una disciplina social? Aqui se pone en juego la generacién de condiciones sibiliten el ser-sujeto desde la apropiacién de los signa culturales que le permitan insertarse en el ambiente, educar para la liberacién de esos mismos signos. Hacerp eultura no es asimilar lo externo como internosin ‘milarlo externo transformandolo desde lo internodet pia. €s convertir nuestro hacer educativo en pra £5 decir, en una préctica transformadora y superado ‘idad social y politica en la que estd inserta. éstoin sia. que no entienda la asimilacion como def imientos —educacidn bancaria, como Es una utopia pensar que se puede evitar la socializacién en el proceso de asim uede sostenerse en UN educaci vigamento ético-polticd ncn coineulearla ora 4 mover ta del consumo 0 del gOce: side cor ergn como a fundamentacion de obiga= ne didos en un mao cuticular que DES eines deber de lapretendida mediacion que nos impone el relasvbiet vim -cesaria pata la vida. Porque no tenemes Pre Fn Y ta dignidad siempre tiene un rostro. los son ni contractuales ni virtuales, sino que to mutuo de esa dignidad, el cuidado del sereodo cio, sino sineulos sociales M0 fon elreconocimien' : giro ensu singularidad, tanto material come corporal. a La educacién ético-politica planteada de forma seria nun capuede plantearse en el marco de una asignatura; es todauna futreula escolar la que educa y se apropia de un perfil educati= vw claroy sin discursos dobles, vacios u ocultos. En el ambiente. escolary social deben respirarse estas opciones. Sostener Ia constitucién de una subjetividad individual y social en un ‘educative que vele por una justicia para todos y por el cui de cada uno hace posible la resignificacién de una mor ‘*sfuerzo y una del placer. Asi se acortan las distancias -utopiay la realidad de hacer posible el cambio de: ‘tabojoy del consumo -solamente mediados por el mi untrabajo y en un disfrute fundamentalment Isticiay por la solidaridad. & beeen nuestra practica educati decppltancos que supone propone! Y construr a rep laconstruccién de su ide{DUCACION, SUBIETIIOAD YADOLESCENCA | PENSAR LA Prayis utopia-realidad, teoria-practica, deseo ae per cial. La educacién ético-p Sonal 10 Mo Puede tener «ti suprmir estas tensiones, sino que debe conseryoqa 2 Mh truirsu prdctica en el “entre” de dichas tensione, Poe, jamés podremos salir de ciertas contradiccignc, nt fenémeno de educar a alguien implican, Supe IM proponemos pensar una educacisn en y deste 1p th ponigndolofuertemente como clave cuticular ymagt tt te. Entre otras cosas, la libertad implica la posi eo He aqui el primer obstéculo para pensar: para poder set cesitamos una base de desarrollo cognitive que pres lenguaje. €llenguoje presupone la asimilacion deena designos, pero también de significacin, Comoyahemmeggt en el lenguaje desde el cual socializamos a unser naa trasmitimos un éthos en particular, es decir, unmod deny enello, una interpretacién de la libertad desde la cual pu elegi. Antes de poder elegir, toda una culturayae! 6 por ure No podemos posicionarnos desde nociones puras, debemosps sicionarnos en el “entre” de estas dicotomfas conceptusls Nuestra preocupacién debe pasar por liberar a cada adolescer te de las sujeciones que le impone el orden del éthos cutee dominante, para asi liberar alternativas en Jas formas simbélk as de vinculacién y comunicacién vigentes, Para creornie® cadenas de significantes, no previstas, o excluidas, porelete impuesto. Esto nos lleva a interpelarel entre de atensiong# ‘opera entre la utopia del progreso y la resistencia delonems ria. Se trata de abandonar toda preten: \5n del mundo adult instalarse en el saber absoluto del sentido de ahistonay ti eyes. Pero también, de escapar concienzudamente atodtl talacién irresponsable en el no saber que implique!