Clinica 1

Ü INSTITUTO SUPERIOR EDUCACIÓN Y TRABAJO
FUNDACION -U.EP. N ° 107 -

VIDA FfcRA LOS
NUEVOS DESAFIOS
PROGRAMA ANUAL
CARRERA:
PSICOPEDAGOGIA
42 AÑO
ESPACIO CURRICULAR ANUAL
CLINICA PSICOPEDAGOGICA I: NINOS
PROFESOR:
ROSANA NIVEIRO
ANO: 2016
Entre Ríos N° 3 6 2 - Resistencia - S 0 3 7 2 2 - 4 4 2 8 7 4 - e- mail: infom es@iset.org.ar

INSTITUTO SUPERIOR EDUCACIÓN Y TRABAJO
-UE.P. N ° 107 -
VIDA P 'R A LOS
NUEVOS DESAFIOS
FUNDAMENTACION
Dada la particularidad del objeto de estudio y la incumbencia profesional de los Psicopedagogos,

hablar de psicopedagogía clínica implica el conocimiento del nacimiento de la clínica como campo
que incluye el aspecto biológico y de constitución psíquica y social, en los que se plantea una
determinada conceptualización de la subjetivación y sus efectos sobre el aprendizaje.
El enfoque nodular del espacio curricular se refiere a una mirada y escucha desde la óptica
psicodinámica, sobre el objeto específico de la disciplina que es la constitución del aprendizaje,
desde la constitución del ser, sus malestares y afectaciones, configurados como obstáculos debido
a una determinada estructuración psíquica. La importancia del desarrollo de la constitución
psíquica a partir de un proceso que se lleva a cabo en el plano vincular. Esto permite otorgar
significaciones singulares al objeto de conocimiento como basamento de la posición frente al saber.
La dependencia originaria en la estructuración temprana del aparato psíquico, pone en
evidencia el valor fundante de los diferentes actores y estamentos sociales que posibilitan y
sostienen el normal desarrollo de un ser humano, como resultado de un complejo proceso que lo
constituye en su diversidad y complejidad.
El modo que tiene cada sujeto de aprender estará, entonces, condicionado por las diferentes
situaciones de encuentro con figuras que han desempeñado un lugar de importancia en la
enseñanza, (padres, docentes, otros) durante su vida; figuras que irán conformando un modo
particular de acercamiento a los objetos de conocimiento e irán influyendo sobre las matrices de
aprendizaje que construya el ser.
La clínica psicopedagógica, indaga sobre los aspectos de la constitución psíquica, la constitución
del ser, del pensar, del aprender, comprometidos en la actividad representativa, que permiten el
despliegue de la simbolización y/o generan restricciones en la relación con los objetos.
El programa se organiza en torno a diferentes ejes que constituyen así su armazón interna: el
deseo epistemofílico, las dificultades en su estructuración, el jugar; todo ello plasmado en la
riqueza y diversidad de la clínica, regulada por el registro psicopedagógico que realice el
profesional. El juego considerado como la actividad por medio de la cual el bebé se va
humanizando, adquiere su cuerpo y un deseo propio, metaboliza y transforma todo lo que le ofrece
el entorno, desplegando su dimensión simbolizante.
OBJETIVOS:
• Conocer y valorar la importancia de la constitución subjetiva y su relación con el método y
técnicas de tratamiento.
• Construir los conocimientos suficientes para poder operar clínicamente en el campo
específico de la niñez y adquirir la capacitación indispensable para establecer diagnósticos
diferenciales que posibiliten esta práctica.
CONTENIDOS:
Unidad I. Actualizaciones en el Diagnostico en la Psicopedagogía Clínica.

• Diagnostico Psicopedagógico.(Schlemenson)
• Los senderos de la transmisión: Historia y Herencia Psíquica. (Luisa Wettengel)
• Síntoma e historia en las pruebas pedagógicas. (Cantu-Di Scala)

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VIDAfia»*LOS
NUEVOSDESAROS
• Acerca de la Producción Discursiva. (Patricia Alvarez)
• Admisión: lugar de apertura. Escuchando a los padres. (Alejandrina Meza- María Erhart del
Campo)
• Especificidad clínica de las dificultades en el aprendizaje.(María Cipriano)
• El problema de aprendizaje en la escena clínica (Gerardo Prol)
• El deseo de saber y su impedimento: el fracaso síntoma. (AnnyCordie)
• Diagnóstico diferencial. (REVISTA PSIGNOS. N° 35. Una mirada psicopedagógica sobre el ser,
el hacer y el aprender.)
• Conceptos generales de la Clínica Psicopedagógica. Esquemas introductorios. (Ficha de
Cátedra. Fuente: USAL)
Unidad II. La clínica y las estrategias actuales. (Articulación con Practica IV)
• Aproximaciones conceptuales en la clínica psicopedagógica (Prol - Wettengel)
• Momentos del Tratamiento Psicopedagógico (Alicia Fernández)
• La narración y el lenguaje en la Clínica Psicopedagógica (S. Schlemenson)
• La escritura y la clínica psicopedagógica (Gerardo Prol)
• La narratividad y expresión textual en la clínica psicopedagógica. (G. Cantu)
• Psicopedagogía estratégico interaccional. Tratamiento, intervenciones sobre el aspecto
cognitivo e Interaccional. Etapas del tratamiento. (Amitrano-Rother)
• La Inclusión de la familia en la clínica psicopedagógica. (Marta Caballero)
• Tratamiento grupal psicopedagógico (Artola, N. y Aldonca, M.)
Unidad III. Estructuración psíquica v bases fundamentales para el aprendizaje.

• Construcción de los esquemas de conocimiento. (Cesar Coll)
• Construcción de los esquemas de acción. (Sara Paín)
• El equilibrio de los sistemas cognitivos (Jean Piaget)
• Precondiciones energético-estructurales del aprendizaje. (Visca)
• Esquema corporal e imagen del cuerpo. Los tres aspectos de una misma imagen(F. Dolto)
Unidad IV. El Juego en la clínica Psicopedagógica.

• Espacio transicional. La capacidad para estar solo.
• Juego y personalidad. El juego como expresión de deseos inconscientes. (*) El juego como
instrumento terapéutico. (*)
• El juego como forma natural del desarrollo humano. .(*)
• Piaget y la naturaleza cognitiva del juego. Vygotsky y la perspectiva sociocultural del juego.
(*Ortega Ruiz).
• Psicogénesis del comportamiento lúdico. Psicogénesis del criterio moral en el niño. Las
operaciones infralógicas espaciales y el juego reglado. (RadrizaniGoñi-Gonzalez)
• El lugar del juego en el tratamiento psicopedagógico. (Ana González)
• La instancia del cuerpo en el tratamiento. (Silvia Juárez- Marcela Cimarra)
• Aprender es tan lindo como jugar (Alicia Fernández)
• El jugar como promotor de la autoría de pensamiento (Alicia Fernández)
• La autoría del pensar: objeto de estudio de la psicopedagogía.
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VIDA LOS
n u b / o s d e s a f ío s
Unidad V. Los problemas de aprendizaje en los diferentes campos de patologías psíquicas.

• El fenómeno psicosomático articulado en los problemas de aprendizaje.
• La intervención temprana en el campo psicopedagógico. (Haidee Echeverría)
• Dificultades crónicas en el aprendizaje: desarmonías cognitivas.(Rodríguez Muñiz)
• Clínica psicopedagógica de la psicosis infantil y del autismo. (AnnyCordie)
• Clínica psicopedagógica de los trastornos del desarrollo. (Baraldi)
• El proceso de aprendizaje en las detenciones graves del desarrollo (Elida Asso)
• La debilidad y sus límites. (AnnyCordie)
• Trastorno por déficit de atención. El "mal" llamado ADD: Atención que no se presta. (Juan
Vasen)
BIBLIOGRAFIA
Unidad I. Actualizaciones en el Diagnostico en la Psicopedagogía Clínica.

• FICHA DE CATEDRA. Conceptos generales de la Clínica Psicopedagógica. Esquemas
introductorios. Cátedra Clínica Psicopedagógica. Universidad del Salvador. 2004
• REVISTA PSIGNOS. N° 35. Una mirada psicopedagógica sobre el ser, el hacer y el aprender.
Diagnóstico diferencial. 2007
• CORDIE. Anny. Malestar en el docente. La educgción confrontada con el psicoanálisis.
• SCHLEMENSON, S. Niños gue no Aprenden. Edit. Paidós. Bs. As. 2003.
• PROL, Gerardo y WETTENGEL, Luisa. Tratamiento de los problemas de aprendizaje.
Actualizaciones en la clínica psicopedagógica. Edit. Noveduc.
Unidad II. La clínica y las estrategias actuales. (Articulación con Practica IV)
• FERNANDEZ, Alicia. Los idiomas del aprendiente. Edit. Nueva Visión. 2003.
• BIN, L.; DIEZ, A.; y WAISBURG, H., Tratamiento psicopedagógico. Ed. Paidós, Buenos Aires.
2000.
• AMITRANO, C. y ROTHER, G. Tratamiento Psicopedagógico. Estrategias y procedimientos
con niños, padres y adolescentes. Edit. PSYCOTECA
Actualizaciones en la clínica psicopedagógicg. Edit. Noveduc.
• SCHLEMENSON, Silvia y col. Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógicg. Edit.
Paidós Educador. 2008
Unidad III. Estructuración psíquica v bases fundamentales para el aprendizaje.
• COLL, Cesar. Psicologíg Genéticg y gprendizgjes escolores. Recopilgción de textos sobre las
aplicaciones pedagógicas de las teorías de Piaget. Edit. SIGLO XXI. 1983
• DOLTO, Frangoise. La imggen inconsciente del cuerpo. Edit.
• PAIN, Sara. Estructuras inconscientes del pensamiento. Construcción de los esquemas de
acción. Edit. Nueva Visión
• PIAGET. Jean. La eguilibración de las estructuras cognitivas. Edit. SIGLO XXI
• VISCA, Jorge. Psicopedagogía. Teoría. Clínica. Investigación. Ed. VISCA. 1996

FUMDACION -UE.P. N ° 107 -
VIDA A R A LO S
NUEVOS DESAROS
2000 .
• FERNÁNDEZ, Alicia. Poner en juego el saber. Edic. Nueva Visión 2000.
• ORTEGA RUIZ, Rosario. El juego infantil y la construcción social del conocimiento.
• RADRIZZANI GOÑI, Ana María y GONZALEZ, Ana. El niño y el juego. Lgs operaciones
infralóaicasy el juego reglgdo. Ed. CATARI
• WINNICOTT, D. Realidad y Juego. Paidós. Barcelona. 1993.
Unidad IV. Los problemas de aprendizaje en los diferentes campos de patologías psíquicas.
2000 .
• CORDIE, Anny. Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar. Edit.
Nueva Visión. 2003
• FERNANDEZ, Alicia. Psicopedagogía en Psicodrama. Habitando el Jugar. Edit. Nueva Visión.
2000
• VASEN, Juan. La atención gue no se presta: el "mal" llamado AD D. Ed. Noveduc. 2007
BIBLIOGRAFÍA TRANSVERSAL DE LAS UNIDADES

• FREUD, S. Obras Completas. Editorial Amorrortu. Buenos Aires. 1939
• PIAGET, J. e INHELDER B. Psicología del niño. Ediciones Morata. Madrid. 1984
• FISCHER, H. y Col. Conceptos fundamentales de psicopatología VI, CEA. Buenos Aires. 2001.
• FISCHER, H. y Col. Conceptos fundamentales de psicopatología VII, CEA. Buenos Aires. 2003.
• LAPLANCHE, J-PONTALIS, J.B. Diccionario de psicoanálisis. Editorial Labor. Barcelona. 1974.
• PASAN O. Susana. La Institución Hospitalaria. Ed. Tekne, Buenos Aires. 1991. Cap. 2
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:
• Selección y recolección de información de diferentes fuentes.
• Diseño y desarrollo de informes.
• Lectura e interpretación de la bibliografía específica y obligatoria.
• Reconocimiento de la intencionalidad explícita e implícita en la comunicación interpersonal
y de los medios de comunicación social.
• Participación en debates sobre temas específicos.
• Exposición oral a partir de una guía escrita
• Selección y empleo de recursos de apoyo.
• Revisión y corrección de trabajos presentados.
CONTENIDOS ACTITUDINALES:
• Respeto por la vida en todas sus manifestaciones.
• Cuidado de la salud personal, la salud comunitaria y el ambiente.
• Sensibilidad por las necesidades humanas e interés por hallar soluciones.
• Valoración del uso de un vocabulario preciso.
• Posición reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social.
• Valorar la importancia del aprendizaje permanente.
• Actitud crítica, responsable y honesta en las evaluaciones escitas y orales.

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VIDA RARA LOS
NUEVOS DESAFIOS
METODOLOGÍA:
• Elaboración de trabajos prácticos en pequeños grupos.
• Exposiciones orales en pequeños grupos.
CRITERIOS DE EVALUACION:
• Empleo correcto del lenguaje técnico.
• Actitud responsable y respetuosa del estudiante.
• Prolijidad y puntualidad en la entrega de los trabajos solicitados.
• Precisión conceptual, ortografía y aporte personal en los trabajos escritos.
• Capacidad e interés en la participación individual y grupal.
• Habilidad para manejar la información relacionándola con otros temas y contextualizándola.
• Demostrar capacidad para plantear estrategias personales para identificar, analizar y
resolver problemas.
REQUISITOS DE APROBACION:
Alumnos Presenciales:
• 70 % de asistencia.
• Presentación en tiempo y forma de Trabajos Prácticos.
• Aprobación 100 % Trabajos Prácticos.
• Aprobación 100 % de las Producciones Integradoras Parciales (según carga horaria). Con sus
instancias de recuperación.
• Aprobar un examen integrador final de articulación teórico práctica.
Alumnos Semipresenciales:
• Presentación en tiempo y forma de Trabajos Prácticos.
• Aprobación 100 % de las Producciones Integradoras Parciales (según carga horaria). Con sus
instancias de recuperación.
Alumnos Libres:
INDICE DE MATERIALESCLINICA I
Unidad I. Actualizaciones en el Diagnóstico en la Psicopedagogía Clínica.

• FICHA DE CATEDRA. Conceptos generales de la Clínica Psicopedagógica. Esquemas
introductorios. Cátedra Clínica Psicopedagógica. Universidad del Salvador. 2004
• REVISTA PSIGNOS. N° 35. Una mirada psicopedagógica sobre el ser, el hacer y el aprender.
Diagnóstico diferencial. 2007
• CORDIE. Annv. M olestaren el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis.
• SCHLEMENSON, S. Niños gue no Aprenden. Edit. Paidós. Bs. As. 2003.
• PROL, G erardo y W ETTEN G EL, Luisa. Tratam iento de los p ro b lem a s de aprendizaje.
Actuglizaciones en la clínica psicopedagógica. Edit. Noveduc.
Unidad II. La clínica v las estrategias actuales. (Articulación con Practica IV)
Entre Ríos N° 3 6 2 - Resistencia - 8 0 3 7 2 2 - 4 4 2 8 7 4 - e- mail: infom es@iset.org.ar

VIDA TORA LOS
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NUEVOS DESAPOS
• FERNANDEZ, Alicia. Los idiomas del aprendiente. Edit. Nueva Visión. 2003.
2000 .
• AMITRANO, C. y ROTHER, G. Tratamiento Psicopedagógico. Estrategias y procedimientos
con niños, padres y adolescentes. Edit. PSYCOTECA
Actualizaciones en la clínica psicopedagógica. Edit. Noveduc.
• SCHLEMENSON, Silvia y col. Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Edit.
Paidós Educador. 2008
Unidad III. Estructuración psíquica y bases fundamentales para el aprendizaje.

• COLL, Cesar. Psicologíg Genética y aprendizajes escolares. Recopilación de textos sobre las
aplicaciones pedagógicas de las teorías de Piaget. Edit. SIGLO XXI. 1983
• DOLTO, Franfoise. La imagen inconsciente del cuerpo. Edit.
• PAIN, Sara. Estructuros inconscientes del pensamiento. Construcción de los esquemas de
acción. Edit. Nueva Visión
• PIAGET. Jean. La equilibroción de los estructuras cognitivas. Edit. SIGLO XXI
• VISCA, Jorge. Psicopedagogíg. Teorío. Clínicg. Investigación. Ed. VISCA. 1996

2000 .
• FERNÁNDEZ, Alicia. Poner en juego el saber. Eric. Nueva Visión 2000.
• ORTEGA RUIZ, Rosario. El juego infantil y la construcción social del conocimiento.
• RADRIZZANI GOÑI, Ana María y GONZALEZ, Ana. El niño y el juego. Los operaciones
infralógicasv el juego reglodo. Ed. CATARI
• WINNICOTT, D. Realidad y Juego. Paidós. Barcelona. 1993.
Unidad IV. Los problemas de aprendizaje en los diferentes campos de patologías psíquicas.
2000 .
• CORDIE, Anny. Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar. Edit.
Nueva Visión. 2003
• FERNANDEZ, Alicia. Psicopedagogía en Psicodrama. Habitando el Jugar. Edit. Nueva Visión.
2000
• VASEN, Juan. La atención gue no se presta: el "mal" llamado AD D. Ed. Noveduc. 2007
BIBLIOGRAFÍA TRANSVERSAL DE LAS UNIDADES

• FREUD, S. Obras Completas. Editorial Amorrortu. Buenos Aires. 1939
• PIAGET, J. e INHELDER B. Psicología del niño. Ediciones Morata. Madrid. 1984
• FISCHER, H. y Col. Conceptos fundamentales de psicopatología VI, CEA. Buenos Aires. 2001.
• FISCHER, H. y Col. Conceptos fundamentales de psicopatología VII, CEA. Buenos Aires. 2003.
• LAPLANCHE, J-PONTALIS, J.B. Diccionario de psicoanálisis. Editorial Labor. Barcelona. 1974.
• PASANO, Susana. La Institución Hospitalaria. Ed. Tekne, Buenos Aires. 1991. Cap. 2

Capítulo 1
EL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
S ilv ia S ch le m e n s o n
1. P r e s e n t a c ió n
El d ia g n ó stico p sico p ed ag óg ico tiene por objeto d a r cuenta de

las p a rticu la rid a d e s psíq u icas que restringen el p ro ceso de ap ren
dizaje de un niño S egú n el D iccionario de la Real A cad em ia E s
pañola (1 9 9 2 ), d iag n o sticar es el acto de conocer la n atu raleza de
una en ferm ed ad m ed ian te la observación de sus síntom as y sig
nos, y a p re n d e r es la acción de adquirir el conocim iento de algu
na cosa p o r m ed io del estu d io o de la experiencia. P arafrasean d o
las d efin icion es an ted ich as, p o d em o s considerar que el d iagn ósti
co p sico p e d a g ó g ico es un p roceso en el que se intenta en con trar el
sentido h istó rico subjetivo (co n ocer la naturaleza) de los proble
m as de ap ren d izaje de un niño determ inado (en ferm ed ad ) a tra
vés del an álisis de sus dificu ltad es escolares (síntom as y signos).
Los n iñ os a los que nos referirem os a lo largo del libro1 son ni
ños con p ro b lem as en sus aprendizajes, que p sicológicam en te se
caracterizan p o r la p resen cia de restricciones en su prod u cción
sim bólica y p resen tan p ertu rb acion es significativas en el dom inio
de alg u n as o tod as las áreas del conocim iento, con p érd id a de la
cu riosid ad y del deseo p ara la incorporación de noved ad es.
Todos los p acien tes con los que trabajamos son d eriv ad o s por
los eq u ip os de O rien tació n E scolar o por la D irección de E d u ca-
1. El c o n j u n t o d e los c a s o s c l í n i c o s d e s c r i p t o s a !o l a r g o d e l li b r o l o c o n s t i
t u y e n p a c i e n t e s q u e c o n s u l t a n el P r o g r a m a d e A s is te n c i a a N i ñ o s c o n P r o b l e m a s
d e A p r e n d i z a j e , a c a r g o d e la c á t e d r a d e P s í r n n o r i , ~ ~ ~
16 N IÑ O S Q U E N O A P R E N D E N
ción E sp ecial d e la S ecretaría de E d u cació n del G obierno de la C iu

dad, que antes de en viar a un niño al Servicio de Clínica Psicope
d agógica d escartan la p reem in en cia de factores p edagógicos o
con textú ales que m qtiven sus dificultades, y solo derivan a aque
llos niños que sufren restriccion es que afectan el proceso de sim bo
lización y p ertu rb an sus aprendizajes. Este tipo de niños se presen
ta con m o d alid ad es cogn itivas que requieren ser diagnosticadas en
sus p articu larid ad es y sentidos p o r lo cual el diagnóstico tendrá
por objeto la caracterizació n del p roceso de sim bolización del niño
v la d etección de los factores que lo perturban.
P ara co n o ce r los p rocesos d e sim bolización com p rom etid os en
los p rob lem as de ap rendizaje d e un niño determ inado, profundi
zam os en algu n as teorías p sicoan alíticas que dan cuenta de las ca
racterísticas con stitu tiv as del p siq u ism o y que p u ed en ser ap lica
das al estu d io d e las deficiencias en los procesos de sim bolización.
Para d iagn o sticarlas a d e cu a d a m e n te es necesario rastrear en d i
chas teorías la ju stificación de la gén esis de la activid ad represen
tativa y sim bólica, que es la que se fractu ra en los niños con p ro
blem as en sus aprendizajes.
2. G é n e s is d e l a a c t iv id a d r e p r e s e n t a t iv a p a r a a l g u n a s t e o r ía s
PSIC O A N A LÍTIC A S2
P iera A u lag n ier (1 9 7 7 ) elaboró u n o de los m od elos con los que

in terp retam os la génesis de la a ctiv id ad representativa en la infan
cia. E ste m od elo defiende la h ip ótesis de que la activid ad psíqui
ca está con stitu id a p or el conjunto de tres m od os de funciona
m iento: el p ro ceso origin ario, el p ro ceso prim ario v el proceso
secu n d ario. Según la au tora, estos tres procesos no están presen
tes d esd e un p rim er m om en to sino que se su ced en tem p oralm en
te y p u ed en ser e v alu ad o s a p artir d el análisis de la actividad re
p resen tativa con la que se exp resan .
El p rim ero de ellos es el p roceso originario en el que se consti
2. E s t e a p a r t a d o e s p a r t e d e l m a t e r i a l d e tes is d o c t o r a l d e la a u t o r a , t i t u l a d o
"C o n s titu c ió n p síq uica v e s p acio e s c o la r ", F a c u lta d de Psicología, U n iversid ad
Hp R u p n n s Aire*:.
EL D IA G N Ó STICO PSIC O PED A G Ó G IC O 17
tuyen los esbozos del ap arato psíquico. La característica que lo

distingue es la tendencia a m an ifestarse a trav és de reaccion es in
tensas, d esorg an izad as y m asivas que se expresan en una p recaria
activ id ad represen tativa con ocid a con el n om b re de activid ad p ic
tográfica.
En este p rim er m om en to de con stitu ción del aparato psíquico,
la in m ad u rez biológica del recién nacid o lo coloca en situ ación de
d ep en d en cia hacia quien lo asiste en sus necesidades. Su m ad re,
que es quien se h ace u n iversalm en te cargo de dicha función, no
solo ofrece cu id ad os corp orales sino que transm ite estabilidad y
gen era atractivo s de ord en libidinal. Satisface necesidades y por
ello y con ello se tran sform a en fuente de placer, por lo cual a d
quiere u n a función con stitu tiva prioritaria en la fundación del psi-
quism o infantil.
Silvia B leichm ar (2000) considera que cu an d o la m ad re atiende
al niño, con creta con él un tran svasam ien to narcisístico que m o
dula su p siquism o. Las form as de asistirlo, la calidad de sus
en u n ciacion es y los p royectos a fu tu ro ord en an la descarga del ni
ño e im p on en m on tan tes de energía, form as de acceso al p lacer v
tram itación del sufrim iento que actú an co m o un sistem a m atricial
que m a rca el sentido que ten d rán las tendencias y las característi
cas en la con stitu ción del psiquism o del niño.
P iera A u lagn ier (1977) llam a "violen cia p rim aria" a la acción
m ed ian te la cual se le im pone a la psique del niño una elección,
un p en sam ien to, un a form a de circulación y descarga del placer,
m otiv ad o s p or el deseo de quien lo im pone (la m adre). E stas fo r
m as de p rocesam ien to y p osicion am ien to libidinal no se p rod u cen
de cu alq u ier m an era, sino que las m ad res interpretan las n ecesi
dad es de sus hijos, les ofrecen atención, asistencia y p laceres de
acu erd o con:
• sus propios antecedentes históricos, ya que ordena el ejercicio

de su función, de acuerdo con las m arcas de las situaciones
trau m áticas y del goce que sufrió en su anterior posición libi
dinal de hija;
• los con d icion an tes sociales, pues el tipo de ejercicio de función
que ejerce está atrav esad o p or los principales lincam ientos
de la época y el g ru p o social al que la m ad re pertenece;
• la relación que esta m antiene con el padre del niño, quien influ
ye en las form as de asistencia que la m adre elige para sus hijos.
En los casos de niños p ara quienes esta prim era relación es ex
trem ad am en te inestable o p recaria (m ad res en situación dolosa,
trau m ática o agresiva), los deseos de entrelazam iento libidinal no
se instituyen y el p siq u ism o del niño se constituye con un nivel de
p recaried ad sim bólica difícil de re cu p e ra r posteriorm ente. Este es
el caso característico de los niños au tistas con intensos déficit de
aten ción o con som atizacio n es graves. En otros casos, la asistencia
del niño puede ser excesiv a, p o r lo cual tam p oco se concreta un
espacio de u n ió n /s e p a ra c ió n suficiente entre la madre y el niño,
que posibilite la in stau ració n de una im p ron ta libidinal atractiva.
E n este tipo de casos, la relación originaria adquiere característi
cas de libidinización e x cesiv a v la carg a pulsional que el niño re
cibe de su m adre busca p e rm a n e n te d e scarg a por desborde, con lo
cual la actividad rep resen tativa tam p o co se instala. En am bos ca
sos extrem os, p o r caren cia o p or exceso, los niños son receptores
de im p ron tas libidinales que les gen eran dificultades para el acce
so a la actividad rep resen tativ a e im p id en que la actividad sim bó
lica se instale.
P ara Piera A ulagnier (1977), este p rim er período de organ iza
ción del psiquism o es ráp id a m e n te su ced id o por la entrada en
funciones del proceso p rim ario , cu ya activid ad representativa c a
racterística es la fantasía. La fantasía es un producto psíquico de
m ay o r com plejidad que las rep resen tacion es pictográficas y surge
para com p en sar p síq u icam en te la au sen cia que la m adre concreta
toda vez que se aleja o p o ste rg a la p reten d id a asistencia p erm a
nente que el niño requirió inicialm erite p ara satisfacer sus necesi
d ad es y dem andas.
Inm ediatam ente después del nacim iento, la relación m adre ''ni
ño es perm anente e incondicional. P osteriorm ente, cuando su m a
dre se ausenta, la sep aración se consolida y surge en el psiquism o
infantil la representación de la existen cia de dos espacios, el de la
m ad re v el del niño. Se estab lece entre ellos un eje referencial p re
se n cia /a u se n cia que com plejiza su psiquism o m ediante la pro
d ucción de fantasías. El co n ten id o de d ich as fantasías suele rep re
sen tar los rasgos identifica torios que el niño im agina que posee el
n uevo espacio que su m ad re constituye.
EL D IA G N Ó STICO PSIC O PED A G Ó G IC O 19
El conjunto de rasgos identificatorios que los hijos extraen de sus

pad res n o siem pre representan atributos expansivos para su p si
quism o. En algunas oportunidades, las retracciones libidinales m o
tivadas en form as de vida y cuestiones que quedaron en suspenso
consciente e inconscientem ente, com o deseos y traum atism os no
resueltos p or los ancestros, limitan el despliegue del psiquismo.
C u a n d o los p rogen itores en cu en tran para sí una inscripción so
cial satisfactoria, legan a sus hijos la posibilidad y la confianza n e
cesarias p a ra tran sitar los cam inos de la sim bolización en form a
arm ó n ica. C u an d o sus exp erien cias afectivas son trau m áticas y
escasas, el p siquism o del niño no se expande sino que se retro trae
a su cesiv o s e in fru ctu osos intentos de resolver las situ acion es que
sus objetos de a m o r dejaron en su sp en so, con lo cual el d elin ea
m iento de un p siquism o au tón om o se posterga y se co n cretan res
triccion es sim bólicas de carácter h istórico significativo que fractu
ran y re ta rd a n una inscripción am plia y social del individuo.
De las fantasías que el niño exp resa (deseos, sueños, relatos v
dibujos) se p u ed en d ed u cir los rasgo s identificatorios que este e x
trajo d e sus referentes prim arios alred ed or de los cuales con stitu
yó su p siq u ism o. Las p ru eb as d iagn ósticas que con m a y o r p reci
sión p erm iten cap tar estos aspectos sobresalientes de la historia
libidinal del niño son las de fam ilia kinéíica y el CAT. De am bas
se p u e d e d ed u cir el tipo de relación que el niño tiene o tuvo con
sus fig u ras prim arias.
Segú n Silvia B leichm ar (2000), entre los caracteres p rim arios de
los p rogen itores y las vicisitudes que atraviesan la historia del n i
ño se p ro d u ce n fenóm enos de transform ación por efecto de la in
clusión de n oved ad es y trau m atism os en su vida psíquica que evi
tan la rep etición lineal de la herencia edípica e im ponen aspectos
no v ed o so s que ap arecen en sus producciones, com o fantasías de
tran sform ación y cam bio. Las fantasías de un niño tienen que ver
no solo con form as p asad as, sino tam bién con la calidad de las
o p o rtu n id ad es sociales que a lo largo de su vida pueda en con trar
para en riq u ecer su p asad o. En este sentido, tal vez la escuela, lugar
de socialización obligatoria, puede ser considerada com o una n u e
va o p o rtu n id ad p ara la com plejización del psiquism o, pues con el
ingreso a las instituciones escolares se increm entan lac >.
Hpe nnfl “ ' 1
C u a n d o u n niño inicia su escolarid ad , se integra en u n a e stru c

tura d on d e otros sujetos y objetos se im p on en . El sujeto reed ita
con ellos situaciones originarias p a sa n d o de objetos exclu siv a
m ente sexu ales (pertenecientes a la fan tasm ática edípica) a objetos
socialm en te v alorad o s, desconocidos, e x trañ o s y en igm áticos co n
los que rep ro d u ce relaciones sem ejantes a las exp erim en tad as con
los objetos parentales pero que a su vez resisten a sus co m p o rta
m ien tos característico s y p rod u cen m od ificacion es en su s form as
de o p e ra r psíquicam ente. Se instituye así u n nuevo m o d o de fun
cion am ien to psíquico conocido con el n om b re de p roceso se cu n
dario.
P a ra caracte riz a r el tercer m om en to de com p lejización del p si
quism o nos b asam os en algunas teorías p sicoan alíticas (P. A u lag -
nier, S. Bleichm ar, C. C astoriadis, J. K ristev a) que con sid eran a la
p ro d u cción sim bólica de un individuo co m o una activid ad susti-
tu tiva que le perm ite diferir la fantasía q u e caracteriza su activ i
dad p rim aria y d epositarla p arcialm en te en rep resen tacion es s o
ciales de características sim bólicas que a traen y actú an com o u n a
n u eva o p ortu n id ad p ara el en riq u ecim ien to potencial d e los p ro
cesos de sim bolización. En este tercer m o m en to , la d iversid ad de
ofertas sociales existentes (docentes, co m p añ ero s, con ocim ien tos
escolares), am plía la op ortu n id ad p ara in crem en tar los p rocesos
su stitu tiv os v perm ite, a quien no se en cu en tra cap tu rad o por fi
jaciones a etap as anteriores, acced er a un d esp liegu e arm ón ico de
su p otencial psíquico.
L a obligación de in gresar a una institución co m o la escuela d i
versifica el atractivo exclusivo por los objetos origin arios e im p o
ne o tras form as de acceso al placer. El éxito en la integración del
niño a la escuela, la ap ertu ra de la posibilidad de intercam bio con
los sem ejantes, el despliegue de un d iscu rso au tó n o m o , son en
tonces constitu yen tes y al m ism o tiem p o instituyentes de n u evas
form as de circu lación y descarga libidinal.
Según Piera A ulagn ier (1994), el interés por el m u n d o e v a lu a
do en la ap ertu ra a objetos y sujetos distin tos que los p aren tales
tiene que ver con la historia infantil del sujeto, pues los n uevos ob
jetos que lo atraen tienen o m antienen alg ú n elem ento que p e rm i
te relacion arlo s con los rasgos sobresalientes h ered ad os y tran sm i
tidos en el entrelazam iento histórico libidinal que le otorga
EL D IA G N Ó ST IC O PS IC O PED A G Ó G IC O 21
sentido a sus p ro d u ccio n es. El sujeto no se relaciona secundaria

m ente con cualquier objeto o sujeto, sino que se siente atraído por
aquellos que co n v o ca n asp ectos libidinalm ente significativos de
su realid ad psíquica anterior. El investim iento de los objetos del
m un do se con creta en ton ces p o r un m ovim iento libidinal en el
que se desplaza la libido hacia objetos y fines valorados narcisís-
ticam ente, que p erm iten en trelazar y con ectar actividades hum a
nas, ap aren tem en te alejadas de la sexu alid ad , con procesos y ex
p erien cias p síq u icas a n te rio re s qu e prod ujeron satisfacción.
A prender, exp resarse con au ton o m ía, p oder desplegar argum en
tos y pen sam ien tos son activ id ad es psíquicas que producen pla
cer y que a su vez am p lían su stitu tiv am en te el cam po de las satis
facciones posibles.
N o todos los objetos ni p arcelas de la realidad atraen v se cons
tituyen en rep resen tan tes psíquicos potenciales capaces de ofrecer
una prim a de p lacer en su ap rop iación significativa. M uchos de
ellos se tran sform an en objetos de no-deseo, produciendo un m o
vim iento libidinal de d esin v estid u ra y retracción que da origen a
las restricciones en el d esp liegu e potencial simbólico de los indi
viduos. Estos objetos que m o tiv an restricciones narcisísticas en la
relación con el m u n d o circu n d an te pod rían ser considerados co
m o representantes p síquicos de situaciones traum áticas y / o con
flictivas que m otivan un retiro libidinal significativo que parciali
za y limita el acceso al aprendizaje, generando fracturas en la
producción sim bólica del niño. La actividad representativa carac
terística de este tercer m o m en to llam ado proceso secundario es la
producción sim bólica, que es la m ás com pleja de las actividades
psíquicas. La in stau ració n de p rod u ccion es psíquicas de m ayor
com plejidad, com o la p ro d u cció n de sím bolos y conocim ientos,
no anula las an teriores. C ad a tiem po de fundación de las distintas
instancias psíquicas resigm fica a los de m ayor precariedad y los
incluye, por lo cual en las prod u ccion es secundarias aparecen res
tos no reprim idos que coexisten con form as de funcionamiento
psíquico más com plejas. C u an d o los elem entos históricos de or
den trau m ático son p rep on d eran tes, el pasaje al proceso secunda
rio es precario o insuficiente, pues dichos restos no reprim idos in
vaden las p rod u ccion es secu n d arias y las contam inan. En los
casos en que las ca p tu ra s libidinales dificultan el acceso al proce
22 N IÑOS Q U E N O A P R E N D E N
so secundario, es necesario realizar un diagnóstico psicopedagógi

co clínico que p erm ita en co n trar la significación de dichas cap tu
ras y planificar u n a intervención que m odifique el desfino de las
restricciones sim bólicas que re ta rd a n la inscripción social del indi
viduo.
La in scrip ción social del in d iv id u o no dep ende exclusivam en
te de los sum inistros psíquicos p rim ario s, sino de la calidad de la
oferta social existen te para su d esp liegu e. La calidad de la oferta
social (escuelas atractiv as, d o cen tes reflexivos, conocim iento aco r
de al capital sim b ólico que los n iñ os traen de sus hogares) son los
nuevos facilitadores que p oten cian la activid ad sustitutiva que ca
racteriza las p rod u ccion es se cu n d a ria s del individuo. Se trata de
evaluar en ton ces la historia libidinal del individuo, com o así ta m
bién las características de las in stitu cio nes secundarias a las que el
niño se ín tegra p a ra d iscrim in ar los asp ectos específicam ente p si
cológicos y d iferenciarlos de los factores contextúales que p ro
m ueven o reta rd a n sus aprendizajes.
En aquellas situ acion es en las que el com p rom iso es preponde-
rantem ente p síquico, se requiere re alizar un diagnóstico psicope
dagógico clínico que es el que da cu e n ta de las características y los
atrap am ien tos que m arcaron el ca m in o de la sim bolización del in
dividuo (C asas de P ereda, 1999).
3. E l DIAGN ÓSTICO EN L A CLÍN IC A P S IC O P E D A G Ó G IL a
F u n d am en tan d o n uestro estu d io en las teorías psicoanalíticas

desarrolladas en el ap artad o an te rio r e interesados en la interpre
tación de las ca p tu ra s y los yerro s en la prod u cción simbólica de
los niños con dificu ltad es escolares, in ten tarem os com prender el
diagnóstico de estos com o un p ro ce so de investigación en el que
el objeto de estu d io es el niño con p rob lem as de aprendizaje por el
que nos consultan.
El problem a que se plantea para d ilu cid ar d u ran te el proceso se
ría el de establecer qu é elem entos d e la historia libidinal del nulo tienen
relación con las características de su s p rod u ccion es sim bólicas actuales.
Se considera que la historia libidinal de un individuo es aque-
EL D IA G N Ó S T IC O PSIC O PED A G Ó G IC O 23
En ella se sintetizan a sp e cto s posicionales e identificatorios en el

interior d e la estru ctu ra p aren tal (padre, m adre, abuelos, h e rm a
nos, tíos y p rim os) y el conjunto de h echos que produjeron algún
tipo de a tra cció n o rep u lsión libidinal que los transform a en sig
nificativos.
Se co n sid e ra com o p ro d u cció n sim bólica actual a las ca ra cte rís
ticas esp ecíficas que ad q u ieren las activid ad es representativas de
un niño en ed ad escolar, ev a lu a d a s a través de sus m arcas y p ro
du ccion es (lectu ra, e scritu ra , narracion es, form as de aprendizajes,
dibujos y juegos).
El o b jetiv o p rin cip al de la investigación sería el de estab lecer an a
relación sig n ifica tiv a en tre las p ertu rbacion es en la producción sim b ó li
ca del n iñ o p o r el que nos con su ltan y los an teceden tes h istórico-libid i-
nales qu e le d ieron origen.
E n to d o proceso de in vestigación es necesario form ular o b jeti
vos esp ecíficos. En este caso serían:
• d escrib ir las form as p articu lares que presenta la p rod u cción

sim bólica del niño;
• c a ra c te riz a r algu n o d e los antecedentes significativos de la
h istoria libidinal que d ieron origen a sus perturbaciones;
• o rie n ta r a los p ad res del niño sobre las características e s p e cí
ficas de las p ertu rb acio n es en la p roducción sim bólica de su
hijo;
» o rie n ta r a los d o ce n te s a cargo de la producción de co n o c i
m ien tos del niño sob re el m odo de asistir escolarm ente a sus
d ificu ltad es;
• d e riv a r al niño a una in stan cia d ín ico-asistencial a d ecu ad a.
Los dos p rim eros objetivos se alcanzan durante el proceso de

exploración y análisis de las pruebas, y los tres últimos son parte
de las estrateg ias de resolu ción posteriores a la síntesis diagnóstica.
El su p u esto con el que se trabaja es que existe un correlación s ig
n ificativa en tre las ca ra cterística s d e la produ cción sim bólica de un niño
1/ sus a n teced en tes h istórico-liln d m ales
En cu a n to a los asp ectos m etod ológ icos, el proceso d iagnóstico es
tá co m p u e sto p o r un total d p s í p f p p n i r p u i c t ^ c j i-~
ofrecer in form ación p ertin en te p a ra el conocim iento de las d os v a

riables p rin cip ales en estu d io que son:
• las características de la p ro d u cció n sim bólica del niño;

• los anteced en tes histórico-lib idinales del niño.
L a p rim era de las variab les (produ cción sim bólica del niño) se ela
bora m ed ian te el análisis de los ind icadores que se extraen d e las
cuatro en trevistas con el niño (gráficos, CAT, W ISC, Test de Ben-
der y p ru eb as p ed ag óg icas).
L a seg u n d a (an teceden tes h istórico-libidin ales) se d ed u ce de los in
dicad ores que se extraen de las entrevistas con los padres (a d m i
sión, m otivo de consulta e historia vital) y de algunas entrevistas
con el niño (p rim era entrevista, fam ilia kinética y CAT).
La in form ación req u erid a p ara delinear aspectos diferenciales
de un a y o tra de las v a riab les se e xtrae de las p ru eb as que se a d
m in istran al niño y a sus p ad res. C ad a una de las p ruebas tiene
in d icad o res gen erales que p erm iten interpretar las variables en
investigación , de acu erd o con el m arco teórico exp u esto en la p ri
m era p arte de este capítulo.
4. A n á lisis d e l a s p r u e b a s p a r a h a l l a r in d ic a d o r e s s ig n ific a t iv o s
4.1. E n trev ista de adm isión
Se trata de un a entrevista inicial en la que un adulto a cargo del

niño con problem as co n cu rre a p ed ir un turno. Los d atos que se
com p letan p ara que el niño pueda ser adm itido en el servicio
(nom bre, sexo, edad, año escolar, escuela a la que con cu rre, c a ra c
terísticas de la familia, trabajo de los padres, nom bre y ed ad de
sus h erm an os, lu gar de v ivien d a y personas con las que co m p a r
te la vivien d a) p erm iten estab lecer un cuadro referencial significa
tivo del con texto en el que el niño vive.
U na vez concretada la adm isión al servicio se inicia el proceso
diagnóstico propiam ente dicho, para el cual se cita a am bos padres a
la entrevista sobre el m otivo de consulta y la historia vital.
EL D IA G N Ó STICO PS IC O PED A G Ó G IC O 25
4.2. E n trev ista so bre el m otiv o de con su lta
E n esta en trevista se extraen d ato s im p ortan tes acerca de las es

tru ctu ras relación ales p red o m in an tes entre los padres a p artir del
análisis de la form a en que se p resen tan y posicionan frente al en
trevistador, y se abre la escucha al sen tido que los p ad res creen
que tiene la p rob lem ática escolar de su hijo.
M anifestaciones tales com o "solito no p u ed e nada", “es bruto c o
rno el p ap á" , “la m aestra no lo atien d e n i lo e n tie n d e ", "desde chico p i
dió siem p re ayuda'', "tam bién en casa h ace lo qu e qu iere y no s é qu e m ás
hacer con él", son form as de presentación que perm iten la in feren
cia de los factores inconscientes que sostienen desde el d iscurso
parental los p roblem as escolares p or los que consultan.
Los in d icad ores in vestigativos a d ed u cir de esta prim era en tre
vista con los p ad res del niño son:
® el tipo de p o sicio n am iento de cad a uno de los progenitores

con relación al niño;
• el tipo de en u n ciad os significativos con los que describen la
p rob lem ática del niño en estudio.
4.3. E n trevista sobre la h istoria vital
Esta entrevista es de fundam ental im p ortan cia en el proceso

diagnóstico, ya que es aquella que nos perm ite rastrear los an te ce
dentes significativos de la historia del niño que pudieron incidir
en sus restricciones sim bólicas. P ara ello se hace necesario re co n s
truir con los p rogen itores la historia libidinal del niño, que es la
que nos perm ite en co n trar algunos de los factores que op eran en
la fractu ra o restricción de sus prod u ccion es.
En la tom a de esta p ru eb a, el en trev istad or profun dizará en las
lagunas u o scu rid ad es del discurso y tratará de reconstruir a sp e c
tos u niversales ligados a la génesis de la activid ad representativa
en los niños para dar cu en ta de los p untos de anclaje o cap tu ra
que tiene dicha activid ad .
Se parte de la historia p articu lar del prim er encuentro de la p a
reja de la cual el niño es producto. N o siem pre la pareja que co n
26 NIÑOS Q U E N O A P R E N D E N
curre es la de los p ad res del niño, p ero es de alta significación p o

der ev alu ar quién acep ta venir a la entrevista y a partir de ello p o
der inferir el tipo de com p rom iso libidinal actual e histórico que
cada uno de los p ad res tiene con su hijo.
La descrip ción d e los p rim eros m om en tos de la vida del niño,
el nacim iento v el tipo de asistencia recibida p erm iten extraer co n
clusiones acerca d e las características del ejercicio de función m a
terna y p atern a p a ra ese niño. Para acced er a la descripción de las
características en el ejercicio de las funciones parentales, resulta
relevante co n o cer los an teced en tes libidinales de los pad res que
justifican las form as de asistencia que ejercen sobre su hijo. Para
ello se trata de u b icar el lu gar del p ad re y la m ad re del niño con
relación a sus p ro p io s padres y h erm an os. M edian te el análisis de
la con cord an cia y d iscord an cia con los ejem plos que ofrecen entre
su niñez v la del niño p o r el que con su ltan se p u ed e inferir el m o
delo de función que recibieron y aquel que ellos m ism os ejercen
sobre su hijo.
Frases tales co m o “m i padre era tan riguroso qu e y o d ecid í no reta r
lo ", "fue siem p re el m im ad o de su abu ela porqu e ella vivió con nosotros
desde antes que él n aciera" , "después de cu atro varones, el n acim ien to de
la nena f u e com o la lleg ad a de una p rin cesa" , dan cuenta del posicio-
nam iento en el que los padres co lo can al niño de acuerdo con su
exp ectativa y p ro y e cto narcisístico que inconscientem ente sostie
nen en la crian za de su hijo.
A lo largo d e la v id a del niño se su ced en acontecim ientos que
por su im p acto p erm iten ubicar situ aciones y p u n tos de anclaje en
la historia del niño, que se con stitu yen com o m om entos significa
tivos para la e x p an sió n o restricción de su psiquism o. La m u erte
de un abuelo, la p érd id a del trabajo de alguno de los padres, la en
ferm edad de algú n h erm an o, suelen ser situaciones significativas
que representan m o m en to s restrictivos en el despliegue psíquico,
lo cua! m otiva fijaciones prim arias que no siem pre se superan. Se
hace necesario p ro fu n d iz a r en la d escrip ción de situaciones difíci
les o hechos tra u m á tico s pues p erm iten d etectar m om entos p a rti
cularm ente restrictiv os en el d esarrollo del psiquism o del niño y
probables factores que incidieron en sus dificultades para a cced er
al proceso secu n d ario en forma satisfactoria.
E L D IA G N O STICO PS IC O PED A G Ó G IC O 27
M uchos n iñ o s con p roblem as se retraen en sus relaciones p ri

m arias e inhiben posibles enunciaciones de p royectos a futuro por
identificaciones débiles o restrictivas con uno u otro de los m ie m
bros de la pareja p aren tal, con el que con cretan cap tu ras am orosas
que los em p ob recen . C u an d o el discu rso parental es sim b ólica
mente escaso, las p ersp ectivas de en u n ciación de un p royecto
identiíicatorio en riq u eced o r p ara el p siquism o se reducen, p o r lo
cual es im p o rta n te ca racterizar la riqueza sim bólica de uno y otro
de los adultos a ca rg o del niño.
La evalu ación de las form as en que los padres alim en taron a
sus hijos (relación con el pecho, tipo y m om en tos de com id a), el
m odo en que im p u siero n el control de esfínteres, p erm ite en co n
trar tam bién las fo rm as en que m arcaro n inconscien tem ente ios
cam inos de sim b o lización posibles.
No todos los an teced en tes significativos suelen ser m arcas p ro
ducidas Dor ten d en cias narcisísticas de orden libidinal. D atos tales
com o la edad en la que el niño se sentó y cam inó, la form a en que
com enzó a c o m e r sólidos, a hablar, a con trolar esfínteres, las ca ra c
terísticas del ju e g o y del sueño son elem entos im portantes a consi
derar en los n iñ os con problem as de aprendizaje, pues perm iten
anticipar p robables retardos o irregu larid ad es m ad u rativas que re
sulta necesario co n o ce r para esbozar un diagnóstico diferencial e n
tre problem áticas psíquicas y neurológicas. Si los com p ortam ien
tos restrictivos v los retardos en el crecim iento son uniform es, es
probable que e x ista n problem as neurológicos que requieran una
investigación esp ecífica que perm ita realizar un diagnóstico dife
rencial acerca d e p rio rid ad es y form as de intervención. C u ando los
indicadores de crecim ien to son irregulares, es probable que nos e n
contrem os frente a una problem ática específicam ente psicológica
que puede ser d e te cta d a en el diagnóstico p sicopedagógico.
Al finalizar e sta entrevista, se solicita a los pad res que im ag i
nen un futuro p a ra el niño con in d ependencia de sus resguardos
(diez o quince a ñ o s m ás tarde que el m o m en to de realización del
diagnóstico). E s to p erm ite ev alu ar la ad ecu ación o inadecuación
entre las e x p e cta tiv a s p arentales y las características del p royecto
identificatorio d el niño.
Una vez re a liz ad a la entrevista y rep ro d u cid a en form a textual
n n r l»e • • 1 ■-------- L- 1
leer la entrevista en su to talid ad y ev alu ar algunos indicadores

que nos p erm iten satisfa ce r el con o cim ien to de la segu nda v aria
ble en estudio (an teced en tes h istórico-libidinales del niño).
Los in d icad ores esp ecíficos a ev alu ar en la entrevista sobre la
historia vital son:
1. C aracterística del ejercicio de la función m aterna.