@ toda bisqueda de sentido y de orden. Se tratade ‘camente desde un posicionamiento en el saber? setrata de convivir con otros y de saber estar S010» cipios acordado: deseos de los cuerpos singulares: ética, 1a convivenct escolar es un seconocimiento del otro en cuanto © saver, es donde es posible econocer @ mismo. €n la convivencia escolar podemos ‘ela justiciay del amor to universalidad «, como también la particularidad de da individuo. Esto exige de cada edu- y mucha memoria para resi ad para encontrarse con el tar el orden chos humano’ cad comunidady de a a cag ramuca wonia Para SOFA ate todo, mucha dispon! jiero/ay educando/a. fen vivir pone en juego dos cosas: acepkar un contrato 0 severdo, un marco de convivencia desde ¢] cual se establecen Tosvnealosye#encuentro en el cual se crean los vinculos y se ve tienen, se hacen y se des-hacen. Esto implica un dise see entopersonal-socialy un reconocimiento dela otredad del gure, Ambas cosas a [a vez exigen una madurez ética. Y la ‘nadurez individual exige una disciplina social étiea. “Sinjusti iano hay libertad, sin libertad no hay justicia. Pero no hay ni ibertad ni justicia sin reconocimiento y cuidado del otro."6? Parafraseando a Levinas: el vinculo con el otro nos libera y ab- tit otro, compat suelve dela relacién de dominacién a través de un compromiso. Lapersona que logra establecer un compromiso en el vinculo canatro ha alcanzado la madurez individual. Ahora, gquées al- ‘conzar la madurez? ;Acaso la madurez no responde a un modelo % el ests y hegeménico? Como expresa Cullen, cudn= eet th nombre de determinados modelos de madlfEEs vreesyghctematves de madurezpsibled Se HLM aaa an nett see ciecenedieaayy sélo se tolerao ei scse ts island Para qué ser m rence ra identidad 0 a aliena fundir la madurez humana con usunsero4o W ADOUSCENCIA | PENSAE LA Prayg nada monera de ver 105 0505 y de legitimgy manera que iene que ver con lo que se pueden, ki or dad hegeménica (que responde aun ethos), f camo un prototipo estndar socio-cultural des nos. Ahora bien, la cuestién de la madurez tocién del desarrollo individuol hacia un gga social, que se educa. En este sentido, podemas gh ci6n de Cullen sobre la madurez individual de yaa mando que ésta se mide or lo copacidad deseyys SS entendimiento sin la direccién de otro, de tomar dena A otro criterio que el del propio juicio. Es decir. ‘sion de hacer un uso piblico de la raz6 4 lite Queda un interrogante abierto en el planteo haciendo respecto de la construccién educativa con-otros (con-vivir): gcémo respetar-cuidare otredad del otro, es decir, su lugar-otro? Par 0m P ta Seng deel cugy P80 Borg tener Weseeg Sobre iy, fectivamenay, a relexiones tespecto, es necesariodiscriminar tres conceptos: end diferencia y alteridad. £1 encuadre del otro en cadaunodey tos supuestos expresaria un planteo distinto de edutess moral: 1) El otro como “diverso” o de cémo pensarlaétitates de el niicleo del orden social, que es el contrato. 2) €lotrocm iferencia” o de cémo pensar Ia ética desde los bordesdele: den simbélico. 3) El otro como “alteridad” o de cémo pensilt ética desde la exterioridad en relacién con la totalidad ta individual como social o simb6lica). En los tres horizontesae tonomia, autenticidad y responsabilidad, el otro scan Wode la subjetividad moral.$! €1 planteo inédito viene a delaalteridad, pues el modelo educativo se estfutt render a reconocer la interpelacién del otro de! la prudencia griega, la santidad len, C.,Perfiles tico-plt nay la outenticidad contempo abilidad. Pero no ante la raz6noa lemente, ante elotro. “idades. La primera: empodera erect nin te contrates pedOBCE TT ue intervienen (0 al menos deberian) Hee ne Todos los actores deben intercambiar sus, quietudes con respecto alos acuerdos ve ia sociedad necesita para construirse asf mis= social implica responsabilidades, derechos y af eodas las partes intervinientes. Pediry tomarlapala~ doers oe ser nunca interpretado como un depositar en otto ran ae tad de educar, ya sea aun/a alumno/a, ya seaa on (a segunda necesidad implica el hacerse cargo de eee Juera la toma de conciencia de parte Jas diferencias. Esta invol actores sobre la importancia de impartir un crite~ ons ip educative reese, necesigades © ineereses educativos 4! ina. un acuerdo detodos los i tio dejusticia distributiva en las oportunidades educativas. La iquoléad de oportunidades no puede quedar como adorne de un itico-educativo o de un beneficio econémico con ‘garisms internacionales o capitales editoriales. También in- volucraun tratamiento serio de las diferencias culturales y subeul- ica educativa que asume la inclusién como que se hace cargo de la diversidad en su set . Esto implica aprender a vivir con lo diverso. Lo diverso fide mds que tolerancia, pide hospitalidad. Hacerse cargo de lasdiferencias involucra el desarrollo dela capacidad dialégi- ‘2. Pretender sostener en las acciones concretas una educacién Hon haga cargo de la diferencia exige un poder acept ong Tentess argumentaciones diversas, episten Srias. Exige aceptar en el otro un poder: su cere cg ei5M, Su sentir, dstinto del pro inne elas diferencias cuando se misma, es saberse respon:MOND ¥ADCESENCI | ene gy interpelado pore oto. Contemplay, a teridad significa entender al oto entgge ens representacion cultural, y dejnge fever necesidad ceria es rebar gs omunidades solidarias y justas ying manos de un horizonte de interea, horizonte de donacién de psc ee el iciones que cons on solidarios yjustass oponen respecto de ‘tres ejes para se pr ineulos Imbio my Jeome ten erste como intercanig ;{-mismo nos exige pensar en educar personas quel, es decir, que puedan reconoce, puedo y un yo-valgo. En este horizonte Posibilidad del reconacimiento (dela est ‘mismo y de la estima de si-mismo eo iqueza que se estructura en el plano ving que una de las metas fundamentales de jg lograda. Pero esto sélo se completa y hace pos Personas son solidar ee sy aceién misma es todavia fa sombra sobre él: fam iat ao = ce al que actia. Aino ha sce a Fie snto como precisar eti, ‘ Je nadie quiero yo belleza tanto c ti Sy ete ded wilt eect 'ma) de vie mo De todo alte cre caper: por ello quieroyo de tel bien #5 nt ace ya algunos afios la pedagogia se ha apropiade de un concepto venido de la ciencia fisica: re: viene de Ia voz latina resil snifica i g Desde este punto, es insostenible un pl rando” o “saltar hacia arriba”. Dentro del éml to cientifico ’ un planteo edue sien se utiliza el término resilio que significa “volver al Baepcinte cesde una dimensi ? inal”. Algunos materiales tienen la capacidad de: cade la posibilidad de educar. \yolvera su forma originaria cuando son forzados a deformarse. estudio de la forma invertida en la deformaci6n sin ruptura se profundizé en relacién con los metales y con las consecuencias elos choques entre objetos.*4 Trasportandolo al dmbito d bomocién de la salud, ** es un concepto fécil de entend All de defini, e imposible de ser medido o calcul escuela ible na ino también ls insti definida desde el deseo de aprender, tampocode tne cr BML sefiar. La define eso “otro” que se produce enel Gh Dene ae ean mutuo del deseo y del poder, y que aparece cl futuro mejor porque es més justo, y més justo por oportes desartllados en: hacer hoy més justo, porque deseamos saber lores), Re Es decir, “podemos constituirnos en sujetos es?gp of Pues en dicho concepto se intro, altera la idea de relaciones neg ce el menos. Afra Galende que “introducrel gn “introduciral sujetocopaz devaloraciones, de acu ‘suvida, de producir nuevas signiticaciones en rei Seria acontecimientos de su existencia. & pensar a yq aa Hy amo vita pasva de sus circunstancias sino canna tivo de su experiencia”. La esiliencia suele define capacidad de los sees humanos de superar ios efeag aadversidad ala que estén sometidose, incluso, desly, rug cidos de lasituacién. En este sentido, es interesanterer te ign rey susignificado para plantear algunas reflexiones entommay le posbilidad que un adolescente tiene de fortalecersuetigy si, Sabemos que en esta etapa evolutiva del desarola une, sesuften constantes atibajos con respecto oa autoestinapa, sonal; esto