2. C aracterística del ejercicio de la función paterna.
3. Análisis p o sicio n al de la historia libidinal del niño: antece
dentes de p rim e ra , se g u n d a y tercera generación (tópica in
tersubjetiva).
4. P rocesam ien to sim bólico de situaciones significativas satis
factorias y d o lo ro sas.
5. Rasgos id en tificato rio s e ideales (característica del contrato
narcisista y su relación co n el p royecto identifica torio del ni
ño).
6. D escripción d el crecim ien to y d iagnóstico diferencial.
4.4. P rim era en trev ista con el n iñ o
Se trata de u n a en trev ista im p o rtan te para el establecim iento

de una relación tran sferen cia! p ositiva con el niño que perm ita
con tar con su d isp o sició n p a ra co m p letar el conjunto de las p ru e
bas d iagnósticas p ro p u estas.
En esta en trev ista es in teresan te in d agar el nivel de in form a
ción que el niño tiene acerca del objetivo del trabajo que se va a
concretar en el p ro ce so d iag n ó stico . La inform ación que el niño
traiga es aquella qu e los p ad res le ofrecieron con p osterioridad al
p rim er en cu en tro qu e ellos tu vieron con el entrevistador. Las ca
racterísticas d e la in fo rm ación que el niño tenga acerca de dicha
entrevista nos u b ica rá en el tipo de relación que los padres tienen
con él y las an ticip acio n es que le realizan de las situaciones que lo
com p rom eten . Es de su p o n er que una vez que deciden iniciar el
diagnóstico, los p a d re s e n co n tra rá n algún m odo de inform arle al
niño sobre el tip o d e trabajo a realizar y las características del pro
fesional que lo va a atender. Sin em b argo, m uchos niños, d escon o
cen para qué v ien en y no han hab lad o con sus padres acerca del
EL D IA G N Ó STICO PSICO PED A G Ó G IC O 29
lu gar o el tip o d e tarea que van a realizar. La ausencia de in fo rm a

ción da cu e n ta de form as de relación en las que el niño es e scasa
m ente co n sid e ra d o com o sujeto de ansiedades y tem ores y trata
do co m o p e q u e ñ o e in ca p a z p ara co m p re n d e r situ a cio n e s
com plejas.
En esta p rim e ra entrevista resulta interesante tam bién in d ag ar
en las rep resen tacio n es que el niño tiene acerca de sus d ificultades
escolares. M u ch o s de ellos niegan tener problem as o h acen cargo
de estos a su s co m p añ ero s o m aestros. C ada una de las te o riz a cio
nes que el n iñ o h ace acerca de sus dificultades perm ite inferir los
tem ores qu e en cu b re y los sufrim ientos que padece e intenta m i
tigar en su s argu m en tacio n es conscientes.
Los in d ica d o re s a inferir de esta prim era entrevista son:
• el p o sicion am ien to del niño en relación con sus progenitores;

• re p resen tacio n es significativas del niño sobre sus p rob lem as
p ara el ap rendizaje
4.5. P ru ebas p ro y ectiv a s
4.5.1. G ráficos
a) D ibu jo libre
De las p ru eb as p roy ectivas gráficas existentes se ad m in istran
solo d os; p a ra no p ro lo n g ar el proceso diagnóstico ni sa tu ra r al te
rap eu ta co n in form ación . E stas son las de dibujo libre y fam ilia ki-
nética. En am b a s se trata de evaluar las características de la activi
dad rep resen tativ a del niño en estudio, los factores sign ificativos
que incid en en su form a de presentación y el nivel de com plejidad
sim bólica qu e se d ed u ce de su contenido y de sus trazos.
En el dibujo libre se tom a en consideración el tipo de d esliza
m iento a so cia tiv o que se concreta en la particu lar elección de ob
jetos con los que el sujeto se presenta en sus gráficos. L a hoja en
blanco y la con sign a con la que se solicita el dibujo ("dibujá lo que
quieras p a ra que yo p u ed a conocerte y entender tus p ro b lem as")
p rod u ce u n im p acto psíquico que coloca al niño en la n ecesid ad
de p o sicio n arse frente al entrevistador y decidir cóm o v qué co
m en zar a dibujar.
30 N IÑ O S Q UE N O A P R EN D EN
Se su p o n e que en esta prim era p resen tación el entrevistado in

tenta rep resen tar situaciones que refieran a sus dificultades, ya
que así lo con sign a el terap eu ta cu an d o p rop on e la prueba. Si bien
los dibujos que el niño realiza raram en te rep rod u cen situaciones
escolares, sus p rod u ccion es gen eralm ente dan cu enta de posibles
in terp retacion es que el niño encu entra para sus padecim ientos.
Las p rod u ccion es obtenidas, entonces, no reciben una interpreta
ción sim bólica u n iversal de los elem entos presentes, sino que son
leídas p o r el en trev istad o r com o m arcas gráficas que dan cuenta
de la significación y el sentido de orden inconsciente que tienen
p ara el niño sus dificultades escolares.
Lo que el niño dibuja en la hoja en blanco p u ed e también ser
leído com o un a estru ctu ra de la que se d ed u cen las m arcas de u n
a u to r que exp resa, m ediante sus trazos y el contenido de lo que
dibuja, elem en tos significativos de sus deseos y padecim ien tos. Se
trata entonces de in terp retar el dibujo co m o asp ectos im aginarios
au torreíeren ciales que afectan y caracterizan la constitución del
p siquism o del niño en estudio.
El dibujo tiene una organización gráfica de ord en narrativo fo r
m al y otra n arra tiv a oral. En los asp ectos form ales se tiene en
cuenta el ord en del dibujo, el tipo de trazo y el nivel de o rg an iza
ción de los elem entos en el plano. C ada un o de estos aspectos p e r
m ite d ed u cir las p articu larid ad es de o rgan ización del psiquism o
del niño, que casi de un m od o rad iográfico se despliega en su s di
bujos. La com plejidad de las m arcas que el niño produce cu an d o
dibuja perm ite inferir el nivel rep resentativo que alcanzan sus
p rod u ccion es (p ictográfico, fantasm ático o sim bólico) y establecer
las form as p rep on d eran tes que caracterizan su funcionam iento
psíquico. Si la activ id ad gráfica es de descarga y resulta difícil d is
crim in ar rep resen tacion es con sentido fan tasm ático, nos e n co n tra
m os con p rod u ccion es de niños cuya p recaried ad psíquica n ecesi
ta de una d eriv ació n a p sicoterap ia p revia o sim u ltán ea a
cu alquier in terven ción de características p sicopedagógicas. Si en
cam bio sus p rod u ccion es gráficas son prep on d eran tem en te fan-
tasm áticas con significativas diferencias entre los tam años de las
figuras, con presencia de ap aren tes deform aciones que dan c u e n
ta de las p articu larid ad es rep resen tativas de su psiquism o, se co n
sidera que se trata de un niño con el que se p u ed e iniciar un tra-
EL D I A G N Ó S T I C O P S IC O PED A G Ó G IC O
bajo p sicop ed agógico, y a que las distintas distorsiones observadas

p erm iten encontrar los p u n to s de anclaje que retardan o perturban
su activid ad rep resen tativa, que p uede ser resignificada en el tra
bajo p sicop ed agógico clínico que p osteriorm ente se concrete.3
C u an d o el niño finaliza su dibujo, se le solicita que haga un
cuen to acerca de lo q\xe dibujó. En el relato, el niño hace u n esfuer
zo n a rrativ o p ara d a r cu en ta del sentido de sus dibujos, que p er
m ite recon ocer otra p arte de la significación que el niño encuentra
para sus p erturbaciones. La narración que concreta exp resa el ni
vel de sim bolización que el niño alcan za y perm ite establecer el
p ron óstico de un d esp lieg u e potencial posible en la resolución de
sus tareas escolares. Si su s relatos son precarios, atem p orales y m e
»i ' : u u i i u u m m
ram en te descriptivos, su posibilidad de sim bolización puede ser
con sid erad a insuficiente co m o para acced er a cualquier tipo de
exigen cias cognitivas. C u an d o el relato es altam ente explicativo v
com plejo, aunque los dibujos tengan m arcas orim arias que defor
m an las figuras, sus posibilidades de éxito escolar son m ayores.
Los indicadores a d e d u cir del dibujo libre son:
1. C aracterísticas fo rm ales v de con ten id o del dibujo.

2. Im agen de sí que el niño p resen ta en la hoja.
3. Significación que ofrece a sus dificultades.
4. N ivel de sim b o lizació n de su activid ad gráfica.
5. N ivel de com p lejid ad de las p rod u ccion es psíquicas (tipo de
activ id ad rep resen tativ a p rep on d eran te).
6. N ivel de o rg an izació n de la e stru ctu ra narrativa.
b) D ibu jo de la fa m ilia ¡cinética

El dibujo de la fam ilia kinética es otra de las p ru eb as provec-
tivas g ráficas que p erm ite d ed u cir las p articu larid ad es sign ifica
tivas con las que el niño inviste a los m iem b ros de su estru ctu ra
parental.
El tam añ o relativo con el que dibuja a cada uno de los m iem
bros de la familia, la p resen cia o ausencia de figuras, la posición
de cada una de ellas en el dibujo y el tipo de relación que cada una
3. A s p e c t o s de] t r a b a j o c l í n i c o s e a b o r d a n e n el li b r o L eer y e s c r ib ir en c o n t e x
tos so c ia les c o m p lejo s ( S c h l e m p n s n n ioqo'
establece con el niño, p erm iten d ed u cir los en tram ad os intersub

jetivos que in cid ieron en la con stitu ció n d e su psiquism o.
La inferencia acerca de las m a rc a s libidinales preponderantes
alred ed or de las cuales se ord en a la lógica de la intersubjetividad
de cad a paciente p ú ed e h acerse a p a rtir del tam añ o relativo de ca
da un a de las figu ras y del tipo de tareas que, según el niño, de
sem p eñ a cad a un a de ellas en su dibujo.
U n a vez finalizado el dibujo, se le solicita al niño que escriba el
n om b re y la a cció n que realiza ca d a u n a de las personas dibujadas
p ara evalu ar el n ivel de escritu ra que alcan za y apreciar el tipo de
tarea con el que las identifica. "E l p a p á d u rm ie n d o ", "la m am á h a
blando p o r teléfo n o", "el niño m ira n d o la televisión ", son aprecia
ciones clínicas v aliosas p ara d ed u cir asp ecto s con stitutivos del en
tram ad o libidinal en el que el niño está inserto.
Los in d icad ores analíticos a co n sid e ra r en esta prueba serán:
1. Im agen de sí en relación co n el e n tra m a d o intersubjetivo (re

laciones, inclusiones y exclu sion es).
2. P o sicion am ien to edípico (relación del paciente con cada uno
de los p rogen itores).
3. R ep resen tación subjetiva del ejercicio de función de cada
uno de los m iem b ros de la pareja.
4. Presencias y ausencias.
5. R ealce de d etalles y errores en la escritu ra con la que identi
fica las figu ras.
4.5.2. Test de A p ercep ció n para N iñ os (CAT)
La prueba del CAT está com p u esta p or un conjunto de diez lá

m inas qtie se le ofrecen al niño en o rd en p a ra que las interprete v
haga una historia sobre cada un a de ellas. C ad a lámina refiere a
alguna situación libidinal significativa p or la que todo niño tran
sita d u ran te su crecim iento.
La p rim era de las lám inas alu d e a exp erien cias de alim en ta
ción. Del relato que el niño h aga sob re ella se p u eden d ed u cir las
características del ejercicio de fu n ción m a tern a p ara ese niño, ya
que en la lám ina h a y una gallina que p resid e p arad a el proceso
de alim en tación d e los p olluelos qu e sería asim ilable a una pro
E L D IA G N Ó ST IC O PSIC O PED A G Ó G IC O 33
p u esta de ejercicio de fu n ción m atern a (la gallina que da el ali

m en to).
La segu n d a lám in a alude a situaciones de rivalidad y exclu
sión, de la que se p u ed en d ed u cir los conflictos edípicos p rep on
deran tes en la v id a del niño (dos contra uno que tira de una soga).
La tercera lám ina alu d e a la caracterización que el niño hace en
el ejercicio de la fu n ció n p atern a (el león).
La cu arta lám in a se refiere a situaciones lúdicas, a la relación
con los h erm an os y al uso del tiem po libre (paseo en bicicleta).
La quinta lám in a rep resen ta aspectos sobresalientes de la esce
na p rim aria y form as en las que el niño p u d o haberlas tram itado
(cam a doble y cu n a).
La sexta lám ina m a rca sentim ientos en relación con la exclu
sión, en la que suelen exp resarse fantasías de soledad, falta de cu i
d ad o s y ab an d on o (el oso fuera de la cueva).
La sép tim a lám in a m arca situaciones d e agresión en las que el
niño se identifica con cu alq u iera de las dos únicas figuras de la lá
m ina (el tigre y el m on o ), actu alizan d o su posición de víctim a o
victim ario a través del tipo de resolución que propone frente a las
am en azas.
La o ctava lám in a se refiere a situaciones fam iliares de oculta-
m ientos y secretos, con presencia y probables influencias de tres
generacion es (se hablan en el oído, se recon oce una pareja, niños
y una abuela).
La n oven a lám in a coloca al personaje central en situación de
soled ad o sueño d on d e se evalúan los recursos con los que el ni
ño cuenta cu an d o se en cu en tra solo y la form a en que los instru
m enta (el conejo en la cuna).
La d écim a lám ina se refiere a cuidados y aseos. En esta lám ina
pued en evalu arse las form as en que los p ad res del niño im pusie
ron n orm as e ideales (un ad u lto con un niño en un baño).
La in terp retación que cad a niño hace de cad a una de las situa
ciones rep resen tad as en las lám inas refiere a distintos m om entos
significativos en la vid a del paciente, que m arcaron sus p ro d u c
ciones y la calidad del ejercicio de funciones parentales que cons-
tituven la síntesis de su historia libidinal. Resulta útil correlacio
n ar las p rod u ccion es del CAT con los otros indicadores hallados
en fam ilia kinética o historia vital que perm iten elaborar su pues-
1. Tipo de trazo.
2. C aracterísticas en la con stitu ción de la im agen y posibilida
des de copia de figu ras com plejas.
3. C aracterísticas del uso del esp acio plano.
4.6.2. Test de inteligencia infantil W ISC
Se trata de una de las p ru eb as de inteligencia con m ayor vali

dación y confiabilidad estad ística. Es la prueba que m ide el de
sem peño diferencial del sujeto en distin tas áreas de la realidad.
N o ofrece un nivel intelectual un iform e sino que inform a acerca
del rendim iento del sujeto en cad a uno de los subtests, lo que per
m ite obtener un perfil cogn itivo del niño.
Llam arem os perfil cognitivo al realce de algunas tendencias psí
quicas del sujeto que se exp resan en las form as de pensam iento que
el niño tiene y que a su v ez caracterizan sus producciones escolares.
De acu erd o con la ca lid a d de su s e x p erien cias histórico-libidi-
nales, el sujeto se relacio n a en fo rm a d iferen te con los distintos
objetos de con o cim ien to . A q u ellos que le resu ltan atrayen tes son
los que actú an com o so p o rte s p riv ilig iad o s de sus investiduras,
y aquellos que intenta e v ita r m ed ian te p ro ceso s activos de des-
ín vestim iento psíquico so n los que le p ro d u ce n algún tipo p arti
cular de am en aza de su frim ien to. Los d o s tipos de objetos, los
pasibles de investim ien to y los que g en eran procesos de desin
vestim iento, in crem en tan las exp erien cias en una y otras áreas de
la realidad en form a diferencial, d an d o origen a un perfil cogniti
vo que describe una m o d alid ad de fu n cion am ien to psíquico que
caracteriza a los d istintos in d ivid u os y que la prueba del WISC
perm ite encontrar.
Para poder ca ra cte riz a r la m o d alid ad de acceso que un sujeto
tiene al conocim iento, se evalú an los puntajes obtenidos en las
áreas de m ayor d esarrollo cognitivo, que son aquellas en las que
el individuo obtuvo su ren d im ien to m ed io m ás alto, y se ponen
en contraposición con aquellas en las que ob tu vo los puntajes más
bajos. Se trata de a g ru p a r los puntajes m ínim os y m áxim os, y se
intenta d ar una exp licació n significativa a la dispersión que exis
te entre ellos. Es im p o rtan te no dejar los resu ltad os de lado, pues
el análisis num érico ub ica al p acien te en un determ inado rango.
E L D IA G N Ó ST IC O PSICO PED AG Ó G ICO 37
C ada ran g o, estad ísticam en te lim itado, define un tipo de eficacia

intelectual que p u e d e ser co n sid erad o com o estable para cada in
dividuo y da cu en ta de las características de su perfil cognitivo,
que es el que p u ed e exp licarse significativa e históricam ente.
Se trata entonces de form u lar hipótesis acerca de las característi
cas de la p rod u cción sim bólica de un individuo de acuerdo con las
áreas en las que obtiene sus m ejores y peores rendimientos. Consi
deram os que una hipótesis es representativa del funcionam iento
psíquico de un individuo cu an d o perm ite enlazar los antecedentes
histórico-libidinales que m o d v a n sus restricciones con el m odo de
operar que se m anifiesta entre los subtests que m ayor dispersión
presentan entre ellos m ism os. Es decir, no es tan im portante el pun
taje que el sujeto obtiene en cada prueba sino el nivel de dispersión
entre las pruebas. Esta dispersión perm ite elaborar hipótesis signi
ficativas sobre la existencia de aspectos clínicos que justifican el ti
po de habilidades v restricciones cognitivas que el niño tiene.
C ada u n o de los subtests de la prueba m ide un tipo específico
de habilidades y con ocim ien tos (véase el capítulo 5, sobre el
WISC), p o r lo cual el estudio m inucioso de la tem ática co m p ro m e
tida en la reso lu ción exitosa de cada subtest perm ite justificar los
resultados que el niño ob tu vo en cada uno de ellos. Para p od er
otorgarle una referencia clínica significativa a la lectura de los re
sultados ob ten id os es n ecesario profundizar en qué es lo que m i
de cada p ru eb a, co m p a ra r los rendim ientos e interpretar clínica
m ente el d esfasaje entre las de m ayor y m enor puntaje.
P ara elab o rar los ind icad ores a tener en cuenta en esta prueba
se tratará de:
1. C a ra cte riz a r el tipo de desem p eñ o del niño en la prueba.

2. D iseñ ar el d isp ersig ram a del niño de acuerdo con los resul
tados obtenidos en cad a uno de los subtests de la prueba
(perfil cognitivo).
3. R ealzar las áreas de m a y o r y de m enor puntaje.
4. C o rrelacio n ar las áreas de m ayor rendim iento con procesos
libidm ales d e investim ien to psíquico.
5. C o rrelacio n ar las áreas de rendim iento m ás bajo con ten d en
cias histórico-libidinales de desinvestim iento.
6. F o rm u la r un d iag n ó stico y un pronóstico acerca de las habi
lidades y restriccion es cogn itivas del niño.
4.7. P ruebas p ed a g ó g ica s
Se recu rre a las pruebas p ed ag ógicas para tratar de definir con

precisión y frente al en trevistad or los errores que el niño com ete
cu an d o resuelve slis tareas escolares. Para ello se adm inistran
p ru eb as de lectu ra, escritura y cálcu lo4 v se interpretan clín ica
m en te los errores o fractu ras h alladas en la resolución de las m is
m as.
Los in d icad ores a tener en cuenta en el análisis de estas p ru e
bas son:
1. C a racterizació n del tipo de producción sim bólica del niño.

E sp ecificación de sus errores y fractuias.
2. A nálisis específico de la p roducción del niño en relación con
los requerim ientos curriculares
3. Interpretación del posicionam ienco subjetivo del niño en re
lación co n la lectu ra y la escritura.
C on la ad m in istración de las p ruebas p ed agógicas se com p leta

el ciclo de la in vestigación p ropuesta.
5. S ín t e s is y a n á l is is d e r e su l t a d o s
Si reto m am o s el con cep to del p roceso diagnóstico com o u n a in

vestigación en d esarrollo, se hace necesario analizar cada u n o de
los resultados obten id os en las distintas pruebas (indicadores de
cad a un a de ellas) y ponerlos en relación con una u otra de las v a
riables en estudio.
U n a vez d escrip ta la p rim era y segu n d a variable, se tratará de
esta b lecer una correlación sign ificativa entre las características de la p ro
d u cción sim bólica del n iño en estu d io y n ts an teceden tes h istó rico-lib id i-
uales, que es la h ip ó tesis del p roceso de investigación prop u esto.
Al finalizar el proceso, ei in vestigador-terapeuta orienta a los
p ad res v m aestros y deriva a los niños a la instancia clínica asis-
4. V é a s e el c a p í t u l o d e G u s t a v o C a n t ú y M a r í a Di S c a la , " U n m o d e l o i n s t r u
m e n t a l p a r a el d i a g n ó s t i c o c l í n i c o " ( S c h l e m e n s o n , 1 9 9 9 ) .
I
EL D IA G N Ó ST IC O P S IC O P E D A G O G IC O 39
t e n d a l a d e c u a d a p ara la r e s ig n if ic a c í ó n d e la s c a p t u r a s n a r c is ís ti-
cas q u e p r o d u j e r o n las r e s t r i c c i o n e s s i m b ó l i c a s p o r las c u a le s se
in ició el d ia g n ó s t i c o p s i c o p e d a g ó g i c o .
T endencias actuales en la in terp retación de la problem ática de!
aprendizaje en los niños con sid eran que se p u ed e trabajar sin un
diagn óstico específico de la génesis de sus dificultad es. C o n tra ria
m ente a esta postu lación , los m iem b ros de la cáted ra de P sico p e
dagogía C línica (Facu ltad de P sicología, U B A ) con sid eram os que
cuan d o un niño m anifiesta un p rob lem a reiterad o de aprendizaje
escolar es n ecesario co n cretar su d iagn óstico para p rop on er líneas
de in terven ción que ah orren los esfuerzos psíquicos que p rod u ce
la in certid u m b re. La realización de un d iagn óstico diferencial p e r
mite orien tar al niño, a la fam ilia y a la escuela acerca de ios reco-
--ridos terap éu tico s n ecesario s para co n cretar la rem isión de los
problem as de aprendizaje del niño.
L o s n iñ o s e n los q u e e n c o n t r a m o s s i t u a c io n e s d e s u f r i m i e n t o
p s íq u ic o ele c a r a c t e r í s t i c a s c o n s c i e n t e s e i n c o n s c i e n t e s q u e m a n i
fiestan r e s tr i c c io n e s e n su p r o d u c c i ó n s i m b ó l ic a son d e r i v a d o s a
u n t r a t a m i e n t o p s i c o p e d a g ó g i c o . El a b o r d a je c lín ic o t r a n s f o r m a el
e s f u e r z o a s i s t e n c ia ! e n u n a p r o p u e s t a e n la q u e los d is t in t o s d a t o s
o b t e n id o s en el m a t e r ia l d i a g n ó s t i c o p e r m i t e n d i s e ñ a r u n a i n t e r
v e n c ió n te r a p é u t ic a e s p e c íf ic a ."
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5. L a f o r m a c i / n i c a d e l t r a t a m i e n t o p r o p u e s t o p u e d e c o n s u l t a r s e e n El tra ta
m ien to g r u p a l en ¡a c lín ica p s ic o p e d a g ó g ic a ( S c h l e m e n í n n iao -\
40 NIÑOS Q U E NO APRENDEN
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C a p ítu lo 2
L O S S E N D E R O S D E L A T R A N SM ISIÓ N
H isto ria y h e re n cia p síq u ica
L u isa W etten g el
La tr a n s m is ió n de u na g e n e r a c ió n a otra tiene en té rm in os g e
n erales, el s e n tid o de d ar a los d e sc e n d ie n te s las claves p ara su a c
ceso a la realida d en la qu e se in sc rib en La tran sm isió n parental
a d q u ie r e la p a rticu larid ad de in a u g u r a r para cada hijo u n a form a
s in g u la r de ap ro p iarse de su herencia p síqu ica Con la v e r sió n que
d e ella se dé a sí m ism o , el niño v a a ronstruir los re cu rso s de s ig
n ific a c ió n p ara in terp retar el m u n d o que lo rodea, su lu g a r en él,
su id e n tid a d . C on stru irá su p ro p ia historia, capítulo p o r capítulo,
en u n a rd u o trabajo psíqu ico para articular lo que le viene de
a fu era y lo q u e le pasa p o r d entro, lo que pasó aún an te s de él y
lo q u e tra n scu rre en su p resente, lo q u e co n tin ú a y lo q u e se c o n
fig ura c o m o diferente. El n iñ o transita por procesos de s i m b o l iz a
ció n q u e e stru c tu ra n su p siq u e i
El interés en la heren cia p síq u ic a y los objetos que la c o n fo r
m a n se ce n tra en el h ec h o de que la noción de trabajo p s íq u ic o de
la tra n sm isió n entre g e n e r a cio n e s se p u ed e entend.er a la vez c o
m o p ro c e s o y co m o p ro d u c to P o r u na parte, tal m o v im i e n t o
m u e s t r a el efecto de las lig a z o n e s libid inales sobre la o fe rta p a re n
tal, s e ñ a l a n d o el v alor p síq u ico q u e represen ta y la m a n e r a de in
c o rp o ra rla . P o r otra, m u estra el re su ltad o de tal p ro c eso en cali
d a d de tr a n s fo rm a c io n e s p síq u ica s, tanto en quien o frece co m o en
q u ie n recibe.
R e q u ie re , p o r lo tanto, d iferen ciar entre 1° que es tran sm itid o
y lo que es re cibid o y tran sfo rm ad o , p rin cip alm e n te en el proceso
de h is to riz a c ió n que hace el su jeto de su herencia. Las. en trevistas
co n los p a d re s d u ran te el pro ceso d iag n ó stico de un n iñ o se c o n s
tituyen, de ese m o d o , ep h e r ra m ie n ta s clínicas in d isp en sab les p a
42 NI ÑOS QU E N O AP RE N D EN
ra d etectar in d ica d o re s de redes id e n n fic a to r ia s, de narcisización,

de co n stru c ció n de ideales y de los p r o b a b le s o b stá c u lo s que im
piden de a lg u n a m a n e r a el p ro c e so de sim b o liz a c ió n , ex p resa d o s
co m o p r o b le m a s en el ap ren d iz aje.
\
1. A l g u n o s m o d e l o s para pe n s a r la t r a n s m is ió n psíq u ica e n t r e

GENERACIONES
El p e n s a m ie n to g e n e a ló g ico ap u nta al es tu d io de los v ín cu lo s

tra n sg e n era c io n a te s en su s d im e n s io n e s d ia c ró n ic a s v sincró nicas,
y ha estad o prest nte desde el c o m ie n z o m is m o en los textos fun
d acio nales d ei p sico an á lisis. El tem a y su c o m p le ja p io b le m á t ic a
h a n sido reto rn ad o s en m edio del d e b a te a ctu a l so b re Ja m o d e r n i
dad que, e n este cam p o , retoma la o p o s ic ió n entre la su b je tiv id a d
individua] v ia su b je tiv id ad del conjunto.' La idea d irectriz de es
tos estu d io s ap u nta a co n sid e ra r al su je to p síq u ico c o m o i n s e p a
rable de la intersu.bjeiividad. C a d a una d e estas tó p icas tiene sus
leves p r o c in s v sus n o rm a s de in te ra c c ió n re cíp ro ca y estar sien
do in v e stig a d a s para c o m p re n d e r qué es lo q u e se re p ite y có m o
se p ro d u cen estos p ro c e so s de una su b je tiv id a d a otra.
Las tr a n sm isio n e s que se d e s p lie g a n a través de m e n s a je s o rg a
n izad os, d irig id o s a la d e sc en d en c ia , so n g e n e r a d o r a s de sen tid o
histórico. El carácter psíqu ico de las tr a n s m is io n e s , tanto d isc u rs i
v as co m o a ctitu d in a le s, se en cu e n tra i n d i s o c i a b le m e n te ligad o a
co n ten id o s in c o n scie n te s d e sc o n o c id o s p a ra los im p lic a d o s en t i
in tercam b io . D ice F re u d en T ótem y Inbú:
L a s m á s in te n sa s re p re sio n e s d ejan tras d e sí f o rm a c io n e s su s titu -

t i v a s d e f o r m a d a s , l a s c u a l e s o r i g i n a n a í>u v e z d e t e r m i n a d . .s r e a c c i o
n e s . H a b r e m o s p u e s d e a d m i t i r q u e n i n g u n a g e n e r a c i ó n p o s e e la c a
p acid ad de o cu ltar n la sig u ien te hechos p síq u ico s de cierta
im p o rta n cia [ . .. ] el h o m b r e p o s e e en s u a c t i v i d a d p s í q u i c a i n c o n s
c i e n t e u n a p a r a t o q u e le p e r m i t e i n t e r p r e t a r l a s r e a c c i o n e s d e lo s d e
m á s , e s to es, rectificar y c o rre g ir 'a s d e f o r m a c i o n e s q u e s u s s e m e j a n
te s i m p r i m e n a la e x p r e s i ó n d e s u s m o c i o n e s a f e c t i v a s . M e r c e d a e s t a
co m p ren sió n in co n scien te de to d as las co stu m b res, cerem on ias
p r e s c r i p c i o n e s q u e la a c t i t u d p r i m a r i a c o n r e s p e c t o a ! p a d r e h u b o d e
d e j a r t r a s d e sí, e s q u i z á c ó m o l a s g e n e r a c i o n e s u l t e r i o r e s h a n c o n s e -
LOS S E N D E R O S D E LA T R A N S M I S I Ó N
g u i c í o a s i m i l a r la h e r e n c i a a f e c t i v a d e l a s q u e le p r e c e d i e r o n rem
1 9 1 3 , p a 'g . 1 8 4 9 ) .
E n este tex to . Fveud p o stu la que to d a realidad p síq u ic a se h

da s o b r e u na realid ad h istérica, y q u e so tr a n sm isió n tiene por
fu n c ió n la in s c r i p c i ó n en la cad ena de filiación.
P o s te r io r m e n t e , en "In tro d u c c ió n al n a r c i s i s m o ’' (1.914), Freud
trabaja las tr a n s m is io n e s en un p e río d o p r e v io a la a d q u is ic ió n d e’
le n g u a je p o r p a i t e dei niño. R e to m a los tie m p o s p re co ce s de indi-
f e r e n c ia c ió n e n tre ob]eto y sujeto, en los q u e el niño es h e r e d e ro de
Lina n a n s m i s i ó n estru ctu ra n te p o r su a p r o p i a c i ó n id en ti tica ton
con el o b je to d e tra n sm isió n . Pero al m i s m o tiem p o q u e se p r o d u
cen esto s e fe c to s -¡e su bjetivación . s u rg e n lo s m o l i m i e n t o s del tu
fan ^ n a j a d e f e n d e r s e de e J l o í ^ u a n d o re s u lta n angu stian tes.
V e m o s e n t o n c e s c o m o estos d o s m o d e l o s co lo can al sujete
la d is y u n t iv a de ser para sí m ism o , e n u n a n e g o c ia c ió n ent
¡la r c is is m o d e l n iñ o el n a rc isism o p a r e n ta l, o v c o m o h ered e
ro a la m a n e r a de un e sla b ó n en una c a d e n a de continuidad
tie g en era cic n e s a la q u e sirv e y de la cu a l se su ve. S e r h e r e d e n
im p lica estar in s c rip to en una c a d e n a g e n e a l ó g i c a q u e lo i n c h i j e
m á s allá de s u v o lu n ta d , en ía c o n tin u a c ió n de una h isto ria que
lo a n t e a ie. Esta filiación sim b ó lic a , e n la z ida c o m o in sc rip ció
psíq u ic a , es ei m o v i m i e n t o re lacio n a! e n el q u e se c o n s t it u y e cu
rno su je to , a tr a v é s y p o r ei d eseo de o tr o q u e lo p re ce d e . E n la
o b r a d e c veud, el p e s o e stá p u e s t o a l t e r n a t i v a m e n t e s o b r e uní
u otro eje v m u e s t r a el s u r g im ie n to de s u s c u e s t io n a m i e n t o s v los
c a m in o s r e c o r r i d o s p a ra e n c o n tra rle s u n a e x p lic a c ió n teórica L
c o m p le ji d a d d el n s iq u is m o , la h e t e r o g e n e id a d de su s referen tes
!a s i m u l t a n e i d a d de los p ro c eso s, p e r m it ir í a n p o stu la r la im b ric a
ció n el eje iarcisístn .0 co n tas im p r o n ta s q u e trazó el d e s e o del
O tro.
A p o y á n d o s e en q u e F reud piensa los v e d e res de tran sm isió n
en té rm in o s e c o n ó m ic o s --investiduras, d e s p la z a m i e n t o s de a l e c
tos, de e n e rg ía , de representación- R e n é K a e s f 1 nof- retra b a ja la
c o n c e p c ió n fre u d ia n a de la herencia, s e ñ a l a n d o qu e no h a y a p r o
p ia c ió n p a s iv a de ¡a tr a n sm isió n sin un p r o c e s o cliv o do a d q u i
sición p o r n a rte del su jeto psíqu ico lo q u e h a ce de lo h e r e d a d o
una t r a n s m is i ó n sim bólica.
44 NIÑOS Q U E N O APRENDEN
Al tra n sm itir los objetos, en tan to o b jeto s p s íq u ic o s re p re se n ta -

cio n ale s, s i m u l tá n e a m e n te se t r a n s m it e n los p ro c e so s de su c o n s
titu ció n y los f a n ta s m a s q u e o r g a n iz a n , c o n t e x tu a liz a n y lig a n los
o b je to s. C ic c o n e (1999) s o stien e q u e lo q u e se tra n sm ite en el d is
c u rs o es el s e n tid o co n el q u e ha sid o a p re h e n d id o el c o n ju n t o de
e l e m e n t o s y p ro c e so s de o rd e n in c o n s c ie n te ; el se n tid o q u e tienen
los p e n s a m ie n t o s y, so bre todo, el s e n t id o q u e tien en los actos. Si
fren te a algo q u e in q u ie ta p r o f u n d a m e n t e al niño, este d irig e su
p r e g u n ta a los p ro g e n ito re s y re cib e u n a re sp u e sta d esc a lifica to ria
o n e g a tiv a p o r q u e ese c o n te n id o r e m it e a u n a sp e cto p s íq u ic a
m e n t e te m id o p o r ellos, el s e n t id o tr a n sm itid o será: p r e g u n ta r
cierta s co sas es p eligro so . Y el n iñ o se silencia.
Para in d ag ar estos aspectos, se le p re g u n ta a los p ad res si h a y te
m a s sobre los qu e prefieren no h a b la r con su hijo. A veces se trata
de los en ig m as u niversales a los q u e se en fren tan los niños: el sexo
o a la m u erte. T em as qu e para m u c h o s ad ulto s siguen s ien d o muy
difíciles, y así lo reconocen. Si en c a m b io se trata de in co n g ru en cias
o pa rad o jas en las actitudes y los c o m p o rta m ie n to s paren tales de los
q u e el niño es testigo o destinatario, d ifícilm ente lleguen a d e sp le
g arse d u ra nte el tiem po acotado del d iag nó stico . S ig u ie n d o a Piera
A u la g n ie r (1976), este pro ceso p u e d e describirse co m o el trabajo de
tra n sfo rm a c ió n del yo, a través de las rep resen tacio n es qu e co n stru
ye so b re la relación qu e lo u ne co n el objeto investido. L a au tora
afirm a que "la estructura relacional q u e el yo im p o n e a los objetos
de la realidad es copia fiel de la que la lógica del d iscurso im p o n e a
los e n u n cia d o s que lo co n stitu y en " (A ulagnier, 1976, pág. 26).
A l g u n o s au to res h a n e stu d ia d o los o b jeto s y las m o d a li d a d e s
de tr a n s m is ió n p síq u ic a en los g r u p o s fam iliares, in c lu y e n d o a s
pectos v erb a le s y c o m p o r t a m e n t a le s . E n tre ellos, E. G r a n jo n
1,1985) c o n c e p tu a liz a u na de su s e x p r e s io n e s , la t r a n s m is ió n in
te rg e n e r a c io n a l, co m o una tr a n s m is i ó n con ca p a c id a d p ara ser
tr a n s fo r m a d a en u na re e la b o ra c ió n s i m b o l iz a n t e p o r la p r ó x im a
g e n e r a c ió n . Im p lic a en ella a los o b je to s, los fan tasm as, las h is to
rias y los m ito s fam iliares q u e a p o r t a n al su je to ele m e n to s p s í q u i
c a m e n t e in teg rab les y que f u n c io n a n c o m o so p o rte s de tr a n s m i
sión in tersu b jetiv a. Es decir, a q u e llo s q u e fav orece n los p ro c eso s
de id e n tifica c ió n y que h a ce n a la c o n s t it u c ió n p síq u ica p ro p ia.
LOS SE N D E R O S DE LA T RA N SM ISIÓ N 45
L a p r e o c u p a c ió n teórica y clínica so bre cuestiones relativas a la

filiació n p s íq u ic a y etio log ía de p a to lo g ía s severas c o m o s u p u e s
tos efecto s de tran sm isió n , p ro d u jo im p o rtan tes estu d io s d entro
del p s ic o a n á lisis en las ú ltim as d éc a d a s. L o s aspectos in d a g a d o s
se c e n tra n p r in c ip a lm e n te en el eje de d a ñ o s p ro d u cid o s ai n a rc i
s i s m o y en la p é r d id a de la c a p a c i d a d de rep rese n tació n v i n c u l a
d a a las c o n d icio n e s de la sim b o liz a c ió n .
L a in te rr o g a c ió n m e ta p s ic o ló g ic a no alcan zó so la m e n te a las
m o d a li d a d e s de ex p r e sió n del d e s e o sino tam bién a las c o n d ic io
n es d e su tr a m ita c ió n . Este r e p la n te o colocó ei eje de g ra v ita ció n
s i m u l t á n e a m e n t e s o b r e la p u l s i ó n y el o b je to , en c u y o c e n tr o
se e n c u e n tr a n los p ro c eso s d e id e n tific a c ió n co m p ro m e tid o s en la
co n s titu c ió n psíqu ica.
La p o sib ilid ad de e la b o ra r p é rd id a s y d u elo s p rim arios r e q u ie
re de u n a o fe rta de o b jeto s u stitu tiv o que p u ed a ser ligad o p s íq u i
c a m e n te en u n a m o c i ó n d ese an te . C u a n d o el adulto r e sp o n d e a la
s itu a c ió n de p é rd id a d el niño d e s d e u n registro más b ie n referen-
ciad o a situ a c io n e s p r im a r ia s p ro p ia s, el q u e tiene a su ra rg o la
oferta lig ad o ra solo d eja lu g a r a la caren cia o a la in tro m isió n qu e
d e s o rg a n iz a las re p re se n ta c io n e s. C o m o resultado del d e s fa lle c i
m ien to , de la h o stilid a d o a c tu a c ió n sádica de estas re sp u e stas, se
a t a c a n los p ro c eso s re p re se n ta tiv o s y las ligaduras con los o bjetos.
P o r falta de a p u n ta la m ie n t o s s im b o liz a n te s, la irrupción tr a u m á
tica d e un a c o n te c im ie n to D uede in clu so llev ar a la d e s tru c c ió n
d el objeto. T o d as estas situ ac io n e s tienen serias co n se cu e n cia s p a
ra el p s i q u i s m o infantil.
El re co rrid o p o r esto s m o d e lo s nos abre in terro g acio n es te ó ri
cas q u e resu ltan p e rtin en te s a n u e stras ind ag acio nes. ¿Q u é v e m o s
c u a n d o m ir a m o s las cosas d esd e u n a apertura m ayor del f o c o 7 La
r e fo n r m la c ió n de los e sp acio s "in te r s u b je t iv o s " en los q u e se p r o
d u c e n las tr a n s m is io n e s a d q u ie r e una d im e n sió n co n c e p tu a l ele
alto v alor o p e r a tiv o para la clín ica La transm isión en tre su jetos
s ie m p r e im p lica al o b jeto y al esp acio de alteri.dad. E sta p e r s p e c
tiva u b ic a a la re alid ad m trap síq u ica junto al espacio in te rs u b je ti
vo. La p rim e ra se ca racteriza p o r el in terc am b io entre las 1p siques,
del que d e riv a n las f o r m a cio n e s del ap ara to psíquico p ara el s u je
to en co n stitu c ió n . El se g u n d o p e rm ite d escribir e in terp reta r las
re lacio n es sim b ó lic a s e im a gin arias, los p o sicio n am ien to s c a r a c t e
46 N I Ñ O S Q U E NO AP R E N D E N
rizados por la d iferencia g e n e r a c io n a l y sexu al y la c o m p le m e n ta -

riedad entre los lu g ares de la estru ctu ra de p are n te sco . A m b a s
vertientes y su s resp ectivos p ro c e s o s son los p re rre q u isito s estru c
turales para in d a g a r d esd e el f u n c io n a m ie n to p síq u ic o sec u n d a rio
la relació n co n los objetos^de co n o c im ie n to .
2. La h isto ria v ita l
B u sc ar la significació n del s ín to m a en el a p re n d iz a je y su s vin

cu lacio nes con las c o n d ic io n e s co n las que u n niño c u e n ta para su
p ro d u cció n s im b ó lic a n os re c o n d u c e a los m ú ltip le s se n d e ro s de
la tran sm isión y sus o fertas de sen tid o , clav es q u e el niño procesó
p síq u ic a m e n te para e n t e n d e r el m u n d o y su lu g ar en él. C o n ese
bagaje realizará ei pasaje de su m u n d o fam iliar al m u n d o social y
a ios co n o cim ie n to s s o c ia lm e n te sig n ifica tiv o s que a p re n d e rá en
la escuela.
Ai llegar a la vida, un niño va a o cu p a r u n lu gar en la encrucija
da de dos familias: la paterna y la m aterna. D o s u n iv erso s sim bóli
cos ccn características propias q u e aspiran al legad o de transmisión
e in sc rip ció n filiante en la c a d e n a g e n e r a c io n a l de la e stru ctu ra
de parentesco a la que p e rte n ece cad a uno de los padres. El ejerci
cio de sus fun cion es está atrav esa d o en to n ces p o r las h isto rias fam i
liares-respectivas, yor la relación q u e cada u n o de ios p a d re s ha te
nido con sus propios pad res y p o r la po sibilid ad m á s o m enos
lograda de h a b er aban d o n ad o p síq u ic a m e n te el p o sicio n am ien to
sim bólico de hijos a fin de d o n ar ese espacio a sus d escen d ie n te s.
La tra n sm isió n parental en el in terio r de la fam ilia c o m o núcleo
in tersu b jetiv o da cuenta de u n n a c im ie n to a la vida b io ló g ica , a la
co nstitu ció n psíqu ica y a la a p e rtu ra al m u n d o social. La in s c r ip
ción filiante es so lid aria con la id e n tific a c ió n in te g ra d a p o r el sis
tem a n o m in a l del o n o m ástico en tre las g e n e r a c io n e s . La p e r t e n e n
cia se e stab le ce p o r vínculo afectivo, p o r a d h e s ió n a u na f o r m a de
creencia fa m ilia r \ p o r los e n u n c ia d o s id e n tifica to rio s q u e le dan
al niño los re cu rso s de sig n ificació n p ara re s p o n d e r a la p re g u n ta
sobre q u ié n es y lo que de él se esp era. La p r o p a g a c ió n de la m e
moria fam iliar m á s allá de la m u e r t e de los a n ce stro s teje las redes
de la h istoria p ara el n u e v o h ered ero . H isto ria q u e a su v e z partí-
L O S S E N D E R O S DE LA T R A N SM ISIÓ N
cipa en la c o n stitu c ió n d e su p s iq u is m o
Ei trabajo p s íq u ic o de la t r a n s m is ió n en tre las g e n e r a c io n e s e s
el re su lta d o de u n p r o c e s o e n el q u e se in visten se le c tiv a m e n te lo?
in v e s tim ie n to s del otro q u e lo p r e c e d ió . N o h ay lin ealid ad p o s ib le
en este devenir, y to d a in t e lig ib ilid a d p r o b a b le de su s cau sas es re
co n stru id a p o r e n la c e s re tr o a c t iv o s entre sig n ificacio n es. Es p o r la
h isto ria de la re la c ió n c o n su s o b jeto s, so p o rte s de sus in v e s t i
m ie n to s , qu e el y o c o n s t r u y e su p ro p ia historia, su propia re lació n
co n el d eseo, el p a s a d o , el fu tu ro , la realidad . La p o sib ilid ad de
p e n s a r s o b re la m o d i f i c a c i ó n de lo que fue d ad o en herencia y los
té rm in o s de su s c o n f li c t o s in tra e in tersu b jetiv o s, p e rm ite e n t e n
d er ese p ro ceso p s í q u ic o c o m o r e in te rp re ta c ió n h istó rica que i n s
cribe el le g ad o así r e n o v a d o en cad a su jeto in g u lar ab rie n d o la
ca teg o ría de porven ir.
F re u d señala q u e el p r in c i p io de p e r m a n e n c ia y el p rin cip io ele
c a m b io s o n los dos ta c to re s q u e rigen, el f u n c io n a m ie n to id en t i (i-
catorio. Para qu e las in v e s tid u r a s de esta . re la c io n es p u e d a n c o n
tinuar s ie n d o durante- la in fa n c ia el so ste n del c o m p ro m is o id e n -
tifica tcrio , el niño n e c e s i t a a lia rse te m p o r a l m e n te co n aqu ello q u e
el d is c u rs o de los p a d r e s p r iv ile g ia E s c u c h a r a los p ad res en. su r e
lato so b re la h isto ria vital d el n iñ o n o s o frece el te stim o n io "d e los
qu e p re te n d e n s a b e r y p u e d e n s e r los ú n ico s en a c o rd a rs e " ( A u
lagnier, 1976) sobre u n t i e m p o p re té rito en el q u e c o m e n z ó a e s c r i
birse la historia s i n g u la r del h ijo v su p o sició n id en tificaton a,
D u ra n te el p r o c e s o d ia g n ó s t i c o la e n tre v ista so b re la h isto ria
vita l s u c e d e t e m p o r a l m e n t e a la e n tre v is ta en la qu e los p a d re s
d e s p lie g a n el m o t i v o p o r el c u a l c o n s u lt a n . G e n e ra lm e n te , los
fa n ta s m a s p e r s e c u t o r io s p r e s e n t e s en la p rim e ra entrevista h an
c e d id o en parte. E s to p r e d i s p o n e a u na actitu d m á s abierta en
c u a n to al p la n teo d e d e m a n d a s v m a n if e s t a c i o n e s d isc u rs iv a s
acerca de la in t e r p r e t a c ió n p a r e n ta l so b re las ca u sa s y razo n es
q u e a ta ñ e n a la p r o b l e m á t i c a del n iñ o
A q u e llo qu e les v u e lv e c o m o p re g u n ta m o v iliza sus re p rese n
tacio n es de la r e a lid a d h is t ó r ic a q u e e n m a r c a la trayectoria de vi
da de su hijo y de las re la c io n e s q u e p u d ie r o n establecer con él
d e s d e su s fu n c io n es m a t e r n a y p a te rn a . El relato del tiempo p a sa
do s ie m p r e es una r e c o n s tr u c c ió n y en cierto sentido, también es
r e m o d e la d o en tr a n sfe re n c ia c o m o c o n te x to para o rd en a r n u e v a
m e n te las p ro p ia s v iv e n c ia s .
D a r cu enta de la razó n y la cau sa d e algo que se in sc rib e c o m o

p ro c eso p u e d e .p r o d u c ir la ilusió n de o fr e ce r una co n tin u id a d t e m
poral, sin fisu ras, a u n q u e se trate de f r a g m e n to s d is c o n tin u o s que
re sa lta n lo qu e fue a f e c tiv a m e n te p r iv ile g ia d o co m o h e c h o o si
tu ació n vivid a. C lín ic a m e n te , el e n t r e la z a m ie n to de lo a c o n t e c id o
co n las c u a lid a d e s f a n ta s m á tic a s p e r m it e ir ce rca n d o los m o d o s
de in c id e n c ia q u e ha tenido la r e a lid a d ex tern a y có m o se in s c r i
bió en la re a lid a d p síq u ica, de a c u e r d o c o n la v e r s ió n que d e ello
lia cread o cad a u n o de los m i e m b r o s de la p areja parental. El p l a n
t e o - de esta e n trev ista c o m o s e m ia b ie r t a in tro d u c e p a r c ia lm e n t e
co n s ig n a s v in c u la d a s a la te m p o r a lid a d en la q u e se in sc rib e u n a
h isto ria. Las r e sp u e sta s v a n h a c ie n d o re c o rrid o s hacia d istin to s
m o m e n t o s p a sa d o s sin ten er n e c e s a r i a m e n t e u n o r d e n a m i e n t o
c i o n o ló g ie o . A t e n d e r a las Jo r n ia s de v in c u la c ió n te m p o ral q u e se
d e s p lie g a n p e rm ite tam bién d e te c ta r los p u n to s de a n cla je de la
p ro p ia h isto ria de los pad res, que ha sid o c o n m o v id a p o r la p r e
s e n c ia y el d e v e n ir de su hijo.
El eje rcicio de las f u n c io n e s m a t e r n a y p a te rn a esta •n e s t r e c h a
relació n c o n lo q u e ese hijo - c o m o o b j e t o - re p rese n ta para s u e c o
n o m ía libidinal. La r e c o n s tr u c c ió n de los re c u e rd o s que flu y e n s o
bre los a c o n t e c im ie n to s v iv id o s va e n h e b r a n d o los e n u n c i a d o s
q u e o fr e c ie r o n c o m o so p o rte id e n lific a to r io p ara el niño. C o n ellos
t a m b ié n lo d e s i g n a n co m o o b jeto de a fe c to h a c ié n d o le s i g n if ic a ti
va la ca u sa de su existen cia. D esd e el p u n to de vista m e ta p s i c o ló -
gico, el p ro c eso id entifiuatorio se c o m p le m e n t a con el d e s tin o de
p u lsión v in c u la d o al n arcisism o, es decir, c o n esa relación de a m o r
q u e el yo d irige hacia sí m is m o y h a cia los o b je to s con u na g a n a n
cia de placer. P o r esa m is m a ra zó n s o le m o s escuchar, del la d o de
los pad res, la m a n e r a en que el s e ñ a l a m ie n t o de la falta en el h ijo
p .ir parte de la escu ela, co m o re p re s e n ta n te del m u n d o social, v u l
n era su n a rc isism o . Su rge la in q u ie tu d d e ver c u e stio n a d a la e x
p e ctativ a d e p o s i ta d a en ese hijo y su re p r e s e n ta c ió n id e a liz a d a c o
m o re p a r a d o r y p ro tecto r de la p s iq u e p a re n tal.
En o ca sio n e s, el atr a p a m ie n to del n iñ o en la lógica n a rc isística
de los p ad re s los lleva a no tolerar s itu a c io n e s q u e no les p r o d u z
ca la g ra tifica c ió n esp era d a . C u a n d o ese p la ce r no retorna, s u r g e n
in e v ita b le m e n te m o cio n e s hostiles co n tra el niñ o , en las q u e in c lu
yen p r o y e c tiv a m e n te los pro pio s a s p e c t o s re ch a z a d o s. Es d ec ir
LOS S E N D E R O S DE LA T R A N SM ISIÓ N 49
q u e n o p u e d e n a m a r al n iñ o sin a p ro p ia rse de él, ni re co n o ce r le su

alterid ad , sin c a r g a rlo co n su propia m a lo g ra d a historia de s e p a
ra c ió n de sus fig u ras p rim a ria s. Esta circu n stan cia e n v u e lv e a tres
g e n e r a c io n e s , en las q u e la tr a m ita ció n activa de re co n o ce r al o b
jeto c o m o s e p a ra d o e sta f r a n c a m e n te ento rpecid a, ua c o n s e c u e n
cia m á s fre c u e n te es qu e las ela b o ra c io n e s de los p ro p io s posi-
c io n a m ie n to s e d íp ico s que los p a d re s J e estos niñ o s lograron
re a liz a r ta m b ié n se e n c u e n tre n a fectad as.
O tro tópico qu e a p a re ce en el d isc u rs o es el modo c o m o fueron
in te rp re ta d a s las n e c e s id a d e s del niño qu e resultaron fuente de
p la ce r o s u frim ie n to . D e lo q u e se trata es de cuál ha sid o la p o s i
bilidad de reconocer, e s c u c h a r y re sp o u i e r a los re q u e rim ie n to s
m a te ria le s v a fectiv o s de ese hijo en particular. En los prim en
tie m p o s de vid a, el e n la ce del registro del deseo in c o n scien te p a
ren tal co n las n e c e s id a d e s del hijo es tra d u cid o en r e s p u e s ta ; de
s ig n ific a c ió n a n tic ip a d a a las p o sib ilid ad es de elab o ració n p s íq u i
ca p o r p arte del niño. P or ex ig e n cia estructural, el n iñ o adjudu i a
la sp u esta s de sus referentes p rim aric"' un co n tenido de
qu e o p era c o m o re sg u a rd o y verd ad para sus viven cias. So lo te n
d r á n la o p o r tu n id a d de ser c u e stio n a d a s por él s e c u n d a ria m e n te
c u a n d o la g aran tía a b so lu ta d e p o sita d a en los decires p arentales
c o m ie n c e a fra g iliz a rs e en el tra n scu rrir edípico.
La t r a n s m is ió n de p a u ta s y n o r m a tiv a s para los h á b ito s de s o
cia liz a c ió n m u e s tra de u n a m a n e r a m ás visible los a c u e r d o s y d e
s a c u e r d o s de la p a re ja p a re n ta l co n el o rd e n cu ltural al que p e r
t e n e c e n . L os d is c u r s o s s o c ia le s q u e, co n c a r a c t e r ís tic a s de
u n iv e r s a lid a d , d ic en so b re las fo r m a s de ejercer sus fu n c io n e s
so n r e to m a d o s d e s d e sus re sp ec tiv as sin g u larid ad e s. S u s m o d o s
de in c o r p o r a r y tr a n sm itir los lím ites de lo permitido y lo p r o h i
b id o a r t ic u la n sus id e ale s y sus ca ra cterística s s u p e ry o ic a s con
los c o n t e n id o s y v alo re s cu ltu ra les in c o rp o ra d o s a la crianza.
L as e x ig e n cia s p la n te a d a s al n iñ o en este aspecto s u e le n m o s
trar, en a lg u no s casos, las co n tra d ic cio n e s entre 1? "id e a de hijo
a lt a m e n t e v a lo ra d a y ei hijo que en la realidad han tenido. C o m o
o bjeto es d ese a d o , pero co m o su jeto es m altratado. La m ed iació n
de id e a le s del yo in a lca n z a b le s p u e d e n conducir al niño la
creen cia de q u e otros p u ed en lo que él no v que si no es ese ideal
no tiene a lterna tiv as válidas que sign ifiq u e n reco n o cim ien to m
5(1 NIÑ OS Q U E NO AP REND EN
para sí m is m o ni para los otros. E stas in feren cias s o la m e n te po-

cirán s e r co rro b o ra d as co n v a lid e z a través de las p ro d u c c io n e s
del niño. A llí desp legará el ab a n ic o de e la b o ra c io n e s posibles,
co n stru id a s com o re sp u e sta a las m o d a lid a d e s d el ejercicio de las
fu n cio n es parentales. T am bién , de las d e fe n sa s q u e p u d o erigir
contra su rechazo o d esfa llec im ien to .
A q u e llo reprim id o de la d ram ática parental, q u e co m o aspectos
h is tó ric o s fam iliare s p e r m a n e c e n activ o s a tr a v é s de la s e g u n d a
y tercera g eneración p u ed e surgir co m o indicio en el discurso. El
retorno del co n ten id o rep rim id o se expresa d e slig a d o de su enlace
afectivo y vinc u lació n significativa. Se trata de s itu a c io n e s p ro fu n
d a m e n te conflictivas, p o r ejem plo, cu estio nes so bre el o rig en u
otros g ra v e s secretos fam iliares que no p u d ie r o n ser tra m itad o s
p síq u ic a m e n te en una g en eració n . R eaparecen e n to n c e s c o m o de
fo rm a cio n e s para las siguientes, qu e pad ecen así los efectos de lo
qu e no ha sido dicho ni lia sido objeto de duelo. S o n tra n sm isio n e s
cuyo se n lid o se da p o r lo n eg a tiv o o por la falta de sentid o y está
reterido a aqu ello m íe q u ed a enigm ático , n eg a d o , rechazado, pro
y ectad o o n o integrado. El efecto de situacio nes trau m átic as no de
pende tanto del h ech o en sí, sino del m o d o c o m o lian sido tratadas
y m e d ia d a s para el niño.
La h isto ria de los m ú ltip le s s en d e ro s que p u e d e n trazar las
tr a n sm isio n e s parentales d u ra nte el p e río d o de la in fa n cia en que
el n m o d e p e n d e de sus p a d re s en u na re la c ió n de asim etría para
su e v o lu c ió n física, afectiva y ;ocial nos m u e s tra la im p o r ta n c ia cíe
tales tra n sm isio n e s y el peso con q u e la re alid ad p síq u ic a pare n tal
'm o d e la la realidad o síq u ica del su jeto en co n stitu c ió n . E n el p ia
no de los o rg a nizad o res s im b ó lic o s y su efecto s o b r e la estru ctura
su bjetiva, se establecen las alian zas q u e s o s tie n e n la re a p ro p ia c ic n
de lo legad o. P o r una parte, el niño carga a los p a d re s con una
m a rc a d a id e a liz a ció n de sus fuerzas, sus po d ere s, su saber, "u dis
cu rso y la po tencia de su a m o r y su odio y p o r otra, para anclai
su h isto ria, necesita la v o z del que se la relate p a ra p o d e r p e n sarse
e n ella. E sa historia de un pasad o q u e le g a ra n tic e su p re se n te y
s o s te n g a el p ro v e cto dt un porvenir.
[... ] h o y e s u n d í a m u y e x t r a ñ o p a r a m í , e s t o y s o ñ a n d o p e r o m e p a
r e c e q u e t o d o es real y t e n e o q u e e n c o n t r a r m e c o n u n a s p e r s o n a s q u e
LOS S E N D E R O S ÜE LA T R A N S M I S ÓN
s o l o e x i s t e n e n n n r e c u e r d o . H o y e s el ú l t i m o d i n d e |uIio,. d i j o el L o
t e r o C o j o , ln c i u d a d e s l á d e s i e r t a , d e b e m o s e s t a r e n c u a r e n t a g r a d o s
a la s o m b r a , s u p o n g o q u e s e r á e l d í a m á s a p r o p i a d o p a r a e n c o n t r a r a
p e r s o n a s q u e s o lo e x is te n en su re c u e rd o en su a lm a , p e r d ó n , e n su
I n c o n s c i e n t e , t e n d r á m u c h o q u e h a c e r e n u n d í a c o m o e s t e , le d e . c
u n b u en día v b u e n a s u e r te
A n to n io Tabucchi R é q u ie m (IQQ'I )
3. S ín t e s is
R e í o r m u l a r el p a s a d o e n fu n c ió n del pre sen te es e n t e n d e r la

re a lid a d h is tó ric a c o m o u n a c o n s t r u c c ió n que se da p o r e! e n c u e n
tro e n tre la e s t r u c t u r a p s íq u ic a y el a c o n t e c im ie n to La r e m e m
ra c ió n es una r e o r d e n a c i ó n del p a s a d o q u e a d q u iere un n ie v o e s
tatuto J e v e r d a d en f u n c ió n de su relación con el p r e s e n t e
A u n q u e n o t o d o s lo s e l e m e n t o s d e una historia en tran en la c a t e
g oría de o lv id o , d e b i d o a la p e r m a n e n c ia de lo tr a u m á tic o , c a d a
v e r sió n de la h isto ria r e in s c r ib e u n trazo n u evo so bre lo q u e ya
fue en el i n c o n t e n i b le fluir del tie m p o . La en trevista s o b r e la ¡lis-
loria vital n o s p e r m it e a f is b a r lo q u e le fue d ad o a un n iñ o en la
t r a n s m is ió n y los i n v e s t i m ie n t o s s o b re las f u n c io n e s q u e c u m n l i e
ron tales o b jeto s.
La re la c ió n e n tre tr a n s m is ió n , id e n tificació n y f o r m a c i ó n de
o b jeto s p s íq u ic o s a p u n ta a m o s tr a r los d iferen tes a s p e c t o s q u e
c o n v e r g e n so b re la d e m a r c a c i ó n n arcisista con la que el s u je to se
ve a sí m i s m o i m a g i n a r i a m e n t e u n ifica d o . La id e n tific a c ió n (c o m o
u no de los ejes d e c o n s t it u c ió n del vo y de sus o b jeto s p s í q u ic o s )
ju n to a las m o c i o n e s p u is i o n a l e s v los m o d o s de d e fe n sa frente a
la p é rd id a , la s e p a r a c ió n , la a n g u s tia , la culpa, d an c u e n ta de las
c o n d ic io n e s de s i m b o l iz a c ió n p o s ib le s y las m o d a lid a d e s s i n g u l a
res q u e estas a d q u ie r e n para c a d a su jeto. D esd e esta p e r s p e c tiv a ,
el retiro p o r el y o de u n a p a rte d e los in v e s tim ie n to s so b re o b je to s
que re su lta n c o n f lic tiv o s re ca e en el m is m o m o v im ie n t o d e f e n s i
vo so b re una p a r te de .sus c a p a c i d a d e s de s im b o liz a c ió n y una
p arte de-sus e n u n c i a d o s id e n tific a to r io s . R estrin g id a la c a d e n a d-
s u stitu c io n e s s im b ó l ic a s c o m o p r o c e s o y co m o p ro d u c to , y frag i-
l iz a a a s las p o s ic io n e s id e n tifica to r ia s, qu ed a a m e n a z a d a la p o s i
b ilid a d d e a c c e d e r sin trab a s al a p re n d iz a je escolar. ” ^
NIÑOS QUE NO APRENDEN
13ll ¡LIO CRAl: ÍA
Aulagnier, P. (1976): La violencia de la interpretación, Buenos Aires, Am o

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la o:¡ia ¡anim en entre generaciones Buenos Aires, Amorrorru.
T;s?eron, S.; Torolc, M.; Rand, N.; Nachin, C ; Hachet, P.; y Rouehy, J. C
■iqnisw.o ante la prueba de ias generaciones, Buenos Aires,
AnioiTi n tu.
C a p ítu lo 3
N U E V O S A P O R T E S A L A N A LISIS
D E L A P R O D U C C IÓ N P R O Y ECTJ VA G R Á F IC A 1
Aun lía y/ald
El o b jetiv o de este ca p ítu lo es p r o p o n e r un abordaje de la p r o

d u cció n g ráfica de n iñ o s en p r o c e s o d iag n ó stico .
U n a v e z fin a liz a d a s las e n tre v ista s co n padres, u tilizam o s los
gráficos c o m o una de las h e r r a m le n ta s q u e nos perm ite a cc ed e r a
la m o d alid a d esp ec ífic a en q u e los a v a ta res de la historia libid. al
del su jeto h a n d ejad o m arcas estru ctu ra n te s. Iniciamos, así la re
co n stru c ció n de los aspectos m á s re le v a n te s de la estru ctu ració n
psíquica del niño. El análisis de la p ro d u c c ió n p ioy ectiva gráfica
p u e d e ser in te g ra d o en un tron co c o m ú n co n i^s re sultad o s del
a n ahsis de o tra s instancias del d ia g n ó stico , va que en todos los ca
sos se traía de d escrib ir a rtic u la r h istó ric am en te ios pro ceso s
c o n stru c tiv o s y las m arcas sig n ifica tiv a s de la historia lib id in al del
niño. La e sp e c ific id a d de la p r o d u c c ió n proyectiva gráfica es que
articula la r e la c ió n c u erp o , s í m b o lo en cad a caso sing u lar
C u a n d o p e d im o s a un niñ o q u e d ib u je lo qu e quiera., d is p o n e
m o s la p u esta en m a rc h a del p ro c eso p ro y ec tiv o m e d ia n te ía p ro
d u c c ió n por m e d io de im ágenes.
C o n s i d e r a m o s qu e en un c o n te x to transferencia!, el gráfico
co n stitu v e u na escritu ra en im á g e n e s pie articula e sc rib irá s p re
vias. m á rc a s y restos que •a c tiv a n p o r la regresión q u e o p e r a la
co nsigna en tra n steren cia Este p ro c eso se manifiesta de' de el ini
cio, y a q u e la s itu a c ió n transferencia! se co n creta desde los p rim e-
1 E s to s d e s a r r o l l o s f o r m a n p a r t e d o In tesis d o c t o r a l d e ia a u l o in . S e c a >.
ve s lig ac ió n d e d o c t o r a d o U B A C v T 1 9 9 9 - 2 0 0 1 P r o b l e m a s le s i m b o l i z n i i ó n en
niños"
62 NIÑOS QUE NO APRENDEN
Liberarían, D. y otros (1980): Del cuerpo ni símbolo, Buenos Aires, Kargie-

inan, 1982.
Me Dougall, J. (1982): Alegato por una d erla anormalidad, Barcelona, Petrel.
(1989): Teñiros del cuerpo, Madrid, Julián Yébenes, 1995.
Sami-Ali, M. (1974): El es¡>acio imaginario, Buenos Aires, Amorrortu, 1976.
(1976): Pensar lo somático, Buenos Aires, Lugar, 1987.
(1977): Cuerpo real, cuerpo imaginario, Buenos Aires, Paidós, 1992.
(1984): Lo visual \j lo tn'clil. Ensayo sobre la psicosis y la alergia, Buenos
Aires, Amorrortu, 1988.
(1990): El cuerpo, el espacio y el tiempo, Buenos Aires, Amorrortu,
1993.
Schleménson, Silvia y otros: La complejización de la producción sim bólica en
niños pequeños, Proyecto U BA C yT 1998-2000, PS044/T. Facultad de
Psicología, inédito.
Wald, Analía (1998): "Estudio psicoanalítico de la constitución subjetiva de
pacientes con patología somática", informe final, Facultad de Psicología
(IJBA), Beca de iniciación UBA C yT 1993-1995, Buenos Aires.
(1998): La proyección en la teoría y en la clínica, Buenos Aires,
Departamento de Publicaciones, Facultad de Psicología (UBA).
oC
cae
C a p ítu lo 4
A C E R C A D E L A P R O D U C C IÓ N D IS C U R S IV A
P a tr ic ia A lv a r c z
c*
1. In tr o d u c c ió n 1 ^
C onsideram os la producción discursiva com o una de las for

0
m as m ás com plejas de producción sim bólica2, y com o tal una do
las vías de acceso privilegiadas para indagar las distintas modali- ^
dades de sus obstáculos y restricciones.
í*
N uestros interrogantes se centran no solo en los déficit que
presenta un niño con dificultades de sim bolización en el clesplie- &
gue de su discurso, sino también en la posibilidad de interpretar gg
el sentido singular con que expresa su conflictiva y su modalidad
particular de elaboración. En este caso utilizam os como h erra
m ienta diagnóstica el test proyectivo CAT (A), debido a que las re- ••
presentaciones gráficas de las lám inas que lo com ponen remiten a ^
situaciones conflictivas de carácter universal en nuestra cultura,
suficientem ente validadas en años de aplicación. Estas láminas
son utilizadas com o desencadenantes de la producción proyecti- P
m
1. E s t o s a p o r t e s al a n á l i s i s t e ó r i c o - c l í n i c o d e la m o d a l i d a d d i s c u r s i v a p u e s t a
e n j u e g o p o r el n i ñ o s o n c o n s e c u e n c i a d e los r e s u l t a d o s o b t e n i d o s e n la in v e s t í - #SP
g a c i ó n " A n á l i s i s c o m p a r a t i v o d e la p r o d u c c i ó n d i s c u r s i v a e n n i ñ o s c o n v sin
p r o b l e m a s d e a p r e n d i z a j e " , s u b s i d i a d a p o r la S e c r e t a r í a d e C i e n c i a y T é c n i c a d e
la U n i v e r s i d a d d e B u e n o s A ir e s . L o s d e s a r r o l l o s c o n c e p t u a l e s q u e se p r e s e n t a n
f o r m a n p a r t e d e l p r o y e c t o d e tesis d o c t o r a l a c a r g o d e la a u t o r a , e n la F a c u l t a d
d e P s i c o l o g í a d e la U n i v e r s i d a d d e B u e n o s A ir e s .
2. E n tr a b a j o s a n t e r i o r e s h e m o s d e f i n i d o a la ' ' p r o d u c c i ó n s i m b ó l i c a " c o m o la
a c t i v i d a d p s í q u i c a r e p r e s e n t a c i o n a l m e d i a n t e la c u a l el s u je t o i n t e r p r e t a el m u n
d o en el q u e s e i n s c r i b e d e a c u e r d o c o n s u s p r o p i a s r e l a c i o n e s d e se n ti d o , y q u e
se m a n i f i e s t a a t r a v é s d e los e l e m e n t o s q u e c o n f o r m a n la t r a m a d e s i g n i f i c a c i o
n e s c o n la q u e e x p r e s a s u s i n g u l a r i d a d p s í q u i c a h i s t ó r i c a m e n t e c o n s t i t u i d a .
NIÑOS Q U E N O A PREN D EN
va oral, pero el p ro c e s o es a n a li z a d o d e s d e el m a rc o c o n c e p tu a l
p sico a n a lític o , a p a rtir de la a p l ic a c i ó n de los in d ic a d o r e s m á s re
le v a n te s o b t e n id o s en la in v e s tig a c ió n m e n c io n a d a so b re p r o d u c
ció n d isc u rs iv a .
N o s v a m o s a c e n tr a r en el a n á lisis de la fo r m a en la que el n i
ño c o n s t r u y e y d e s p lie g a su d is c u rs o , ya que este a sp e cto es el m e
n o s e s t u d i a d o y, en c o n s e c u e n c ia , su an álisis en el d ia g n ó s tic o es
esc a so , q u e d a n d o lim ita d o casi e x c lu s iv a m e n te a los co n te n id o s
e x p r e s a d o s a p a rtir d e cad a lá m in a d el test.
Esto n o im p lic a re le g a r la im p o r ta n c ia que tiene el an álisis de
lo s c o n t e n id o s s in o la p o s ib ilid a d d e o b te n e r u n a in f o r m a c ió n
m a s rica y m á s a m p l ia a p a rtir d el es tu d io de las ca r a cte rística s
co n las q u e el n iñ o d e s p lie g a su d is c u r s o y p o n e r en re lació n a m
b o s n iv e le s (fo rm a l y de c o n t e n i d o ) en los a sp e cto s q u e resulten
sig n ifica tiv o s.
2. L a m o d a lid a d d iscu rsiv a
C u a n d o a n a li z a m o s el d e s p lie g u e del d isc u rs o de u n n iñ o en el

e s p a c io clín ico, n o s in t e r r o g a m o s p o r su m o d a li d a d d e a p r o p ia
ció n s in g u la r d e la o fe rta s im b ó lic a d e la le n g u a, d e s tin a d a a o t o r
g a rle s e n t id o a su e x p e r ie n c ia su b je tiv a.
S a b e m o s q u e el le n g u a je c o m o p r o d u c to h istó ric o -so c ia l se p r e
s e n ta c o m o un c o n ju n t o o r g a n i z a d o d e reglas y r e la c io n e s de s ig
n if ic a c io n e s c o m p a r tid a s , d e s t in a d a s a h a c e r p o s ib le la c o m u n ic a
ció n y la tr a n s m is i ó n de los re c u rs o s s im b ó lic o s in d is p e n s a b le s
p a ra q u e un su je to p u e d a d e s p le g a r s e en su cu ltura.
P ero el niño no a c c e d e a la a p r o p i a c i ó n del le n g u a je en fo rm a
n e u tra a p artir de la c o n s t r u c c ió n in te le c tu a l d e c o n c e p to s, sino
q u e lo h a c e a p a rtir de lo q u e K r is t e v a (1998) d e s c r ib e co m o " c o
m u n ic a c ió n p a sio n a l y a m o r o s a " co n a q u e llo s a d u lto s q u e le h a
blan d e s d e m u c h o an te s de q u e p u e d a c o m p a r tir ese c ó d ig o d e in
te rp re ta c ió n . P a s io n a l p o rq u e n o s r e m it e al o rig en p u ls io n a l de
toda e l a b o r a c i ó n y a m o ro sa p o r q u e in v o lu c r a el c o m p r o m is o n a r-
cisista en la o fe r ta de recu rso s sim b ó lic o s .
Así, en su m o d a li d a d de d e s p lie g u e d isc u rs iv o , se d esa rro lla rá
para el niño la lu ch a entre su e x p e r ie n c ia su b je tiv a y la ex ig e n cia
A CE RCA D E LA P R O D U C C I Ó N DIS CURSIVA 65
de m e d ia c ió n sim b ó lic a d e su s afecto s im p u e s ta por eso s a d u lto s

q u e s o stie n e n u na fu n c ió n s im b ó lic a p rim a ria .
P o r eso n u e s tr o o b je to de i n t e r r o g a c i ó n no es el le n g u a je en
s e n tid o lin g ü ístico , s in o los r e c u r s o s p s íq u ic o s n e c e sa rio s p a ra
q u e un n iñ o se ap ro p ie s a t is f a c t o r i a m e n t e de él, de m o d o q u e le
p e rm ita d e s p le g a r s i m b ó l i c a m e n t e la d ra m á tic a de su s d ese o s,
in c lu so a s u m ie n d o d iv e r s a s m o d a l i d a d e s de re stricc io n es y s í n
tom as.
E n to n c e s n o s p r e g u n ta m o s : ¿quién habla?, ya que a n a liz a m o s el
d e s p lie g u e d isc u rs iv o d e un su je to en el q u e está c o m p r o m e tid o
la h isto ria y la c o m p le jid a d de su c o n stitu c ió n psíqu ica; ¿de q u é h a
bla?, p o rq u e los relatos e l a b o r a d o s m a n if ie s t a n los se n tid o s co n
qu e e x p resa su d ra m á tic a su b je tiv a, y ¿a quién le h n bla?, p o r q u e el
d isc u rs o que a n a liz a m o s es u n a e la b o r a c ió n particular realizada
en u n c o n te x to c a r a c te riz a d o p o r u n a r e la c ió n transferencial, que
le otorga una s ig n if ic a c ió n d iferen cia l a cu a lq u ie r otro tipo d e re
lato, no so lo en los c o n t e n id o s e x p r e s a d o s sino tam bién en la f o r
m a en q u e so n e n u n c ia d o s.
La e lu c id a c ió n de esto s in te rr o g a n te s nos p erm ite co n stru ir h i
p ó tesis acerca los re cu rso s s im b ó lic o s p u e s to s en juego y las m o d a
lid ad es de ela b o ra ció n en relació n co n su p ro b lem ática singular.
3. A s pe c t o s p r o y e c t iv o s d e l d isc u r so
N u e stro trabajo p arte del re c o n o c im ie n t o de u na d istancia, una

fractura entre la h e t e r o g e n e id a d d e la a c tiv id a d psíquica y la d i
m e n s ió n s im b ó lic a del le n g u a je . L a in m a d u r e z del iu fan s y el la r
g o p ro c e so de a d q u is ic ió n del le n g u a je a b re n esa b recha e n tre lo
sex u a l y lo v e r b a l e im p id e n q u e el d e s fa s e entre am bos sea s a l v a
d o a lg u n a vez, m á s q u e p o r u na tr a d u c c ió n siem p re lim ita d a y d e
fectu o sa (K risteva, 1998). E s ta b l e c e m o s e n to n c e s una re la c ió n e n
tre d e s p lie g u e d isc u rs iv o y u n o b jeto ex tralin giiístico p a rtic u la r
qu e es la p u lsió n , d e s e n c a d e n a n t e del c o m p le jo proceso p síq u ic o
qu e se d e s p lie g a c o m o a c tiv id a d de re p rese n tac ió n .
La p u lsió n c o m o ex ig e n cia d e trabajo im p u e sta a lo p síq u ic o
n o s p e rm ite in c lu ir en n u e str o an á lisis de los límites de lo repre-
sen ta b le a través del le n gu aje, no so lo a la relación co n la activi-
66 N IÑ O S Q U E N O AI’ KCNDUN
dad r e p re s e n ta tiv a in c o n s c ie n te , sin o tam b ién a la te n d e n c ia a la

d esc arg a directa en lo real, ta n to en el acto c o m o en lo s o m á tic o . Y
en este sen tid o , n o s p e r m it e p r e g u n t a r n o s p o r la s ig n ific a c ió n s in
g u la r que a s u m e n las re stricc io n e s q u e un n iñ o p re se n ta en su
m o d a lid a d d e d e s p lie g u e d is c u rs iv o con re lació n a su p r o b l e m á
tica h istó rica. *
E sta e x ig e n c ia de trabajo q u e re ca e so b re la a c tiv id a d r e p r e s e n
tativa, g en era in ic ia lm e n te r e p r e s e n ta c io n e s f u n d a m e n t a lm e n t e
figúrales, r e p r e s e n ta c io n e s d e cosa, q u e actú an con p r e d o m i n io de
los p ro c e so s p r i m a r i o s de c o n d e n s a c ió n y d e s p la z a m ie n to , al s e r
vicio del p r in c i p io de p la c e r/ d isp la c e r, y que se c o n v e r tir á n - a
p a rtir de la re p re s ió n o r i g i n a r i a - en la m o d a li d a d de p r o c e s a
m ie n to p s íq u ic o q u e es ca ra cterística del in c o n scie n te . E sta s r e p r e
se n ta c io n e s s o n p r o d u c to de u n trab ajo p síq u ic o activ o y c r e a d o r
que, sin e m b a r g o , n o está re g u la d o p o r la o r g a n iz a c ió n q u e e x ig e
el lengu aje.
So lo p o s te r i o r m e n te la a c tiv id a d re p re s e n ta tiv a se co m p le jiz a
en n u e v a s f o r m a s de re p r e s e n ta c io n e s ab ierta s a las s i g n if i c a c i o
n e s que ap o rta el le n g u a je , re g id a s en co n s e c u e n c ia s e g ú n s u s re
glas de o rg a n iz a c ió n , q u e c a r a c t e r iz a n al p re c o n sc ie n te , lla m a d a s
re p r e s e n ta c io n e s de p alab ra. E s te c o m p le jo trabajo p s íq u ic o de a r
ticu la ció n d e r e p r e s e n ta c io n e s o p era en lo q u e G r e e n ( 1 9 9 6 a ) lla
m a " d o b le r e p r e s e n ta n c ia " , es decir, la re lació n in d i s p e n s a b l e e n
tre re p re se n ta c ió n de co sa y de p u ls ió n y re p re s e n ta c ió n de cosa y
d e palabra, p ara q u e la r e p re se n ta c ió n de p alab ra fu n c io n e a b ie r
ta a los re fe re n te s ex te rn o s y te n g a al m i s m o tie m p o s e n tid o p a ra
el sujeto.
E ste p ro c eso , so lo p o sib le a p artir del p ro g re s iv o a cc eso a] le n
g u a je, re q u iere u n v e r d a d e ro m o v im i e n t o de in v e s tim ie n to h a cia
esa oferta q u e e x ig e u n in trin c a d o tr a b a jo de m e d ia c io n e s , pero
q u e p e rm ite v o lv e r c o m u n ic a b le y tra n sfe rib le el trabajo de r e p r e
se n ta ció n . E s te in v e stim ie n to de s ím b o lo s q u e no p re se n ta n n in
g u n a re la c ió n d irecta con los o b je to s d e p la c e r p r im a r io s , im p lica
un v e r d a d e ro tr a b a jo de d uelo. D u e lo p o r la p re sen c ia e fec tiv a del
o bjeto , a c e p t a c ió n de u na s e p a ra ció n , de u n a a u se n cia , p ara q u e
p u e d a p r o d u c ir s e lo que F reu d (1925) lla m ó esa c a p a c id a d h u m a
n a de traer la co s a a n te sí sin que esté n e c e s a r i a m e n t e p re sen te. A l
re sp ecto , G r e e n dice: "la a u se n cia no solo in ten ta a lc a n z a r p o r
A C E R C A DH LA P R O D U C C I O N D1SCU 1 VA
id e n tifica c ió n lo q u e n o fue satisfec ho , ino q u e efectú a de ese m o

do u n c o m i e n z o d e d e s c o r p o r iz a c io n q u e in a u g u ra las m atrices
del p e n s a m i e n t o " (G r e e n , 1996b, pág. 95).
El le n g u aje, e n t o n c e s , se re lacio n a co n el p s iq u is m o co m o el re
cu rso o r g a n iz a d o r q u e le p e r m it e p r o d u c ir s im b ó lic a m e n te . T ra
b ajo de p r o d u c c ió n s im b ó lic a q u e K r is t e v a (1998) llam a " s i g n i f i
c a n c ia " , es decir, esa e x p e rie n c ia de c o n s t r u c c ió n de sen tid o que
n o se r e d u c e al le n g u a je p e ro q u e lo in c lu y e c o m o co n d ició n .
E n este p r o c e s o de s im b o liz a c ió n tien e p a rtic u la r im p o rta n c ia
el análisis de la f u n c ió n del yo, c o m o in sta n cia h e r e d e ra del n a r c i
sism o p r i m a r i o y d e los a v a ta r e s del a tr a v e s a m ie n lo ed ípico , q u e
a s u m e la fu n c ió n r e p r e s e n ta c io n a l de u na id en tid ad con la q u e se
id entifica i m a g i n a r ia m e n t e el su jeto.
En el re c o r r id o q u e v e n i m o s re a liz a n d o s a b e m o s q u e la n o m i
n a c ió n n o se realiza s o b re un o b je to p e r c ib id o en fo rm a neutra, si
no so b re u n o b jeto q u e ha sid o in v e stid o , q u e está carg ad o lib id i
nal m e n t e . E s t a m i s m a n o m i n a c i ó n c o m p o r t a e n t o n c e s u n a
fun ció n id e n tific a n te p o r q u e resulta ta m b ié n una n o m in a c ió n s o
bre la re lació n y s o b re el su je to que la esta b le ce .
El p ro c e so p r o y e c tiv o no so lo c o m p r o m e t e el trabajo de c o n s
tr u c c ió n de e n u n c i a d o s p o r p a r t e del yo, c o m o m o d a lid a d d e f e n
siva q u e v u e lv e in c o n s c ie n te s a q u e llo s e n u n c i a d o s q u e se c o n v i e r
ten en co n flictiv o s p a ra su fu n c ió n id e n tifica n te, sino que está
p re se n te d e s d e el in icio de la a ctiv id a d re p re se n ta tiv a , c o n s titu
y e n d o el re cu rso p s íq u ic o de la p e rce p ció n .
La p ro y e c ció n c o m o p ro ceso p síq u ico p resen te d esd e los o ríg e
nes nos p la n tea qu e percibir y p ro y e c ta r en el inicio co in cid e n bajo
la form a de activid ad alucin atoria, y q u e solo po ste rio rm en te se d i
ferenciarán p o r efecto de la in satisfacció n qu e co nd u ce a percibir al
objeto p o r su au sen cia. Así, la p ro d u cció n im a g in aria m o d ela la e x
periencia senso rial p a rtie n d o del propio c u erp o co m o e sq u e m a de
rep rese n tació n in conscien te. Esto nos p e rm ite interp retar en la clí
nica aqu ellos n u d o s de sign ificacion es h istó rica s que en cada sujeto
le d an sen tid o sin g u lar a lo percibid o y q u e p resen tan la insistencia
y rep etició n de u n m o d e l o in terp retativo de sí m ism o y del m u n d o .
E sta f u n c ió n p r im a r ia de la p r o y e c c ió n d e s p le g a d a p r o f u n d a
m e n te p o r S a m i-A li (1982), n o s p e r m it e e sta b le c e r u n a a rtic u la
ción entre la activ id ad re p re se n ta tiv a p rim aria p r e d o m i n a n t e
m e n te figural y la d isc u rs iv a.
68 N IÑ O S Q U E NO A P R E N D E N
Las lám inas q u e c o m p o n e n el C A T (A) g e n e r a n u n a e s t im u la

c ió n dirigida a c o n f r o n ta r al n iñ o con su s p rin c ip a le s co n flictos
(fav o re cien d o un p o s ic io n a m ie n t o re g re siv o ), p e ro al m ism o tie m
po la consigna u tiliz a d a le pide q u e e la b o re ese im p a c to d e s p le
g a n d o sus re cu rso s sim b ó lic o s.
Así, al decirle '* Ie v o y a m o str a r u n a s lá m in a s, co n cad a u n a de
ellas vas a tratar d e in v e n ta r un cu e n to (o u na h isto ria), d o n d e d i
g as qué está p a sa n d o , q u é crees q u e p a s a b a an te s y qué p e n sa s
q u e pasará d e s p u é s " , le s o lic ita m o s la c o n s t r u c c ió n de relatos o r
g a n i z a d o s te m p o r a lm e n te , co n u n s e n tid o co m u n ic a b le .
P or esta razón el análisis de la m o d a lid a d de construcción de es
tos discursos nos ap o rta co n o cim ie n to no solo sobre cuáles so n
aq u ello s conflictos de m a y o r significación para este sujeto, sino ta m
bién cuáles son sus recursos sim bólico s e la b o r a Livos frente a ellas.
4. A n álisis d i; l a m o d a l i d a d d i s c u r s i v a
N u estro p e q u e ñ o n a r r a d o r c o n stru y e h isto rias in v e n ta n d o p e r

so n a je s y situaciones, a p artir de u n a esc e n a gráfica, qu e d e s e n c a
d en a en él la a ctu a liz a c ió n de su p ro b le m á tic a su bje tiv a y le ex ige
el d esp lie gu e de su s re cu rso s s im b ó lic o s para q u e su relato tenga
u n sen tid o tran sm isible. P o r eso n o s v a m o s a ce n tra r en el análisis
de tres d im e n sio n e s p a ra la in te rp re ta c ió n d e su m o d a lid a d su b je
tiva de desp liegu e d is c u rs iv o ex p r e sa d a s e n los relatos:
» la p re sen tación y el d e s p lie g u e de los su jetos;