tiene implicancias directas en la consttuciéndee identidad personal. Pensar en forjar nuestro si-mismo des rrollando una actitud resiliente supone la comprensiéndets elementos. El primero tiene que ver con la nocién de adversiet ‘Al desarrollo humano se le presenta agin tipo de trauma, # fiesgo o amenaza, El segundo elemento se relaciona conse dicha adversidad en un sentido positivo-afirmativo, leet mento tiene que ver con entender el proceso del desaralche onsiderado desde la influencia que ejerce la dindmiene 9s emocionales, cognitivosysocioeutuales Pe I estos tres elementos pueden ser claramente os periencias de vida que un adolescente expe nuestra cultura. Condicin indispenst siti jutivOs fio sera, entoncess eat nent eniistorico-fiite, es deci p ee jaretse Org de nuestra experienclo- Posicionar de edadanimndonos a des-a-pegornos des edo un sujetovaroray se abre Ja vide como una fs ae ie aprendizaje, adquirimos en cada expe= ier conocimiento. £1 cimulo de conocimientos; Fe aptalizaci6n del mismo, genera en uno una sabi~ os/asjovenes s€ 165 presenta en esta e ore teéria como préctica. Cuando a patie dela ate e dicho sobidurio uno sale frtalecido deuna cape que se presentable como adversa/enuna primera is= Stipe puede comenzar a comprenderse como una subjeti= veedresitente.ésto implica, ante [as situacioneseritias@ durfadevid® wigs que se nos imponen, ser capaces de generar MUEVOS Sanfcadosy nuevos valores que surjon dey en la misma expe= tiencia, determinando un futuro sentido. Lapsicologia del siglo XX, fuertemente influenciada por el ssicoandlisis, ha definido la subjetividad como un sistema de representaciones y un dispositivo de produccién de significa~ cionesysentidos para la vida, de valores ético-morales gober= hados por el deseo inconsciente y los ideales del yo, los cuales deterninan en su conjunto los comportamientos précticos del individuo, | mismo Freud bocetaba las teorfas que afirmaban 'aorganizacién de la subjetividad sobre la base de a lengua. s Construimos la realidad a medida que construimos nues- PSimismo el mundo, Tanto el yo como la realidad, lap qagututase construyensimulténeamente; no existe ni ce se inserts en a cltura dada la ee mena vundo cultural y lingufstico existe Porque) lo cargamos de significac hat ismética y emocional”.§7 En esti, SUBIEIIDAD YADOLESEENCIA | FERSAR EA pranig dad puede ser interpretada como un sistema ge "eres nes que intermedian lo relaciones que cada ne tay, corporalidad, su vida afectiva, emocional e inte y la percepci6n del mundo establecida, No denn tm lado los mecanismos bioldgicos del cuerpo eqn ig capacidad de valorary crear significaciones yer gt > nemos todos. Otro aspecto importante es e antag et, eneleual el sujetonace, crecey se desarrollaaigig tit das las etapas de su vida. Por ello, es im 80 dey, Portante sasten comprensién dindica, procesual y proviscria de laeg cidn de la subjetividad que se ha propuesto en el vine Eleonjunto de experiencias que consituyenelprcemse diante el cual un hombre va forjando su propia su def ivamente, es altamente complejo. Toda expetien ad socializacién, ya sea primaria o secundaria, de identificesia de reconocimiento, etc., siempre implica a un otro Aprender crear sentidos y a interpretar acontecimientos propiosogent siempre se encuentra atravesado por otro-diferente apartidé cual uno puede diferenciarse como un yo-otro. Este proces diferenciacién puede darse de dos maneras: como afm como negacién. Segiin Freud, dependera de la pulsiénquepint ‘enlalucha entre Thdnatos y Eros. Desde el punto devistadel resiliencia, el sujeto exitoso en esta lucha ser el que naj grado afirmarse sobre la base del Eros, consiguiendo paras’! encuentro activo y placentero con el mundo que nai Muy ingenuo pensar que el triunfo de Eros dependesoPYF cipalmente de una eleccién consciente, reflesionadeyt Lacapacidad resiliente no es un a priori de la sublet” auiere coma experiencia y a partir dela expeviene On, ud resiliente frente