® la org anizació n d e la te m p o r a lid a d ;
0 la p resen tación y d e s p lie g u e d e los co n flictos.
4.1. Los sujetos
C o m o s e ñ a l á b a m o s a n t e r io r m e n t e , el " y o " se c o n s t it u y e y
c o m p l e j i z a en la p r o d u c c i ó n de la tra m a de e n u n c i a d o s q u e lo
d e l i n e n a él y a su r e la c ió n co n los o b je to s ; p o r e s o los s u je to s
del d is c u r s o q u e p r o d u c e lle v a n la m a r c a y la te x tu r a de su c o m
p le jid a d .
A C E R C A D E LA P R O D U C C IÓ N DISCURSIV A 69
Los n iñ o s con p r o b l e m a s de s im b o liz a c ió n su ele n p ro d u c ir

e n u n c i a d o s fallidos, en los q u e n o es p o sib le re c o n stru ir u n s e n t i
d o d e s d e ese f r a g m e n to d el d iscu rso . M u c h a s v e c e s se p re s e n ta n
c o m o q u ie b res o d is r u p c io n e s d en tro de u n relato; otras, fren te a
una lá m in a en p a rtic u la r q u e p a re ce d e s p e rta r u n conflicto, ante
el cual el n iñ o n o p u e d e r e s p o n d e r co n u n d is c u r s o o rg a n iz a d o .
E n estos casos, la d ific u lta d es e v id e n te y el e s f u e r z o in te rp re ta ti
vo se ce n tra en la a rtic u la ció n c o n los co n te n id o s d r a m á tic o s co n
los qu e se re lac io n a (tanto de la lá m in a c o m o d el p ro p io relato).
P ero e x iste n otras d ific u lta d e s q u e no s o n tan e v id e n te s y sin
e m b a r g o n o s a p o rta n u n a v a lio sa in fo rm a c ió n .
Los su je to s ca r a c te rís tic o s de c u a lq u ie r relato s o n e x p lícito s
("la g a llin a " , "e l le ó n " ) o tácitos ( " é l " , " e l l a " etcétera). M ie n tr a s
los ex p lícito s se c a r a c t e r iz a n p o r p re se n ta r s u je to s, los tácitos son
los e n c a r g a d o s de re c u p e ra r los su je to s y a p r e s e n t a d o s a lo larg o
del relato. Esta m o d a lid a d se va a c e n t u a n d o a m e d i d a qu e el n iñ o
d e sp lie g a u n d o m in io m a y o r so b re el le n g u a je , p o r lo cu al es es-
p e ra b le q u e en n iñ o s p e q u e ñ o s (6 a 7 añ o s) se re cu rra co n m a y o r
fre c u e n c ia a la e x p lic it á c ió n de los su je to s c a d a v e z q u e se los
n o m b r a . S in e m b a rg o , a lg u n o s n iñ o s co n p r o b l e m a s de s i m b o l iz a
ción n e c e s ita n re cu rrir c a d a v e z a u na p re s e n ta c ió n , c o m o si el
hilo del d is c u rs o no g a ra n tiz a ra la e s ta b ilid a d de su s sujetos.
E n o tro s casos, los s u je to s so n c o n f u s a m e n t e re cu p e ra d o s: los
p r o n o m b r e s u tiliz a d o s ." é l " o " e l l a " p u e d e n c o r r e s p o n d e r a v a rio s
su je to s p re s e n t a d o s o a n in g u n o , o p u e d e n ser re c u p e r a d o s en
plural su je to s sin g u la re s ya p re se n ta d o s.
E n a lg u n a s situ a c io n e s, el su je to está a u se n te , y no ex iste n in
g u n a m a n e r a de re c u p e ra rlo a p artir del d isc u rs o , n i co n la c o n ju
ga ció n de los v erb o s , ni c o n la se c u e n c ia de a c o n t e c im ie n to s q u e
se d esarro lla. A q u í n o es p o s ib le sa b e r " q u i é n " es el su jeto de la
acción, s a lv o c o n s t r u y e n d o h ip ó te s is a p a rtir del co n te x to d el re
lato (p o r e je m p lo , qué f ig u r a de la lá m in a e s t a b a m ir a n d o m i e n
tras h a b la b a ). E sta d ificu ltad re p rese n ta u n a p e g o a la p re sen c ia
del e s t ím u lo fig u ra l (no re su lta n e c e sa rio d e c irlo p o rq u e e stá en la
lám in a), a la situ a c ió n , al te ra p e u ta (en el q u e se d e p o sita la c a p a
cid ad de a d iv in a r las sig n ific a c io n e s q u e no son ex p lic itad as) y al
co n te x to de c o m u n ic a c ió n en p re se n c ia del otro. En con secu encia,
e v id e n c ia u na d e p e n d e n c ia tanto en la c o n s tru c c ió n de sig n ifica
cio n e s c o m o en la in t e r p r e t a c ió n d el se n tid o que se intenta e x p íe -
70 N I Ñ O S Q U E N O A P RE N D EN
sar. Su g r a v e d a d estará m a r c a d a por su e v e n tu a lid a d o p o r su in

s isten cia y re p etició n .
E n otros caso s h a y u n in te n to de e x p lic itá ció n del sujeto, pero
u tilizand o re cu rso s e x tra d iscu rsiv o s, c o m o los "d e íc tic o s ", p o r
ejem plo: "e s te o so ", d o n d e " e s t e " a c o m p a ñ a al d ed o qu e señala en
la lám ina, o d ire c ta m e n te » " é l " (por el oso), s e ñ a la n d o el dibujo.
A q u í n o s e n c o n tr a m o s co n u n inten to de e x p licitá ció n que, sin e m
bargo, n o p u e d e v alerse e x c lu siv a m e n te del d iscurso. E sta caracte
rística se d esarrolla en los p rim e ro s tiem p os de ad q u isició n del le n
guaje y su u tilizac ió n es la m á s frecuente en los n iñ o s p e q u e ñ o s ; a
m e d id a q u e el d o m in io se extiend e, su uso se h a ce cada v e z m ás
m arginal. E n a lg u n o s ñiñ o s con d ificultades de sim b o liz a c ió n sigu e
m a n te n ie n d o vigen cia, lo cual m u estra la n ecesid ad de la presencia
efectiva d el o bjeto para in ten tar co n vertirlo en su jeto del d iscurso y
el im p e d im e n to p a ra n o m b ra rlo en au sen cia. En este caso, c o m o en
el anterior, su relev ancia se relaciona con la frecu en cia de aparición.
E n sín te sis, es m u y fre c u e n te e n los re la to s d e n iñ o s co n p r o b l e
m a s de s i m b o l iz a c ió n q u e los su je to s s e a n r u d im e n t a r i a m e n te
p re s e n ta d o s , q u e su re c u p e r a c ió n resu lte d ificu lto sa , q u e p r e s e n
ten u na e s c a s a a u to n o m ía c o n relació n a q u ie n los p r o d u c e , al c o n
texto e x t r a d is c u r s i v o en el q u e se a p o y a n , y al te ra p e u ta , c u a n d o
n o se m a n if ie s t a d ir e c t a m e n t e la im p o s ib ilid a d de en u n c ia c ió n .
4.2. Tem poralidad
El d e s p lie g u e de la t e m p o r a lid a d en el re lato está s u s te n t a d o

f u n d a m e n t a lm e n t e en la artic u lació n de las a c c io n e s q u e se p r e
sen tan .
E n los p r im e r o s tiem p o s de a p r o p ia c ió n del le n g u aje, las a c c io
n es so n s i m p le s y se a rtic u la n f u n d a m e n t a lm e n t e p o r su m a to ria ,
p o r e je m p lo : "los pollitos llegaron 1/ com ieron y estaban ca n sa d os”;
lu e g o p r o g r e s i v a m e n t e las a c c io n e s van a s u m ie n d o u n a o r g a n i z a
ció n q u e la s c o o rd in a o las s u b o rd in a : " com o tenían m ucho ham bre
los pollitos querían comer, pero estaban mu\/ cansados asi que se fueron
a dorm ir enseguida".
E n los n iñ o s co n p ro b le m a s d e s im b o l iz a c ió n se p r o d u c e n d i
v e rsas d if ic u lta d e s en la o rg a n iz a c ió n te m p o r a l q u e son re co n o cí-
A C E R C A D E LA P R O D U C C I O N DISCURSIV A
b les a p a rtir de la re lació n de las a c c io n e s con los su je to s y del uso

de los tie m p o s v e r b a le s. G e n e r a lm e n t e se o bserv a la p re p o n d e
ran cia de c o n s t r u c c io n e s v e r b a le s s im p le s q u e d an cu en ta de una
d ific u lta d p ara e la b o ra r p r e d ic a c io n e s q u e s u p o n g a n la a rtic u la
ción d e a cc io n e s m e d i a n t e el u s o de c o n s t r u c c io n e s s u b o r d in a d a s
o c o o rd in a d a s . P o r el co n tra rio , las c o n s t r u c c io n e s verbales son
m ú ltip le s, cortas, y r e fe rid a s a d iv e r s o s (y en o c a s i o n e s in d e fin i
d o s) su je to s del e n u n c ia d o . E n a lg u n o s ca so s se p re se n ta n c o n s
tru c cio n e s v e r b a le s c o m p u e s ta s , p e r o éstas g e n e r a lm e n t e se p ro
d u c e n p o r a ñ a d id u ra d e a c c io n e s r e fe rid a s a u n m i s m o sujeto.
E n a lg u n a s s itu a c io n e s n o s e n c o n t r a m o s con v e r b a liz a cio n e s
in c o m p le ta s p o r e je m p lo : "el león es ln b n ... ", en cu y o caso su s ig n i
fic ació n d ia g n ó stica se re la c io n a rá co n lo e s p o r á d ic o de su a p a ri
ción o, p o r el co n trario , co n su in siste n cia , lo q u e m a r c a una m o
dalid a d que rev iste m a y o r g r a v e d a d ya q u e se trata de una
d ificu ltad para e n u n c i a r u n a s i m p le p re d ic a c ió n . Ello sriele re la
c io n a r s e con p a t o lo g ía s m á s s e v e r a s en las q u e ex iste una d ificu l
tad p a r a c o n stru ir a lg ú n o rd en te m p o ra l.
E n cu a n to a la u tilizació n de los tie m p o s verbales, los niños con
p r o b le m a s de s i m b o liz a c ió n su ele n u tiliz a r casi e x c lu siv a m e n te un
ú n ico tiem p o verb al, g e n e r a lm e n t e el presen te, qu e expresa a cc io
n es in d e fin id as, en d o n d e no son re co n o cib les su s a n te ce d en te s y
q u e n o cu lm in a n en c o n s e c u e n c ia s explícitas. P or otra parte, la uti
liz a c ió n de u n solo tiem p o v erb a l da c o m o resu ltad o u n relato fun
d a m e n t a lm e n te d esc rip tiv o , en d o n d e solo se n o m b r a n sujetos, ac
cio n es y situacion es,"sin q u e se logre la n a rra c ió n de una historia,
que re q u iere la a rtic u la ció n de d istin to s tie m p o s v e r b a le s y la dis
cr im in a c ió n de u n o r d e n d e je r a r q u iz a c ió n entre las acciones.
H a y relatos q u e en u na p r im e r a im p re sió n a p a re c e n o rg an iza
d o s n a r r a t iv a m e n te p o r q u e los s u je to s s o n c la r a m e n te p resen ta
dos y están re la c io n a d o s c o n a c c io n e s d e fin id a s, p e ro cu an d o son
a n a liz a d o s en re la c ió n c o n la a rtic u la c ió n te m p o ra l, d esc u b rim o s
que n o cu e n ta n u n a h isto ria sino q u e so lo p re s e n ta n aconteci
m ie n to s. E sto s relatos n o s p e r m it e n e l a b o r a r h ip ó te s is acerca de la
m o d a li d a d d e fe n siv a p u e s ta en ju e g o p o r el n iño , ana lizan d o si se
p re sen ta frente a u n a lá m in a (o v a ria s ) en p a rtic u la r re lacio nánd o
se c o n d e t e r m in a d o s c o n t e n id o s co n flictiv o s, o se trata de una m o
dalid a d g e n e r a l de ela b o ra ció n .
N I Ñ O S Q U E NO A P R E N D E N
E n el discurso oral es m u y c o m ú n ln u tiliz a c ió n de n ex o s te m

po mi es y cau sales tales c o m o " a n t e s " , " d e s p u é s " , " p o r q u e " , " e n
to n c e s ", etcétera, para r e fo r z a r el o r d e n a m i e n t o tem p o ral, pero
m u c h a s veces esto s n e x o s s o n u tiliz a d o s c o m o sim p le s m u letillas,
para la co n tin u id all d e la e n u n c ia c ió n . P o r eso resulta im p o r ta n t e
a n a liz a r su funció n y n o so lo su s im p le p re sen c ia para o to rg a rle s
L i n a sig n ificació n histoi'izante.
La historia n a r r a d a es u n trabajo de m e ta f o r iz a c ió n de sus s i g

n ifica cio n es h istó ric a s, que el n iñ o c o n s t r u y e a p a rtir de las m e
d ia c io n e s del d iscu rso . El le n g u a je se c o n s t it u y e en u n a h e r r a
m ie n ta que le p e r m it e c o n s tru ir a n a lo g ía s de su s p a sio n e s, sus
conflictos, sus deseos y temores, elab o ran d o u n pu en te entre su tra
bajo psíquico de ligazones, desligazones y religazones, sobre s l i traba
jo de re p rese n ta c ió n e x p r e s a d o en el d iscu rso .
L a s d ificu ltad es en la o r g a n iz a ció n te m p o ra l e x p r e s a n la a u
sencia de una tram a narrativa. Sin n a r r a c ió n h isto riz a d a , el n iñ o
no p u e d e ex p resar en su d is c u rs o un lazo en tre su s p ro b le m á tic a s
in tern a s y la r e p r e s e n ta c ió n en p a la b ra s de su s sen tid o s. El d is c u r
so n o c u m p le u n a fu n c ió n s im b o liz a n t e q u e le p e rm ita re ela b o ra r
su s s ig n ifica cio n e s h istó ric a s, sino so lo u n a " a r m a d u r a " alie n a n te
q u e le pe rm ite d is ta n c ia rs e d e f e n s i v a m e n t e de su conflictiva.
4 3 . Conflictos
’lbun Van Dijk (1983) c a r a c te riz a to d o re lato n a r r a tiv o c o m

p u e s to por tres e l e m e n to s s i e m p r e p re se n te s: el m a r c o , el n u d o y
el d ese n la c e. El m a r c o da c u e n ta del c o n t e x to e n el q u e se d e s a
rrolla la historia; p u e d e ser e x p lícito o in t e r p r e t a r s e p o r u n a serie
ele e le m e n to s e n u n c i a d o s a lo la r g o d el relato. E l n u d o es el n ú
cleo de lo que c u e n ta la h is t o r ia y p u e d e d e s a r r o l la r o n o c o n f li c
tos. El d e se n la c e cierra la n a r r a c ió n y d e p e n d e del d e s a r r o llo d el
n u d o en cu anto a su f u n c ió n de re s o lv e r los c o n llic t o s si fu e ro n
p re se n ta d o s.
E n a lg u n o s casos, los re la tos de n iñ o s c o n d ific u lta d e s de s i m
b o liz a c ió n carece n de u n m arco, p e r d ié n d o s e así la u b ica c ió n del
co n te x to de la h is to ria n arrad a. En ca m b io , c u a n d o los re latos so n
li.m d am c n ln lm en te d e s c rip tiv o s c o m o d e s a r r o l lá b a m o s a n te r io r
A C E R C A D E LA P R O D U C C IÓ N DISCURSIVA 73
m e n te , se c o n s t it u y e n en u n p u ro m arco, en d o n d e se p re sen tan

s itu a c io n e s sin q u e ca r a c te ric e n a lg ú n n u d o a rg u m e n ta l. O se p r e
s e n t a n n u d o s q u e ca rece n de co n flicto s y solo o r g a n iz a n de una
fo r m a m á s c o m p le ja la d e sc rip ció n .
P ero m u c h a s v e c e s los n u d o s p re s e n ta n co n flictos q u e a su m e n
u na d ra m á tic a tan in te n sa q u e n o p u e d e n ser d e s a rr o lla d o s y q u e
d a n sin re so lu c ió n . A p a r e c e o b s tr u id a la p o s ib ilid a d de d e sp le g a r
su s c o n s e c u e n c ia s y su s efecto s, o p e r á n d o s e u n corte arbitrario
q u e fin aliza la h isto ria so lo f o r m a lm e n te , o esta es a b a n d o n a d a en
f o r m a a b ru p ta . P o r eje m p lo : “¡el tigre lo va a c o m e r !... ya e s tá '.
C u a n d o se p re se n ta n co n flictos, se co n s titu y e n en el eje o r g a n iz a
d o r ele la tram a, ya q u e le o to rg a n se n tid o tanto a la p re s e n ta c ió n
d e p e rso n a je s y s itu a c io n e s c o m o a las c o n s e c u e n c ia s d e los a c o n
te c im ie n to s qu e se p r o d u c e n y a la form a en q u e se resu elven.
L a p o s ib ilid a d de d e s p lie g u e d e co n flicto s en la n arra c ió n es
u n a ( u n c ió n c o m p le ja q u e r e q u ie re re cu rso s ló g ic o s q u e p e rm ite n
la e n u n c ia c ió n de c a r a c te rístic a s c o n tra d ic to ria s o de re la c io n es de
o p o s ic ió n p u e sta s en ju e g o en el relato. E sto s recu rso s p u e d e n ser
d e s p le g a d o s p o r el n iñ o c u a n d o re s p o n d e n a u n a m o d a lid a d de
e la b o r a c ió n s im b ó lic a d e su s co n flicto s p síq u ic o s . S a b e m o s q u e el
c o n flicto p síq u ic o ex p r e sa la n e c e sid a d de la re la c ió n en tre los sis
te m a s in c o n s c i e n te -p r e c o n s c ie n te -c o n s c ie n te , c o m p le ji z a n d o la
fu n c ió n su stitu tiv a de la a c tiv id a d re p re se n ta tiv a , o to rg á n d o le al
le n g u a je el lu g a r de h e r r a m ie n ta m e d ia d o r a .
El in v e s tim ie n to p o r p arte del niñ o d e las p o sib ilid a d e s que
o frece el d isc u rs o p ara p ro d u c ir u n s e n t id o tra n sfe rib le a sus afec
tos n o s c o n d u c e a a n a liz a r la f u n c ió n del " y o " c o m o h isto ria d o r
d el su je to (A u lagnier, 1 976) c o m o in stan cia e n c a r g a d a de c o n s
truir el e n t r a m a d o de e n u n c i a d o s q u e le d a n s e n tid o h istó ric o a su
co n flictiv a . P or eso le o to r g a m o s u n p a p e l im p o r ta n t e a su s a s p e c
tos in c o n sc ie n te s, ya q u e lo q u e p e r m a n e c e in c o n s c ie n te para el
yo, p o r la a cció n r e p re s o ra q u e ejerce, s o n los e n u n c i a d o s que han
lle g a d o a ser c o n tra d ic to rio s con el relato q u e c o n s tru y e y trans
fo r m a c o n s t a n te m e n te , p o r q u e lo c o n f r o n ta co n alg ú n sistem a de
re p re s e n ta c io n e s q u e re ch a z a o q u e d e c la ra p ro h ibid o .
La d ificu ltad para la e x p r e s ió n y resolució n de conflictos en el
d isc u rs o m a n ifie sta la e v ita c ió n d e lo q u e es significad o co m o pe
ligroso o a m e n a z a n t e para el yo. ñ us c o n se cu e n cia s se ex p resan en
74 N I Ñ O S Q U E NO AP R E N D E N
los lím ite s p ara cad a n iñ o de las m e d ia c io n e s que p u e d a co n stru ir

e n tre la h e t e r o g e n e id a d de su a ctiv id a d p síq u ic a y los re cu rso s
s i m b ó l ic o s q u e le o fr e ce el le n g u a je p ara tr a n s fo r m a r su s p r o b l e
m á t ic a s su b je tiv as.
N u e s t r o tr a b a jo resid e, qntonces, en p o d e r c a p ta r y c o m p r e n
d e r en los in d icio s de la m o d a lid a d de d e s p lie g u e d el d isc u rs o del
n iñ o la p o lise m ia de s u s s ig n ifica cio n e s, para c o n s t r u ir h ip ó te sis
d e l s e n tid o q u e r e p r e s e n ta n de su co n flictiv a sin g u lar, y tra b a ja r
e s o s m i s m o s re cu rso s, f a v o r e c ie n d o la e la b o ra c ió n sim b ó lic a lib e
ra d o ra d e l e n c ie rro re p etitiv o en el q u e el n iñ o se en c u e n tra . '
B í b i j o g r a f Ia
Bleichmar, Silvia (2000): Clínica psicoaimlíHcn y neogónesis, Buenos Aires,

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C a p ítu lo 5
W IS C : IN S T R U M E N T O D E IN T E R P R E T A C IÓ N
D E L A M O D A L ID A D C O G N IT IV A
S ilv ia Cnbito
El W I S C (W ech sler T n telligence S c a le for C h ild re n ) es una p r u e

ba de in te lig e n c ia in fantil q u e o frece m ú ltip le s p o sib ilid a d e s de
an álisis de su s re su lta d o s. P e r m i te o b te n e r u n p u n ta je de co cie n te
in telectu al (CI) g en eral, u n p u n ta je d iferen cial en tre las escalas
v erb a l y d e e je cu ció n y, a su vez, un perfil s o b r e la b a s e del a n á li
sis cu a lita tiv o de cad a s u b te s t y de las r e la c io n e s q u e entre ellos
p u e d e n aparecer.
La p r u e b a co n sta de d o c e su b tests, dos d e los cu ales se utilizan
c o m o a lte r n a tiv o s o s u p le m e n t a r io s . La esc ala verbal está r e p r e
s e n t a d a p o r lo s su b te s ts: Inform ación, Com prensión, Aritm ética,
A nalogías, Vocabulario y R etención de dígitos. La escala de ejecución
c o m p r e n d e los su btests: C om plelam ien to de figuras, O rdenam iento de
historias, C om posición de objetos, C onstrucción con cubos, Claves y L a
berintos.
E n c o n ju n to , el W I S C a d m it e u na c o m p a r a c i ó n favorable con
otras e scalas d e in telig en cia, en la calid ad d e su s p ro c e so s de e la
b o ra c ió n , el ta m a ñ o y re p r e s e n ta c ió n d e su g r u p o n o rm a tiv o y en
la d e t e r m i n a c i ó n de su fia b ilid a d . A s i m is m o es u n a pru eba su fi
c ie n t e m e n te p ro b a d a y f á c i lm e n t e tra n sm isib le .
Las p u n tu a c io n e s d ire cta s o b te n id a s en c a d a su b test se tran s
f o r m a n e n p u n tu a c i o n e s e q u iv a le n te s n o r m a li z a d a s dentro del
g ru p o de e d a d p ro p io del su jeto . La s u m a de los p u n ta je s de cada
escala otorga u n C I p ro p io (v erb a l o de e je cu ció n ), y Ja suma de
am b o s, u n CI g e n e r a l (la m e d i c i ó n se realiza c o n s id e ra n d o cinco
su b te s ts p o r escala).
El W I S C es u tiliz a b le en n iñ o s c u y a s e d a d e s oscilan entre los 5
y los 15 años, y las e q u iv a le n c ia s está n n o r m a tiv iz a d a s con inter
v alo s de tres m eses.
C apítulo 8
A D M IS I Ó N : L U G A R D E A P E R T U R A
A leja n d rin a M ez a
L o s m a rte s de 12.00 a 1 4.00 h o ra s, la sala de p ro fe s o re s de la F a

cu ltad de P sic o lo g ía de la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A ires se tr a n s
fo r m a en u n lu g a r de e n c u e n tr o . E n ella u n a d u lto y u n te rapeuta
re p r e s e n ta n te d el P r o g r a m a de A s is te n c ia a N iñ o s con P ro b le m a s
de A p r e n d iz a je in a u g u r a n u n e s p a c io , c o m i e n z a n a e la b o ra r u n a
historia.
El m o b ilia r io : a p e n a s d o s silla s y u n esc rito rio y so b re este u na
carp eta que c o n tie n e los d a to s de cien to s de n iñ o s co n d ificu ltad es
en su a p re n d izaje. N i ñ o s q u e h an sid o traíd o s p o r a d u lto s q u e se
r e s p o n s a b iliz a n p o r ellos, e n v i a d o s en su m a y o r ía p o r el E q u ip o
de O r ie n ta c ió n E s c o la r d e l G o b ie r n o d e la C iu d a d de B u e n o s A i
res p ara ser a te n d id o s en n u e s tr o servicio .
E n esta in stan cia a s is te n c ia l p s ic o p e d a g ó g i c a , la en trev ista de
a d m is i ó n es c o n s id e ra d a c o m o m o m e n t o in a u g u r a l d el proceso
d ia g n ó stico , a d q u ir ie n d o su i m p o r t a n c ia n o so lo p o r sí m ism a s i
no t a m b ié n p o r la in f l u e n c ia q u e eje rce rá s o b re lo s m o m e n to s v e
n id e ro s del d ia g n ó stico .
A p u e rta s c e rrad a s, e n u n e s p a c io d e p r iv a c id a d , c o m ie n z a la
e n tre v ista de a d m isió n . M o m e n t o i n a u g u r a l q u e abre el tiem po
p a ra c o m p re n d e r, p u e s a d m it ir n o so lo es r e c ib im ie n to , sino ta m
b ié n a p e rtu ra, in te rr o g a c ió n , e n ig m a . Es p u n to de partida pero
ta m b ié n de lleg ad a. Es in icio y fin. Es p o te n c ia y ta m b ié n es acto.
In t e r c a m b io s de m i r a d a s y d e p a l a b r a s e n m a r c a n el encuentro.
O tro lu g a r co m ie n z a , lu g a r de a p e rtu ra .
C a d a p e rs o n a q u e llega trae a u n n iñ o , p u e s al tratarse d e ni
ñ o s en e d a d e sc o la r la so lic itu d de a te n c ió n la realiza un adulto,
u n ad u lto q u e se p r e o c u p a p o r él.
1J2 NIÑOS Q U E N O APRE ND EN
1. ¿ Q u ié n h a b l a p o r e l n i ñ o ?
G e n e r a lm e n te es la m a d r e del n iñ o p o r el q u e se co n su lta qu ien

d ice q u e h a y un d o c e n te q u e a su v e z dice q u e el n iñ o p a d e c e d i
ficultades d e a p re n d iz a je . A v e c e s se p re s e n ta n p a d r e s y o tra s v e
ces h e r m a n o s m ay o res, ab u elo s, vecino s, etcé te ra . C u a n d o es así,
un in terro g an te su rg e in m e d ia t a m e n t e : ¿p or q u é n o lo h a c e n la
m a d re o el p a d re ? M u c h a s v e c e s la re s p u e s ta n o c o n v e n c e y la a u
s e n c ia se v u e lv e sig n ificativ a.
Así, una tía nos ju stificó la a u s e n c ia de su s o b r in a , m a d r e de J u
lián: "Qué va a v e n i r . .. le g u s ta la calle. N u n c a se o c u p ó del nene. D e s
de que. nació d u e r m e c o n m ig o. Yo lo crié. Es m i h i j o ”.
N o s in teresa aqu í c o n s id e r a r el trabajo q u e se re aliz a e n la e n
trevista de a d m is ió n c u a n d o q u ie n c o n c u rre a so licita r el p e d id o
de ate n ció n es la m a d re o q u ie n ejerce la f u n c ió n m a te rn a . N o s re
ferirem o s a ella no so lo p o rq u e c u a n ti ta t iv a m e n te c o n s titu y e la
m a y o r frecu e n cia de q u ie n e s c o n s u lt a n sin o t a m b ié n p o rq u e
c u a n d o es la m a d r e q u ie n asiste la en trev ista se e n r iq u e c e s u s t a n
cialm en te. Ella es, tal c o m o la c ara cteriza S ilv ia B le ic h m a r,
[...] madre como agente pulsante de la " xualidad en el hijo. Madre

-q u e en un segando lienipo de la organización del psiquism o- brin
da al hijo una imagen constitutiva del yo, definida esta imagen en
función de amor a sí mismo, de narcisismo e identificación (Bleich
mar, 1997, pág. 172).
• Las p rim e ra s p a la b ra s d e las m a d re s se r e it e r a n u n a y o tra vez.

D os frases s u e le n e n m a r c a r la s : " M e m a n d a n de la escu ela y Dice
¡a m a estra q u e . .. " , m ie n tr a s e x t ie n d e n u n p a p e l e m itid o por el
E q u ip o de O r ie n ta c ió n E s c o la r c e rtifica n d o o c o r r o b o r a n d o su s
p a la b ra s.
D ecire s d e otros in v a d e n la co n su lta : la m a d r e d ic e q u e h a y un
d o c e n t e que d ic e que su niñ o tien e d ific u lta d e s e n su a p re n d iz a je ,
a p r o p i á n d o s e de las p a la b r a s de otro p a ra n o m i n a r el p a d e c e r de
û hijo. M a d r e m e n s a je ra , e n v ia d a p o r o tro s tr a y e n d o d ecires aje
nos s o b r e su hijo. Así, esta d e m a n d a , que es d e o tro s, d e b e r á re
v ertirse en u na d e m a n d a de la m ad re , c o n s i d e r a n d o q u e al d iri
g irse a n o so tro s e s p e r a u n a respuesta.
ADM ISI ÓN : LU G A R DE APERTURA 113
2. ¿ Q ué se o f r e c e e n l a e n t r e v i s t a de ad m isió n ?
E n la e n tre v ista d e a d m i s i ó n se o frece la a p e rtu ra de u n e s p a

cio d iferen te , d e u n o tro lu g a r p riv ile g ia d o . U n e s p a c io de r e c e p
tivid ad , de e s c u c h a c u i d a d o s a y abierta. Se o frece u n lu g a r a la p a
lab ra , p r o p i c i a n d o n o s o lo u n a e s c u c h a d ife r e n te d e la h a b it u a l
sino t a m b ié n q u e la m a d r e p u e d a e s c u c h a rs e a sí m i s m a d e u n a
m a n e r a d istin ta.
" D i s p o n e d e e ste e s p a c i o y d e este lugar. H a b l e m o s d e su n i
ño. L a e s c u c h o ." E s t a es u n a p r o p u e s t a q u e s o rp re n d e . E lla solo
v e n ía a " p e d i r u n t u r n o " y el m e r o h ec h o de in v ita r la a to m a r
asiento , p r o d u c e m u c h a s v e c e s in q u ie tu d .
O tro lu g a r se abre.
Así, la e n tre v is ta de a d m i s i ó n se c o n v ie rte en la p r im e r a o c a
s ió n p ara o ír a los p a d r e s , y la c lín ic a n os e n se ñ a la im p o r ta n c ia
de estas p r i m e r a s p a l a b r a s . E s u n a e n tre v ista in d iv id u a l, u n a e x
p e rie n c ia d ialó g ica, e v i d e n c ia n d o la fu n c ió n del otro p a r a el s u je
to. U n otro q u e esc u c h a . E n este e n c u e n tr o se in a u g u r a u n e s p a c io
de s i m b o liz a c ió n q u e p r o p o r c io n a r á u n a p rim e ra a p r o x im a c ió n al
niñ o y el d e s p lie g u e de in t e r r o g a n te s so b re él.
La e n tre v ista de a d m i s i ó n n o s b r i n d a ta m b ié n la o p o r tu n id a d
p ara in form ar, a n tic ip a r el re c o r r id o q u e seg u irá el p ro c e s o d i a g
n ó stic o de su hijo, a c la ra r d u d a s , in c e r t id u m b r e s c o n la in t e n c ió n
de a lla n a r o b s tá c u lo s p o s te r io r e s q u e p u d ie r a n e n s o m b r e c e r lo .
P re g u n ta s q u e n os f o r m u l a n las m a d r e s co n in q u ie tu d 'Son re s
p o n d id a s c o n clarid ad y p r e c is ió n : '‘¿Q u é es esto? ¿ Q u é m e vnn a
p reg u n tar ? ¿Y si mi esposo n o q u iere v en ir? ¿En q ué h or ario es?, yo no
p u e d o faltar a m i trabajo. ¿ U sted h a b la con la m a estra? ¿ U sted n os va a
aten der? ¿El n en e va a repetir?".
La m a d r e d e Valeria n o s dice, re firié n d o s e a su hija: "Tiene p r o
blem a s p sicológicos, m e dijeron q ue es p o r mí", y ag re g a e n f á t i c a m e n
te: " Pero ya estoy harta q ue m e p r e g u n t e n sobre m i v id a p riva da, no
quiero, no v o y a h ab la r de mí".
T e m o res, angu stias, in q u i e t u d e s q u e se m a n ifie s ta n , nos b r i n
d a n la o p o r tu n id a d para aclarar, info rm ar, serenar.
114 NIÑOS Q U E NO AP RE N D E N
3. E jes d e l a e n t r e v is t a
L o s tres ejes o r d e n a d o re s q u e g u ían la entrevista, q u ié n es el n i

ño, có m o está co n stitu id a su familia y q u é le ocurre, se co n v ie rte n
en u na e x c e le n te o p o rtu n id a d p a ra p ro p iciar el d esp lie g u e d is c u r
sivo de la m a d r e q u e será a te n ta m e n te e sc u c h a d o , co n s id e ra n d o
que el d isc u rs o d e ella e sc la rece la p ro b le m á tic a del n iñ o y la c a r a c
teriza, co n lo c u a l la e n trev ista se tra n sfo rm a en pre-texto del d ia g
n ó stico en ta n to texto p re v io p a ra d esc u b rir u n a su bjetivid ad .
A sí,-e n e ste te x to a n t i c i p a d o r del d ia g n ó s tic o v an a p a r e c ie n d o
in d icio s a p e n a s e s b o z a d o s , d a to s b á s ic o s q u e se v u e lv e n s ig n if i c a
tivos, r e s p u e s ta s e m o c i o n a l e s qu e se tr a d u c e n en in d ic a d o r e s
tr a n s fe r e n c ia le s y c o n t r a tr a n s f e r e n c ia le s . Sile n cio s, q u ieb res, d u
das se t r a n s f o r m a n en e n ig m a s .
D e l c o n ju n t o s u rg e n h ip ó t e s is p r o v is o r ia s q u e a c o m p a ñ a r á n la
b ú s q u e d a d e los se n tid o s q u e p ara el n iñ o tien e su n o aprend er,
c o n ju g á n d o s e e n u n s a b e r p re v io q u e il u m in a r á los p o s te r io r e s
e n c u e n tro s d el p r o c e s o d ia g n ó stico .
3.2. ¿ Q u ién es el niño?
E s c u c h a m o s el n o m b r e d el n iñ o d e s d e la v o z q u e lo n o m i n ó y
lo e s c r i b im o s e n la p la n illa , p l e n a m e n t e co n s c ie n te s de q u e en es
te acto filia to rio c o m e n z a m o s a erigir u n lím ite, u na fro n te r a en tre
un an te s y u n d e sp u é s , e n tre u n aqu í y u n allá.
C a d a p la n illa co n tie n e u n a historia y es a su v e z p rim e r e s la b ó n
de u n a n u e v a historia. D a to s b á sico s p a ra v o lc a r en la planilla:
ed ad , fe ch a d e n a c im ie n to , n a c io n a lid a d , escu ela, grado, d irecció n ,
etcétera. M ie n t r a s la v o z d e la m a d r e va d e lin e a n d o el p e rfil d el p a
ciente, n u e str o silen cio p ro p icia el d e s p lie g u e d isc u rs iv o m á s allá
de los d ato s p e r s o n a le s del niño . D e este m o d o , esta planilla a c o m
pletar, este re q u isito a d m in is tra tiv o se co n v ie rte en u n p re te x to q u e
n o s p e rm ite e s c u c h a r los o lv id o s, los errores, las d u b itac io n es.
A v e c e s la c o n f u s i ó n p o r el n o m b r e d e m o r a e n a cla rarse : "Se
llam a E m a n u e l pero le d e c im o s M a n u el, p o r q u e M a n u e l era m i p a p á y
Ernanuel es su p a p á " . O tr a s v e c e s la p re g u n ta p o r la fecha de n a c i
m ie n to p r o d u c e r e s p u e s t a s in e sp e ra d a s: "C o m o p ara olv id a r m e, ca
AD MI S I Ó N : L U G A R D E A P E R T U R A 115
si m e m u ero en el p a r lo " . O el g r a d o al q u e c o n c u rre el niño: "Esltí

en tercero o s e g u n d o . .. n o . . . tendría q ue estar en tercero, p ero repitió p r i
mero, esta en segu n do ".
E s c u c h a m o s la v o z d e la m a d r e , su g esto , su m o d a lid a d , su te r
n u r a , su d istancia, su lugar. E s c u c h a m o s su p a la b r a y su o m isió n.
3.2. ¿ C ó m o está con stitu id a la f a m i l i a del niño?
E l d isc u rs o m a t e r n o se d e s p lie g a e n r iq u e c e d o r : los apodos, los

en o jo s, las d ific u lta d e s s o c i o e c o n ó m i c a s , las c o n f u s io n e s , los m a
le n te n d id o s... Se b u s c a u n a p r im e r a a p r o x im a c ió n a la p o sició n de
este en la estru ctu ra in te rs u b je tiv a , tr a ta n d o de c o m p r e n d e r la
u b ic a c ió n del n iñ o en su c o n s t ih i c i ó n fam iliar. M u c h a s veces n o s
e n c o n tr a m o s con n iñ o s in m e r s o s en c o m p le ja s y c o n fu sa s s i tu a
cio n es fam iliares. A sí, n u e s tr a p r e g u n t a p ro p ic ia o r d e n a m ie n t o s y
n u e v a s s ig n ific a c io n e s en la m a d r e y e n n o so tro s.
L o s d a to s b á s ic o s d e los m i e m b r o s q u e c o n s t it u y e n su familia
- n o m b r e , edad, lu g a r de n a c im ie n to , n iv e l e d u c a c io n a l y o c u p a
c i ó n - n o s p e rm ite n e f e c tu a r el ra stre o de los a s p e c t o s filiatorios,
a te n d ie n d o e s p e c ia lm e n te al m o d o c o m o la m a d r e h a b la del p a
d re del n iñ o y el lu g a r q u e le otorga.
R o sa , la m a d re de E s te b a n , va n o m b r a n d o u n o a u n o a sus c in
co hijo s. T o d o s lle v a n su ap e llid o . A l p r e g u n ta r le p o r el pad re de
E ste b a n , re sp o n d e : "Son todos hijos del m is m o padre", y agrega: "el
es ca sad o y tiene dos hijos, v iv e en Jujuy. C ad a tanto v ien e a verlos 1/ les
trac cosas. C u an do lo con ocí yo sabía q u e era casado. N o quiero que sus
hijos se qu ed en sin p ad re" . Y al p r e g u n ta r l e p o r los h ijo s de ambos,
r e s p o n d e : "El quiere d arles el apellido, p ero yo no quiero, no quiero que
m e los s a q u e n ... los chicos son m íos".
A v e c e s y a en este p r i m e r e n c u e n tr o a p a r e c e n los secretos y s i
le n cio s o b tu ra n te s. P e d r o es u n a lu m n o de p r i m e r grado, es el
ú n ic o de sus tres h e r m a n o s q u e no llev a el a p e llid o de Luis, la ac
tu al p are ja de su m a d re . Ella n o s d ice: " P ed ro s a b e que Luis es su p a
p á p ero no sabe que no es su papá. C u a n d o sea g r a n d e se lo voy a decir.
El no p r e g u n t a nada. Y P edro no sa b e l e e r . .. él sa b e las letras pero no las
ju n ta" . Se e n t r e m e z c la n así creen c ia y sa b e r para no d ecir lo in to
lerable.
116 NIÑOS QUE N O AT R END EN
T a m b ién h a y ca s o s de n iñ o s in m e r s o s en s itu a c io n e s fa m ilia re s

s u m a m e n t e c o m p le ja s , c o m o Yanina, cu y a m a d r e n o s d ice v is ib le
m e n te p e r tu r b a d a , al re fe rirse al p a d re d e la niñ a: " S e fu e , se ñie con
otra h ac e dos a n o s , cada tanto viene a v e n io s y Yanina le dice, 'Papá,
¿por q u é no te q u ed a s a d o r m ir con m a m á ? ' y él se queda, dos o tres días
se queda, pero d e s p u és se va. Y en cim a no m e da n ada p a r a los chicos, di
ce que no pu ede, q u e no tiene pinta p o r q u e tiene q ue c o m p ra rle las p a ñ a
les al chico, al q u e tiene con ella ... P o rq u e y o cu a n d o m e sep a ró y o tuve
un p ro b lem a m u y serio con la policía q u e n o se lo quiero contar, y m e ¡os
quitaron, se los d ieron a él. R ecién h ac e seis m es es q ue m e la dieron a Ya-
nina". Y Y an in a tiene p r o b l e m a s d e c o n d u c ta y de a p r e n d iz a je que
la m a d r e no p u e d e precisar.
Es este u n m o m e n t o p r iv ile g ia d o de la e n tre v ista d o n d e , m á s
allá d e re c a b a r los d ato s d e los in te g ra n te s d e la f a m ilia d el n iñ o y
de su u b ic a c ió n en ella, c o m i e n z a n a aparecer, d esd e el d e c ir de la
madre, d ato s d e la historia vital del p a c ie n te y a sp e cto s p o sic io n a -
les en relación, co n su hijo.
3.3. ¿ Q u é le o c u rr e al niño?
A bre el e s c e n a r io del m o ti v o de c o n s u lta . P o c a s veces, en u n

prim er m o m e n t o , las m a d r e s r e s p o n d e n p o r ellas; en g e n e r a l lo
h acen p o r la p alab ra " a u t o r i z a d a " d el d o ce nte... P o c o a p o c o va
su rg ie n d o su parecer. E n tre un "no s é p o r q u é estoy a q u í" y u n "es
toy a q u í p o r q u e m i hijo no s a b e ”, se d e s p lie g a u n ab a n ic o d e p o sicio -
n a m ie n to s s u b je tiv o s a nte la d ificultad del hijo.
Un m o tivo de consulta apretado, sintético v a apareciend o : no h a
ce la tarea, no le gusta, es vag o, c o n fu n d e las letras, escribe al revés,
es tonto, es un bebé, la maestra, es u na loca, es peleador... sab ien d o
el terapeuta q u e no habla del niño real sino d e una p arte de él.
A sí, una m a d r e nos m an ife stó : "yo no s é q u é le p asa a L au ra con
lodo ¡o que p a s a en c a s a ’'. E s c u c h a m o s la m a n e r a m a t e r n a d e p re
s en ta r las d if ic u lta d e s de su hijo, su c o m p r o m is o , su i n c o m p r e n
sión, su a n g u stia , su in d iferen cia, su s ju stific a cio n e s, y s o b re todo,
la teoría q u e ella a r m a ace rca del p ro b le m a .
A veces, ta m b ié n , fren te a la p re g u n ta s o b re q u é le o c u rre al n i
ño, una ca ta rata d e p a la b ra s in vad e la e n tre v ista tr a y e n d o los p r o
ADMISIÓN: LU G A R DE APERTURA 117
b le m a s p e rs o n a le s m a te rn o s : " E stoy sola, m i m arido se f u e con otra,

m i m a m á es mala, tengo un hijo adicto", y n u e str o p a c ie n te se d e s d i
bu ja en tre q u e ja s y la m e n to s m ate rn o s.
E n p a la b ra s de P ie ra A u la g n ie r:
El discurso de los padres, lo que podemos observar de su compor

tamiento, puede permitirnos deducir con apoyo de ciertas pruebas lo
que ha podido manifestarse en su relación con el iufaus, lo que se ha
traducido en las expresiones y manifestaciones que reacciona el in-
fans cualquiera sea el acontecimiento psíquico que está en el origen
(Aulagnier, 1994, pág. 384).
E so s ojos v a cío s, ese g esto in te m p e s tiv o , esa m a n e r a d e re fe rir

se a su hijo, esa m u e c a de su so n risa, ese o lv id o in c o m p re n s ib le ,
esa lá g rim a q u e e scap a... P e r c e p c io n e s q u e c o n m u e v e n , q u e abren
pre g u n tas.
3.4. E n c u en tro de la m a d r e y el terapeuta
E ste e n c u e n tro no so lo es la p r im e r a a p r o x im a c ió n q u e te n e
m o s co n el n iñ o a trav és d e la p a la b r a d e su m ad re , sin o q u e ta m
b ié n es la p rim e ra a p r o x im a c ió n d e esta al servicio . P o d r ía p e n s a r
se en u na c o a d n i is i ó n o a d m is i ó n m u tu a . A m b a s in a u g u r a m o s u n
lu g a r para e ste n iñ o física m e n te a u se n te .
Así, c o n s i d e r a m o s la e n tre v ista de a d m is ió n , en tanto p r i m e r
e n c u e n tro d e la m a d r e co n el se r v ic io , c o m o m o m e n t o p r iv ile g ia
do p o r la o p o r t u n id a d que n os b r in d a para q u e la m a d re nos o to r
g u e su p e r m is o y su c o m p r o m is o c o m o s o s te n e d o r a d el p ro c eso
d ia g n ó s tic o q u e se inicia. S o b e m o s el lu g a r q u e ella o c u p a en tan
to facilitad o ra u o b s t a c u l i z a d o s d el d ia g n ó s tic o , lo cu a l d e p e n d e
rá en g ra n m e d i d a d e la ca lid a d d e la re la c ió n q u e la m a d r e e s ta
b le z c a con n u e s tr o eq u ip o .
P iera A u la g n ie r se pre gu n ta:
¿Es necesario recordar que una relación no se preserva si no está

investida por los dos polos y que este investimiento es función de lo
que cada uno de los dos espera del encuentro en lo inmediato o en un
tiempo diferido? (Aulagnier, 1995, pág. 22).
118 NIÑOS Q U E N O APRENDEN
D e a h í n u e s t r o p r o p ó s ito d e lo g r a r q u e la m a d r e n o s a ce p te,
n o s co n c ed a, n o s co n fiese, n o s p e rm ita entrar, n o s re c o n o z c a .
A c e p c io n e s to d a s q u e b r i n d a M a r í a M o li n e r en su D ic cio n a rio de
uso del e sp a ñ o l d e l v o c a b lo a d m itir. C u a n to m á s n o s a d m ita , m á s f a
cilitad o y e n r iq u e c id o se v erá el trab ajo co n su hijo.
C o n s i d e r a m o s q u e es en el m a r c o de un p re s e n te -in ic io trans-
f e re n cia l q u e s o s t e n d r e m o s a la m a d r e p a r a q u e ella p u e d a s o s t e
n e r el e sfu e rz o q u e ex ige el p r o c e s o d ia g n ó stico . E n la m e d i d a en
q u e ella a d m it a n u e s tr a o ferta d e e sc u c h a , n o s o tr o s p o d r e m o s e s
c u c h a b a su hijo.
D e s p u é s de h a b e r p a s a d o p o r la e x p e rie n c ia de la e n trev ista-d e
ad m isión, ella ya co n o ce rá los p a s o s a seguir: la n e c e sid a d de la co n
cu rrencia de la p a re ja p a re n ta l a las e n tre v ista s m o ti v o de c o n s u l
ta e h isto ria vital, los cinco e n c u e n tr o s co n e l niñ o , las e n tre v ista s
de d e v o lu c ió n a los p a d re s y al n iñ o re s p e c tiv a m e n t e . P e ro t a m
b ié n sabrá d e la m o d a lid a d y c a lid a d de ésto s e n c u e n tro s . D e q u é
m a n e r a se les h a b la r á y de q u é m a n e r a se los e sc u c h a rá .
Así, la e n t r e v is ta de a d m is i ó n se c o n v ie rte en in sta n cia an tici-
p a d o r a del t i e m p o p o r venir, p r o p i c i a n d o co n fia n z a , tr a n q u ilid a d
y e sp era n z a .
H a y m a d r e s q u e ir r it a n ,„q u e s o r p r e n d e n , q u e c o n f u n d e n , q u e
s e d u c e n , q u e d e sc a lifica n , q u e o b tu r a n , que a n g u s tia n , q u e c o l a
b o r a n . L as s e n s a c io n e s c o n t r a tr a n s f e r e n c ia le s q u e q u e d a n en n o
s o tro s al fin a liz a r la en trev ista g e n e r a lm e n t e s o n in d ic a d o r e s p r e
m a t u r o s de lo q u e v en d rá.
B ib l io g r a f ía
Aulagnier, Piera (1992): El a p ren d iz d e h is to r ia d o r y el m a e s tr o -b r u jo , B u e

nos Aires, Amorrortu.
(1994): U n in té r p r e te en bu sca d e se n tid o , México, Siglo XXI.
(1995): "El tiempo de la interpretación", Z on n E ró g en a , Buenos Ai
res, n° 25.
Bleichmar, Silvia (1997): En los o r íg e n e s del su je to p s íq u ic o , Buenos Aires,
Amorrortu.
Moliner, María (1992): D icc io n a rio d e uso d el es p a ñ o l, Madrid, Gredos.
C a p ítu lo 9
" A L E J O ES A .D . D "
A b o r d a n d o el d o l o r (d e u n n iñ o ) e n u n d iag n ó stico
G is e la U n to ig lich
No soy yo quien te engendra. Son los muertos.

Son m i podre, si/ padre y su s mayores;
Son las que un largo dédalo de mueres
Trazaron desde Adán y los desiertos
De Caín 1 / de Abel, en m ía aurora
Tan antigua que ya es mitología,
Y llegan, sangre 1 / m edida, a este día
Del porvenir, en que te engendro ahora.
Siento su multitud. Som os nosotros
Y, ertre nosotros, tú y los venideros
H ijos que lias de engendrar. Los postrim eros
Y los del rojo Adán. Soy esos otros,
También. La eternidad esta en las cosas
Del tiem po, que son jorn ias presurosas.
J o r g e Luis B o r g e s , "A l h ijo "
El p s ic o d ia g n ó s tic o de un n iñ o es u n p r o c e s o qu e tran scu rre a

lo largo de u n tie m p o e n el cu a l el te ra p e u ta a b r e u n e s p a c io de e s
cu ch a p ara q u e u n n iñ o y su s p a d r e s p u e d a n p la n te a r su s d ificul
tades, h a c e rs e e s c u c h a r p o r p r im e r a v e z y, tal vez, p o d e r e s c u
charse. T ie m p o en el cual el te ra p e u ta p la n tea p re g u n ta s y elabora
h ip ótesis. V a lio sísim o tie m p o de a p e r tu r a en el cual se intentará
co n stru ir la h isto ria d e este s u fr im ie n to actual.
U n n iñ o lle g a s ie m p re d e la m a n o de u n ad u lto , p o r lo general
u n o d e su s p a d re s, d e r iv a d o p o r el " g a b i n e t e " del coleg io porque
fraca sa en el á m b ito escolar. A v e c e s el p s ic o d ia g n ó s tic o es co n d i
ción para la c o n t in u id a d del n iñ o e n esa esc u e la .
¿Q u é s u c e d e e n to n ces , c u a n d o u n n iñ o no p u ed e ad scribirse n
la le g a lid a d d e la e scu e la?
t
I
C a p ítu lo 11
E S C U C H A N D O A L O S PAD R ES
M a ría E rh n rt d el C a m p o
A lo larg o del p re sen te c a p ítu lo q u e r e m o s in vitarlo s a re co rre r

ju n t o s u n c a m in o al que s o m o s c o n v o c a d o s cada v e z qu e, co m o
te ra p e u ta s, e s c u c h a m o s a los p a d re s de u n n iñ o con p r o b l e m a s de
a p re n d iz a je q u e se a c e rc a n a la c o n s u lta . P a ra ello, n o s p r o p o n e
m o s c u e s t io n a r n o s e n re la c ió n c o n la in se rc ió n de las fig u ra s p r i
m a ria s e n el d ia g n ó s tic o p s i c o p e d a g ó g i c o desde el m a rc o teórico
qu e su sten ta n u e str o q u e h a c e r y, al m i s m o tiempo, d e s d e la s i n g u
la rid a d d e cad a u n o de los niñ os c u y o m a te ria l clínico p r e s e n t a r e
mos.
E n t e n d e m o s al d ia g n ó s tic o p s ic o p e d a g ó g ic o c o m o el p ro c eso
m e d ia n te el cu al p r o c u r a m o s c o m p r e n d e r el p a rtic u la r p o sic io n a -
m ie n to s u b je tiv o de u n n iñ o en r e la c ió n co n el ap re n d izaje.
N u e s t r o o b jetiv o es el de c o n stru ir h ip ó tesis de s e n tid o sobre
las ca r a cte rística s de su m o d a li d a d co g n itiv a : las f o r m a s de a p r o
p ia c ió n de los o b je to s y los p ro c e s o s de in v e stim ie n to y d e s i n v e s
tim ien to de d e t e r m in a d a s áreas u o b je to s de la realidad q u e lo ro
dea.
C o m o d e c ía m o s antes, les p r o p o n e m o s a c o m p a ñ a r n o s en u n
d o b le re co rrid o (¿no es el "t r a b a jo c lín ic o " , ju s ta m e n te , u n ca m in o
c o n m ú ltip le s d esafío s?): al c o m e n ta r el m aterial d ia g n ó s tic o de
d os n iñ o s que h e m o s a te n d id o e n n u e str o servicio, in te n ta re m o s
rescatar, a p artir del d isc u rs o de las fig u ra s prim arias, los asp e c
tos sing u lare s de su s p ro b le m á tic a s a te n d ie n d o , asim ism o , a los
c o n c e p to s te ó rico s q u e so n base p a r a n u e s tr a s reflexiones.
C a d a u no de n u e str o s p a c ie n te s p re se n ta una p ro b lem átic a
única e irrep e tib le q u e in te n ta m o s c o m p r e n d e r ate n d ie n d o a las
r e so n a n c ia s q u e d ic h a d ificu ltad p r o v o c a en su aprend izaje.
150 NIÑOS Q U E NO APRE ND EN
Es u n intento por d ev e lar el sen tid o q u e tiene para el niño el tran

sitar u n cam in o m u ch as v e c e s ligad o al su frim ie n to y al fracaso.
C u a n d o c o m ie n z a n a su rg ir las p re g u n ta s, c u a n d o estas se n os
im p o n e n , se reiteran, se c o n c a te n a n , c o m p le m e n t a n o c o n t r a d i
cen, c u a n d o las p rim e ra s h ip ó te sis d ia g n ó s tic a s v a n to m a n d o
cu erp o e id e n tid a d p ro p ia, es en to n ce s qu e n o s v a m o s a c e rc a n d o
a la p a rtic u la rid a d de c a d a h isto ria y al o b je tiv o de n u e s tr o t r a b a
jo clínico: el d e o to rg a r u n s e n t id o h is tó ric o -s u b je tiv o a la m o d a l i
d ad d e a p re n d iz a je de c a d a niño .
D a n ie l tien e 12 años, e s t á c u r s a n d o s ex to g ra d o y re p itió te r
cero. S u fam ilia está c o n f o r m a d a p o r F ra n c isc o , el h e r m a n o m a y o r
(a d o p ta d o al ig u a l q u e 'é l) , los p a d re s a d o p tiv o s y u n a h e r m a n a
m enor, h ija b io ló g ic a de ello s. S u s p a d re s c o m e n ta n : "No p u e d e tra
bajar solo, en tercer gra do lo m a n d a ro n a una esc u ela s e m id ife r e n á a l...
sus cu ad er n o s estaban blan cos, n o hacia nada...".
Y am ila tien e 6 años, e s tá c u r s a n d o p r im e r año ; es la m e n o r de
tres h e r m a n o s , la ú nica h ija mujer. Al p r e g u n tá r s e le s o b re las d ifi
cu ltad es de su hija, la m a d r e n o s dice: "H ace cin co m eses v in im o s de
P araguay... p ro b lem a s de a d a p t a c ió n . .. un m es se fu e tran qu ila a la e s
cuela, d esp u és no se quiso ir más...''.
¿ Q u é sig n ifica para D a n i e l el n o p o d e r tra b a ja r so lo ? ¿ Q u é nos
d ic en su s c u a d e r n o s en b l a n c o ?
¿ Q u é s e n tid o tiene p a r a Y a m ila su n e g a tiv a a c o n c u r r ir a cla
ses? ¿ Q u é e s tá n m o s tr a n d o los p r o b le m a s p a r a a d a p ta r s e al n u e
vo m e d io ?
1. E l e n c u e n t r o c o n l a s f ig u r a s p rim a ria s
E n el m a rc o del p ro c e so d iag n ó stico , el p r i m e r a c e r c a m ie n t o

qu e t e n e m o s a las d ific u lta d e s d el n iñ o es a través del d is c u r s o de
su s p a d re s. So n las fig u ras p rim a ria s q u ie n e s in ic ia lm e n te n o s
b r i n d a r á n la p o sib ilid ad d e a p r o x im a r n o s a la s in g u la r p r o b l e m á
tica d e n u e s tr o s p acie ntes e n el cu rso de las d o s p r im e r a s e n t r e v is
tas: m o t i v o de co nsu lta e h is to ria vital.
N o s p r e g u n ta r e m o s en re lació n a los a p o r te s q u e la in c lu sió n
de los p a d re s s u p o n e p a ra n u e s tr a b ú s q u e d a d e s e n tid o . S o n p o r
tad o re s de u n a h isto ria q u e , a veces, el n iñ o n o p u e d e explicitar.
E S C U C H A N D O A L O S PADR ES
C u e n t a el p a d re d e D a n ie l: " E s un chico in teligen te, despierto, ¡te

ro le cu esta m u ch o la p a r te de ap r en d izaje... n o es co m o un cinco n orm al,
q ue u n o le p reg u n ta 7 x 8 y d ice 5 6 , o sea, calcula...".
Su m a d r e c o m e n ta : "En ca sa él sabe...''.
D ic e la m a d r e d e Y am ila : " M i m a rid o tenía q ue v en ir a c á p o r t ra
bajo y nos quiso traer... y o s ie m p r e tenía ntiedo a eso, q u e nos quiera traer
acá... y em pezaron bien los chicos en la esc u ela y d esp u és ella se e n ferm o
y estu v o dos s e m a n a s cu casa... y d e s p u és f u e el problem a...
C o m e n z a m o s , así, e s c u c h a n d o a los p a d re s. L a s p rim e ra s p r e
g u n ta s v a n to m a n d o fo r m a ...
¿ Q u é sig n ifica p a r a el p a d r e de D a n ie l el q u e su hijo no sea
" n o r m a l " ? ¿H a c o n d i c i o n a d o ello su f o r m a d e re la c ió n co n el n i
ñ o ? ¿ Q u é im p lica p a ra su m a d r e q u e el h ijo p u e d a m o s tr a r su s a
b e r en el h o g a r y n o e n u n á m b i t o e x t r a fa m ilia r ?
¿ Q u é sen tid o tie n e p ara la m a d r e de Y a m ila el h a b e r tenido q u e
v e n i r a la A rg e n tin a y traer a s u s h ijo s co n ella? ¿ C ó m o es v iv id o
el s u p u e s to d e s a rr a ig o q u e im p li c a d ejar el p a ís de orig en, su s c o s
tu m b re s, sus afecto s? ¿ C ó m o q u e d a ría p o s i c io n n d o el padre de la
n iñ a, en el in terio r d e la e s t r u c t u r a familiar, al ser él q u ie n habría
g e n e r a d o esta s i tu a c ió n c o n flic tiv a por h a b e r traíd o a la fam ilia a
u n p a ís ex tran jero ?
E n las p r im e r a s e n tre v is ta s , los p a d re s n os c u e n t a n u n a h is t o
ria q u e es, p a ra n o s o tr o s , el b o r r a d o r de un texto que será final
m e n t e escrito c u a n d o c o n o z c a m o s la v e r s ió n q u e el n iñ o se h a a r
m a d o de ella. P a r a q u e e s to sea p o s ib le las fig u ra s p rim a ria s
h a b r á n d eb id o o fe r ta r u n e n t r a m a d o s i m b ó l ic o q u e le p e rm ita al
y o a r m a r su p ro p ia v e r s ió n .
A t e n d ie n d o a la p a r t ic u l a r o fe rta de e m b l e m a s y e n u n c ia d o s
id e n tiíic a t o r io s p o d r e m o s c o m p r e n d e r las c a r a c te rís tic a s del e n
t r a m a d o sim b ó lic o y su s p a r t ic u l a r id a d e s . L o s p a d r e s o fe rta n s e n
tid o s a p artir de la p r o p ia p o s i c i ó n en la e s t r u c t u r a d e p aren tesco ,
el v in c u lo co n las fig u ra s p r i m a r i a s y el m e d io so cio cu ltu ral. N o s
p r e g u n t a m o s ace rca d e la c a l id a d y s i g n if i c a c i ó n de las in sc rip cio
n e s te m p ra n a s, el p o s i c i o n a m i e n t o del n iñ o en la estru ctu ra rela-
cio n al, las p a r t ic u l a r id a d e s d e la o ferta a ca e cid a .
"Lo q ue pasa, h u b o un p r im a r io del m a y o r q ue fu e perfecto, lo único
q u e h u b o fu e r o n p r o b le m a s de c o n d u c ía , p o r q u e era m u y rápido, term i
n aba primero...'', d ic e el p a d r e d e D an iel.
"B ueno, el p a r á m e t r o m ío s ie m p r e f u e F ran cisco, le d á b a m o s p apel y

lápiz y él escribía, h a c ía dibujos... y D an iel n u n ca a g a r r ó un lápiz p a r a
dibujar, n ada...", a g r e g a su m a d re .
A l r e fle x io n a r s o b re el d is c u r s o de su s p a d r e s p e n s a m o s si es
p o s i b le q u e la c o m p a r a c i ó n co n el h e r m a n o m a y o r h u b ie r a in f lu i
d o en el a c e r c a m ie n t o de D a n ie l al a p re n d iz a je . ¿ P u e d e s e r el é x i
to e s c o la r d el h ijo m a y o r lo q u e h a b ría o to r g a d o s e n t id o a la d ifi
cultad d e n u e s tr o p a c ie n te ?
"Yo estu v e a c á tam b ién m u c h o s añ os, y a m í m e costó ada p tarm e...
h a s ta la co m id a es distinta... en el id io m a m is m o ellos q u ed a n a s o m b r a
dos cita n d o un ch ic o d ice m a las p a la b ra s , o grita", e x p r e s a la m a d r e de
Yam ila.
C o m o d e c ía m o s , el v ín c u lo de la p are ja p a r e n ta l c o n el m e d i o
so cial q u e la r o d e a in cid e en la r e la c ió n de las fig u ra s p r im a r ia s
co n su s hijos. P e n s a m o s , en to n ce s , en las d if ic u lta d e s d e la m a d re
de Y am ila para a d a p t a r s e a u n n u e v o m e d io y en la p o s ib ilid a d de
que esta s h u b ie r a n v a lid a d o y d a d o s e n t id o a la n e g a tiv a d e su h i
ja a d e s p r e n d e r s e del m e d io fam iliar.
2. L a c o n s t it u c ió n su b je t iv a , u n c a m in o e n c o n s t r u c c ió n
C o n s i d e r a m o s al n iñ o c o m o u n su je to en co n s titu c ió n , q u e es
tru ctu ra su a p a r a to p síq u ic o en el m a rc o de las re la c io n e s inter-
p e r s o n a lc s , es d e c ir en la in te rs u b je tiv id a d . Es en el v ín c u lo co n
las fig u ra s p r i m a r i a s q u e p o d r e m o s e n c o n tr a r lo s p r i m e r o s h ace s
de s e n t id o q u e e n l a z a r e m o s , .luego, co n las s i n g u la r i d a d e s q u e se
e v id e n c ie n en las p r o d u c c i o n e s de los n iñ o s a lo larg o del pro ceso .
C o m e n ta la m a d r e de D a n ie l: "N osotros s ie m p r e lo esp er áb am o s,
p ero en realidad a n tes que eso nos h a b ía n dicho q u e h ab ía un n en e y
c u a n d o nació la m a m á se arrepintió... d esp u és de eso d ijim os basta, no es
p e r a m o s n ada y listo... y en ese sí, en el anterior, m ie n tras esp er á b a m o s
yo tejía, y d esp u és reg a lé todo, a s í q ue con D an iel no t en íam o s nada, yo
no h ab ía tejido n ada...". .
El p r e g u n ta r p o r los p r im e r o s m o m e n t o s de v i d a del n iñ o es
u na in v ita c ió n a c o n s t r u ir u n esp a cio en el q u e se re e d it e n s itu a
cio n es de e n c u e n tr o , e sp a c io q u e cad a u na d e la s fig u ra s p are n ta-
les o c u p a r á de a c u e r d o co n su s p ro p io s d e t e r m i n a n te s su b je tiv o s.
A
0
1
ES C U C H A N D O A LOS PADRES 153
La d ific u lta d de la m a d r e p a ra " e s p e r a r " a D a n ie l, su falta de

e x p e cta tiv a s, estaría m a r c a n d o u n a m o d a lid a d d e f e n s iv a de la
f u n c ió n m a t e r n a e n eso s p r im e r o s m o m e n t o s fu n d a c io n a le s .
¿Y co n re sp e c to a Y am ila? E s c u c h e m o s a su m a d re : "Por e je m
plo, yo m e q u ed é e m b a r a z a d a p o r q u e quería la nena, \ja tenía dos v a r o
nes, m e h ice la ecografía y n o salió nada, y después c u a n d o n ació m e d i
jeron q ue era nena, nació norm al... yo nun ca In dejé sólita, s ie m p re
a n d a b a atrás mío, la llevaba al trabajo... por q u e era n ena, en to n c es y o no
q uería d ejarla sólita...".
C a d a h ijo o c u p a u n lu g a r e n la s u b je tiv id a d de los p a d re s, c o n
cad a n iñ o se p r o d u c e u n a c o n v o c a t o r ia de s ig n ific a c io n e s p a r t ic u
la r que c o n d ic io n a u n a d e t e r m i n a d a m a n e r a de relació n .
¿Q u é s e n tid o h a b rá te n id o p a r a su m a d r e el e n c u e n tro c o n la
hija m u je r tan a n sia d a ? ¿ H a b r á ello in cid id o en el p o s i c io n a m i e n -
to de la n iñ a en la e s t r u c t u r a fa m ilia r? Nos p r e g u n ta m o s c ó m o p o
d rían h a b e r in flu id o las f a n ta sía s m a te rn a s en los p rim e ro s m o
m e n to s de la r e la c ió n y en los p o ste rio re s p ro c e so s de se p a ra ció n .
M á s a d e la n te la m a d r e e x p lic ita a ú n m ás: "Ella m a m ó h asta el
año y pico, m e costó sacarle; a los otros les sa q u é a los n u ev e m eses; a
A riel y a los seis a Sergio, p o r q u e q u e d é em barazada... a Yamila le s a c a
ba un día y d esp u és le volvía a dar...".
C o n r e s p e c to a D an iel, al in d a g a r s o b re la lleg a d a del n iñ o a la
fam ilia, su m a m á n o s dice: "Fue todo una fie sta , lo e s p er á b a m o s, no
s é si lo esp e r á b a m o s , p ero b u en o, f u e todo m edio ac on tec im ien to... t en ía
m o s una a m ig a q ue se llam a J u a n a y en ese m o m e n to s e le d eclaró una
e n fe r m e d a d terrible... y f u e c o m o q ue estab a esp er a n d o a D aniel, p o r q u e
n osotros lle g a m o s un s á b a d o a la tarde y a la n oche la tu v ieron q ue in
ternar...".
N u e v a m e n t e la a m b iv a le n c ia sig n a n d o este e n c u e n tro ... R e f le
x io n a m o s a cerca de c ó m o se h a b rá ju g a d o , e n ese m o m e n t o in a u
gural, la lleg ad a d el hijo y, al m is m o tiem po, la " p é r d i d a " de un
afecto q u e p a re c e ría de g ra n im p o r ta n c ia para la m a d r e de Daniel.
¿ C ó m o h a b ría in flu id o , en el estab le cim ie n to de la diada m a
d re/ h ijo la "p r e s e n c ia in t a n g i b le " de la a m ig a en fe rm a ?
E n c u a n to al ejercicio d e la f u n c ió n m aterna, nos cu e stio n a m o s
s o bre c ó m o se fu e ro n d a n d o los su ces iv o s m o m e n to s de s e p a r a
ción, la p é rd id a de esta r e la c ió n pre p o n d eran te de los m o m e n t o s
iniciales. C ó m o fue la o ferta de objetos sustitutos, la e s t r u c t u r a
154 NIÑOS QUE NO AP RE N D E N
ció n d e un e s p a c io in terio r q u e im p liq u e u na c o n t in u id a d e s p a

cio -te m p o ra l, los p ro ceso s de d ife r e n c ia c ió n e in d e p e n d e n c ia .
C o n r e s p e c to al ejercicio de la f u n c ió n p a te rn a , in te n ta re m o s
c o m p r e n d e r su p o s ic io n a m ie n t o e n re la c ió n c o n la f ig u r a m a t e r
na, la p o s ib ilid a d de in s ta u r a r u n c o rte y f a v o r e c e r la salid a al
m u n d o ex te rn o , la oferta de e n u n c ia d o s n o r m a tiv o s . A l g u n o s in
dicios n o s h a n p e rm itid o e sta b le ce r las p r im e r a s h ip ó t e s is ; n o s re
m itim o s , e n to n c e s , al d iscu rso de las fig u ra s p r i m a r i a s y su s a p o r
tes p a ra r e fle x io n a r sobre estas cu estio n e s.
"Se hizo p is en la cam a hasta los cin co años, no todos los días p ero se
hacia seg u id o. N u n c a le di im portan cia, sie m p re p e n s a b a que, buen o, yo
le sa q u é los p a ñ a le s en un m o m e n to in debido, no creo n i q u e h a y a ido ál
pedia tra p o r e s o .. . ”, c o m e n ta la m a d r e de D aniel.
"M a m a d e r a no usó... sí..., tomó... d esp u és que le q u is e s a c a r la teta,
d esp u és dé los tres años le sa q u é la m a m a d e ra ..." , n o s d ic e la m a d r e de
Y am ila. "... y d esp u és f u e con su p a p a y no quiso en tra r a la escuela, h a s
ta le llegó a p e g a r su p a p á p o r el camino, a una c u ad ra s e q u e d a b a ella y
no quería m overse..." , añ ad e m á s ad elan te .
N o s in t e r r o g a m o s acerca d e la d ific u lta d m a n if e s t a d a en c u a n
to al co n tro l de esfín teres de D a n ie l; la p o sib le n e g a c ió n , p o r p a r
te de las fig u ra s p rim arias, de la e x iste n c ia de u n p r o b l e m a que
n e c e s ita b a ate n ció n . N os p la n t e a m o s si h a b r á n p o d i d o o fertar
a d e c u a d a m e n t e e n u n c ia d o s q u e f a v o r e z c a n los p r o c e s o s d e c o n
trol, de d ife r e n c ia c ió n e in d e p e n d e n c ia .
P o r o tra p a rte p e n sa m o s: ¿ c ó m o h a b r á sid o la p a r t ic u la r oferta
de o b je to s su stitu to s para Y am ila ? ¿ C ó m o se in s c rib e n las d ific u l
tad e s m e n c i o n a d a s por su m a d r e e n r e la c ió n con el d e s te te en el
a b a n d o n o d e las p rim eras f o r m a s d e v ín c u lo ? E n c u a n to a la f u n
c ió n p a te rn a : ¿ c ó m o h a b rá sid o la o fe rta de e m b le m a s en re la c ió n
c o n la salid a al m u n d o exterior, re p re s e n ta d o en e ste caso p o r la
e sc u e la , y el a ca ta m ie n to d e n o r m a s s o c ia lm e n te e s ta b le c id a s?
¿ P o d r í a m o s p e n s a r que el ca s tig o físico m e n c i o n a d o estaría d e
n u n c ia n d o u n a d ificultad p a ra la in s t a u r a c ió n de la ley?
3. L a escucha
En lo s e n c u e n tr o s con las fig u ras p rim a ria s se p r o m u e v e el d e s

p lie g u e d e la s u b je tiv id a d q u e n o s p e r m it e c o m p r e n d e r las c a r a c
E S C U C H A N D O A LOS PADR ES 155
te rísticas d e la o fe rta lib id in a l a cae cid a. E s c u c h a m o s el d isc u rs o

de la p a re ja p a r e n ta l d e s d e n u e s tr a p o s i c ió n de t e r a p e u t a s d e su
hijo. S i e n d o el n iñ o n u e s tr o p a c ie n te , in t e n t a r e m o s e s t a b le c e r un
v ín c u lo c o n su s p a d r e s q u e n o s a y u d e a v e r a s p e c t o s de una h i s
toria lib id in a l q u e n o c o n o c e m o s . L a s p r e g u n ta s a b rirá n esp a cio s
en lo cu a le s p u e d a n d e s p le g a r s e las tr a m a s fam iliare s, fa cilita n d o
u n p r o c e s o d e 'a p e r t u r a d e a s o c i a c i o n e s en r e la c ió n c o n aq u ello
q u e s u r g e c o m o e n ig m á t ic o .
D ic e la m a d r e de D a n ie l: "...o sea, yo ta m p o co so y tan necia de p e n
sa r q u e m i hijo n o tiene n ada, p e r o las m a estra s no lo a y u d a b a n , de 30
chicos h a b ía u n o con p r o b le m a s y ellas se d ed ic a b a n a los 29 q u e están
bien... ¿la m a estra d ó n d e e s t á c u a n d o m i hijo n o h ac e n ad a? " .
"Yo es t u v e m ejo r con los dos v a r o n es q u e con la n en a , m e d e s p r e n d í
m á s rá p id o de ellos, a ella el d e s p r e n d e r s e recién ah o ra le e s t á salien do...",
c o m e n t a la m a d r e d e Y am ila.
Es e n el d e s p lie g u e d e e sta s u b je tiv id a d d o n d e p o d r e m o s e n
c o n tr a r s e ñ a le s q u e o r ie n t e n n u e s tr a s h ip ó te s is . O f e r t a m o s a los
p a d re s la p o s ib ilid a d de r e c o n s tr u ir a s p e c t o s lib id in a le s e n re la
ción c o n el v í n c u lo con su s h ijo s al b r i n d a r le s u n e s p a c i o q u e faci
lite la te o r iz a c ió n s o b re las r e la c io n e s fa m ilia re s y co n el m e d i o so-
cio cu ltu ra l.
Al re fe rirn o s a la p r o b l e m á t ic a de D a n ie l" nos p r e g u n ta m o s
q u é s e n t id o tiene p a r a su m a d r e el q u e n a d ie m á s q u e ella sea c a
p a z de c o n o c e r y s a tis f a c e r la s n e c e s i d a d e s de su hijo y cual h a brá
sido, e n to n c e s , la o fe rta d e s e n t id o en r e la c ió n c o n la p o sib ilid a d
de c a te c tiz a r los o b je to s d el m u n d o exterior.
E n c u a n to a Y am ila, ¿ c ó m o p o d r í a c o m p r e n d e r s e la d ificu ltad
de su m a d r e p a r a d e s p r e n d e r s e d e la hija m u je r ? ¿ Q u é s e n t id o p o
dría te n e r para ella q u e la n iñ a p u d ie r a , al c o n c u r r i r a la escu ela,
c o m e n z a r a tran sita r el p a s a je d el m e d io f a m il ia r al e x t r a fa m ilia r ?
N u e s t r a e s c u c h a no está d irig id a al a c o n t e c i m i e n t o c o m o tal, es
d ec ir a la n a r r a c ió n de los h e c h o s q u e m a r c a r o n la h is t o r ia del n i
ño, s in o al e n t r a m a d o lib id in a l en el q u e e s t o s h e c h o s h an p o d id o
o n o lig a r s e s i g n if i c a ti v a m e n t e , a las p o s i b le s r e p e r c u s i o n e s de
esto s e n la s u b je tiv id a d d e n u e s t r o s p a c ie n te s .
" A rra n c a m o s h o ja s a lo p a v o , c u a n d o no e n tie n d o algo lo h a c e h a s ia
q ue y o lo p u e d a en ten d er; lo q u e p a s a es q u e él la m p o c o lo en tien d e, na
sa b e lo q u e escribió, e n to n c e s t en em o s q u e a d iv in a r lo q u e escribió...",
c u e n ta la m a d r e d e D a n iel.
"A veces de d iez p a la b r a s escribe cinco, es u na frase q u e n o tiene c o m

p ren sió n , u no tiene q u e e m p e z a r a adivin ar", ag reg a su pad re.
"No quería n u n c a entrar... n osotros con adulo, a s í entraba... yo h ab lé
1/ ellos dicen q ue yo tengo q u e m a n d a rla s í o sí... la d irecto ra m e d ice que
si yo no tengo p o d e r so b r e ella... si yo no p u ed o con m i chica ahora...",
ex p lica la m a d r e d e Y am ila.
¿ Q u é sig n ifica ría , p a r a los p a d r e s de D a n iel, la im p o s ib ilid a d
de c o m u n ic a r s e c o n él, d e c o m p r e n d e r lo q u e su h ijo qu ie re e x p r e
sar? ¿ C ó m o e n t e n d e r la r e s o n a n c ia que tiene p a r a su m a d r e la n e
c e sid a d de d a r s e n t id o a las p r o d u c c i o n e s d el h ijo ya q u e él m i s
m o n o p o d r í a h a c e r lo ? ¿ H a b ría ello in flu id o e n el v ín c u lo de
D an iel co n su s fig u r a s p r i m a r i a s al q u e d a r u b ic a d o en u n lu g a r de
d e s v a lim ie n to ?
P e n s e m o s a h o ra en Y am ila: nos p r e g u n t a m o s q u é im p lica ría ,
para su s p a d re s, el q u e la n iñ a n o r e s p o n d a a la s p a u ta s q u e d e
sean im p o n e r le . ¿L a d ific u lta d para p o n e r lím ite s estaría in t e r f i
riend o en el v ín c u lo c o n el a p re n d iz a je , s ie n d o u n o b s tá c u lo para
qu e Y am ila p u e d a a c a t a r la n o r m a e x te rn a ? ¿ C ó m o sig n ific a r esta
dificultad de las fig u ra s p r i m a r i a s p a r a d o n a r a su h ija a sp e cto s
n o rm a tiv o s q u e la o rd e n e n ?
Al fin a liz a r la e n tre v is ta s o b r e la h isto ria vital, f o r m u l a m o s a
los p ad res d o s p r e g u n t a s o rie n ta d a s a f a v o r e c e r el d e s p lie g u e de
la s u b je tiv id a d e n c u a n to a las ex p e c ta tiv a s y los d e se o s d e la p a
reja p a re n tal c o n r e s p e c to al p o r v e n ir de su hijo, a la c o n s tru c c ió n
de un p r o y e c to futuro.
P r e g u n t a m o s c ó m o se im a g i n a n al niño en el fu tu ro y c ó m o les
g u sta ría a ellos q u e fu e ra su hijo.
P ara co n s titu irs e c o m o su je to el n iñ o d e b e sa lir al m u n d o e x t e
rior en b ú s q u e d a d e lo d e s c o n o c id o y de la e n u n c i a c i ó n de u n p r o
y ecto in d iv id u a l. N e c e sita , para ello, e n c o n tr a r e n el d is c u rs o p a
rental e m b le m a s y e n u n c i a d o s id e n tifica to r io s q u e f a v o r e z c a n la
p ro y e c ció n en un tiem p o por venir, a la vez q u e p e r m it a n el cues-
tio n a m ie n to de las ce rte z a s fa m iliare s sin q u e ello im p liq u e la p é r
dida del s o p o r te id e n tifica to r io de los p rim e ro s v ín cu lo s.
Si v o lv e m o s a Y am ila y D an iel, ¿qué nos d ir á n su s p a d re s s o
bre estas c u e s t io n e s ? Es tiem p o de esc u c h arlo s.
"Pienso q u e va a s e r buen artesan o, tiene h ab ilid ad , p ero en q u é no
se... i/o quería q u e el m a y o r f u e r a ingeniero y salió m ú sico, a s í q ue no sé,
i/o ya no m e h a g o m ás im a g en d e nada, p o r q u e lo van a d ecid ir ellos...",

d ice el p a d re del niño .
"Es m u y difícil, y o p ie n s o co m o él, y o no m e quiero h a c er m á s im a
gen de nada, yo tam b ién q uería un hijo in geniero y so ñ a ba con estar en
la fa c u l t a d y q ue lo n o m b ren a él... pero bueno... no estoy fr u s t r a d a ni n a
da, p ero n o quiero q ue m e p a s e eso con D an iel", agrega su m a d re .
"A cá la vida que va a llevar no m e g u sta , p o r q u e ella tiene q ue tener
libertad, tiene q ue ir a la escuela, jugar... p e r o a c á no puede... yo d ig o q ue
tenem os q ue tener m a n o du ra a c á con ella por q u e está a p r en d ien d o m a
las palabras...", n o s d ic e la m a d r e de Y am ila.
A lg u n a s cu e s tio n e s se reiteran . ¿ C ó m o p o d ría in sc rib irse e n el
p ro y e c to id e n tific a to r io de D a n ie l la falta de ex p e cta tiv a s de su s
p a d re s en re la ció n c o n su fu tu ro ? ¿ C ó m o p o d ría la m a d r e de Y a
m ila p ro p icia r la sa lid a d e su hija a u n c a m p o s o cio cu ltu ra l co n el
qu e está en co n flicto ?
A l e sc u c h a r el d is c u rs o de las figuras p rim a rias n o s c u estio n a
m o s sobre la p o s ib ilid a d de los hijos d e catectizar los o bjeto s de la
realid ad q u e los ro d ea; c ó m o se in scriben, en el in terio r del m e d io
familiar, a sp e cto s d el d isc u rs o social referid o s al a p re n d izaje, la in
d e p e n d e n c ia , el c r e c im ie n to y la co n c re c ió n de un p ro y e c to propio.
4. M it o s y f a n t a s m a s . E l e n t r a m a d o f a m i l i a r
Las p r im e r a s e n u n c i a c i o n e s d a r á n c u en ta del lu g a r qu e o cu p a
el hijo en el e n t r a m a d o fa m ilia r y se r á n la b a s e sobre la qu e in t e n
tarem o s e sta b le ce r las s in g u la r id a d e s de los p rim e ro s m o m e n t o s
de v id a del niño, la re la c ió n de las fig u ra s p are n ta les con el m e
dio, la c a lid a d de los v ín cu lo s.
C o m e n ta el p a d r e de D a n ie l: "Tiene problem as g ra v es en la e s c u e
la, y o no s é si sabe, m i hijo es adoptado, no sa b em o s los an teceden tes... si
p u ed e h ab er un p r o b le m a an terio r o no..."
"P orqu e ella de chiquita fue terrible, no s é si la m im am os más porque
f u e nena, iba siem pre atrás mío...", nos cu en ta la m ad re de Yamila.
In te n ta r e m o s c o m p r e n d e r qué s e n tid o tendría el p asad o d e s c o
n o c id o d e D an iel. ¿ C ó m o s o p o r ta r el “no sa b e r" algo de la h is t o
ria del n iñ o ? P o d ría ello h a b e r in flu id o en el víncu lo co n las f ig u
ras p rim a ria s p o s i c io n á n d o lo en el lu g a r del "n o s a b e r " au n an tes
d e su lleg ad a a la fa m ilia ?
O tra v e z n o s p r e g u n ta m o s q u é f a n ta s ía s h a b r á d e s p e r t a d o en
la m a d re d e Y am ila el n a c im ie n to de su hija mujer. ¿P o d ría s u c e
d er q u e el " s e r m u je r " c o n lle v e d e t e r m i n a d o s s ig n ifica n te s en re
lació n a la m o d a lid a d de v ín cu lo de la p areja p a r e n ta l co n la n iñ a,
c o n d ic io n a n t e s q u e h a b ría n in terferid o en los n e c e s a rio s p ro c e s o s
de d e s p e g u e ? P e n s a m o s en el d isc u rs o de lo s p a d re s c o m o te x to s
in c o n scie n te s, aqu ello s te x to s d o n d e e s tá n a n c la d o s los f a n ta s m a s
d el g ru p o fam iliar.
C o m e n ta el p a p á de D a n ie l: " O rg á n ico no tiene nada, se le h an h e
cho todos los estu d ios n eurológicos y es n orm a l, p ero y o no s é si el p a d r e
era alcohólico, la m adre e.ra alcohólica, no conozco...". M á s a d e la n te
ag reg a en re la c ió n con la a d o p c ió n d el h e r m a n o m a y o r : "Un dm
vino O sc a r y m e dijo: 'Mira, no digas nada, p e r o h a y un chico q u e nos
van a e n tre g a r q u e es para ustedes, es sa n ísim o, co n o zco al h erm an o" '.
¿Sería p o s ib le q u e la h isto ria p a s a d a , n o v iv e n c ia d a , ajen a, e s
tuviera o b tu r a n d o la p o sib ilid a d de los p a d r e s de D a n ie l p ara r e
la c io n a rse co n el niño? ¿C u á l h a b r á sid o la p a rtic u la r o fe rta de
e m b le m a s y e n u n c ia d o s al e n c o n tr a r s e a m b o s p a d re s p r e o c u p a
dos p o r la " s a l u d " de su hijo, p o r la p o s ib le e x iste n c ia de u n " d a
ñ o " ig n o r a d o p o r ellos?
L a ca lid a d del v ín cu lo de los p a d re s c o n su s fig u ras p r im a r ia s
será u n a c u e stió n d e re lev anc ia p a r a n u e s tr a in d a g a c ió n , ya q u e
c o n fo rm a el en tra m a d o so b re el q u e ca d a u n o de ellos p o d r á lu e
go es ta b le c e r su relación co n el hijo. N o s re fe r im o s a la p o s ib ilid a d
d e co n s titu irs e c o m o pad res, a s u m ie n d o su rol en la e s tru c tu ra de
p are n te sco .
" E n ton ces la vieja nos crió a nosotros... nos m a n d a b a u na v ez p o r a ñ o
a cada u n o a B ahía Blanca, q u e v iv e m i abu ela, a p a s a r todo el añ o allá...
y yo le dije q u e no, q u e no iba a h ac er lo q u e h iz o ella, d e s e p a r a r a mi, h i
jo de los padres... m i hijo vive conm igo... la im a g en de m i viejo era de un
ex trañ o q u e ven ía con regalos fa b u lo so s... un tipo q u e estab a tres días en
casa y d os m es es afuera, n os c u e n ta el p a d r e d e D a n ie l co n r e s p e c to
a sus fig u ra s parentales.
"Mi m a m á v iv e a una cuadra, m i so b rin a esta a quin ce, so m o s m u y
fa m ilieros... m i p a p á fa lleció hace un año, ér a m o s m u y u n i d o s ", c o m e n
ta la m a d r e d el n iñ o .
"Y d e sp u és lo q u e le g u s ta b a era lo ca r m e el p ech o , q u e eso se lo s a q u é
a los cu atro añ os, m á s o m en os... y eso m e dijo m i m a m á q u e era de a m a -
E S C U C H A N D O A L O S PADRES 159
m a n ia r m u c h o tiem po, se co n fo r m a con so lo locar, dice... y mi mama' lic

ué trece luios... ella sabía...", d ic e la m a m á de Y am ila.
"La fa m ilia de m i m a r id o es d e U ru g u a y ... la m a m a se sep a ró del p a
p á y se vin o con los d os chicos a v iv ir acá, ellos p a s a ro n m u c h o en la v i
da... ellos se criaro n solos, él tenía S a ñ o s 1/ el h er m a n ito 6...", a g re g a
c o n r e s p e c to al p a d r e de Y a m ila.
P e n s a m o s c ó m o h a b r á n sid o v iv id a s, p o r el p a d re d e D a n iel, las
au sen cia s re ite ra d a s d e su p a d r e y las "s e p a r a c i o n e s o b lig a d a s " de
su m a d re . ¿E s p o s ib le q u e las d ific u lta d e s en el v ín c u lo con su s fi
g u ras p rim a ria s h a y a n s ig n a d o su n e c e sid a d de evitar, y e n lo p o
sible controlar, el s u fr im ie n to del hijo, c o n d ic io n a n d o d e esta fo rm a
el ejercicio de su rol? ¿S ería p o s ib le q u e la m a d re de D a n ie l b u s c a
ra reed itar la m o d a l i d a d d el v ín c u lo co n su s fig u ras p r im a r ia s e n la
re lació n c o n su p r o p i o hijo y, al h a c e rlo , no h u b ie r a facilitad o el
d e s p e g u e q u e la in s e rc ió n en la esc u e la h a c e im p re sc in d ib le ?
¿ Y c o n re s p e c to a Y am ila? A l e s c u c h a r a la m a d r e p e n s a m o s
q u é s e n tid o h a b r á te n id o la v a lid a c ió n , p o r p a rte de su p ro p ia m a
dre, de u n a c o n d u c t a de la n iñ a q u e n o p u d o ser a co ta d a a ti e m
po. ¿ C u á n im p e l id a se sien te a a c t u a r c o m o lo h iz o su m a d re ,
q u ie n tenía g ra n e x p e rie n c ia ?
E n cu a n to a la fig u ra p a te rn a , n o s p r e g u n ta m o s si el f a n ta sm a
de la s e p a r a c ió n d e su s fig u ras p r i m a r i a s h a b ría c o n d ic io n a d o al
p a d re de Y am ila a traer a to d a la f a m ilia a la A rg en tin a , p riv ile
g ia n d o de e sta f o r m a la u n ió n f a m ilia r a ú n c u a n d o ello p u d iera s u
p o n e r u n d e s a r r a ig o q u e n o e s t a b a n e n c o n d ic io n e s d e contener.
H a b l a n d o s o b re la e scu e la, el p a d r e d e D a n ie l c o m e n ta : "P osi
b le m e n t e no le g u s ta p o r q u e sien te q u e n o va bien, él sien te que pierde...
p o r a h í u n a de las reb eld ías de la e s c u e la sea eso... la m a m á es mui/ p o s e
siva, y se m e t e y jo d e , y son las 12 d e la n o c h e y estu d ia con él...".
"Lo q u e la dire cto ra m e decía, q u e a Y am ila h a y q ue h ab larla m ucho...
yo a b u en a s la llevo, a m a las no... a m a la s le he p e g a d o y todo y no se f u e
t a m p o c o a la esc u ela " , e x p lic a su m a d r e .
In t e n t a r e m o s c o m p r e n d e r q u é f a n t a s í a s m o v iliz a n en el pad re
de D a n ie l las d if ic u lta d e s d el n iñ o . ¿ P o d r ía ser q u e la h erida nar-
cisista q u e ello le s u p o n e h a y a in f l u id o en el v ín cu lo p a d re / h ijo ?
D e l m i s m o m o d o , p e n s a m o s q u é f a n ta s ía s en relación co n la
" c a r e n c ia o r ig in a r ia " del n iñ o h a b r í a n in c id id o para q u e su m a d r e
in te n te suplir, c o n u n a p re s e n c ia p e r m a n e n t e , la falta s u p u e s ta .
160 NIÑOS Q U E NO A P R E N D E N
E n re fe re n c ia a Y am ila, su rg e n u e v a m e n t e el c u e s t io n a m i e n to
acerca de las s ig n if ic a c io n e s o fe r ta d a s p o r su s fig u ra s p rim a ria s
q u e e s t a r í a n o b s t a c u l iz a n d o la e s c o la r i z a c i ó n de la n iñ a así c o m o
ta m b ié n su p o s i c ió n en el e n t r a m a d o fa m ilia r al d ife r e n c ia rs e de
sus h e r m a n o s v a ro n e s.
5 . L a B Ú S Q U E D A D E SE NTID OS
El tie m p o d el d ia g n ó s tic o p s i c o p e d a g ó g i c o es. e s e n c i a lm e n te

un tie m p o d e p r e g u n ta s . P re g u n ta s q u e in te n ta rá n a b rir u n a b a n i
co de p o s i b il id a d e s e n re lació n al v ín c u lo co n el a p r e n d iz a je q u e
n u e stro p a c ie n t e ha p o d id o estable ce r. E n las p r im e r a s en tre v ista s
con las fig u ra s p r i m a r i a s e m p e z a m o s a tr a n sita r e ste ca m in o , a
h ilv a n a r los p r i m e r o s h aces de s e n tid o . H e m o s re c o r r id o ju n to s
los p r i m e r o s p a s o s h a cia la c o n c r e c ió n de n u e s tr o o bjetiv o .
C o m o d e c í a m o s al co m e n z a r, en el p r e s e n t e c a p ítu lo h e m o s
tratad o de a p r o x i m a r n o s a la s in g u la r id a d de las d if ic u lta d e s de
a p re n d iz a je de d o s niños, c e n tr a n d o n u e s tr a s re fle x io n e s a lr e d e
d or d e a lg u n a s d e las c u e stio n e s q u e s u r g e n a p a rtir d e l d isc u rs o
de los p ad re s. L as p r e g u n ta s e n u n c i a d a s n o c u b re n el u n iv e r so
p o sib le de in t e r r o g a c io n e s sino q u e p r o c u r a n m o s tr a r u n a m o d a
lidad de a c e r c a m ie n t o al m a teria l clín ic o q u e se nos p re sen ta . ¿ H a
b r á n sid o n u e s tr a s p re g u n ta s p a r e c id a s a las su ya s, n u e s tr o s a c e n
tos p u e s t o s en s im ila r e s asp e cto s para la re fle x ió n ? D e algo
e s t a m o s se g u ro s : h a y m u c h o para s e g u ir p e n s a n d o y p re g u n ta rs e .
La e s c u c h a d el d is c u r s o de los p a d r e s estará s ig n a d a p o r n u e s
tra p o s ib ilid a d de a p e rtu ra hacia lo sing u lar, te n ie n d o c o m o re fe
rente u n m a r c o te ó rico qu e n os p e r m it a d a r s e n tid o a lo n u e v o y,
si es n e c e s a rio , c u e s t io n a r n o s fren te a lo q u e a p a re c e c o m o sin-
sen tid o . La actitud del terap e u ta de a p e r tu r a h a c ia lo d e s c o n o c id o
q u e lo in te rr o g a e in terp ela facilitará el p a sa je d el tie m p o de p r e
g u n ta s al tie m p o en el q u e a lg u n a s r e s p u e s ta s d en s e n t id o a la di-
ticu ltad del n iñ o p o r el que se nos co n su lta .
"No p u e d e Im bnjn r solo, en terccv g r a d o lo m a n d a ro n a una escuela
sem id ijeren cial... su s c u a d er n o s estaban blancos, no h acia nada...", se
dice d e D an iel.
"Hace cin co m eses v in im o s de P araguay... problem as de ad aptación ...