a !a vido a , debe ser producida por !a propia en el tiempo también por!a| jegido para! etic al tener que ver con el desarro a. ca ciertas dependencias, pues depende en de otro que se la muestra, se la presenta ose dad para enfrentar las vicisitudes de la ‘estd buscdndose y constituyendo su in ser humano concreto, un a Bea maith ie var la reflexion justa~ ambiente Pinar. Serdn primero algunos sujetos, luego siambiente mismo en el cual los/as adolescentes cre- es afamilia fe escuela, ete, y por dtimo, fa utopfa: pode teragunaver a cultura? Quiad. La eleccién estard papsictt portodas estas variables y, fundamentalmente, por la eonvie tién firme del propio sujeto. Puede sostenerse una esperanza. perono se puede depender de esa esperanza. En el mundo so- tio-cultural que les estamos brindando a nuestros/as jévenes loseondicionantes sociales cada vez son més determinantes. familias fragmentadas, madres y padres desorientados, medios decomunicacién empobrecidos y manipulados por la reglas de mercado consumista, escuelas sin horizontes claros. En ese medio le pedimos a nuestros/as j6venes que realicen una elec- cidn. Pero sobre qué opciones, qué modelos, qué futuro, Les Pedimos como adultos que produzcan su propia subjetividad ara salvar nuestro futuro, nuestras responsabilidades, nuestra oo Con su lugarde adolescentes. Qué eleccién sane lends Qué mpi relzoruna eessén?Po- sneen ra creresnenel concept de elei vende dela Ss Raconnas nel Pete luego retomar desde abel andli- invita’a pensar en la eleccién no solamente bién como un proceso que queda expre- isin, En dicho acto, la personae: stablece un vinculo particular, es dolescente que subjetiv mentee” podrdserel a egnth acto, sino tam edo en una toma de de, ‘Mobjeto con el cual e Setia (compilador), Orientacién vocac es, Buenos hires, Novedades EducatFABOLSEENE | FSA pay ‘obtener algén tipo de gratiticacién, 7 de eleccién tienen aspectos conscig eleccién de algo implica una bisque ‘que presenta momentos de enamora fora, de desencanto, de desluson, de apace ae donde se pone en juego la proyeccisn dela po x van un proceso continuo y permanente Noite fac, um objeta deuna very para siempre, Vvimos se ue hay elecciones més determinantes que onset ct ig nenanteacontciientos de ust nan momento “clave” en la constitucién de nye signando una huella. Enel transcurse de mucy ea Proceso, TS © incon 40 incesany, Miento, dec f realizado y vamos a seguir real ‘ando muchas eleccg nel dmbito labora, social familiar o escolar Une | formacién irda elegica. Lo elegimos cada verg ‘mamos en un acto consciente como nos sentamo, } to. En cada acto se juega un entramado de lection pa, presentes y futuras. No podemos pensar elecciénconcly 4 aislado que acontece una ver. Lo que debemos tener pres €5 que en cada eleccién —de las mas efimeras hasta lesm fundamentales— se pone en juego nuestro destino, essen { en cada una de ellas creadores de sentido: para uno, ped ‘tro y para los otros (incluso para futuros-otros). Eneltan curso de nuestra vida debemos elegir quiénessery quéhatt Enello se pone en juego nuestro futuro y nu bign adquiere nuevos sentidos nuestro pas forma de la justificacidn. Elegir es, en definitiva, unjugane® ‘algoy por alguien. Es aprender en ese jugarse, a con-viitt fas dudas y as incertidumbres que la misma toma ede ‘nos pone ante los ojos, ante las manos, ante los pes: fee® ‘aprender a comprometerse con lo que se toma y a toletat 8 lee, Al carter de provisoriedad dela huelo ica abundantes y desconocidos " A a transicién; también, vary eteambio i lugar aot ee ‘como fa edad, la madur jt ida eleccién, ponen en juego en cat i centre aaiae la denominada sociedad posmoderna po Jejo contexto donde el sujeto se presenta i , para comprometerse con text> suport 4 demasiados~ los filésofos, los sociélo- son —quizd such logos que nan intentado realizar un compendio de gory 0s rales contempordneos. Tarea dificil pero impor cultucales d, y son muchas las cosas que uno no puede jig realidac aati nte una mirada critica y reflexiva algo fundamental aaarat, encontrar, crear rwevos sentidesy slgnifiedciones Fereeiitrles.Enrelos oportes que Han een ayes hay tres que sobresalen como rasgos fundantes dela idad contempordnea: e! individualismo, la masificacion |. Sumados « estos o como consecuencia de losmismas se fue gestando una estructura frogmentada dé las njtvdades. Esta fragmentacién se manifiesta en los nuevos iéndel medioambiente, la etc. Dentro de los states medios de los centros urbanos mas poblados se han ido Fjando algunos caracteres subjetivos que, interpreténdolos ‘elcoraje, la imaginacién, la apropiacién), ‘ce de los valores y recursos de la cul de toda vida humana. €! hom- rete y evoluciona, sino el que se fo no més ar" smo ionlainteligenciO, wecada uno ha | asset como atitud,copacidady disposes ante Jn ni la resignacién a los es- un sentido c poder transformar en hechos ico ante la ra su superacion. Par realidad es condicién necesaria superarla en el perseniento y la imaginacién. Los representaciones sociales os colectivos tales como la nacién y la aceptacién de la realidad como ino, son os obstdculos mayores para el desarrollo de com= pottamientos que se propongan alcanzar acciones y actitudes, insformadoras de la propia adversidad. Adquirir o de la reclidad supone un juicto de fa misma liza un sujeto-yo como validacién delun)pensamiento) “que tiene su origen en el entorno far y— de una realidad ex- tema eseutrdiza y mul jo, debe comprenderse iencia como un tejido entre la interioridad de la/persondly, Wakentorno, “porque anuda constantemente un proceso intimo que sedimentan en los imagin NCh, Goende,€, op. cit —_| SUBIEVONDYABOUESCERCIS | rensun cp con el entorno social”.7? Gatende lientes han sido los hombres y ge cambiar su sociedad y su cultura, de plasmar en esa sociedad sus pron, a Feproducirlas condiciones existentes,», ot sere nario de un cambio posible, y el 4 modo subjetivo de estar en el mu: comunidad inmediata. Au vez, gu partamintotéctcosperaennar a ate desde una posicién que adopta una pers, co antesu situacién existencial. Se ad se apopiise dels volrsysgnitcadesdcteatl sirvan a larealizaci6n de su propio anheloo ambi Pensar en la resiliencia como una 6 c6mo enfrentar la vide y la constitucis desentrafa una clave para transtormarelrosto demu violencia, de inseguridad, de perversién dela cuturmenes Pordnea en una cultura de la vide, une cultura que neyy abrace ala vida. Alguna vex escribi Ernesto Sabateqeeie ‘humano sabe hacer de los obstculos nuevos caminos, AFitma gue jg a eres gue gt ®Sumiendy ° os transormagy "40 ¥ 10 Verimp Stay, e *\ 2Ados os ea ide, sising lente sey Pectiva de sent Avie, oi a copeig " tony, Ptica alternative say de las subjetidhe pores {a vida le basta el espacio de una grieta para vencer, para bis: camino, Por eso es necesario que frente a las advetsidadesste mos capaces de encontrar, de producir, de crear caminosypié ticas sociales diferentes que transformen nuestra relidadyge ‘nos transformen a nosotros mismos como sujetos, Unadel condiciones que se impone como necesaria para la supeaten laadversidad es el desarrollo de capacidades racionales dent se 2 Nelilo, Aldo, Realided social, psicoandliss y cesilienci, en Melle, By Ojeda, €. iy Rodriguez, D. (compiladores), op.cit.,p. 72 a . tid etica Frente atarealided Elsujeto debe | ico eee calidad desde otra perspectiva para actuar ere joo acostumbrado.Aesto se denomina cot del SP over nuevas todas ls cosas. Hacer Beene er de nuevo las cosas. Necesitamos pen- 5 Cg crticamente nuestrasrutinas cotidionas one caf en sonret olor ” rividad que se constituye cony para los tras subjel ke vs conocido, la experiencia asi parece indicarlo, que say tegomos aun grupo en particular un grupo de | ‘Scbeo, n liegamos soles. Nos ecompafanafecos, his- toes, experienc, pencs, maestos, sabres se cialment intrrogantes." soestamos solos. En la cctuclidad, los centros urbanos es Jnplgodos de mares de