un mes se f u e tran qu ila a la escuela, despu és no se quiso ir m ás...", n o s
c u e n ta n so b re Y am ila.
¿Es p o s ib le q u e lo s c u a d e r n o s b la n c o s de D a n iel e x p r e s e n los
vacíos de u n p a s a d o d e s c o n o c id o qu e, al interferir en el p< j c e s o
de h is to riz a c ió n , e staría d ific u lta n d o la co n stitu c ió n s u b je tiv a del
n iñ o ? ¿ P o d r í a m o s c o m p r e n d e r su s p r o b le m a s para tr a b a ja r so lo
co m o u n a re s p u e s ta p o s ib le fren te a la m o d a lid a d d e v ín c u lo co n
sus fig u ras p a re n ta le s , m o d a li d a d c a r a cte riz a d a p o r u n e x c e s o de
in te rp re ta c ió n de las n e c e s id a d e s del hijo., la au sen cia de u n e s p a
cio de d if e r e n c ia c ió n y d e la o fe rta de e m b le m a s y e n u n c i a d o s q u e
fa v o r e z c a n la sa lid a al c a m p o so cia l? ¿Q u é in c id e n cia te n d r ía en
la p r o b le m á t ic a d e D a n ie l el lu g a r q u e o c u p a en la e s t r u c t u r a f a
miliar, h a b ie n d o q u e d a d o s ig n a d o d e s d e el " n o s a b e r " en c o n t r a
p o sic ió n co n su h e r m a n o m ayor, cu y o d e s e m p e ñ o e s c o la r h a b ría
sid o " p e r f e c t o " ?
¿P o d ría m o s e n te n d e r la n eg ativ a de Yam ila a co n cu rrir a la e s
cuela co m o la ex p r e sió n de sus d ificu ltad es p ara la salida al m u n d o
externo al no haber, p o r parte de sus fig uras prim arias, una oferta
de e m b le m a s y e n u n c ia d o s ten d ien tes a favorecer la in d e p e n d e n c ia
de la n iña y la in se rc ió n en el m e d io sociocultural? ¿ C ó m o se v in
cularía esta p ro b le m á tic a con el particu lar p o sicio n am ien to de Ya
m ila en el e n t r a m a d o familiar, al ser la única hija m u jer? ¿Sería su
dificultad de ap re n d izaje la en u n c ia c ió n de u n conflicto en el in t e
rior de la estru ctura fam iliar en relación co n los problema^ de a d a p
tación a u n m e d io sociocu ltu ral n u e v o y d esco n o cid o ? 1
C o n s i d e r a m o s a la d ificu ltad de cad a n iñ o co m o u n a c r e a c ió n
ind iv id u al, q u e e n c o n tr a r á u n e s p a c io p ara ex p r e sa rse a lo largo
del p ro c e s o de d ia g n ó stico . Es a p artir del m ateria l clín ico de
n u estros p a c ie n t e s q u e las p rim e ra s h ip ó te s is po d rá n r e fo rm u la r-
se y a d q u irirá n , e n to n ces , u n s e n tid o singular.
Aulapnier, P. (1977): La violencia de la interpretación, Buenos A i r e s , Amo-

rrortu.
162 NIÑOS QUE NO AT RENDEN
(1984): El m a estro b r u jo y el a p r e n d iz de h is to r ia d o r , Buenos Aires,

Amorrortu.
Bleichmar, S. (1993): La fu n d a c ió n d e lo in c o n s c ie n te , Buenos Aires, A m o
rrortu.
Epele, M. y M. Cipriano (1994): A lg u n a s re flex io n e s d ife ren c ia les s o b r e el d is
c u rso pnren tnl en el d ia g n ó s tic o p s ic o p e d a g ó g ic o clín ic o , Buenos Aires, D e
partamento de Publicaciones, Facultad de Psicología, UBA.
Kristeva, J. (1978): S e m ió tic a , Madrid, Fundamentos.
Schlemenson, S. (1996): El a p r e n d iz a je , un e n c u e n tr o d e s e n tid o s , Buenos Ai
res, Kapelusz.
i
C a p í t u lo 1 2
"N O M E P U E D O ESC R IBIR "
U n a le c tu r a clínica d e las d i f i c u lta d e s en la e s c ritu ra
C e c ilia K o r n b lii
"I i la idea de que nosotros estam os hechos para e¡ arte,

estam os hechos para la m em oria, estam os heelws para la
poesía o posiblem ente estam os hechos para el ohmio. Pe
ro algo queda y ese algo es la historia o la poesía, que no
son esencialm ente distintas."
J. L. B o r g e s . Siete noches
A p r e n d e r a e sc rib ir i m p li c a la a p r o p ia c ió n d e u n o bjeto de c o
n o c im ie n to p riv ile g ia d o ; d e este a p r e n d iz a je d e p e n d e en b u e n
g ra d o la p o s i b il id a d d e c o n s t r u ir o b je to s d e c o n o c i m ie n to s u p e
riores. E s sa b id o p o r d o c e n t e s y p s i c o p e d a g o g o s q u e el d e t e n i
m i e n to en la a p r o p i a c i ó n d e l le n g u a je esc rito p u e d e co n stitu irse
en o b s tá c u lo p a r a p o s te r io r e s a p r e n d iz a je s , n o so lo p o r ser la es
critu ra u n a h e r r a m ie n ta d e u so c o t id ia n o en la e scu e la, u tiliz a d a
en el a p r e n d iz a je de o tro s c o n t e n i d o s , s in o t a m b ié n por las c o n s e
c u e n c ia s s o cia le s y fa m ilia r e s de este d e t e n i m ie n t o ( m a r g inació n ,
e x c lu sió n , h u m illa c ió n , etcétera).
M e atr e v e ría a a f ir m a r q u e en to d o s lo s n iñ o s q u e co n su lta n
p o r p r o b l e m a s de a p r e n d iz a je , la c u e s t ió n de la escritu ra está p r e
s en te c o m o c a r e n c ia , 1 c o m o a q u e llo a lo q u e n o se p u e d e a cc ed e r
o a lo q u e se a c c e d e c o n d ific u lta d . D e s d e el n o escrib ir h asta las
d i f i c u l t a d e s p a r a r e l a t a r e n f o r m a e s c r i t a , p a s a n d o p o r to d as
las f o r m a s p o s ib le s de " e s c r i b i r m a l " (lé a se o m isio n e s, a lte r a c io
n e s y s u s titu c io n e s d e letras, e s c r itu r a en esp ejo , faltas de o rto g ra -
1. C a r e n c i a e n t a n t o p r i v a c i ó n d e l o b j e t o y en tn n lo i m p o s i b i l i d a d - p o r i m p o
t e n c i a o p r o h i b i c i ó n - d e a c e r c a r s e al o b j e t o .
J60 NI Ñ O S Q U E NO A P R E N D E N
E n r e fe r e n c ia a Y am ila, s u r g e n u e v a m e n t e el c u e s t io n a m ie n to
acerca de las sig n if ic a c io n e s o fe r ta d a s p o r su s fig u ra s p rim a ria s
que e s t a r í a n o b s ta c u l iz a n d o la esc o la riz a c ió n de la n iñ a así c o m o
tam b ién su p o s ic ió n en el e n t r a m a d o fam ilia r al d ife r e n c ia rs e de
sus h e r m a n o s varo n es.
5. L a B Ú S Q U E D A DE SE NTID OS
El ti e m p o del d ia g n ó s tic o p s ic o p e d a g ó g i c o es. e s e n c ia lm e n te

un tie m p o d e p re g u n ta s. P r e g u n t a s q u e in t e n t a r á n a b rir u n a b a n i
co de p o s i b il id a d e s e n re la c ió n al v ín cu lo co n el a p r e n d iz a je q u e
nuestro p a c ie n t e ha p o d id o establecer. E n las p r im e r a s e n tre v ista s
con las fig u r a s p r im a r ia s e m p e z a m o s a tr a n sita r este ca m in o , a
h ilv a n ar los p r im e r o s h aces de sen tid o . P ie m o s r e c o rrid o ju n t o s
los p r i m e r o s p a s o s h a cia la c o n c r e c ió n de n u e s tr o o bjetivo .
C o m o d e c í a m o s al co m e n z a r, en el p r e s e n t e ca p ítu lo h e m o s
tratado de a p r o x im a r n o s a la s in g u la r id a d de las d if ic u lta d e s de
a p re n d iz a je d e d o s n iñ os, c e n tr a n d o n u e s tr a s re fle x io n e s a lr e d e
dor de a lg u n a s de las c u e s t io n e s q u e s u r g e n a p a r t ir d e l d isc u rs o
de los p a d re s. L a s p r e g u n ta s e n u n c ia d a s no cu b re n el u n iv e r s o
posible de in t e r r o g a c io n e s s in o que p r o c u r a n m o s tr a r u na m o d a
lidad d e a c e r c a m ie n t o al m a t e r ia l clínico q u e se n o s p re se n ta . ¿ H a
brán s id o n u e s tr a s p r e g u n ta s p a re c id a s a las su yas, n u e s tr o s a c e n
tos p u e s t o s en sim ila re s a s p e c to s para la re fle x ió n ? D e algo
e s ta m o s se g u ro s : h a y m u c h o para se g u ir p e n s a n d o y p re g u n ta rs e .
La e s c u c h a del d is c u rs o d e los p ad re s estará s ig n a d a p o r n u e s
tra p o s ib ilid a d de a p e rtu ra h a c ia lo sing u lar, te n ie n d o c o m o re fe
rente u n m a r c o teórico q u e n o s p e rm ita d a r s e n t id o a lo n u e v o y,
si es n e c e s a rio , c u e s t io n a m o s fren te a lo q u e a p a r e c e c o m o sin-
sentid o . La actitu d del te ra p e u ta de a p e rtu ra h a c ia lo d e s c o n o c id o
qu e lo in t e r r o g a e in terp ela facilitará el p a sa je d el tie m p o de p re
g u n tas al ti e m p o en el q u e a lg u n a s r e sp u e sta s d e n s e n t id o a la d i
ficultad del n iñ o p o r el qu e se nos co n su lta.
“No p u e d e trab ajar solo, en tercer g r a d o lo m a n d a ro n a m ía escuela
semidij-erencial... su s c u a d er n o s estaban blancos, no h acía nada...", se
dice de D an iel.
E S C U C H A N D O A LOS PADRES 161
"Hace cin co m eses v in im o s de P a r a g u a y ... problem as de adaptación...

un m es se f u e tran qu ila a la escuela, despu és no se quiso ir más...", n os
c u e n t a n s o b re Y am ila.
¿Es p o s ib le q u e los c u a d e r n o s b la n c o s de D a n ie l ex p r e se n los
v acío s de u n p a s a d o d e s c o n o c id o que, al interferir e n el p to c e s o
de h is to riz a c ió n , esta ría d if ic u lta n d o la c o n stitu c ió n su b je tiv a d el
n iñ o ? ¿ P o d r ía m o s c o m p r e n d e r s u s p ro b le m a s p ara tra b a ja r solo
c o m o u n a r e s p u e s ta p o s ib le fren te a la m o d a lid a d d e v ín c u lo co n
su s fig u ra s p a re n ta le s, m o d a li d a d cara cteriz a d a p o r u n ex ceso de
in t e r p r e t a c ió n d e las n e c e s i d a d e s del hijo, la a u se n cia de un e s p a
cio de d if e r e n c ia c ió n y d e la o fe rta de e m b le m a s y e n u n c i a d o s que
f a v o r e z c a n la sa lid a al c a m p o so c ia l? ¿Q u é in c id e n c ia ten d ría en
la p r o b le m á t ic a de D a n ie l el lu g a r q u e o c u p a en la e s tru c tu ra f a
miliar, h a b ie n d o q u e d a d o s i g n a d o d esd e el " n o s a b e r " en c o n t r a
p o sic ió n c o n su h e r m a n o m ay or, cu y o d e s e m p e ñ o e s c o la r h abría
s id o " p e r f e c t o " ?
¿P o d ría m o s en te n d e r la n e g a tiv a de Yam ila a co n c u rrir a la es
cuela co m o la ex p r e sió n de sus d ificultad es p ara la sa lid a al m u n d o
ex tern o al no haber, p o r parte de su s figuras prim a rias, una oferta
de e m b le m a s y e n u n c ia d o s ten d ie n tes a fa v o r e c e rla in d e p e n d e n c ia
de la niña y la in se rc ió n en el m e d io sociocultural? ¿ C ó m o se v in
cularía esta p ro b lem á tica con el particular p o sicio n a m ien to de Ya
m ila en el e n tr a m a d o familiar, al ser la ú nica hija m u je r ? ¿Sería su
d ificultad de a p re n d izaje la e n u n c ia c ió n de un con flicto en el in te
rior d e la estructura fam iliar en re lació n co n los problem a^ de a d a p
tación a u n m e d io so cio cu ltu ral n u e v o y d esc o n o c id o ? '
C o n s i d e r a m o s a la d ific u lta d d e cada n iñ o c o m o u n a creació n
in d iv id u a l, q u e e n c o n tr a r á u n e sp a c io p ara e x p r e s a r s e a lo largo
del p ro c e so de d ia g n ó stico . Es a p artir del m a t e r ia l clínico de
n u e stro s p a c ie n t e s q u e las p r im e r a s h ip ó tesis p o d r á n re fo rm u lar-
se y a d q u irirá n , e n to n ces , u n s e n tid o singular.
Aulagnier, P. (1977): La violencia de la interpretación, Dueños Aires, Amo-

rrortu.
130 NI ÑOS Q U E NO A P R E N D E N
v a n p e r m i t i e n d o p o s t e r g a r la d e s c a r g a in m e d ia t a y e l a b o r a r la
au sen cia.
L a v o z de la m a d r e es u n o r d e n a d o r lógico q u e in stitu y e en el
iiifans f e n ó m e n o s de te m p o ra liz a ció n , que señala cucáles son los o b
je t o s a catectizar. N o se le presta a te n c ió n a cu a lq u ie r objeto, sino a
a q u e llo s q u e fu e ro n " b a l i t a d o s " p o r el O tro. E llo p are ce estar fre
c u e n t e m e n t e a u se n te en los n iñ o s co n este tipo de sin to m a to lo g ía .
A le jo tien e p r o b l e m a s de d e s a te n c ió n : es cierto q u e n o a tie n d e
a lo q u e la e sc u e la e s p e ra que a tien d a . Sería p e r tin e n te p r e g u n ta r
se e n t o n c e s : ¿en q u é tiene p u esta su ate n ció n A le jo ? P r o b a b l e m e n
te, e n in ten tar e n h e b r a r las cu e n ta s q u e se e n c u e n tr a n d e s p a r r a
m a d a s a lo largo d e su h isto ria. T rab ajo q u e o b v ia m e n t e n o p u e d e
r e a liz a r so lo y q u e im p lic a que esté p e r m a n e n t e m e n t e r e c l a m a n
d o al O tro su a te n ció n . P o r eso es a b s o lu t a m e n t e n e c e s a rio u n te
r a p e u t a q u e haga u n trabajo de lig a z ó n con el n iñ o y su s padres,
a s í c o m o ta m b ié n en tre los d iferen te s p r o f e s io n a le s q u e se o c u p a n
d e este niño. M a e s t r o s , pediatra y te ra p e u ta te n d rá n q u e trabajar
en e q u i p o p ara p o d e r c o n stru ir u n a red q u e s o s te n g a y a c o m p a ñ e
a e ste n iñ o en su s d e s b o rd e s , m ie n tr a s c o n s tru y e su p ro p io b o rd e.
Amigo, Silvia (1999): C lín ic a d e ¡os f r a c a s o s del fa n ta s m a , Buenos Aires, H o

mo Sapiens.
Bleichmar, Silvia (1993): Ln fu n d a c ió n d e lo in co n cien te. D e s tin o s d e p u lsió n ,
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Donzis, Liliana (1998): Ju g ar, d ib u ja r y escribir. P s ic o a n á lis is con n iñ o s, Bue
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Schlemenson, S. y otros (s/f): "La incidencia de los aspectos histórico-
afectivos en la construcción del conocimiento", Proyecto UBACyT
3413/88, Departamento de Publicaciones, Facultad de Psicología,
UBA.
o
C a p ítu lo 10
SO BRE L A E S PEC IFIC ID A D C LIN IC A

D E LA S D IFIC U LT A D ES EN E L A P R E N D IZ A JE
M a r ía C ip rian o
¿Cóma podría ese tanto que se llnum n s í Z0

misino Yo ntieverse n com prender su
iiiniiiiicriíl’lc Quien?
m
O c t a v i o P a z , Puertas ni cnmpn.
e*
C u a n d o u n n iñ o c o n p r o b l e m a s de a p r e n d iz a je llega la c o n - &
sulta, lo a c o m p a ñ a n p ad re s, m a e s tro s y o tro s p ro fesio nales q u e
m
d e m a n d a n a lg ú n tipo de in te rv e n c ió n en re lació n con la d ific u l
tad. L le g a n a n o s o tro s b u s c a n d o e n t e n d e r las ra z o n e s de los fra X*
casos. S u e l e n h a b la r n o s de d ific u lta d e s en la lcctoescritura, en la m
aten ció n, e n el in teré s p o r conocer, en c o m p le t a r pro d u ccio nes, en
m
tra b ajar solo. N o s o tr o s y n u e s tr o p a c ie n te c o n s t r u im o s d e lic a d a
m e n te uii e s p a c io de trabajo d o n d e es p o s i b le el e n te n d im ie n to de &
su p a d ec er: el p ro c e so d ia g n ó stico .
0
N o s p r o p o n e m o s re fle x io n a r so bre la e s p e c ific id a d del d i a g
n ó stico de las d ific u lta d e s en el a p re n d iz a je , su ex p lo ració n y d e &
lim ita ció n d en tro d el m a r c o d e la co n s titu c ió n su bjetiva y de la in- e¡

te lig e n cia. E n t e n d e m o s el a p r e n d iz a je c o m o el proceso q u e 0
p o sibilita el a c e rc a m ie n to , la a p ro p ia c ió n p r o d u c t i v a 1 de los o b je
tos del m u n d o y la p ro d u c c ió n d e c o n o c im ie n to s . H ab lam o s de
d ific u lta d e s en el a p re n d iz a je c u a n d o este p ro c eso se encuentra 45
p e rtu rb a d o . Es p ro p ó s ito del d ia g n ó s tic o la in d ag ació n sobre q u é ^
p
1. L a e x p r e s i ó n " a p r o p i a c i ó n p r o d u c t i v a " i n t r o d u c e a q u í u n a va g a re fe r e n c i a
a un p ro c e s o c o m p le jo . E s te p ro ce s o in c lu y e tan to un m o v im ie n lo de in co r p o ra - 0
c i ó n , h a c i e n d o p r o p i o a l g o q u e n o lo e r a , c o m o o t r o d e c r e a c i ó n , p r o d u c i e n d o a l
go nuevo. ^
$
f
132 NIÑOS Q U E NO AP RE N D E N
d e t e r m i n a c i ó n tiene la s itu a c ió n co n s titu c io n a l, e s tr u c tu r a l del n i

ñ o en e sp e c ífic a re la c ió n c o n la m a n if e s ta c i ó n clín ica p o r la q u e se
co n su lta .
P o d r ía m o s d ec ir q u e el in g re so a la e s c o la rid a d es el m o m e n t o
en que se p o n e ep e sc en a , d e un m o d o m á s pú blico , la m o d a li d a d
y las p o s ib ilid a d e s o p e r a to r ia s del niñ o c o n los o b je to s d el m u n
do, y el o r d e n a m i e n t o del c a m p o r e p r e s e n ta c io n a l lo g r a d o h asta
ese m o m e n to . La e sc u e la es el lu g a r d o n d e el n iñ o c o n fro n ta , p o r
p rim e ra vez, lo p ro p io co n lo s o c i o c u lt u r a l m e n t e in stitu id o ; y allí
s u e le n a p a r e c e r las p rim e ra s fractu ras. P o r lo esp ec ífic o d e n u e s
tra clínica - l o s p r o b l e m a s de a p r e n d i z a j e - s o m o s in t e r p e la d o s p o r
la escu ela. E n to n c e s , ¿c o n q u é a s p e c t o s c o n stitu tiv o s, e s t r u c t u r a n
tes, d eb e c o n t a r u n su je to p ara p o d e r a p r e n d e r ? I n t e n ta r e m o s re
fle xio n ar s o b re ello.
1 . IIL DIAGNÓSTICO CON-IO UN PR O CE SO DE PR EGUNTAS Y DELIMITACI ONES
A q u e llo s q u e tr a b a ja m o s co n niños, nos e n f r e n ta m o s c o t id ia

n a m e n t e a la e n c r u c ija d a de aten d er, a la m a n e r a de a ctiv o s e q u i
libristas, a m á s d e un d is c u rs o q u e circu la p o r n u e str a clín ica. Es
a través del d is c u r s o de los p a d re s, el del n iñ o y de su s p r o d u c c i o
nes q u e n o s a c e r c a m o s a la c o m p r e n s i ó n d e la p r o b le m á t ic a que
ese niño presen ta .
El d ia g n ó s tic o es ese m o m e n t o en el cu al nos p l a n te a m o s los
p rim e ro s in te rr o g a n te s. T a m b ié n p o d r í a m o s d ec ir que c a d a p r e
g u n ta, a la m a n e r a del e n ig m a , es v e h ic u liz a d o r a de u n m o v i
m ie n to de a p e r tu r a que nos co n fro n ta co n lo o b v io y n o s im p u ls a
a te o rizar s o b r e lo q u e n o e n c u e n tr a sen tid o , lo no c o n c e p t u a liz a -
do. Esto nos p e r m it e e n c o n tra r u n o r d e n e x p lic a tiv o p ara e n t e n
d e r a q u e llo q u e , d esd e el m o tiv o de co n su lta , es d e n u n c i a d o c o
m o ca r e n te d e s e n t id o y fuen te de s u fr im ie n to en el niño.
D ice Ju lia K r iste v a :
Dos grandes retos esperan, en mi opinión, al psicoanálisis del fu

turo, por lo que se refiere ni problema de organización y perm anen
cia de la psique. El primero es su competencia con las neurociencias:
"la pastilla o la palabra", tal es ahora la cuestión del ser o no ser. El
segundo es la prueba a la que se ve sometido el psicoanálisis por el
S O B R E LA E S PE CI FI CI DAD CL Í NI CA 133
deseo de no saber que converge con la aparente facilidad que ofrece la

farmacología, y que caracteriza al narcisismo negativo 1 del hombre
moderno (Kristeva, 1993, pag. 37).
P a r a f r a s e a n d o a la au to ra n o s p r e g u n t a m o s , ¿qué tipo de r e
p re s e n t a c io n e s , qué d iv e r s id a d e s ló g ic a s c o m p o n e n el a lm a de
u n ser s u frie n te ? Y al ig u al q u e ella a f i r m a m o s que el p s i c o a n á l i
sis n o tiene p o r q u é ten er to d as las r e s p u e s ta s , pero sí b u sc a rla s,
p u e s la clín ica c o m p r e n d e co n s ig o la o p o r tu n id a d y el d e b e r de
re flex io n ar, re v isa r p e r m a n e n t e m e n t e n u e s t r o s s u p u e s to s te ó r i
cos, h e r r a m ie n t a s y li n e a m i e n t o s c lín ic o s q u e e n m a r c a n n u e s tr o
qu eh ac er.
1.1. La ch u ica
L a co n su lta p o r un n iñ o de 5 años, S a n tia g o , d e sp ertó en m í

m u c h o s in te rr o g a n te s y a lg u n a s p re c is io n e s sobre la esp ec ific id a d
d ia g n ó stica en los p r o b le m a s de a p re n d iz a je ; sobre có m o el d ia g
n ó stico p o sib ilita la d e fin ic ió n del c a m p o p o sib le de in te rv e n c ió n
clínica y el p la n te o d e e stra te g ia s de trabajo . El recorte clínico q u e
re alizo tiene c o m o ú n ico o b je tiv o p re s e n ta r un p a n o r a m a d e lo
qu e o rig in ó m i reflexió n .
0 S a n tia g o llega a la co n su lta a in s t a n c ia s de la m a e stra de
p r e e s c o la r y del " g a b i n e t e " de la e scu e la, p r e o c u p a d o s p o r lo q u e
c o n s i d e r a n fu e rte s in d icio s de u na " d i s l e x i a " que les h a c e te m e r
d ific u lta d e s e n el a p re n d iz a je a la h o ra de e n fre n ta r la escritu ra. El
in f o r m e de la esc u e la q u e a c o m p a ñ a la d e riv a c ió n dice: "Smitingo
prese n ta dificultades p ara escribir, tanto letras c o m o palabras, las h ac e al
revés o exige copiarlas [...] le cu esta crear, d ib u jo s p o r ejemplo, espera q ue
su s c o m p a ñ ero s los hag a n p ara copiarlos [...] respon de siem p re so lícita
m e n t e a todo lo q ue se le pide".
* L o s pad res, que están s ep a ra d o s , ll e g a n a la co nsu lta p r e o c u
p a d o s p o r p rim e ra v e z p o r este niño. L a m a d r e dice: "No e n te n d e
mos nada... nosotros n otam o s q ue tiene a lg u n o s retardos m adurativos...
2. L a a u t o r a h a c e r e f e r e n c i a a la c o n c c p t u a l i z a c i ó n s o b r e n a r c i s i s m o d e m u e l
le q u e r e a li z a A. G r e e n e n s u l ib ro N m a sism o de vuin, narcisismo de muerte, B u e n o s
Aires, A m o r r o r tu , 1999.
134 NIÑC S Q U E NO A P R E N D E N
nuda mns /..../ le costó d eja r el chu pete, se c h u p a el dedo, a la m a m a d e r a

no la larga, la sig u e p id ie n d o [...] s ie m p r e fu e un chico Inicuísimo, si no
estaba con h a m b r e o su cio no m olestaba... no m e daba cu en ta que tenía
un bebé".
° S a n t ia g o es el s e g u n d o hijo de la pareja. "Mi idea era un solo
lujo... S a n tia g o es un olvido... h ice lo im p o sib le p or perderlo... al p r in c i
pio no lo so p ortab a... nos tu v im os q u e m u d a r p o r él, él lo sabe, yo le di
go todo... ", d ice la m a d re . El p a d r e a g reg a : "M e odiaba, m e decía 'vos
me lo m etiste' [...] yo so p orto todo, la sigo querien do".
° E n la p r i m e r a e n trev ista p a u t a d a c o n S a n tia g o , ni la m a d r e ni
el n iñ o p u e d e n tolerar el d e s p r e n d im ie n t o . E n p re s e n c ia de su
m a d r e S a n t ia g o sólo " h a b l a " a través de ella; c u a n d o y o le h a g o
una p r e g u n ta so bre lo q u e p ien sa, la m ira a su m a m á y es ella
q u ie n re sp o n d e : "¿Sabes, M arín ? E stoy p e n s a n d o en el d isfraz p a r a el
acto de la escuela... p r e g ú n t a m e a m í q ue 1io te digo... . U n a m a d re q u e
" s a b e " to d o s o b re su hijo, que n o d eja d e b r i n d a r s ig n if ic a c io n e s
so bre lo q u e él hace: "¡Ah! H ic iste un p la to de ñoquis, sos el cocin ero
de un resta u ra n t..." , dice ella, fre n te a u n m o d e l a d o con p la s tilin a s
qu e el n iñ o h a c e e n silencio.
® En u n a e n tre v ista a solas c o n S a n tia g o , el n iñ o q u e su rg e ahí
- y en su p r o p i o n o m b r e p o d r í a m o s d e c i r - m a n ifie sta im p o r t a n t e s
p e r tu r b a c io n e s e n la c o n s t it u c ió n de la e s p a c ia lid a d y la t e m p o r a
lid ad , y en la o r g a n iz a c ió n de su le n g u a je : n o ju e g a , se m u e s t r a c o
m o p e r d id o y d e s o rie n ta d o en el e s p a c io d el co n su lto r io ; in v ie r te
r e it e r a d a m e n t e p r o n o m b r e s re flex iv o s, s i e n d o p ara él m u y difícil
el u so del q u e c o r r e s p o n d e a la p rim e ra p e rs o n a , el q u e da c u e n
ta d e lo q u e a él le p asa y lo d iferen cia (p o r eje m p lo : en lu g a r de
d ec ir " n o m e la s tim é " al g o lp e a r s e con u n objeto , dice " n o le la s ti
m é " ). N o p u e d e d ib u jar m á s q u e u n p u n t e o d isp e rso p o r to d a la
hoja, c o m o u n a m e ra d esc arg a. E n otra e n tre v ista so licita q u e p r i
m e r o y o d ib u je para d e s p u é s él co piar; sie m p r e son o b je to s q u e
tiene a la vista, u n a ven tan a, la p u erta , el escritorio.
U n a d e las a ce p c io n e s de la p a la b ra d ia g n ó stico n o s r e m ite a la
id ea de " d e t e r m i n a c i ó n " (d ia g n o sis, en su o rig en g r ie g o ) 1, es decir,
3. E c h e g a r a y , e n el D iccionario general etim ológico de la lengua española, d e f i n e

diagnóstico c o m o " e l c o n j u n t o d e los s i g n o s q u e s i r v e n p a r a f i j a r el c a r á c t e r p e c u
l i a r d e u n a e n f e r m e d a d ' ' . Y s o b r e diagnosis d i c e : " E t i m o l o g í a , d e l g r i e g o . D i s t i n
g u ir, c o n o c e r ; d e día, p o r p a r t e s y gnosis, c o n o c i m i e n t o " .
~>ui<n l a i m 'I. u h u d a i > c i . l i j k
d ar cu en ta del c o n ju n to de los s ig n o s co n los cu a le s es d e te rm in a d a

es circ u n scrip ta u na e n f e r m e d a d . S i g n o s q u e d eb e n ser e n t e n d i
d o s c o m o in d ic a d o r e s clín icos q u e e n c u e n tr a n su in te rp re ta ció n
en el co n te x to de la h is to riz a c ió n de u n su jeto , en el d e v e n ir de su
c o n s t it u c ió n su b je tiv a . Para e x p lic a r la etio lo g ía de la n eu ro sis/
F r e u d r e c u r r e al c o n c e p t o d e se r i e c o m p l e m e n t a r i a , en un in te n to
de s u p e r a r la le ctu ra lin eal de los d e t e r m i n a n t e s de una e n f e r m e
d a d y h a c e r h in c a p ié en la m n lticn u sa lid a d y c o m jd e m c u t m ie d a d de
los fa ctores in lervin icn tes, tanto e n d ó g e n o s c o m o ex ó g en o s. S i
g u ie n d o este an á lisis v a m o s a p la n te a r q u e la " d e t e r m i n a c i ó n " de
u n a m a n if e s ta c i ó n clínica es s ie m p r e sing u lar. El p ro ceso de sin-
g u la riz a c ió n tien e su o r ig e n en lo h is t ó r ic o v iven cia] de un su jeto,
en las im p r o n ta s lib id in a le s y n a rc isístic a s con las que se fue m o
d e la n d o su a p a ra to p síq u ic o . El d ia g n ó s tic o d e b e p o sib ilita r n o s la
d e lim ita c ió n de este p r o c e s o para así e n c o n tr a r s e n tid o a las for
m a c io n e s clínicas y al s u fr i m ie n to q u e u n n iñ o presenta.
F ren te a u n a d ific u lta d e n el a p re n d iz a je , en p rim e ra instancia
se n o s pre sen ta la p r e g u n ta p o r los m o d o s c o m o ese n iñ o se a c e r
ca a los o b jeto s del m u n d o y o p e r a p r o d u c ti v a m e n t e con ellos.
¿P o r q u é S a n tia g o so lo p u e d e co p ia r? ¿ P o r q u é in vierte las letras?
¿P o r q u é no p u e d e " c r e a r " ?
E n to n c e s , n os f o r m u l a m o s otro tipo de p re g u n tas. ¿ C ó m o
c o n s t r u y e u n n iñ o su re la ció n con el m u n d o q u e lo rodea? ¿D e
qu é m o d o ? ¿ C ó m o es q u e se p u e d e p e n s a r? ¿D e q u é a spectos
c o n s titu tiv o s d e p e n d e ? ¿ C ó m o se ra strea to d o esto clín ic a m en te?
2.2. Un m a rco teórico
U n su je to p síq u ic o se c o n s titu y e en el m a r c o de un en cu e n tro

que, d e s d e los o r íg e n e s, está f u e r te m e n te c a r a c te riz a d o por la asi
m e tría . La cría h u m a n a n ecesita d el a d u l to que, eje rcien d o la f u n
ción m a te rn a , d esd e su p ro p ia c o m p le ji d a d p síq u ic a y los c u id a
dos a m o r o s o s q u e o frece, sea a g e n te p r o d u c t o r de su constitución
4. L n p l a n c h e y F o n t a l i s , e n s u D iccionario de jtsicniitmlisis, h a c e n e x t e n s a es l a
d e f i n i c i ó n a o t r o s s e c t o r e s y c u a d r o s p s i c o p a t o l ó g i c o s . 1ZI s u b r a y a d o q u e a p a r e
c e e n e s t e p á r r a f o e s m ío .
NI ÑOS Q U E NO A P R E N D E N
su b je tiv a. U n n iñ o n ec esita s e r p e n s a d o e im a g in a d o p o r su s p a -
dies. N e c e s it a d e un tiem p o p rim e ro de a p e g o al o b jeto m a t e r n o
en d o n d e ese a d u lto , q u e ejerce la f u n c ió n m a te rn a , im p la n t e en
su p s i q u i s m o s u m in i s tr o s lib id in a le s y narc isístico s.
S i g u ie n d o lo s d e sa rr o llo s d e B le ic h m ar, p o d e m o s d e c ir q u e los
c u id a d o s p r e c o c e s v e h i c u li z a n s e x u a lid a d y n a rc is is m o . E s to p r o
picia u n m o v im i e n t o de c irc u la ció n lib id in a l en d o n d e la m a d re ,
al m is m o tie m p o q u e in stala la p u ls ió n q u e da o rig e n a las p r i m e
ras i n s c r i p c i o n e s p síq u ic a s, o to rg a al n iñ o p o s i b il id a d e s de lig a
zó n de estas. D e s d e su p ro p io n a r c is i s m o e h isto ria lib id in a l o fr e
ce al niño sig n ific a c io n e s , o to rg a s e n t id o a su s v iv e n cia s, se n tir e s
y e m o c io n e s . La p re sen c ia del le n g u a je a d q u ie r e e n t o n c e s u n a
fun ció n p rim o rd ia l, en tanto es a través de él q u e la m a d r e o fr e ce
lig a z o n e s q u e el niño d eb e rá h a c e r p ro p ia s, e n c o n t r a n d o de ese
m o d o n u e v a s f o r m a s d e representar, de d a r s e n tid o a a q u e llo q u e
vive v sien te, y c o m p le ji z a n d o así su e n t r a m a d o sim b ó lic o . Las
p a la b ra s d e la m a d r e circ u la n c o m o o fe rta de s im b o liz a c ió n , de
c u a lilic a c ió n ; o r d e n a n el p s i q u i s m o del niño. Las e n u n c ia c io n e s
de la m a d r e d e b e n ser p o r t a d o r a s d e m e n s a je s de d if e r e n c ia c ió n
que fa v o r e z c a n la d e s c a p tu ra y la n c e n al n iñ o a la b ú s q u e d a de
o bjeto s su stitu tiv o s.
P or o tro lado, la fu n c ió n p a t e n t a d e b e g a r a n tiz a r este p ro ceso ,
p ro p ic ia n d o la ru p tu ra d e este a p e g o en tre la m a d r e y su lujo, in
te rc e p ta n d o la a p ro p ia c ió n q u e ella h a ce d el cu e r p o y d e l p s i q u i s
m o del n iñ o ; al eje rce r su funció n, o fr e ce atr ib u to s e m b le m á tic o s ,
n u e v o s e s p a c io s e intereses ( re p r e se n ta n te s de la c u ltu r a ) y o b je
tos del m u n d o .
Un s e g u n d o m o m e n t o de esta c o n s titu c ió n s u b je tiv a es la in s
talació n de la rep resió n o rig in aria, c o n d i c ió n de la f u n d a c i ó n del
in c o n scie n te , lo q u e da o rig e n al clivaje d el a p a r a to p s íq u ic o del
niño, al yo y su p o sició n en la tópica p síq u ic a (B leich m ar, 1993).
So lo a p a rtir de esto, de la ex iste n cia ele u n e n t r a m a d o sim b ó lic o ,
retículo li g a d o r del yo, y de la a s u n c ió n de las id e n tific a c io n e s q u e
le so n p ro p u e s t a s , p u e d e h a b la r se de u n su je to q u e " s a b e " s o b re
sí m is m o y s o b r e el m u n d o .
SOBRE LA ESPECIFICIDAD CLINICA 137
1.3. Unn I c c t m a de los sig n os
D u r a n t e el d ia g n ó s tic o r e a liz a d o a S a n tia g o , y a p artir de u na

serie de in d ic a d o re s clín icos - s i g n o s q u e e n c u e n tra n s e n tid o e n el
m a r c o de la teoría q u e su ste n ta n u e s tr a p rá c tic a — se m e i m p o n e la
h ip ó t e s is de te n er a n te m í u n n iñ o co n se v e ra s p e rtu rb a c io n e s en
el p ro c e s o de su constitución, su b je tiv a . L a s en trevistas de h isto ria
co n a m b o s p a d re s m e b rin d a n la p o s ib ilid a d de inferir las serias
d ific u lta d e s q u e la m a d r e de S a n t ia g o m a n ifie sta para co n e cta rse
a fe c t iv a m e n te co n su hijo y p e n s a r lo c o m o un otro d ife r e n c ia d o
de ella m is m a y su frien te, s ien d o e ste hijo, d e s d e su p r o p ia s u b je
tividad, m á s b ien u n an á lo g o n a rc isista . Las p alabras q u e la m a
dre d irig e a su hijo circulan en este se n tid o , no ofertan e n u n c ia d o s
que lo d iferen cien , q u e lo s u p o n g a n p e n s a n te y con u n p e n s a
m ie n to o p a c o a su saber.
El p a d re - e n el m a rc o de su p r o p ia h isto ria lib id in a l- se ve im -
p o s ib ilid a d o de eje rce r allí una f u n c ió n o rd e n a d o ra q u e g a ra n tice
un e sp a c io d e alterid ad para el n iño , q u e favorezca la d e s c a p tu r a
de su h ijo del e sp a c io p síq u ic o m a t e r n o y la b ú s q u e d a de o b je to s
su stitu tiv o s.
La in v e rsió n d e letras, ju n to c o n o tra cantidad de in d icad o res
- c o m o las p e rtu rb a c io n e s de la o r g a n iz a c ió n esp acio -te m p o ral, la
im p o s ib ilid a d del u so del p r o n o m b r e reflex ivo de la p rim e ra p e r
so n a, y lo q u e p o d r ía m o s lla m a r cierta " s o b r e a d a p ta c ió n ", entre
o t r o s - solo p u e d e n ser leídos c o m o m a n ife stacio n es p ro d u c to de
u n a fallida co n stitu c ió n subjetiva. S a n tia g o no logra p o sic io n a rse
c o m o d ife r e n c ia d o del otro m a te rn o y en u so pleno de su " p e n s a r " .
P o d r í a m o s d ec ir q u e los tr a s to rn o s en la estru ctu ra c ió n del
a p a r a to p síq u ic o d e este n iñ o d et e r m in a n su escritura en esp ejo . La
in v e r s ió n de letras a p a re c e así c o m o u n sig n o de los m o d o s p r i m a
rios de e s p e c u la r id a d , de " a b r o c h a m i e n t o " al p siq u ism o m atern o ,
y d e una g ran d ific u lta d para re p r e s e n ta r algo que su stitu y a al o b
jeto p rim a rio y le p o sib ilite la p r o d u c c ió n , la creación de lo p ropio.
La d im e n s ió n in fan til del su je to n o s en fre n ta a u n ap arato p s í
q u ic o en co n stitu c ió n . P la b la m o s d e d ia g n ó s tic o diferencial en la
clínica co n n iñ o s con p ro b le m a s de a p re n d iz a je porque se tornan
n e c e s a ria s ciertas d e lim ita c io n e s: ce rc a r los tiempos de c o n stitu
ción del a p a ra to p síq u ic o y su s fro n tera s; frontera en relación con
138 NI ÑOS Q U E N O A P R E N D E N
el otro, co n el ex te rio r y f ro n tera s in te rs isté m ic a s, en el interior

m i s m o del apa rato .
Las e n t r e v is ta s d ia g n ó s tic a s n o s p o sib ilita n la e x p l o r a c i ó n de
esto s a s p e c t o s de la c o n s t it u c ió n s u b je tiv a y el lu g a r q u e tien en los
p a d re s en ella. L as p r im e r a s en tre v ista s c o n los p a d re s y co n el ni
ñ o son u n m o m e n t o p r iv ile g ia d o p a ra el rastreo clín ico d el m o d o
en que, d e s d e el inicio de la vida, u n su je to se va c o n s t it u y e n d o
c o m o tal y c o n s t r u y e su r e la c ió n con el m u n d o .
2. S o b r e e l d is c u r s o p a r e n t a l
E l d is c u rs o de los p a d r e s en c a rn a el r e c u rso p r iv ile g ia d o con el

q u e nos a c e r c a m o s al " l e n g u a je f u n d a m e n t a l " que p a rtic ip a en la
c o n s titu c ió n s u b je tiv a d el n iñ o (A u la g n icr, 1977). A p a r t ir de las
en trev ista s co n los p a d re s p o d e m o s c o n s tru ir h ip ó te s is s o b re la tó
pica in te rs u b je tiv a en la q u e el niño co n s titu y ó su a p a r a t o p s íq u i
co. M a d r e y p a d re , su je to s ellos m i s m o s d e in c o n s c ie n te , son p o r
tad o re s de d e s e o s y p r o h ib ic io n e s q u e c a r a c t e r iz a n su ejercicio de
fu n ció n . E s decir, h a b la m o s d e un n iñ o , su je to en e s tru c tu ra c ió n ,
) cu ya s in g u la r id a d es p r o d u c to de las p a rtic u la re s c o n d i c io n e s de
su e s t r u c t u r a c ió n edípica.
¿Q u é e s c u c h a m o s del d isc u rs o de los p a d re s ? P o d e m o s d ecir
q u e e s c u c h a m o s e s p e c ia lm e n te aq u e llo s d ec ire s qu e a p a r e c e n ca r
g a d o s d e sig n ificació n , m a g n íf ic a vía de a c c e so a las re p re se n ta -
i d o n e s p a r e n ta le s . N o s in tere sa escu char, en p r im e r té rm in o , el re
lato q u e lo s p a d re s h a c e n so b re el p a d e c e r del n iñ o , s o b re el
m o ti v o d e la co n su lta. L as sig n if ic a c io n e s q u e circ u la n s o b re la d i
fic u lta d q u e el n iñ o presenta nos p o s ib ilita n a c c e d e r a la fan tas-
m á tica p a re n ta l, a los m o d o s de su p o s i c io n a m i e n t o y a las p r o
p u e s ta s id e n tific a to r ia s h a cia el hijo.
L o s p a d r e s c u e n t a n s u c e s o s v iv id o s, a c o n t e c im ie n to s . N o s o
tros u tiliz a m o s la referencia a los a c o n t e c im i e n to s so lo c o m o m o
d o de a c c e d e r al p ro c e s o d e s in g u la riz a c ió n del niño, a los m o d o s
de c ir c u la c ió n lib id in a l de a m b o s p a d re s c o n su hijo. C o m o p r o
p o n e L a p la n c h e (1985), en tre el d is c u r s o - d e s e o de la m a d r e y el
p s iq u is m o in fan til tiene lu g a r u n p ro c e so de d e s c u a liíic a c ió n y
SOBRE LA ESPECIFICIDAD CLINICA
m e ta b o liz a c ió n . El relato de ln h isto ria de vida q u e los pad res h a

cen n o s p e rm ite p la n te a r h ip ó t e s is so b re el p a r t ic u la r m o d o c o m o
ca d a a c o n t e c im ie n to fue in sc rip to y m e ta b o li z a d o p o r el n iñ o , y
c ó m o su s p a d re s a c o m p a ñ a r o n este p ro ceso .
2.1. La historia de N icolás
N i c o lá s 5 es u n n iñ o de 6 a ñ o s que, se g ú n c u e n t a su madre, tie

n e p r o b l e m a s co n el a p re n d iz a je : "No tiene in terés en ln esaieln... nn
adelan ta, trae u n as ñ o la s q ue son un desastre, in clu siv e el cuaderno, el
delantal... no le llam a la aten ción eso de aprender... se pierde... se a b u
rre... no se e n g a n c h a " .
La m a d r e cu en ta q u e en el ja rd ín de in f a n te 1' le p id iero n q u e no
lo llevara m ás: "E staba en sa la d e cualro... ern ¡¡¡soportable tenerlo
míen tro del g ru p o , no s e integraba, s e rom pía lod o el delantal... Ins m a n
g a s de los p u lóv eres, las ca m p era s, se. los m uerde... rev o lea ba la m ochila
p o r la ventana... H a cia m u ch os b errin c h es cu an d o y o lo dejaba, no q u e
ría ir a la escuela... no quiere".
P a ra relatar lo q u e le pasa a N ico lá s , su m a m á h a c e casi una
d e s c rip c ió n ; lla m a la a te n c ió n lo c o n f u s o de su re lato y del o r d e
n a m ie n to te m p o ra l q u e realiza. A l m is m o tiem p o , parece ten er
m u c h a d ificu ltad para sig n ifica r de alg ú n m o d o el sen tir de su h i
jo, para re alizar e n u n c ia c io n e s e s p o n t á n e a s q u e d e n un sentid o a
las m a n if e s ta c io n e s q u e N ic o lá s p re sen ta. F r e n t e a u na pregunta
en ese sen tid o , d ice: "F un ciona m á s o m en o s c u a n d o alguien, ln m a e s
tra, se le sienta al lado... cu a n d o q u e d a solo se d istra e, se pierde... solo no
Illllllllll
p u e d e " . T a m b ié n dirá: "Es m u y yo... tienen q ue h a c e r lo q ue él dice...
co n m ig o es igual, se m e retoba". N o s p r e g u n ta m o s : ¿ q u é ofertas s i m
b o liz a n te s p u e d e h a c e r esta m a m á a su hijo en el ejercicio de su
fu n ció n ?
N ic o lá s es el ú n ic o hijo v a r ó n en u n a serie de cu a tr o hijos; él es
el tercero. La im a g e n p a tern a a p a r e c e p r o f u n d a m e n t e m e lan co li
z a d a y d e sc a lific a d a d e s d e el d is c u r s o d e esta m a d re : "Es un chico
5. M a t e r i a l c l í n i c o del E q u i p o d e D i a g n ó s t i c o del P r o g r a m a d e A s i s t e n c i a a
N i ñ o s c o n P r o b l e m a s d e A p r e n d i z a j e d e la c á l e d r a d e P s i c o p e d a g o g í a C lín ic a, F a
c u l t a d d e P s i c o l o g í a , T JB A . D i a g n ó s t i c o r e a l i z a d o p o r la Lic. A l e j a n d r i n a M e z a .
más, no m e ay u d a a p o n e r orden ". Lo d e s c r ib e c o m o u n m a r i d o su

m iso, u n h o m b r e se r v ic ia l y g e n e r o s o p e ro ' e s t a f a d o " va ria s veces;
inclu so p o r el p a d re de elia. "A N icolás solo le g u sta sa lir con el p a
dre n h a c er el reparto o a p esc a r" , dice la m ad re . ¿ Q u é p ro p u e sta
id e n tific a to r ia fue d e s p le g a d a frente a este niño?
R elata la m ad re : "No m e q u ería im aginar, no q uería p e n s a r si era
nene o nena, ni siq u iera tenía n om bre... sabía q u e era v ar ón p ero no q u e
ría q ue sea varón... es q u e tenía m ie d o q u e p a s a ra lo m is m o q u e con el
otro v arón " . C u e n t a u n a s i tu a c ió n q u e d e v in o tr a u m á tic a p a r a a m
bos p a d re s: un " v a r ó n " , n a c i d o d os añ o s an te s q u e N ico lá s , vivió
sólo u n o s días, y m u r ió de u n a ca r d io p a tía c o n g é n ita . El re lato de
este a c o n t e c im i e n t o m a r c a la p o s ib ilid a d de a c e r c a m ie n t o a la
su b je tiv id a d de la m a d re ; c u a n d o lo co n creta, se a n g u s t ia m u c h o
y o frece u n relato llen o de d e ta lle s qu e no tiene c u a n d o re c o n s tr u
ye los p r im e r o s tie m p o s de v id a de N ico lá s.
D ice la m ad re: "N ic o lá s n ació bien... m i m a rid o dice q u e c u a n d o n a
ció sin tió un escalofrío cu todo el cuerpo, p o r q u e era varón... tenía m iedo
de q ue ¡e d ig a n q ue n ació con p ro b lem a s , el m is m o m ied o q u e tenía yo...
no sé c ó m o se m e oc u rrió el n om bre... la en ferm e ra m e d ijo ‘d e c í cu alq u ier
nom bre, cu a lq u ie r cosa lo cam bias"'. U n h ije que, e n los p r im e ro s
tiem p os, n o p o d ía ser p e n s a d o ni n o m b r a d o . U n a m a d r e co n d ifi
cu lta d e s p a ra n o m b r a r su s p ro p io s te m o res y p a d e c e re s . A t r a p a
da p o r s u a n te rio r trag e dia, to d o a p a re c e m u y d e s d ib u ja d o : "Algo
tuvo... len ía p ro b lem a s estom acales... la g rim a l tapado... tuvo p ro b lem a s
bron qu iales" . "Todo normal... no recu erdo m u y bien, p ero lo logró casi
solo", dice, re firié n d o s e a la a d q u is ic ió n de p a u ta s m a d u r a tiv a s
c o m o la a lim e n t a c ió n , el co n tro l de esfín te re s o la m a r c h a , sin p o
der in tr o d u c ir casi n a d a de la p e rs p e c tiv a libid inal en su relato.
N o r e c u e rd a m u c h o so b re la m o d a li d a d y el m o m e n t o e m o c io n a l
c o m p a r tid o . Sí recu erd a q u e "com o era varón , m i m a r id o le en sen ab a
có m o tenía q u e h a c er pis".
A l r e d e d o r de lo s c u a tr o a ñ o s se p r o d u c e n d o s a c o n t e c i m i e n
tos i m p o r t a n t e s en la v id a de N ic o lá s , le " s a c a n " el c h u p e t e y la
m a m a d e r a . "No p a s ó n a d a con eso... dejó todo, se lo s a c a m o s e n g a ñ a
do, le e c h a m o s la cu lp a al perrito , q u e él se la h a b ía co m id o ... no pod ía
en tr a r al ja r d ín con c h u p e t e y m am ad era''. P a ra la m i s m a é p o c a "en
el j a r d í n l l o r a b a , r o m p i ó un v i d r i o a p u ñ e t a z o s , d e s e s p e r a d o ; m á s
d e una vez lo e n c o n t r a r o n c o r r ie n d o p a r a la p u e r t a de s a lid a d e la e s
S OB R E LA E S P E C I F I C I D A D CL Í NI CA 141
c u ela , i n t e n t a n d o e s c a p a r y l l a m á n d o m e a los gritos'', c u e n t a la m a

dre.
E n el d ec ir de la m ad re, N ic o lá s "se pierde, no se en g an ch a" . N e
cesita del so sté n del otro p a ra r e a liz a r u na tarea, si n o es así,
d e a m b u la , se distrae. U n n iñ o qu e, p erd id o, desg arra su v e s t im e n
ta s in m e d ia r cau sa ev id en te. E s ta s c o n d u c ta s d an cu en ta de u n
ejercicio p u ls io n a l qu e N ic o lá s 110 p u e d e reprim ir. No es d e s c a b e
llad o s u p o n e r qu e los p r im e r o s tie m p o s de v id a de este n iñ o tue-
ro n m a r c a d o s p o r las v iv e n c ia s de esto s pad res, m u y a t e m o r iz a
dos p o r la s a lu d de este hijo q u e re co rd a b a n , o m e jo r dicho,
a c t u a liz a b a n a n g u stia s lig a d as a lo v iv id o y q u e lim ita b a n los re
cu rso s de esta m a d re p ara s o s t e n e r el p ro c e s o de n arcisiz ació n de
este n u e v o hijo.
In f e r im o s q u e a esto s p a d re s se les ha h ec h o m u y difícil a c o m
p a ñ a r y s o s te n e r el p ro c e so d e t r a m it a c i ó n de las p é rd id a s ( m a m a
d era y ch u p e te , inicio de e s c o la r i d a d ) y el su frim ie n to a so cia d o a
ellas, así c o m o ofertar lig a z o n e s s i m b ó l ic a s que p o sibilite n la s u s
titu ció n re p re se n tacional.
N o s p r e g u n ta m o s si el acto d e r o m p e r esa ro p a-su p erficie q u e
cu bría su c u e r p o a los cu atro a ñ o s o el " p e r d e r s e " en la escuela, e s
tán d a n d o cu en ta de u n p ro fu n d o s e n t im ie n t o de d e sg a rra m ie n to
en N ico lás, de p é rd id a del s o s té n n arcisístico . Solo p u e d e f u n c io
n a r bajo m o d o s esp eculares: si es m ira d o , sostenido, g u ia d o .
H a b l á b a m o s de u n N ico lá s " p e r d i d o " p e ro c la ra m e n te o rie n ta
d o a " c a lc a r " el a cc io n a r p a t e r n o ; d e a lg ú n m o d o es " m a r c a d o " en
el luga-r de v aró n . La ú nica traz a q u e se le ofrece c o m o so sté n
id e n tifica to r io p rim a rio es en el o r d e n de lo m a sc u lin o . U n rasgo
q u e p o r m o m e n t o s se asocia a lo ta n a tico, e n tanto re m ite ta m b ié n
a ese otro hijo v a r ó n m u erto .
La m a d r e le dice: "Si no'a p r e n d e s a leer y escribir n o vas a ser n a
die, no vas a tener nada, ¡vas a t e r m in a r co m o p a p i o corno yo, hacien do
nada!". D ifícil d ilem a el q u e se le p l a n te a a N icolás. Se r c o m o el
p a d re - n o s a b e r leer ni escribir, h a c e r el re p arto o ir a p e s c a r - p a
rece ofrecerle, a la m a n e r a de u n r e a s e g u r o , u n a id e n tid a d que le
p o sib ilita u n re sg u a rd o n a rcisista ; p o r eso se aferra, casi mi m é li
c a m e n te , a e so s rasgos.
S u m a d r e n o p u e d e i m a g i n a r a N ic o lá s en el futuro; de este
m o d o tr a n sm ite su im p o s ib ilid a d d e pro y ectarlo en el tiempo, y
142 NI ÑOS Q U E N O A P R E NDE N
de p ro d u c ir a s í a lg ú n m o v im i e n t o q u e a ctú e d e s c a p tu r a n d o a su
h ijo de ella m i s m a . A s í se m a te ria liz a la d ific u lta d de a p re n d iz a je ,
"no avan za, so lo n o pu ede".
El n a r c is is m o d e u n n iñ o se c o n s t it u y e en el m a rc o del a p e g o al
s e m e ja n te m a t e r n o y es la le c tu ra q u e h a c e m o s de este " p a r a s i t a -
j e " la q u e n o s p o sib ilita ra stre a r lo s m o d o s de su e s tru c tu ra c ió n . A
p a rtir de e sto p o d e m o s d ec ir q u e N ic o lá s q u e d ó e x p u e s to a d i f e
re n te s s itu a c io n e s en las cu a le s el so sté n m a t e r n o no in te rv in o e f i
c a z m e n te en la lín e a de fa v o r e c e r lig a z o n e s p síq u ic a s. L o s p r o c e
so s c o n f u s i o n a le s q u e p re s e n ta la m a d r e no le p e r m it e n p e n s a r a
su hijo, m ir a r lo , p r o d ig a r le p a la b r a s y a c c io n e s q u e lo a y u d e n a
o rd e n a rs e , q u e le o fr e z c a n u n b o rd e, una to talid ad e n g lo b a n t e
q u e lo c o n t e n g a y lo d iferencie.
A h o ra, ¿ q u é ca r a c te rís tic a s to m a esto en N ic o lá s ? E n to d o caso,
n o s e s t a m o s p r e g u n t a n d o p o r su s p o s ib ilid a d e s de s im b o l iz a c ió n
y p o r los m o d o s de o p e r a r de u na instan cia, el yo.
3. D el l a d o d e l n iñ o
P o d e m o s d e c ir q u e la p r im e r a e n tre v ista co n el n iñ o es, en s e n

tido am p lio , la p r e s e n t a c ió n q u e él m is m o h a c e de su m o ti v o de
co n su lta ; d ic h o d e o tro m o d o , es la o p o r tu n id a d de ra stre a r la fan-
ta s m á tic a p r o p ia d e ese n iño .
Esta e n tre v is ta p u e d e ser e n te n d id a c o m o u n p u n to de e n c u e n
tro, que p o n e e n p r i m e r p la n o u n a a p e la c ió n al otro, a la e s c u c h a
de] e n trev ista d o r. U n a a p e la c ió n a la e s c u c h a y a la c o n s t r u c c ió n
co n ju n ta de u n sen tid o . " ¿ Q u é p e n sás, p o r q u é está s a c á ? " E s ta
p r e g u n ta o a lg u n a sim ilar la n z a d a en el in icio actú a com o, d i s p a
rador, c o m o u n a in v ita c ió n al n iñ o a que h aga el d e s p lie g u e d e su
fa n ta s m a t iz a c ió n . In v itac ió n a n o so tro s m is m o s , a s u m e r g ir n o s en
su fa n ta s m á tic a , a in d a g a r s ig n ifica cio n e s, a d e s p le g a r s e n t id o s
c o a g u la d o s , a ra stre a r c o n d e n s a c io n e s , d e s p la z a m i e n to s ; s i m b o l i
z a c io n e s m u lt id e t e r m i n a d a s q u e d an o rig en a las f o r m a c io n e s co n
las q u e lo s n i ñ o s lleg a n a n o so tro s.
P e n s a m o s la c o n tr a tr a n s f e r e n c ia c o m o u n a v a ria b le de a n á lisis
p riv ile g ia d a p a r a c a p tu r a r el p o s ic io n a m ie n t o su b je tiv o del n iñ o
e n relació n co n los a d u lto s sig n ificativ o s. El n iñ o se p o s i c io n a
r. m i K i..,\ r s i ' F i ' i i h i u a d c i . I m i c
frente a n o so tro s d e l m i s m o m o d o q u e lo h a c e frente n sus fig u ra s

sig n ific a tiv a s : estará, p o r eje m p lo , a te n to a n u e str a m irad a en t a n
to s o s té n esp ec u lar, p r e d is p u e s t o a in d is c r im in a r s e , insistente en
d ife r e n cia rse , etcé te ra.
L a f a n ta s m á tic a in fa n til p u e d e ser ra stre a d a a través de las ver-
b a liz a c io n e s d e los n iñ o s , de su s ju e g o s , su s g ráfico s, y de las a s o
c ia c io n e s s o b re esto s. L o s d ib u jo s de los n iñ o s n o s pe rm iten h a c e r
una le ctu ra d e la e x p r e s ió n s in g u la r q u e to m a n las características
c o n s titu tiv a s de su p s iq u is m o . Al ig u a l q u e en o tras p ro d u c cio n e s,
en ello s el n iñ o p la s m a a s p e c to s de su p o sició n in tersubjetiva y de
sus p a r t ic u l a r id a d e s tópicas. A p artir de su s g ráfico s nos es p o s i
ble h ip o t e t iz a r so b re a s p e c t o s de la c o n s t it u c ió n y o ica, circ u la c io
nes d e s e a n te s , p r o c e s o s d e fe n siv o s. En ello s a p are ce n d e s f ig u r a
dos, d e s p la z a d o s , con la u tiliz a c ió n de e le m e n to s m e tafó rico s y
m e t o n im i c o s , a s p e c t o s d e s g a ja d o s de la su b je tiv id a d del niño.
L a p ro y e c c ió n n o s b r i n d a la p o s ib ilid a d de rastrear la c a p a c i
d ad q u e el su je to tien e de re a liz a r s u s titu c io n e s re p re se n ta c io n a -
les. C u a n t o m á s c o m p le jo y rico es el d ib u jo do un niño, m ás c o m
plejo y rico es su m u n d o p síq u ic o , su ca p a c id a d de sim b o lizac ió n .
El u s o de re cu rso s, la v a rie d a d , el d eta lle, son in d icad o res de las
p o s i b il id a d e s re p re s e n ta tiv a s , d an c u e n t a de la cap acidad repre-
se n ta cio n a l d e l su je to . E n el d ibu jo, el n iñ o o rg aniza u na s ig n if ic a
ción, la qu e p u e d e p l a s m a r en ese m o m e n t o y q u e vehicu liza lo
co n flictiv o q u e lo h a b ita .
3.1. N ic olá s
N ic o lá s se p re s e n ta en su p r im e r a e n tre v ista co m o u n n iñ o
m u y d u lce , cau to , m u y a te n to a la m i r a d a del ad ulto. C o m ie n z a
h a b la n d o so b re la d if ic u lta d q u e tiene para h a c e rse de u n lugar:
"No m e g u s ta ln esc u ela a mí... los chicos siernjire pelean... yo les digo,
j u g u e m o s n la pelota y no m e dejan y m e dicen no ju g u es , y estoy ju g a n
do y m e p eg a n p ata d as" . T a m b ié n dice: "M e g u s ta j u g a r a Ia p e l ó l a , p a
sear con m i pnprí, a y u d a r lo a h a c er las cosas... a trabajar... a pescar... p e
ro h a c e m u c h o q ue n o va".
H a c e u n p r i m e r d ib u jo q u e e s b o z a c o n trazo tem blo ro so ; so lo
u n b o r d e , sin d etalles. D ice: "Es un c a b a llo ... la cabeza, la oreja... M e
NIÑOS QU E NO APRENDEN
salió mal...". V u e lv e s o b re su d ib u jo p ara lu eg o r e m a rc a r el trazo.

"Es un caballo... e s t á m iran do... a otra caballo... hem bras... la e s t á m ir a n
do... d e sp u és s e fu e a ¡¡asear solo...".
Al recibir la h o ja en la q u e re aliz a el s e g u n d o gráfico, la in v i e r
te. Se p o sicio n a frente a la h o ja e n b la n c o , d e s d e la m ira d a q u e te
nía la te ra p e u ta . La in v ita c ió n es a d ib u ja r a su fam ilia h a c ie n d o
algo. L u e g o d e p e n s a r u n rato, dice: "Por su erte tengo m i caballo".
El v a cío de la hoja en bla n c o lo a n g u stia , n ecesita r e c u p e r a r p o r un
m o m e n t o lo p r o d u c id o a n te r io r m e n te . Su s d ib u jo s se a p o y a n en
el b o rd e m i s m o de la hoja, c o m o u na m u e s t r a m á s de su n e c e s i
dad d e so sté n , de re aseg u ro . E n ese s e g u n d o g rá fico realiza, en
p rim e r té rm in o , un m o n it o a fe rra d o a C ele ste , su h e r m a n a m a y o r :
"Tiene un m o n o acá... un m ono, c o m o una arañ a". En esta p a rte d el d i
bujo, y c o m o u n a c o n t u n d e n t e c o n f ir m a c ió n de su s e n s a c ió n de
vacío, de caíd a n arcisística, a p a r e c e p r o y e c ta d o este a sp e c to fan-
tasm ático de N ico lá s . L u e g o d ib u ja a su padre, so lo co n trazos de
c o n to rn o , d e s p o ja d o casi de ra sg o s físico s d e m a sc u lin id n d , p e ro
con un a tr ib u to fálico, la cañ a de pescar.
Sexuado gráfico. D ibujo de ln fam ilia kineticn.

S O B R E LA ES P E CI F I CI DAD CL Í NI CA 145
H e m o s d ich o q u e la c o m p le ji d a d y r iq u e z a de un d ibu jo, el uso

de re cu rso s, la v a rie d a d , la in c lu sió n de d etalles, son in d ica d o res
de las p o s ib ilid a d e s re p re s e n ta tiv a s d e u n niño, de su c a p a c id a d
d e s im b o liz a c ió n . P ero los d ib u jo s de N ic o lá s son casi esb ozo s,
con esc a sa s a so c ia c io n e s v erb a le s, p a la b r a s d esh ilv an ad as. ¿ C ó
m o re p re s e n ta r una a u s e n c ia sin s e n tir q u e se pierde, qu e se cae?
Si b i e n m a n tie n e cierto o r d e n a m ie n t o sim b ó lic o , el e m p o b r e c i
m ie n to de sus re cu rso s es no to rio. Y en este m arco, lo m a s c u lin o
y lo f e m e n in o no e n c u e n tr a n trazo p ara la re p rese n tac ió n de sus
d iferen cias.
A m b o s g ráfico s se a p o y a n en el lím ite de la hoja, co m o u n a m a
n ife s ta c ió n te m e r o s a de su p ro p io d e s b o rd e . ¿Q u é p o s ib ilid a d e s
tenía este n iñ o de e s tru c tu ra r d e fe n sa s c a p a c e s de regu lar y re fre
n ar lo p u lsio n al?
Si se d e s c a p tu ra (y la in c o r p o r a c ió n ru d im e n t a r ia de e m b le m a s
m a s c u lin o s a p a re ce en esta línea), p a re c e p a g a r el precio de u n i m
p o rta n te e m p o b r e c im i e n to s im b ó lic o . Tal vez p o r eso insiste en la
incliferenciación. A p a r e c e a sí e s fo rz a d o en so sten er a su m ad re ,
p r e s e n t a n d o u n im p o r ta n t e a p e g o al otro, a lo concreto de su p r e
sen cia. E sto ta m b ié n a p a re c e en la e n trev ista, en su p o sicio n a -
m ie n to co n la te rapeuta.
L o s d ib u jo s de N ic o lá s n os h a b la n de su n ec esid ad de " a r m a r
s e " d e u n b o rd e, de u n a to ta lid a d y o ic a qu e, al m ism o tie m p o que
s o fr e n e lo prim ario, le p o sib ilite h a c e r d iferen cia cio n e s c o n el
afuera, co n lo e x terio r a él m is m o . ¿ C ó m o in teresarse p o r la e s c u e
la, p o r apren d er, si es su e s ta b ilid a d m i s m a la q u e siente en. r i e s
go? A s í e n c u e n tr a s e n t id o el "se p i e r d e " tan insisten te d el m o tiv o
de la co nsu lta. El p re sta r a te n ció n , el in te re sa rse por lo que la es
cu ela ofrece, so lo p u e d e d a rse en u n n iñ o c u a n d o este cu en ta co n
u n a m e m b r a n a p síq u ic a q u e lo co n te n g a . E l p ro ceso s e c u n d a rio
no e n c u e n tra en N ic o lá s u na in s ta la c ió n d efin itiv a; sus p r o d u c c i o
nes y v e r b a liz a c io n e s d a n c u en ta de este déficit.
4. A M O D O D E C O N C L U S I Ó N
N u e s t r a clínica, la de los p r o b l e m a s d e apren d izaje, tiene co m o

e sp e c ífic o la n ec esid a d de in d a g a r y d e lim ita r las po sibilid ad es
qu e un n iñ o tiene de re sp o n d e r, d e s d e su c a p a cid a d d e s i m b o l iz a
ción, al tr a b a jo e la b o ra tiv o al q u e su a p a ra to p s íq u ic o se ve e x
p u e sto c o n t in u a m e n te , y q u e se e x p r e s a n en las m o d a li d a d e s co n
las q u e el su je to c o n s t r u y e su re lació n co n el m u n d o .
P o r otro lad o , r e s c a t a m o s el p ro c e s o d ia g n ó s tic o c o m o u n e s p a
cio co n a m p l ia s p o s ib ilid a d e s d e abrir la reflex ió n : la o b s e r v a c ió n
clín ica n o s p e r m it e e s ta b le c e r re la c io n e s y se n tid o s q u e se a p u n t a
lan en los c o n c e p t o s q u e la teoría p s ic o a n a lític a n o s ofrece.
F in a lm e n te , s e ñ a l a m o s so lo a lg u n o s criterio s clín ic o s q u e p l a n
te a m o s c o m o f u n d a m e n t a le s p ara su e x p lo r a c ió n d ia g n ó s tic a , y
q u e n o s a y u d a n a ce rca r lo s m o m e n to s co n stitu tiv o s e s t r u c tu r a n t e s ’'
en el n iñ o :
* La in d a g a ció n de lo h istórico -libidiu a l, te ñ id o p o r la fan ta sía pa-
rental y su r e tra n s c rip c ió n en el n iñ o . Es decir, lectura d el " p a r a -
sitaje" p r i m a r i o de la re la c ió n m a d r e /hijo, y de los m o d o s de cir
c u la c ió n lib id in a l de a m b o s p a d re s e n r e la c ió n c o n su hijo.
P r im e r a s h u e lla s, in s c rip c io n e s y p r o c e s o s d e lig a z ó n o fe rta d o s;
r e c o n s tr u c c ió n q u e el n iñ o h a c e de las m i s m a s .
° Ln in d a g a ció n de la estru ctu ra ció n tópica, es decir, si n o s h a ll a
m o s fren te a un n iñ o con un a p a ra to p s íq u ic o c o n s titu id o , cliva-
do, d o n d e el p r o c e s o e la b o r a tiv o q u e p r im a es el s e c u n d a r io . T a m
bién p l a n t e a m o s la d e lim ita c ió n de la u n if ic a c ió n im a g i n a r ia del
y o y d el e n t r a m a d o s im b ó lic o q u e la s o stien e .
® La in d a g a ció n de los asp ectos edfpicos estru ctu ra n tes: el ra streo de
los ti e m p o s del E d ip o ; la d e s c a p tu ra de la e s p e c u l a r id a d inicial, la
a c e p t a c ió n d e la te rce rid a d y la re g u la c ió n n o r m a tiv a , i n c o r p o r a
ción d e las d iferen cia s, circ u la c ió n d e se a n te .
• Ln in d a g a ció n del p r o y ec t o iden tificatorio: id e n tific a c io n e s p r o
p u e s t a s p o r lo s pa d res, c o m p r o m is o d e la in stan cia y o ica d e l n iñ o
c o n estas, co n s t it u c ió n d el id eal d el yo.
E s to s a s p e c t o s de la co n s t it u c ió n su b je tiv a so n c o n d i c io n e s n e
ce sa ria s p a r a q u e u n n iñ o p u e d a aprend er, p a r a q u e p u e d a c o n s
truir te o ría s q u e d e n re sp u e sta a los e n i g m a s q u e lo h a b ita n .
6. S e g u i m o s a q u í lo d e s a r r o l l a d o p o r la d o c t o r a S ilv ia B l e i c h m a r e n s u s c l a
s e s del s e m i n a r i o " I n t e l i g e n c i a y s i m b o l i z a c i ó n : u n a p e r s p e c t i v a p s i c o a n a l í t i c a " ,
d ictad o en 1998.
SOTiRE LA E S P E C I F I C I D A D CLI NI CA 1 r
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A n n y C ord ié
MALESTAR
EN EL DOCENTE
L a e d u c a c ió n c o n fro n ta d a
c o n el p s ic o a n á lis is
C. E l d eseo d e s a b e r y s u im p e d im e n t o :
E L FRA C A SO -SÍN TO M A
H em os visto que el fra c a so e s c o la r podía s e r r e s p u e s ta a u n t r a u m a

vivido por el sujeto e incluso u n a a ctitu d r e a c ti v a fren te a u n a
situación e m b a ra z o s a . Podía se r tam b ié n la exp resió n de u n a c a r e n
cia e d u ca tiv a que dejó al niño indefenso, sin las b ases e s t r u c tu r a l e s
162
n e c e s a r i a s p a r a e n c a r a r l o s ap ren d iza jes cognitivos. H ay otros casos
que q u isiera c o m e n t a r a h o r a d o n d e 'S r i r á c a s ó está ín tim a m é n té ^ p |
asociado a un conflicto p s íq u ic o . E s lo que lla m a r e m o s frac aso - ,.i]f
sín tom a. V ere m o s de q u é 'm o d o se asocian aquí la a n g u stia , el ! '
conflicto y la in h ib ic ió n in te le ctu a l. E l re s u lta d o de e s ta in h ib ició n ' *
s e r á el fracaso , con tod as l a s co n secu en cia s se c u n d a r ia s a que y a nos
h em o s referido: p érd id a de l a a u to e s tim a , depresión, a veces m a rg i- '
nación. H em os insistido so b re el su frim ien to que siente el'hiño a
c a u s a de la d ep reciació n de su im a g e n ; ciertos docentes o bserv an
incluso en estos jó v en es su jetos u n a pérd id a de su dignidad con
motivo de la h u m illación y l a re le g ació n de que m u ch a s veces son
v íc tim a s. •
Al lado de e s te su fr im ie n to h a y otro que se ignora: el sufrim ien to
n eu rótico ; co rresp on d e a u n m a l e s t a r íntim o, a un conflicto in con s
ciente. S e lo recon oce por alg u n o s indicios: u n niño o un ad olescen te
que t ie n e n todas las a p titu d e s p a r a t riu n fa r, no lo consiguen. No se
t r a t a aquí de c a r e n c i a e d u c a t i v a m ay o r, de dificultad de ra z o n a - ■
m ien to, de r e t r a s o lin güístico ev id en te: es un fracaso inexplicado,
incom prensible. E s t a “in c o m p r e n s ió n ” de la situ ación re fu e rz a las
p o s tu ra s cr ític a s: “lo h a c e a p ro p ó sito ”, se le n o t a l a “m a l a v o lu n ta d ”.
E n c o n t r a m o s la m i s m a r e a c c ió n i r r i t a d a a n te el adulto depresivo del
que se dice: “¡No le f a lta n a d a p a r a s e r feliz! ¡Sólo tiene que m o verse
un poco!” Y a h e m o s esb ozad o u n a reflexión so b re la n a t u r a l e z a del
s ín to m a con m otivo del ca so de A r t h u r , en la p rim e ra p a r t e de este
libro: q u ie ra el lector r e m i t i r s e al p unto corresp on d ien te.
E l sín to m a es u n a fo rm a c ió n del in c o n s c ie n te
P a r a que los lectores poco familiarizados^cog J a term ino log ía “psi1’

p u ed an co m p re n d e r m ejo r l a nocióiy ^ e sínton>&, referiré algu n os .
tr a s t o r n o s sin to m átic o s que su e le n p í B s e n t a f s e en los niños. E n t r e d i
los m á s fre c u e n te s cite m o s l a e n u re s is , los t r a s t o r n o s del su eñ o, la ’
encop resia, los co m p o rta m ie n to s an óm alo s, las p e rtu rb a c io n e s de '
las co n d u cta s a l im e n t a r i a s como la a n o r e x ia y la bulim ia, cie rta s V
m a n ife sta cio n e s s o m á tic a s .
P a r a n osotros, como freu d ian o s, el s ín to m a es u n a form ación del/.,
in con scien te: in d ica la división del sujeto, su esquizia, por la m i s m a ^
virtud que el sueño o el lapsu s. E l s ín to m a e n c ie rra un s e n tid ^ ? ;
163
i g n o r a d o por el s u j e t o , q u i e n n o se r e c o n o c e e n t e r a m e n t e e n él: "no
es culpa m í a , dice el niño q ue se h ace pipí en la c a m a , no lo hago a
propósito”, "q u isiera co m er, pero 1 1 0 p u ed o ”, nos dice la an o réxica.
¿Qué dice el obsesivo al m u ltip lic a r su s ritos y l a v a r s e las m an o s
veinte veces por d ía ? “Q u is ie ra p a r a r , pero no puedo, es m á s fu e r te
qu e y o .” ¿Qué dice el niño en situ ació n de fra c a s o ? “Q uisiera e s t u d ia r
bien, pero no puedo, y no sé p o r q u é .” E l sujeto no com p ren d e lo q u e
le em puja (p u lsió n ) a a c t u a r a s í o, al c o n tr a rio , lo que lo i n c a p a c i ta
p a ra a c t u a r (in h ib ició n ).
E1 sín to m a es un s u frim ie nto: su frir viene del la tín f e r r e , llevar:
uno lleuci su cruz, uno a g u a n t a su desazón . No se t r a t a aq u í del
su frim ien to ligado a la h e rid a de a m o r propio p ro ven iente de la
m i ra d a del otro, sino de u n su frim ien to ín timo, oculto, a m enudo n o
identificado. E l s u f r im ien to del s ín to m a es silen cioso, no p a s a de
e n tr a d a por la p a la b r a y puede ad op tar, p a r a d ó j i c a m e n t e ,l a fo rm a
de üñ~~eoco: tal es el caso de la a n o r é x ic a que corre aleg re y
d esp re o cu p ad a h a c i a la m u e r t e , o el de la h is té ric a desplegando con
"bella in d iferen c ia” el relato de sus m ú ltip les tra sto r n o s. S e a como
fuere, en el p lan o in co n scien te este su frim ien to e s t á dirigido al Otro
v se co n creta en d e te r m in a d o m o m e n to en u n a queja e x p r e s a d a en
g eneral ni mérlirir la a n o r é x ic a y a no so p o r ta su a m e n o r r e a o sus
m a l e s t a r e s d igestivos. C u a n d o se t r a t a de u n a h is te ria de co n v e r
sión, lá p acie n te, c a n s a d a de su p arálisis o de su s d esm ay o s, irá a
con su ltar.
E s in frecu e n te que el s u frim ie n to m a n ife sta d o se rec o n o zca de
e n tr a d a como psíquico, lo que o c u r r i r á por lo g e n e ra l después de un
largo tray ec to s e m b r a d o de e s p e r a n z a s y de fra c a s o s te ra p é u tico s. A
veces se n e c e s ita m u ch o tiem p o p a r a que el origen psíquico de los
trastorn o s q u ede reconocido e identificado. P o r ejem p lo, el niño
incapaz de a t e n d e r en clas e ign o ra por com pleto, y su en torn o ju n to
con él, que s u fre m o r a l m e n t e de algú n conflicto psicológico; h a y
d esconocimiento y d e s p la z a m ie n to de la c a u sa , todo el tiempo se oye
aquéllo de “la cu lp a es d e...” y de “sólo h a y q u e ...”. S e niega así la
responsabilidad del sujeto y su im p oten cia es atrib u id a a u n a
realidad e x te rio r. V e n d rá e n to n ce s el vals de los in terv in ien tes,
buenos apóstoles o ju e c e s in m is e ric o r d e s . E n el grupo de d ocen tes en
dificultades seg u im os paso a p aso la a n d a d u r a que va del su frim ie n
to físico a la subjetivación del sín to m a , con la fase final de la
d e m a n d a dirigida a u o J 5 u j« te su p u esto sab er.
E n un p rim e r tiempo se t r a t a b a de m a n i fe stacio n e s s o m á t i cas
aislad as. El d ocen te e n fe rm a b a y e s t a s e n fe rm e d a d e s p a re cía n
1G4
-
1c a r e c e r de todo nexo con un m a l e s t a r psíquico cu alq u iera; la intriga »!
em pezó con su repetición y con su s u rg im ien to al rein iciars ■ las
labores d ocentes. U n a c a u s a lid a d se abrió paso y la queja se focalizó
^
sobre la c a u s a s u p u e s ta : se incrim inó a la fu n c ió n docente, y el .
t r a s t o r n o , reconocido e n to n ce s como "psicológico”, recibió el n o m b ré "k
de dep resión . De aquí en m á s , las cosas esta b a n en su sitio: la queja
pudo d e sp le g a rs e , las c a u s a s t r a u m á t i c a s inh erentes a la función se
p re c is a ro n , el s u frim ie n to psíquico fue identificado e ingresó en la
noso g rafía bajo la d e nom in ación de “fo o ia escolar de los d o c e n te s”.^
P e se a esto, la im plicación del sujeto seg u ía siendo difícil de plan-^',
t e a r, su b s is tía u n a posición p a ra n o ic a con sisten te en atrib u ir la^?
ca u s a a un fenómeno e x te rio r. Todo e r a culpa deí sis te m a , de la :
in stitu ción , de los a lu m n o s, e tc é t e r a . L a c a u s a n te de la enferm edad
era la p ro fe s ió n , como si se dijera: “no quiero s a b e r n a d a ”... de mi
resp o n sab ilid ad . E l s í n t o m a realiza su trabajo de compromiso, la
fobia cu m p le su papel de rev elació n del m a le sta r.
H a y un abism o e n tr e la queja y la interro gación del sujeto so b re "^
sí m ism o a ra íz de su su frim ien to . E s éste un tra y e c to largo y .,
doloroso, pues consiste p r i m e r a m e n t e en reconocer su divisiórl
y luego en i n t e n t a r re a p r o p ia r s e de aquella p a r t e de sí que él
q uisiera, en el fondo, s e g u ir ignorando. E s a h o r a cu an d o puede ^
s u rg ir la d e m a n d a a un O tro del sa b e r y cuando pod rá in ic ia rs e un
tra b a jo e n cu a d ra d o en la tra n s fe re n c ia .
E s t e proceso es d ifere n te en el iîüo. A p a rte de que n o j a a v . al
comienzo, d e m a n d a p ro pia, las cosas se com plican por el im p a cto ,
que produ cen los f a n t a s m a s p a re n ta l e s sobre su s í n t om a , y a que el ‘
solo h echo de reco n o cer la n a t u r a l e z a sin t o m á tica del f r a c a s o e s c o lar ;
de su hiio se to rn a difícilm en te acentnhlo nara loa_narlreE. V o lv e re
mos u lt e ri o r m e n te sobre e s te asp e c to del problem a, cu a n d o e x p o n
g am o s el caso de Víctor.
No b a s t a que el sujeto se a sig n e a sí m ism o el origen de su s m a l e s
p a ra que p u ed a e fe c tu a r u n a d e m a n d a de an álisis, porque el d e s e o;A-,
de s a b e r se ve c o n t r a r r e s ta d o por el miedo a s a b e r rismasiarln- el 1
sujeto o lfatea el peligró,~teme d e scu b rir s us pro pias g r i e t a s y no
po^Hr r e c u p e r a r s e de ello. Aquí e s tá el “odio al s a b e r ”, a ese s a b e r
i n s abtthrflel in con sciente, aquí e s t á “la pasión de l a i ( m o ra n c ia ” a que
alude L a c a n . Hoy por hoy, los vem os ejercerse en el r e c h a z o a l ^
p sico an álisis y en el odio inclusive a todo cu an to le co n cie rn e .21
21. Pensamos particularmente en la anulación de la disertación de Freud en

Estados Unidos y los ataques a su propia persona.
165
P e n s a m o s tam b ién en el e n tu s ia s m o por las n e u ro c ien c ias y por las
t e r a p i a s co n d u ctis tas , d e s t i n a d a s a o c u p a r todo el cam p o psicológico
y p siq u iátrico ; to d as e s t a s t e r a p ia s , al re fo rz a r el yo, tien d en a
o c u l t a r l o in con scien te. H a ce f a l ta v alo r, es cierto, p a r a re n u n c i a r al
s í n t o m a y h a ce f a lta c i e r t a dosis de “in co n scien cia” p a r a d ep ositar
co n fia n z a en aquel que nos a c o m p a ñ a r á en e s ta exploración. P e n s a
mos en F r e u d , quien p artió solo al d e sc u b rim ie n to del inconsciente.
Sólo en el m o m e n to de in ic ia rs e el tra b a jo p sico terap éu tico puede el
su frim ien to a r t i c u l a r s e en u n a p a l a b r a , y en to n ces, al h a c e r s e oír,
v o lv e rá al sujeto como re v e la c ió n de su ser.
. S o b r e la n a t u r a l e z a del s ín t o m a
^1 s í n t o m a es u n a “c o j e r a ”, dice L a c a n , pero ¿se p u ed e vivir sin algo

que cojee cu and o se s a b e que el sujeto es un sujeto d iv id id o , a ctu a d o
por su incon scien te? L a salu d to tal, la a r m o n ía , el equilibrio, la
felicidad que los d e sc u b rim ie n to s científicos o las religiones dejan
e s p e r a r , son ilusorios: n ingún p araíso , n in g u n a s u s t a n c i a psicotró-
p ica, n in g u n a d ro ga, n in g u n a cr e e n c ia a c a b a r á con la a n g u s ti a de la
m u e r t e y con el dolor de e x istir. L a escisión es un hech o de e s t r u c t u r a
c o n t r a el que luch a m o s con to d as n u e s t r a s f u e r z a s . E l sín to m a es
u n a aco m o d ación que el s u je to elabo ra a p a r t i r del conflicto e n t r e s u
p ro b le m á tic a incon scien te"y su s d efen sas; es un co m p ro m iso , nos
dice~Fféud, en tr e v a r i a s te n d e n c ia s c o n tr a d ic to ria s en el que i n t e r
v ien en m ú ltip les elem en to s: pulsion es, su p ery ó, yo, ideal del yo. E l
sujeto in t e n t a r e p rim ir, sin co n seg u irlo , a l gun os de los elem en to s
p e r t u r b a d o r e s , y por eso e n c o n tr a m o s en el s í n t o m a a la v ez la
t e n t a t i v a de rep re s ió n y el r eto rn o d e lo re p rim id o . E l sín to m a v a a
in t e g r a r to d as e s t a s t e n d e n c ia s : F r e u d h a b la de so b re d e te rm in a -
ción\ la fobia a los p e rro s en J u s t i n e i lu s tr a a las c l a r a s el efecto
co n d en sad o r del sín to m a . P o r su p a r t e. L a c a n h a c e del sín tom a la
m etá fo ra del sujeto. D irá t a m b ié n : ,fY o defino el s í n t o m a por la
m a n e r a en que c a d a cu al poza deL in co n scien te, en tan to q ue el ■
in co n scie n te lo d e t e r m i n a . ”
P o d ría m o s c o m p a r a r el s ín t o m a con la cre a ció n a rtís tic a . E l
a r t i s t a tiene m u c h a s d ificultades p a r a h a b l a r de su obra, sus
co m e n ta rio s sobre ella su elen s e r obvios, poco in te r e s a n te s : no
conoce el porqué de su creación . S o u la g e s , refiriéndo se a su p in tu ra ,
166
dice lo s ig u ie n te : "No e s t a b a yo, algo m e dirigía, no e s t a b a p revisto
que h a r í a lo que hice, no t e n í a n in g u n a idea preconcebida... E l a rte
r e v e l a lo que c a d a cu al lleva d en tro de sí sin sa b e rlo ...” Lo que no
im pide que si e m p r e se le h a g a n al a u to r las m ism a s p r e g u n t a s : ¿ E s
u sted m ism o el que h a b la por boca de ta l o cual p erso n aje? ¿ E s t a obra
es au to b io g ráfica? ¿ C u á n to tien e de ficción? Y h a y qu ien es se
a s o m b ra n de que la vida del a u t o r no se p arez ca en n a d a a su obra.
Por m á s que F l a u b e r t diga: “M a d a m e B o v a r y soy yo”, n a d ie le cree
porque n ad ie se a t r e v e a p e n s a r que lo m á s v erd ad ero de uno m ism o
esté s ie m p re “en o tra p a r t e ”, de p refe ren cia en la ficción.
¿ P u e d e h a b l a r s e de elecció n d el sín to m a ? Si h a y elección, tien e
que s e r por f u e rz a in c o n s cien te, como el conflicto que l a -d e te rm in a :
lo a t e s t ig u a la e s t r u c t u r a m i s m a del síntom a. R eco n ocem os en la
d e te r m in a c ió n de e s t a elección la e xp erien c ia co n stitu tiv a del su je
to. Si en el s í n t o m a e n c o n tr a m o s sie m p re los m isinos e l e m entos
es tru c tu ra le s —conflicto i n c o n s cien te, r e p r e sión, re to rn o de lo r e p ri
mido, e t c é t e r a —, ¿qúéfdirem os en cam bio de la fo r m a del s ín to m a ?
P a r a e x p r e s a r su m a l e s t a r , el sujeto v a to m a r e l e m e n to s de su
entorno so cio cu ltu ra l. E l s í n t o m a se inscribe en u n a ép oca, u tilizá
sus significan te s clave, s é ü i i m e n t a de los m itos y c r e e n c ia s de u n a
cu ltu ra. E l s í n t o m a es l l a m a d a al Otro~y"éste Otro al que el sujeto
d estin a su queja difiere seg ú n las ép ocas y las c u l t u r a s : puede ,
t r a t a r s e de i n s t a n c i a s m é d ica s , religiosas y h a s t a p olíticas.
P o n d ré como ejemplo a l a h is t é r ic a . P a r a ella se t r a t a de aco m o
d a r e s t r a t e g i a s del deseo p a r a r e m e d i a r la a n g u s tia de c a s t r a c i ó n .
V a a u tiliz a r su s e s t r a t e g i a s sobre la s figu ras e m b l e m á t i c a s de los
m a estro s de su tiem p o . E n la E d a d M ed ia, cu an d o la ideología
d o m in a n te e r a la religión, q u e m a b a n a la s h is té ric a s p o r b ru ja s , su
d em o n izació n y su c o n d en a se in s crib ían en el c o n te x to religioso de
la época.
L a s h is t é r i c a s de la época de F r e u d y C h arcot, con s u s g ra n d e s
crisis epileptoides y su s p a rá lis is , in te rp e la b a n al neurólogo. R e co r
d am o s las p o lém icas en torn o a las v e rd a d e r a s y f a l s a s p a rá lis is :
¿lesión n eu roló gica o sim u lación ? ¿a ta q u e s epilépticos v e rd a d e r o s o
falsos? L a s h is t é r ic a s de hoy y a no p re s e n ta n m a n ife sta cio n e s ta n
ru idosas y t e a t r a l e s , en cam bio se d e p r im e n , hacen es p a s m o filia , “se
vienen a b a jo ” o "so m a tiza n ”. L os que interro gan al m édico son
fu n d a m e n ta l m e n t e los P P S (fenóm enos p sicosom áticos), con fu n
diéndolo y poniendo en en tre d ich o una medicina a l t a m e n t e cien tí
fica y un s a b e r sob re el cuerpo ca d a vez m á s técnico y d esu b jetivad o .
L a política t a m b ié n puede t e n e r su impacto sobre la fo rm a del
167
síntom a: ¿o no se h a b la a c t u a l m e n t e de e sta d o s d ep resivo s relacio
nados con la crisis? L a s reivin d icacion es se o r i e n t a n en to n ces a
ciertas i n s t a n c ia s de conducción, pudiendo t r a t a r s e del poder polí
tico, pero ta m b ié n de los re s p o n s a b le s de i n s titu c io n e s en las que los
sujetos se h a l l a n in s e rto s , tiern o s v isto a los d o c e n te s cu e s tio n a r
d ir e c ta m e n te , con su fo b iay s u s reiv in d icacio n es, el fu n cion am ien to
de E d u cació n n a cio n a l.
L a psicosis no e s c a p a a esto s d e t e r m i n a n t e s . Si los fenóm enos
e le m e n ta le s q ue s e lla n la e s t r u c t u r a de la psicosis se m a n t ie n e n
e s t a b l e s - a l u c i n a c i o n e s , a n g u s ti a de fra g m e n ta c i ó n , d e sp e rs o n a li
zación, por e j e m p lo -, las fo rm a s que a d o p t a r á n la s producciones
d e lira n te s y los fe n ó m en o s de su p len cia v a r í a n s e g ú n las ép ocas o
c u ltu r a s . ¡N u e s t ro s p a c i e n te s de hoy recib en m u c h a m en o s c o rrien te
e lé ctric a en el c u e rp o que h a c e un siglo, pero e s t á n m á s a m en u d o
bajo la in flu en cia del p re s e n t a d o r televisivo que los h ip n o tiza
dirigiéndose a ellos p e r s o n a lm e n t e ! S a b e m o s que el loco„pued£_ser
el reflejo m á s o m e n o s d efo rm ad o de la socied ad y.^por este hecho,
se r á a ce p ta d o com o d ife re n te o s e r á re c h a z a d o . Así, p or los p r é s t a
mos t o m a d o s de los m ito s e id e a le s de u n a co m u n id a d , el s ín to m a ,
en su fo r m a , c o n s titu y e un lazo social.
C u an d o se i n s t a l a la confusión e n tr e e s t r u c t u r a y fo rm a del
s ín to m a , v e m o s s u r g i r co n ce p tu a liz a cio n e s p s i q u iá t r i c a s m á s que
d u d osas y de efectos p e rv e rs o s . P ie n s o a h o r a en c i e r t a s aplicaciones
p s ic o t e r a p é u t i c a s d é l a s tesis e tn o p s iq u iá tric a s . L a o b ra de G eorges
D e v e re u x sirv e de p r e t e x to a t e r a p i a s e t n i c is ta s a p lic a d a s a inm i
g ra n te s . P a r a estos n u evo s t e r a p e u t a s - b r u j o s - c u r a n d e r o s , el psi
quismo e s t a r í a definido en su e se n c ia por el e l e m e n to c u ltu ra l:
confunden, pues, e s t r u c t u r a y form a. Al a t e n d e r e x c l u s i v a m e n te a
la forma c u l t u r a l del s ín to m a , descon ocen lo íntim o, lo s i n g u la r de
un sujeto, y de esto modo re fu e rz a n la alien ació n y los procfesos de
defensa. E l pod er del t e r a p e u t a , a la vez brujo, p s ic o a n a lis ta y
etnólogo, p u ede g e n e r a r ilusiones por cu an to , al a c u m u l a r todos los
sig nificantes del s a b e r y del poder, s u s c i ta u n a t r a n s f e r e n c i a m a s iv a
y se v a le en to n ces de su influ encia como lo h a r í a un h ip n o tizad or.
Puede r e s u l t a r de ello u n a r á p i d a d e s a p a rición del s ín to m a por
efecto del refu erzo de las d eten sas^ -a traves d_e.l¿identificaciónyoiea
con el g ru p o . A m en u d o esto d esa p a rició n es p ro v iso ria, y ciertos
fenómenos de d esp la z a m ie n to rev elan q_u.e. _na s e ..pueda h a ce r,
im p u n e m e n te , caso o m iso de la es t r u c t u r a .
A sistim os desde h a c e a lg u n a s d é c a d a s a un cam bio en las p atolo
gías. L a lleg ad a de los n eu rolép ticos modificó p ro fu n d a m e n te las
168
í;-m a n ife s ta c io n e s tesq u iizo rren ica^ P r^ ctiq am en te y a no vem os ep
Agrandes re g re s io n e s de tipo ca ta tó n ic o , los psicóticos se presiint:
m á s como p e rso n a lid a d e s b o r d e r lin e , i n a d a p t a d o s sociales en q ú ié?
nes la d iv ersid ad y v aria b ilid a d de los t r a s t o r n o s son un obstáculo^
p a r a la identificación de la e s t r u c t u r a su b y a ce n te . M uchas conduc
tas a d ic tiv a s, por ejemplo, so n re m e d io s p a r a la an g u stia de d eses
t r u c tu ra c ió n psicótica, d if e re n ciá n d o se en e s te aspecto del grueso de
las to xico m an ías .
L a s so cied ad es m o d e r n a s p ro p o n en m ú ltip les objetos de s a t i s f a c
ción i n m e d i a t a y de e ste m odo facilitan el co n su m ism o . L a u tiliza
ción bulím ica de estos objetos p u ede s e r v ir com o un m edio p a r a
e v ita r la a n g u s tia . L a g a m a c o rre desde el u so d e se n fre n a d o de las
i m á g e n e s telev isiv a s h a s t a la i n g e s t a de d ro ga s, p a sa n d o por todas
las c o n d u c ta s de adicción: b u lim ia, m a n í a de c o m p ra r, p asión p o r el
juego, sexo consum ible. „
No to d a s e s t a s p ato lo g ías co n cie rn en fo rz o s a m e n te al niño peque
ño, pues é s te no tien e a su disposición los e lem en to s cu ltu rales
n e ce s a rio s p a r a co n s tru ir s í n t o m a s t a n elabo rad o s. E n su caso, fel v.
su frim ie n to y la a n g u s ti a su e le n e x p r e s a r s e a t r a v é s de u n a altera,»3a§
ción c o r p o r a l . C i e r t a s disfu n cion es s o m á tic a s —t ra s t o r n o s del B u e ñ o ^ i'
a n o r e x ia , r e t a r d o s del c r e c im ie n to —p u eden s e r r e s p u e s ta d ir e c ta i '
u n a d istorsión de la relación p reco z m ad re-h ijo. U n se r que t o d a v í a 1 !
no posee el le n g u a je p uede m a n i f e s t a r , m e d ia n te u n a lesión de su
cuerpo, el s u frim ie n to de un ab an d on o. E l ab andonism o descripto
por Spitz c o m e n z a b a en el “m a r a s m o ”, la “l e t a r g í a ”, y a c a b a b a en el
au tism o, el r e t r a s o y m u y a m e n u d o en la e n fe rm e d a d y la m u e rte .
A u n q u e la term in o lo g ía h a y a c a m b ia d o , el p ro b le m a sigue siendo
observable. V im o s h a c e m u y poco esos ro stro s de niños d esh u m án i-
zados en ciertos p aíses donde el E s t a d o debía h a c e r s e ca rg o de lá
in fan cia a b a n d o n a d a : n iños r u m a n o s , n iñ ita s ch in as de m i r a d a » ^
v a cía cu ya v id a se re s u m e en un b alan ceo este reo tip a d o y en gritpsâ
inarticu lad os.
E l niño puedñ q n orlnr mqr<-qrln ' m j L¿£i p n m n a s o b re in v e s tid u r a J *
pulsional d el O tro; u n a p a r t e de su cuerpo se q ueda entonces n
so u jfr a n c e * y p a s a a s e r sed e d e fijación p a r a u n fenóm eno psicoso--^
m^ticu: e cz e m a , e n fe rm e d a d e s del t r a c t o digestivo u o tra enferme-.^,
dad de órgan o.
¿P o r qué cierto niño h a r á u n a a n o r e x ia y otro p ertu rb acio n e s d é l ^ 1
* Literalmente: “en sufrimiento”. Expresión cuyo sentido general es “m .