gente. Sin embargo, "a sociedad es ee ds inh ce vio- pectid come un lugar cado vez més inhéspito, que eer Frniasobre ls sujetos. "otro" puede ser vivido como un ene- i lazos de desconfianza predaminan en las igo potencaly Ios | Greet sociales, ene barrio, et taller, ef eabaloa melee seistala bajo una experiencia inhéspita, Las experiencias sub- jets ue solemos hacer de los otros tienen un importante ei mula de experiencias previas vividas, vinculos establecidos, epresiones de afecto, gestos, etcétera, LalStbjeeNida RUE ‘sane constituye en el entrecruzamiento con el ti@y ‘omndextranjero, como aquello distinto a uno, todo lo que paltede aquello que experimentamos como nuestfOyyo. Lo ex- ‘anjetoes lo no-cotidiano. Incluse lo desconacido del otro- Ota, Migue Los évenes, la escuela y el mando del taboo: alguns reflexions ste da produccin de a subjetvidad ene fin del miei, en Pugs Int dela edueacién: nos yjvenes del finde sil, Rosie, Homo Sapiens, [Sere Heo, La educacén de adultos como factor de resilient, ‘oie Ojeda, Wy Rodrigues, D.(compiladores), op.cit,p.265.| simTK | 08 ray F conocido que ms sorprende ene acercaminy, se presenta como abierto a lo descongcign ae este sentido, puede afirmarse que es interpras ("*8Ptiag : rete taralotro come dmbito sagrado inagotatie 5 reat hod P jad de acariciar lejanias, de habitay ota esteraral trode su lugr, acariciarlo sin great tM Ia primera pregunta que nos habite coma jects iy hablar de sagrado en tiempos en que caminamag 88 to bajo ls sombras de as dviidades repieg aie soles, catedales, iglesias, ermitas, museoy, ogee Ms los js cudades en unas y monumentos eng Mh templando los murosderuidos, nos preguntenns ait han podido habitar todos estos templos vain a tiie 0s Vacios. ha sagrado es ante todo un habitar-nos, Es encuentrodelige bre on esaotredad que se presenta ante los espage ae gua vets nos parece tan extrao arose monary es unrasgin, unr, un méscara que 0s hemes papeg indole una forma a nuestro sex desde realidad exci Entre naufragios andamos por el desierto dela vida bude donos vaya a saber en qué banalidades. Nos tenemas taney quenos alejamos de nosotros y nos volvemos una diferensage Mos cuesta quizd toda una vida ~de psicoanalizarnos-encor ramos, La vida del hombre se vuelve una basqueda de der uentros consigo mismo y con los otros. Apenas en algus oportunidades llegamos a reconocernos en esos otros quest Presentan ante nuestros ojos como otros-yo. Buscamasenet eterna lucha de incomprensién con nosotros mismos mane tarnos en una identidad estatica donde ‘encriptamos last: $05 posibilidades que nuestro ser intenta abrirse 05m Ante la total apertura de la vida. Habitar lo sagrado es hab es, Huo, Flecha eno eb, Madrid Trott, 1997 at ult Michel, Nietsche, 1a genealogia, la histori, Valencia, Pre-eHoh abitar lo sagrado es habitar-nos d I'-N0s, es pre sentir que debemos descalzarnos ante es el otro en cuanto otro —nunca en 0 nota fares gt gate el tO Y arn e 0, srs ti ‘ identificar el cotidiano solemos gual a accién en fa delimitacién que eon I pre- a os impone: Mi libertad termina donde neste sentido, es el recibimiento del otro wiidad gel otro se otro. een ibertad, que au vez se presenta como el stion 1 faconciencia moral. Afirma Levinas?” que la con= I recibe al otro, que Ia moral comienza cuando la soci ‘anit sages cameo 2 al en ugar de ustficarse por simisma, se sientearbi- vert, tiolenta, En este punto, el existencialismo sartreano aaaoyivye el otro es un infierno para uno, Ya que de alguna, Jeiertimple a funcién de verdugo de nuestras posi shjeto de deseo, ya sea como limite o posibilidad de nuestro deseo, yasea como presencia o ausencia en el cumplimiento de ruestto deseo. Por otro lado, e! pensador francés también rela tionaba la libertad humana con la posibilidad que tiene el ser humano de realizar elecciones. En este sentido, la libertad era esentada como una condena, Estoy condenado a elegir. El no tlegir también queda inscripto bajo la sombra de una eleceién. £sdecit, como ya lo habia sugerido Martin Heidegger desde otra ‘aneeptualizacién en Sery tiempo, la libertad se plantea como Algoesencial de las condiciones originarias existenciales deo humano, yo que nadie eligié exist. La posibilidad de elegir ‘nuestra existencia solo la tenemos una vez que poseemos la oo Te com Levinas eeenttos Sobre el pensamiento de Levinas fueron Sun, MEME, Totalidede infnto:ensayos sobre la 9 Deore modo mis que sero ma a Bere, 5, ia “a ro es lo que me permite Ia diversidad, ;PADOUESCENCA | PENSAR LA pang ‘tio existencia, En palabras de Levinas, la tibet id enlamedida.en que se encuentra, enciertg nS m si misma: si hubiésemos podido escoger jy in existencio, todo estariajustiticado, fn exte ge ™tMey, tidy, toes proba algo, sino hacerlo justo, Lo eiges i no esté condenada ala libertad, sino que eunga reg ertad Lalibertod no esté desnuda, Flpsyg Mt ey ids acé de la libertad, descubr lainvestdwa Ming berted deloarbitrari. Lapresencis del otrcyeq tty, yeneste mismo actola hace posible, pues sigi a Mil Su to demi libertad es el comienzo dela concienciam, stone cr ciadel otro que cuestionaes la patentizacisndetgr Pe hombre que se cuestiona se hace presente apa meg © ante un ai, Ser con se ydel otro es un hacerse cargo dela existencia dys cerse cargo es propio de un ser que se responsa ce tencia propia y de la existencia del otro. Hacerse cl justifiarla existencia en el sentido de hacerjustaignet aque est investida como libertad, En este entramada yng otro-hombre, pone en juego su conciencia, tn dey lar, puede afirmarse que unyo se hace presente anti yyy aun yo. Se abre el horizonte de posibilidad para elena Gl encuentro en su nivel de significacién inferior sia que una realidad se topa con otra. Pero encuentroensenta propio sélo se da en la manera en que el hombre se encen, con la realidad. Para hablar de encuentro debe darse, engin lugar, el toparse con una realidad; pero no que sélo sk tropecemos, en una interaccién simplemente mecénic, fi gica.opsicolégica. Que tomemos distancia respecto detiss rea lad, que nos fijemos en lo que tenemos enfrente, geht Mame la atencién su singularidad y que tomemos posts} adoptemos una conducta practica respecto de eso. tsi posible si el ser-hombre esta investido de libertad y veel condicién libre. El hombre no tiene que, sino que puede ti | = na partir de la acuta ‘acontece el encuentro. i, de por si, para si, : ‘ro. & 61 mismo, yo seré cada vez mds, viviendo en referencia a algo que jus~ ero ha sucedido algo con nosotros mismos de . Per descubre refrescado, vigorizado. Seha ‘mo. €n la medida en que, por expresar= er desde fuera es mas si anoset ‘i ido de si, al volv onal we oa vedodetamett hombre en aquellos ism rs propiamente humanos en los que la persona Se srmsma, se trasciende y, justamente al hacerlo, wr epeventro puede ser pensado como el comienza de este ies representa el primer toque por parte de lo. quenos vo, envirtud del cual somos llamados a salir de nues- ar a nuestro egofsmo, ani- proces saeal pas trinmediato si-mismo para renunci Jé de nosotros mismos en pos de aquello indndonos air més fuerossoleal encuentro ysenos abre como pesibilidad. fncuanto hombres, debemos ser capaces de conocer lo que tenemos mas cerca, es decir, al hombre. 0 sea, cada uno, asi rnismay al otro, en cuanto persona. €s cierto que los signos vi- sibles del mundo contempordneo evidencian que dicho cono- ciniento no llega a efectuarse, ya que no es valorado por el tonbre en este tiempo presente. Nos referimos al conocimiento, queinspira la vida del hombre, a la imagen que tiene él de si ‘mismo, al modo en que él se ve asi mismo arrojado ena exis- tera, alos criterios con los que enjuicia su propia accién. Llama: leatencién la profunda ignorancia frente a tal sobreabundan= Gedeinformacién, Nunca un perfodo de la historia ha reunido {sningente nimero de conocimientos acerca del ser humang; ne Snembargo, quizé nunca el hombre se haya encontrado ante tal