so”, "en espera". [N. de la T.) .
I
169
r t
su eñ o o un e cz e m a ? Lo ig n o ra m o s ... L o s médicos h a b la n de sensibi
lidad específica de tal o cual ó rg a n o al que califican de “espina
i r r i t a t i v a ”. L os a n a l i s t a s p e n s a m o s en la s o b rein v estid u ra pulsional
de u n a m ad re que-im prim e sohrp p! rnprpn HpkTi hiio la m a r r a Hp <Th
prupiojjoce. U n a e x a n o r é x ic a t r a n s m i t i r á a su hijo su s an sied ad es
en torn o a la co m id a y p o d rá in d u c irle t r a s t o r n o s de la función
a l i m e n t a r i a . O tra , de e s t r u c t u r a o b s e siv a, p en d ien te de la r e g u la r i
dad de su trá n s i to i n te s tin a l, g e n e r a r á u n a disfunción o u n a en fer
m e d a d del tubo digestivo. E s e im p a c to d et f a n t a s m a p a r e n ta l sobre
la in s ta la c ió n del s í n t o m a del niñqdejü_a é s te en un estacfó emingn-
t e m e n te lábil . 22 A la i n v e r s a de lo que sucede^én el adulto, los-
t^írstórnos to d av ía no se h a n co ag ulad o y evolu cion an , se d esplazan,
pudiendo el niño l i b e r a r s e de ellos m á s fá c ilm e n te p or cu an to la
p ato log ía es in d u cid a por el O tro y c o m p a r t id a con él. C u alq u ier
i n t ° r v e n c'ón Hp nn-<-prrprr> que le p e r m i ta lib e ra rs e de e s te intinjr A
p ro d u c irá u n a r e c ti fi cación i n m e d i a t a de RUS pn.qirinnpa Hnhjptivag '
y la s a lid a de su a l ie n a c i ó n . A v eces se n e c e s it a m u y poco p a r a -
a y u d a r a nn niño n rpnnrlar 3 1 1 ca m in o pronio.
H e m o s se ñ a la d o en d iv e r s a s o p o rtu nid ad es la a rtic u la c ió n en tre
lo social y lo s in g u la r; el sín to m a “fra c a so e s c o l a r ” h a c e al propio
meollo de e s t a p ro b l e m á t ic a pu es se s i t ú a en la in te rs e cc ió n del se r
social y del s e r íntim o. E x a m i n a d o y a el p unto de la n efasta
in flu en cia que ejercen la s condiciones sociales so b re el ap ren d izaje
esc o lar, y a veces sobre el propio d esa rrollo del su jeto, nos p l a n t e a
mos a h o r a e], fra c a so esc o la r en su d im e n s i ón de s í n t o m a. D escu b ri
rem o s, a s o c i a d a s 'a él, las e s t r u c t u r a s del yo, es decir, todo cu an to
concierne a la p e rso n a , a su re p r e s e n t a c ió n social, a su s v alo res, y
todo c u a n to a t a ñ e al su jeto d e l in c o n sc ie n te . P o d ría m o s p r e s e n t a r
las c o sa s de otro m odo y r e c o r d a r la n a t u r a l e z a del sín to m a : su fo rm a
to m a d a en la c u l t u r a de u n a ép oca y su e s t ru c tu r a s ie m p re ligada a
la m a n ife sta ció n del incon scie n te. In sis tim o s en el h ech o de que la
presión social, que d escribim o s con s u s im p e ra tiv o s de éxito, no
puede c r e a r por sí so la un sín to m a , ni s iq u ie ra a s o c i a d a a la presión
del s i s t e m a ed u cativ o; p a r a que el fra c a so p u ed a e n t r a r en la ,
c a t egoría de sín to m a h a c e f a lta que e x i s t a ün conflicto alred ed o r del ^
se n tid o que ad q u ieren el s a b e r y el éxiJôenhi_confi[^ración_adlnica_r
'cfel ruño: f u n d a m e n ta l m e n t e , en el deseo y en los f a n t a s m as de los
p ad res. —'
22. "Le phénoméne psychosomatiquo (PPS) chez l’enfant", en A p ertu ra, Collec-
tion de reclierche psychanalytique, n° G, Springer Verlag Franco, 1991.
170
C ierto s t r a s t o r n o s i lu s tra n m e jo r que otros la com plejidad de los
e le m e n to s que in te rv ie n e n en la fo rmación del s ín to m a . E x i s t e n
ca s o s de a n o r e x i a m e n ta l en los que r e a p a re c e n los elem en to s
e s t r u c t u r a l e s a n t e s d escriptos: la división del sujeto con su s conflic- r
tos in co n scien tes, l a lu c h a c o n tr a las pulsiones con la re p re s ió n , las )
nociones de co m p ro m iso y so b re d e te rm in a ció n i n h e r e n t e s a l a
fin alid ad del sín to m a .
V a m o s a u b ic a r todos estos in g re d ie n te s a t r a v é s de u n caso dé "
a n o r e x i a m e n t a l en u n a m u c h a c h a de 2 2 años, incluyendo el ap orte
de lo social p ercep tible en lo m o s t r a d o por un cuerpo cu y a delgadez'
se ju s tifica en los estereo tip os de belleza fem en in a a c t u a l e s .
“In h ib ir” significa " d e t e n e r un m o v im ien to , u n a f u n c i ó n ". E l movi
m ien to evoca el a cto , la inhibición co rre s p o n d e a la d ete n c ió n de un
acto. D is tin g u im o s bien aq u í e :itre_ a£ln -y -a««i4n Si la acción de
co m er co rre s p o n d e al h e ch o de a l i m e n t a r s e , p od em o s decir que, p a r a
la a n o r é x ic a , c o m e r es un acto en el sentido de q ue p a r a ella engloba
una significación esp ecífica en la que p ro y e c ta todo su ser, co n scien
te e in co n scien te. L a in hibición es u n a especie de rev és d el acto\
¿puede h a b la r s e de actoên n e g ativ o ?
El té rm in o “n e g a t i v o ” se p r e s t a a confusión p u es r e c h a z a r u n a
fu n c ió n , decirle q ue no a un acto no es lo m ism o que e m p l e a r u n a for
m a n e g a t i v a en u n a fra s e . L a den egació n es un d e cir, es el re c h azo
de un p e n s a m i e n to; al n e g a r un h ech o, el su je to lo d en u n cia, el
in co n scien te se r e v ela a t r a v é s de u n a p a l a b r a que se niega. E n el
su eñ o de u n a p a c ie n te F r e u d co m p ren d ió que la frase “no es mi
m a d r e ” in d ica b a c a b a l m e n t e la im a g e n de l a m a d r e . L a denegación *
al m ism o título que el l a p s u s o el a c to fallido, es u n a form ación del
incoñs<:i£nte.
E n el p r i m e r cap ítu lo de su en say o “Inhibición, sín to m a y a n g u s
t ia ”, F re u d define la inhibición como la “lim itación de u n a función”.
M en cion a las lim i t a c i o n e s de la función s e x u a l, que v a n de la
im p o ten cia a la e y a cu la c ió n precoz, la inhibición de la función
a l i m e n t a r i a , la a v e rsió n a la m a r c h a , la inhibición p a ra t r a b a ja r ,
fenó m en os todos ellos re la cio n a d o s con la a n g u s t i a v que d e ri v a n d o ,
la n ecesidad de re p r e s ió n. L a t e n t a t i v a de r e p resión p articip a en
todos los m e c a n i s m o s de d efen sa, y el “no q u e r e r s a b e r n a d a ” se
a rtic u la con t o d as la s fo rm a s del s í n t o m a. N o v a m o s a n p u nd ar en
los an ális is q ue h a ce F r e u d sob re la fobia y el s ín to m a , pero sí
r e s c a t a r e m o s los p u n to s sa lie n te s de la inhibición, de la a u e dice que
^ es “la e xp resió n de u n a lim itación funcional del yo cuyos orígenes
y /\ p u e deii s e r m u y d iv e r s os”. P u e d e t r a t a r s e de “la re n u n cia p a ra nn
e n t r a r en conflicto con elUU o, a fin de no v e r s e obligado a e m p re n d e r
u n a n u eva r e p r e s i ó n”. S u s ejemplos no d ejan de s e r pintorescos (hoy
lo d iríam o s de o t r a m a n e r a ) : “C u an d o el t o c a r el piano, la e s c r i tu r a
y h a s t a la m a r c h a e s t á n su jetos a inhibiciones n e u ró tica s , el an álisis
nos d e scu b re que su razó n se e n c u e n t r a en u n a erotización e x c e s i
v a m e n te in t e n s a de los ó rg a n o s in te re s a d o s p or e sta función, los
dedos y los p ies.” V e re m o s que u n a ero tiza ció n d em asiad o g ra n d e de
la función in te le ctu a l puede d a r origen a u n a inhibición.
F r e u d d e s t a c a el lu g a r del su p ery i5: “inhibiciones al servicio deY
au to ca s tig o p a r a no e n t r a r en conflicto con el su p e ry ó ”, dice. C i t a 1
ig u a lm e n te la inhibición m a s iv a en la p atología del d u elo y de '.a
m ela n co lía .
V em os en e s t o s ejemplos que, si la n a t u r a l e z a del conflicto difiere,
igual s u b s is te n l a a n g u s ti a p rim o rd ia l y la t e n t a t i v a de rep resión . El.
m ecan ism o inhibidor consiste en p a ra r, d e te n e r, in t e r r u m p ir un
m ovim iento: en e s te r.aao. el m o v im ie nto HpI ppnsamípnf,n De las
distinciones de F r e u d sobre la inhibición r e s c a t a r e m o s f u n d a m e n
ta lm e n t e el conflicto con el su p ery ó v el conflicto con la s pulsiones (el
ello J.
L ^ in h i b ic ió n in te le c tu a l es u n a e sp e c ie de dej pnrión dpi p pnsn^
mientoT u n a d eten ció n en el c o r r e r de las a s o c i a c io n e s y d e’ los
m e c a n i s m o s ’co g n itiv os.T od o el m u n d o h a podido e x p e r i m e n & r e s t a
dificultad en a lg ú n m o m e n to de su v id a; el agujero n e g r o cuando se
debe re s p o n d e r a u n a p r e g u n t a e m b a r a z o s á , el m o m e n to de e s tu por
que a c o m p a ñ a a un su ceso t r a u m á t i c o , l a in com p ren sió n total de
ciertos e n u n c ia d o s. M u ch os r e c u e r d a n h a b e r conocido este pánico al
ten er que r e n d ir e x á m e n e s , e s a s e n s a c ió n de v acío e n la cab eza a n te
la p ágin a en blan co o el m u tis m o a n t e el e x a m in a d o r. E l m e c a n i s m o
puede p r e s e n t a r s e en fo rm a a isla d a , s i n m á s co n secu en cias p a r a el
sujeto. A v eces lo o b s e rv a m o s en n u e s t r a p rá c t i c a de a n a lis ta s en
estado n a c i e n te , p o d ríam o s d ecir, a n te s de su revelación en u n a
o rgan ización s i n t o m á t i c a . E s t o n os p e rm ite d escu b rir mejor, su
génesis. D a r é a lg u n o s ejemplos.
C ierto s niños nos fueron e n v ia d o s por d ificultades p a r a compren-,
der las o p e ra cio n e s de cálculo. E n los p rim e ro s en cu en tro s con ellos
tuve la posibilidad de e x p lo r a r e s t e tipo de im p ed im e n to a tra v é s del
juego. E l niño h a h ech o u n a t o r t a con plastilin a, por ejemplo, y yo le
propongo que la co rte en p orcion es y la s r e p a r t a e n tr e los m iem b ros
de su fam ilia: ¿ c u á n to s son? ¿ H a y que a g r e g a r a lg u n a ? ¿ H a y que
q u itar a lg u n a ? , e t c é t e r a . E n e s t a s c i r c u n s ta n c ia s puede descu brirse
un bloqueo m a s iv o del niño al t e n e r que e fe c tu a r c i e r t a s operaciones
simples. L e r e s u l t a r á imposible co m p re n d e r lo que fu ere porque se
alca n z a aquí un p u n to sen sib le de u n a e xp erien c ia p erso nal; puede
t r a t a r s e de la lle g a d a de un n u evo niño a la fam ilia: u no m á s ; o de
la m u e rte de un p a rie n te : u n o m e n o s ; o dé la n ece s id a d de dividir:
¿ c o m p a r tir a l a m a d r e ? E n m i libro a n te r io r ,26 h a b lé de un niño que
no podía i n t e g r a r el sig n ifican te “doble” p u es el sentido de la
26. L o s r e tr a s a d o s no existen , op. cit., págs. 113-115.

operación co n siste n te en d u p licar una cifra le e ra a b so lu ta m e n te
incomprensible. O bservé en ln cu ra que el significan te “doble”
ap arecía a cad a rato en su h is to ria : este niño tenía un doble origen
porque e ra un hijo ad op tad o oriundo de un país lejano. Dos países,
dos “c o n ti n e n te s ”, decía él, e n tr e los cu a le s e s ta b a “re p a rtid o ”
porque su morfología no d ejab a n in g u n a duda sobre su filiación
biológica. El p erso n a je m a t e r n o se le a p a r e c í a "desdoblado" a c a u s a
de un tra s to r n o m e n ta l que la llevaba a a l t e r n a r m o m e n to s eufóricos
con m o m en to s de d ep resión . C u a n d o se le in t e n t a b a ex p lic a r el
significado de este “doble”, todo se le confundía. C abe i m a g i n a r el
im pacto de la a n g u s ti a que a r r a s t r a b a ese significante: se r doble,
desdoblarse, m u l ti p li c a r s e o dividirse.
E n el m ism o libro m e referí a un p asaje de L a lecció n , obra de
Ionesco, donde el alu m n o e s tá sum ido en u n a confusión total en
cu a n to a la significación de los n ú m ero s y e s p e c ia lm e n te en cu an to
al sentido de la r e s t a . C u an d o el profesor t o m a e ste ejemplo: “Si
tuv iera usted dos n a r i c e s y yo le a r r a n c a r a u n a, ¿ c u á n t a s q u e d a
r í a n ? ”, el alu m n o es a b s o lu t a m e n t e in c a p a z de co m p re n d e r el
enu n ciado y m á s i n c a p a z aún de c o n t e s t a r lo que fuere. A la
p re g u n ta : “U s te d tien e dos o rejas y yo le com o u n a , ¿ c u á n ta s
q ued an?, el a lu m n o responde: “D os”, y no “d e s i s t e ” de e sta cifra, ta n
insostenible, ta n im p ensab le, d iría m o s n osotros, es la idea de su p ri
m ir u n a o reja, y e n cim a de que alguien se la co m a. L a r e s p u e s ta que
él da privilegia la integridad corporal a e x p e n s a s de la com prensión
del en u nciado a n g u s ti a n te : ¡pase loque paso, a él igual le q u ed an das
orejas!
I,o mismo que en ciertos m e c a n is m o s n eu rótico s p recoces, l¿i
inhibición ouerl se r Hirun -,nnnl n rngponsnhle fie u na debilic.au.
m e n ta l ciue s u p e ra de lejos el m a rc o e sc o lar. L a d ebilidad m e n ta l
con stitu ye un p roblem a s u m a m e n t e amplio: no co n ciern e so la m e n te
al m ecan ism o de la inhibición, sino que h a b ría que i n t e r r o g a r se
sobre lo que es la in te lig encia, cosa que h ice y a en L o s re tra s a d o s no
existen . L a s d if ic u lt a d e s j ia r a la a b s tra c c ió n , p a r a el raz o n a m ie n to ,
p a ra el juicio en un sujeto q u e s e p re s e n t a como débil m e n ta l, pueden
r e s u l t a r de m ú ltip les c a u s a s : pobreza del e n to rn o c u ltu ra l, pero
tam b ién condiciones d e s v e n ta j o s a s de d esarrollo , fa c to re s a los que
debe a g r e g a r s e los m e c a n is m o s n eu rótico s ta le s como los que e s t a
mos describiendo. L a s dificultades de ap re n d iz a je e sco lar que con
sid era m o s en e s ta obra son m e r a m e n t e un reflejo de la dificultad
pí¡ r e h a c e r fu ncionar la in telig en cia; todo c u a n t o h e m o s d escripto en
el m arco de la a d a p ta c ió n esc o la r puede p la n t e a r s e a nivel del
c o m p o rta m ie n to en g e n e r a l y de la ad ap tac ió n social. U n niño con
dificultad e s c o l a r puede p r e s e n t a r s e como un débil m e n ta l en la vida
co tid ian a, o puede no p r e s e n t a r s e como tal, cam b iá n d ose con ello el
modo de e n c a r a r el problem a: el caso de Victor, que v a m o s a a n a liz a r,
p erte n e c e a e s t a ú ltim a c a te g o ría . H a y c i e r t a debilidad m e n ta l que
,su p e ra a m p l ia m e n t e el m a r c o escolar: a v eces se la lla m a “t a r a d e z ”.
/ C a d a cu al g u a r d a en sí m ism o sus zonas de so m b ra, sus p la y a s de no- "
^ \ s a b e r , que co n se rv a ce lo sa m e n te . Aun cuando in te n te c u r a r s e de .
estos “p u n to s cieg os” que lo lim ita n , vuelve a caer ind efectib lem en te .¿
en las m i s m a s d ificu ltad es de en ten d im ien to : los té rm in o s “corto”.* . /'*
“c e r r a d o ”, d an p erfe cta c u e n t a de esos topes que el sujeto no puede
s a l v a r , de esos bloqueos q ue t a p o n a n su libre juicio. Ciertrfs diálogos,
lla m ad o s “diálogos de so rd o s”, t r a d u c e n la incap acid ad de uno o de
ambos in te rlo c u to re s p a r a e n t r a r en la com p ren sión de u n e n u n c ia
do, h a y rep etició n indefinida de la m is m a a r g u m e n ta c ió n sin d esp e
gue posible, situ ación a v e ce s s u r r e a l i s t a o lin d an te con l a comi
cidad.
P a r a e x p lo r a r todas la s f a c e ta s del proceso de inhibición se g u ir e
m os la a n d a d u r a fre u d ia n a , co n sid eran d o su c e s iv a m e n te la inhibí- '
ción lig a d a al su p ery ó y los conflictos v inculados con las diferentes
in s ta n c ia s del yo, que t r a t a r e m o s en relación con la adolescencia; por
últim o, la inhibición lig ad a a la p u ls ió n o, dicho de otro modo, al
“ello” freu d iano, s e r á a b o r d a d a en el capítulo “Del deseo de sab er a
las g a n a s de a p r e n d e r ”.
I n h i b i c i ó n y s u p e r y ó : ln p r o h i b i c i ó n d e s a b e r
Nos re fe rire m o s a h o r a a u n a p atología de la inhibición que se

p re s e n ta f r e c u e n t e m e n t e en la clínica: concierne al niñ o v íc tim a de
u n a prohibición He s ahpr. S e t r a t a en g en eral de cierto secreto '
fa m ilia r r elativo a s u c e s os q ue todos deben ig n o ra r y c a lla r, r u e d e >
sé r un no-dicho sobre los o ríg en es, comp_por ejemplo u n a adopción/ ¡
u n a p a te r n id a d dudosa, u n a fa lta g ra v e en los ascen d ien tes. P u ede .
s e r u n a m u e r t e que le h a sido o cu lta d a al niño, la e n ferm ed ad m en tal
de un progen itor, u n a violación, un ase s in a to , un incesto, la condena,
por algú n delito. E l h echo p u ed e r e m o n t a r s e a v a r ia s generaciones^.?
a t r á s , pero el m a n t e n i m i e n to del secreto con trib u ye a e n g e n d r a r el
peso de la culpa. P a r a i l u s t r a r e s t a patología del s e c re to recogeré
189
MJ
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BS. AS.
SECRETARIA DE SALUD
DIRECCIÓN GRAL DE RECURSOS HUMANOS DE SALUD
DIRECCIÓN DE CAPACITACION Y DESARROLLO
HTAL. DE AGUDOS DR. T. ALVAREZ
CURSO VIRTUAL DE PSICOPEDAGOGIA 2008

ENLACES POSIBLES ENTRE LA PSICOPEDAGOGÍA CLINICA
Y EL PSICOANALISIS
Modulo 3: Diagnóstico Psicopedagógico diferencial. Clase 2.

Lic. Mana Emilia Chuit.
En la clase anterior vimos cómo los diagnósticos en la infancia se nos imponen incluso
desde el discurso de los medios masivos de comunicación. Hicimos un recorrido en tanto
pensar el diagnóstico psicopedagógico clínico desde la singularidad de Cada niño,
oponiéndonos a la idea de decodificación. Pensando que un diagnóstico debe posibilitar el
encuentro con el niño y generar un pensamiento que redunde en una intervención posible.
Señalamos la necesidad de abordar el diagnóstico desde el paradigma de la complejidad. Por
último, tomando los conceptos de Silvia Bleichmar, pudimos hacer una diferencia en el
diagnóstico: inhibición, síntoma y trastorno.
En esta clase, mi intención es que podamos hacer otra diferencia que pone en el
centro de la cuestión a la deficiencia mental. En la clínica psicopedagógica trabajamos con
frecuencia con niños con síndrome de down, síndrome de W illia m s , síndrome de x frágil, etc,
etc. En todos los casos se trata de patologías con compromiso orgánico. Podría decirse que
existe cierto déficit cognitivo, o más bien, que los tiempos lógicos de constitución del sujeto
de aprendizaje, tendrán una marcada diferencia con lo tiempos cronológicos esperables.
Ahora bien, me pregunto y los invito a pensar ciertas aproximaciones para estas y otras
preguntas:
' ¿una patología orgánica, por si misma, puede ser EL diagnóstico

psicopedagógico de un niño?
s ¿siempre que existe cierto "condicionamiento orgánico” en un sujeto
estaremos hablando de debilidad mental?
¿sólo ante casos con compromiso orgánico podemos hablar de "debilidad
mental”?
Y, antes de avanzar con la clase, los invito a hacer (o imaginar) un ejercicio:

supongamos que tenemos 4 tipos de hojas diferentes y, al menos, tres materiales para
escribir en ellas. Pensemos, por ejemplo, en una hoja blanca común, una negra, una hoja tipo
filmina, una hoja de cartón corrugado. Y como materiales para escribir: un lápiz negro
común, otro igual pero sin punta y una lapicera común. ¿Cómo será escribir en cada caso?
Módulo 3. Diagnóstico Psicopedagógico Diferencial. Clase 2.
Lic. María Emilia Chuit
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Solo para aventurar algunas reflexiones, podríamos decir que en el caso del lápiz sin
punta contamos con una herramienta necesaria pero que es ineficaz a la hora de dejar huellas
cualquier tipo de papel. Podríamos decir, simplificando la cuestión, que esa herramienta no
está preparada para escribir.
Si pensamos en el papel tipo filmina, los trazos con el lápiz probablemente sean
invisibles o se borren con facilidad. En el caso de la birome, dependerá del tipo de tinta que
se pueda o no inscribir algo allí.
En el caso del cartón corrugado, dependerá del tipo de trazo que hagamos, porque
probablemente queden superficies sin recorrer.
Y si pensamos en la hoja negra, dependerá del color del lápiz o la birome que algún
trazo se pueda plasmar.
Podríamos decir, también, que para cada hoja es necesario una inscripción diferente.
Si la herramienta es siempre la misma, algunos papeles quedarán sin huellas.
Pensemos cuáles serían nuestras sensaciones al recibir un papel distinto al esperado y

al ver que con la birome con la que siempre escribimos nuestras marcas son completamente
diferentes.
Me parece una metáfora maravillosa la que propone Elsa Coriat (1996) porque nos
permite ponernos en el lugar del niño que nace con una marca en el cuerpo, en el lugar de los
padres -que necesitan buscar otras herramientas para las mismas acciones- y en el lugar de
nosotros como profesionales -que trabajamos con lo que aparece escrito y con lo que puede
ser escrito-. Los dejo, por ahora, con sus palabras:
¿Y que tiene que ver todo esto con los chicos con problemas orgánicos? Pues nada i
más que para que cada uno de ellos tenga la posibilidad de advenir sujeto del deseo es
necesario que se cumplan ¡as mismas p r e m is a s , los m ism os pasos, que para que eso
acontezca en un niño orgánicamente normal.
Recordemos que, según cómo esas primeras marcas fundantes sean instaladas,
según cuál sea su concatenación, posibilitarán o impedirán el surgimiento del deseo.
Por otra parte, para escribir, no sólo es necesaria una mano dirigida desde lo
simbólico, también es necesario el papel.
¿De qué está hecho el papel? Si tomamos como papel la superficie corporal, ésta
funciona a la manera del block maravilloso. Las extensiones periféricas del sistema
nervioso central se ocupan de llevar la información al cerebro y a llí queda instalado el
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I
registro definitivo. Las tetras del mensaje quedan escritas en código químico. La
información se transmite por vía química y eléctrica.
Podríamos decir que, si el psicoanálisis se ocupa de los efectos de lo escrito, la
neurología se ocupa del papel.
La neurología nos dice que hay una gran variedad de calidades de papel. (Elsa
Coriat.1996)
Podríamos decir, también, que la psicopedagogía se ocupa de lo simbólico de la

escritura.
¿Qué pasa en el seno de la familia cuando nace un niño con una patología
orgánica que conlleva en sí misma el déficit mental? 1
Aún antes de nacer en el seno de una familia determinada, el niño está inmerso en
múltiples significantes que “lo hablan”, “lo enuncian”, “lo esperan”. En el momento mismo
del nacimiento se produce, para todo niño y para toda familia, un quiebre entre aquel bebé
deseado y fantaseado y este infans que viene a ocupar su lugar. Todos los padres, de
cualquier niño y de cualquier condición -me refiero a padres de hijos biológicos o adoptivos,
sanos o con alguna enfermedad congénita, con discapacidad o sin ella- tienen que hacer un
corrimiento que permita “desprenderse” de ese bebé fantaseado y poder hacer “propio” este
otro bebé.
La situación de duelo debe afrontarla cualquier padre; pero convengamos que la

marca en el cuerpo hace una diferencia. Muchas veces, un diagnóstico médico que señala
alguna patología específica obtura para algunos papás el encuentro con su hijo.
Algunos diagnósticos ya ocupan un lugar determinado en la fantasía de alguno de

los progenitores; con lo cual se hace más difícil que pueda advenir un sujeto allí donde ya
está instalado un nombre que lo antecede y lo predice... Como dice la mamá de M.: "Al rato
de que nació pregunté y el neonatólogo me dijo. Pensé que se me terminaba el mundo, no
esperábamos un chico con problemas. Estuvo 21 días internado, le tuvieron que cambiar la
sangre, y tuvo problemas cardíacos. Al segundo día no me animaba a ir a verlo (...) Yo me crié
en el campo y cuando vine para acá si veía alguna mamá con un chiquito así no quería
mirarlo porque me ponía en el lugar de esa mamá"; o la mamá de S.: “Sentí que lo había
defraudado (a mi marido). Cuando estábamos de novios, para él lo peor que le podía pasar
1 Este apartado corresponde a parte de una clase del curso "Integración, diversidad y subjetivación”
Caminos posibles hacia la integración en la escuela.", dictado por mí en los años 2005 y 2007 en Signar
www.xpsicopedagoeia.com.ar
Módulo 3. Diagnóstico Psicopedagógico Diferencial. Clase 2 .

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en la vida era tener un hijo con Síndrome de Down”. Tanto S. como M. fueron diagnosticados
al nacer con Síndrome de Down.
Para otros, el diagnóstico médico es un imperativo que roba la identidad de su

hijo. Pareciera que la demanda (si es que la hay) está dirigida a “estos nenes”, al decir de la
mamá de G.: “Me pide una bicicleta, porque quiere aprender a andar en bicicleta. Estos
nenes, ¿pueden aprender a andar en bicicleta? También quiere una computadora, pero yo
digo, para qué, si total qué va a hacer con eso"; o la mamá de L.: “Estos nenes se expresan
muy bien verbalmente, aunque se distraen con facilidad. También son muy amigables y se
relacionan con todos”. “Estos nenes”... quedan subsumidos a la identidad de un síndrome y
congelados en una infancia sin fin.2
Hay quienes, en su afán por no dejar anclados a sus hijos alrededor de un

diagnóstico, dicen de ellos que son “iguales a cualquier chico”, haciendo hincapié en que
pueden “lo mismo”. El papá de R., de 10 años, planteaba: “Ella tiene que estar integrada.
No importa si hace 1o grado tres o cuatro veces. Aunque todavía no sepa leer ni escribir. Es
como cualquier chico y tiene que ir a una escuela común”. R., en ese entonces, cursaba 1o
año de la escuela Primaria con proyecto de integración.
Para algunos padres, el encuentro con la discapacidad no se produce al momento

del nacimiento. No obstante, deben aprender a relacionarse con ese hijo que va marcando un
camino distinto del esperado. Y en este punto, el circuito es similar: se trata de libidinizar a
ese hijo con sus posibilidades, sus limitaciones, sus logros y sus fracasos. Para la mamá de J.,
quien contrajo meningitis a los dos años, “fue muy difícil traerlo otra vez a casa. Teníamos
un bebé de nuevo porque no hablaba, no caminaba, estaba ciego. De golpe y de repente te
encontrás con un hijo especial”. Me pregunto: ¿Cómo es “de golpe y de repente” encontrarse
con un “hijo especial”? ¿Qué hace que un hijo sea especial?
Tal como plantea S.M.Cañiza de Paez:
“Las fam ilias con un miembro discapacitado reaccionan de maneras diferentes.

Tantas como fam ilias hay. De la negación al rechazo. De dejar caer los brazos ante la
imposibilidad de la cura, en el sentido médico de la palabra, a embarcarse en la
búsqueda interminable de lo imposible. De la aceptación del hijo, aunque sea diferente
al soñado, a la tendencia a la institucionalización. De la búsqueda de caminos
terapéuticos que respeten al niño y le permitan ser motor y constructor de su propio
desarrollo a conformarse con la más externa modificación de conductas que convierte al
niño en un robot comandado por botones que aprietan otros. De la depresión culpógena
2 G. fue diagnosticada al nacer con Síndrome de Down y L. con síndrome de Williams

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ante la patología del niño al rechazo de cualquier intervención que los ubique en lo
personal como sostenedores principales del desarrollo de sus hijos."(S.M .Cañiza de
Paez. 1994)
Pensar a un niño encuadrado en un síndrome, o pensarlo sin tener en cuenta sus

posibilidades y limitaciones; de cualquier manera lo que aparece obturado es el encuentro
con ese niño.
Las figuras parentales deben elaborar un duelo, una pérdida, entre ese hijo deseado y
fantaseado y este niño que viene a ocupar su lugar. No se trata de negar un diagnóstico, sino
de cuestionarlo, indagarlo, conocerlo, aceptarlo... Para esto es saludable que se pueda
habilitar un espacio para el enojo, para “el no querer”. Siguiendo las palabras de Gabriela
Covache creo que es sumamente importante, en el trabajo inicial con los padres:
“Perm itirles un espacio, en donde se puedan conectar con la angustia; no

taparla, obviarla, sino darle todo un (usar: Para que luego puedan resignificar a este
hijo, y perm itirle un lugar de sujeto, permitirse ellos también el lugar de sujetos” (G.
Covache)
Es a partir de esta elaboración y resignificación que los padres comenzarán a

conectarse con su hijo.
¿Cuál es la intervención psicopedagógica?
En principio tener en cuenta que no se trata de una cuestión cuantitativa. Es decir, no

se trata de que un niño pueda más que, menos que o igual que.
i Se trata, por el contrario, de pesquisar cuál es la posición subjetiva de un niño frente

v. " “
a los objetos de conocimiento. Si nos centráramos sólo en tal o cual síndrome, hablaríamos,
una vez más, solo de etiquetas y podríamos suponer -erróneamente- que todos los niños con
un mismo síndrome aprenden de la misma manera.' ,
L Un síndrome no le dice a un niño cómo aprender. Tampoco es condición suficiente

para que se presenten dificultades de aprendizaje, en el sentido sintomático del término. No
todos los niños con déficit mental presentan problemas de aprendizaje^
Tal como señala Norma Filidoro (2002), el problema de aprendizaje en niños con
problemas en el desarrollo aparece por el particular modo en que lo real del cuerpo del niño
se entrelaza con su constitución subjetiva.

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I
“El desarrollo cognoscitivo incide en el aprendizaje pero no lo determina:

afirmamos que la relación problemas en el desarrollo-problemas en el aprendizaje no es
simple ni lineal, por lo que podemos afirmar que un niño con problemas en el desarrollo
no necesariamente presentaría problemas en el aprendizaje.” (Filidoro, Norma. 2002)
La intervención psicopedagógica apuntará, entonces, a armar hipótesis acerca de la

significación sintomatológica del no aprender para un niño, más allá de su déficit. Apuntará a
que este niño pueda aprender a partir del entramado singular de su cuerpo y su estructura
psíquica. Apuntará a alejarse de cualquier predicción que un síndrome quiera imponer.
Les propongo, para pensar en estas cuestiones, adentrarnos en la singularidad de un

niño: Fabricio.
En la escuela se observa que le cuesta mucho trabajar en forma autónoma. Necesita

que lo vayan guiando en las distintas actividades, de lo contrario se desorganiza. Le cuesta
organizarse en el espacio de la hoja. Su grafía es grande y no respeta los renglones.
En el área de Matemática, cuenta oralmente al menos hasta 50. Reconoce y escribe
los números hasta el 10. Para números mayores, suele invertí ríos. Por ejemplo, para escribir
42 y 38 escribe 24 y 83. Conoce el algoritmo de la suma y de la resta. Aún le resulta difícil
incorporar el de la multiplicación y la división.
En el área de Lengua, puede copiar las distintas consignas sin dificultad. En su
escritura espontánea, utiliza una hipótesis silábico alfabética de conceptualización de la
lecto-escritura. Con apoyo fonético puede escribir en forma alfabética. En su escritura, se
observan inversiones, por ejemplo, para escribir PERRO, pone EPRO; para escribir BANANA,
escribe ABNAN.
Frente a sus escrituras, reitera siempre la misma pregunta: “Leé, qué dice”. Por otra
parte, frente a cualquier propuesta de escritura espontánea, la palabra que aparece
reiterada es CACA.
Fabricio tiene síndrome de X frágil, pero no ES un X Frágil. Por eso, podríamos decir
que lo que singulariza su producción es la necesidad de que otro decodifique su decir, su
dificultad para apropiarse de sus propias escrituras, su creencia en que lo único que puede ser
escrito por él es “caca”.
¿Por qué se posiciona Fabricio desde el lugar del desecho? ¿Por qué su producción
simbólica se reduce a lo que el otro descifra, de lo contrario solo es caca? Este es Fabricio, y
la intervención psicopedagógica se arma allí donde se evidencia su singular manera de
no/aprender.

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De ahí que el diagnóstico psicopedagógico debe partir de lo que no sabemos de ese
niño y no de las certezas que un diagnóstico médico y/o psiquiátrico quieran imponer.
Si nos detuviéramos sólo a pensar que Fabricio tiene 8 años, tiene síndrome de X
frágil y cursa 2° grado, probablemente tendríamos muy poco para decir acerca de su
posicionamiento ante los objetos de aprendizaje. Si nos centráramos sólo en estos indicadores
no podríamos sorprendernos con lo que Fabricio sí puede producir.
Y si de posiciones se trata...
No podemos terminar esta clase sin hacer una diferencia. Dijimos que una deficiencia
mental por sí misma no da cuenta de las maneras de aprender de un niño. Tampoco lo
posiciona, necesariamente, en una posición de debilidad.
Volvemos a encontrarnos con las palabras de Norma Filidoro que nos ayudan a pensar
en esta línea:
“Podríamos decir que un niño puede funcionar “débilm ente” de manera

independiente de que se presente o no algún tipo de deficiencia mental. Los niños con
deficiencia mental no necesariamente están en una "posición de debilidad” . Cualquier
niño, con deficiencia mental o sin ella, puede funcionar como un débil mental, si
pensamos la debilidad como una posición. Posición que no es, entonces, dependiente de
la estructura biológica sino efecto de ¡a singularidad de su encuentro con la estructura
psíquica”. (Norma Filidoro. 2002)
Les propongo, nuevamente, adentrarnos en la singularidad de un joven para poder

pensar cuál es la posicón del débil, más allá de su estructura biológica.
Roberto tiene 13 años. Cursa por la mañana talleres en una Escuela de Educación
Especial y a la tarde concurre a la escuela de Adolescentes y Adultos. Dice la mamá: “ahí es
donde está el problema” “La maestra dice que no es un chico para ahí, que no logra
enseñarle, que el problema se basa en la lecto-escritura” “Ellos dicen de derivarlo a Esc.
Especial todo el día” “El gabinete dice que eso lo tiene como último recurso. Prefieren antes
que esté con maestra integradora”
Roberto convive con su mamá, la pareja de ella y 4 hermanos. Dos de ellos, hijos de
la pareja y los otros dos son hijos del padre con una pareja anterior. En cuanto a Roberto
dice la mamá: “Roberto es hijo mío de soltera, entonces es un lazo muy fuerte. A lo último
Módulo 3. Diagnóstico Psicopedagógico Diferencial. Clase 2 .

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de todo esto hubo negligencia mía, yo le decía a la psicólogo que me sentía culpable, esa
protección mal entendida. Ahora que tiene 13 años, y no puede salir adelante me doy cuenta
del error que cometí”
Roberto, a diferencia de sus hermanos, lleva el apellido de su mamá. Sus hermanos
saben que no es hijo del mismo padre que ellos, pero Roberto no lo sabe. “Para Roberto su
papá es mi pareja”
Al preguntarle por qué no le dijo esto responde: “Mi prioridad es que salga ahora, yo
sé que sale de la lecto-escritura y ya es mucho. En su momento no se lo quise decir. Preferí
tener todo e l ... Si lo sabe no sé cómo lo puede tomar. No lo veo como una mentira; pero sí
es una mentira. No sé cómo lo puede tomar. Como puede tomar cualquier criatura que el
padre no lo haya querido”
Cuando Roberto llega a la consulta dice que viene porque tiene que “aprender a
leer" y porque “va a ser bien para é l”.
En cuanto a sus aprendizajes sistemáticos, aún no lee y escribe utilizando una
hipótesis silábica (con apoyo fonético).
La historia de Roberto es mucho más compleja de lo que podemos presentar hoy
aquí, quizá su dibujo de una persona aprendiendo y el relato que se sucedió nos brinden los
aportes suficientes para lo que intentamos pensar:
i ••
Cuando le pido que escriba una historia a partir de este dibujo dice: “No se me ocurre nada.
No puedo contar ninguna historia. ”

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Roberto tiene 13 años, no presenta síndrome orgánico alguno, sin embargo no puede
escribir ninguna historia, probablemente porque hubo un adulto que se la negó en un
comienzo.
Un diagnóstico que sea habilitante de las posibilidades de un niño (bis)
La debilidad mental no es correlativa de una deficiencia mental y viceversa. No en

todos los casos en los que existe una deficiencia mental estaremos en condiciones de afirmar
que se trata de una debilidad mental o que existe un problema de aprendizaje. Lo que nos
interesa es vislumbrar el posicionamiento del niño frente a los objetos de aprendizaje, frente
a los otros, frente a su cuerpo, frente a sus posibilidades de aprender.
Aclarada esta cuestión podremos volver al inicio de la clase anterior y tener en cuenta
que lo que allí planteamos es la necesidad de pensar en un sujeto en pleno proceso de
constitución subjetiva, más allá de la patología orgánica que pueda tener un niño.
Se trata, entonces, de un diagnóstico que no haga predicciones, que no se anticipe,

que no obture el encuentro con el niño. Se trata de un diagnóstico que nos deje sorprender
por lo que ese niño y su historia singular tengan para mostrarnos acerca de su particular
manera de producir simbólicamente.
Frente a la incansable avidez de saber, de prever y de controlar, frente al

ajetreo constante de los que dicen saber lo que son los niños y lo que hay que hacer con
ellos, frente a la agitación de los que pretenden hacer el futuro y construir el mundo,
frente a la movilización de los que intentan producir lo real a p a rtir de lo posible, tal
vez sólo nos queda el d ifícil aprendizaje de ponernos a la escucha de la verdad que lo
que nace trae consigo. Pero eso exige la renuncia a toda voluntad de saber y de poder, a
toda voluntad de dominio. Sólo en la espera tranquila de lo que no sabemos y en la
acogida serena de lo que no tenemos podemos habitar en la cercanía de la presencia
enigmática de la infancia y podemos dejarnos transformar por la verdad que cada
nacimiento trae consigo. (Jorge Larrosa. 2000)
Espero que sigamos sorprendiéndonos en nuevos espacios de intercambio.

Gracias una vez más.

Página: 9/10
Bibliografía
* CAÑIZA DE PÁEZ, STELLA M.: “Integración en y desde la familia. Una responsabilidad

compartida”; En Escritos de la Infancia Año III, N° 4, Noviembre de 1994; Ed. FEPI
* CHUIT, MARÍA EMILIA: "Integración, diversidad y subjetivación”. Caminos posibles hacia la

integración en la escuela.", curso dictado en Signar www.xpsicopedagogia.com.ar (2005 y
2007)
CORIAT, ELSA: El psicoanálisis en la clínica de bebes y niños pequeños; Ed. de la

Campana; Bs.As.; 1996
* COVACHE, GABRIELA: “Discapacidad, familia y alegría”; en Revista E.Psi.B.A. N° 3
LARROSA JORGE: Pedagogía Profana: Estudios sobre lenguaje, Subjetividad y formación;

Ed. Novedades Educativas; 2000.

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Pjginajlft Martes. 17 de Octubre de 2006
EL PAIS
La industria que fabrica enfermedades

Hace treinta años, el director de la compañía farmacéutica Me¡ck, Hanry Gadsrten, hizo unos comentarios
f
sorprendentes y candorosos a la revista Fortune. Dijo que “su sueño era producid medicamentos para las personas
sanas y así vender a.todo el mundo". Aquel sueño es hoy el motor de una imparable máquina comercial manejada por f
las industrias más rentables del planeta. Así comienza el libro Selling Sickness (Vendiendo enfermedad) del
investigador australiano Ray Moynihan (2005), que recién se acaba de traducir al español (con el titulo Medicamentos
que nos enferman e industrias farmacéuticas que nos convierten en pacientes), pero que todavía no llegó a la
Argentina. Rara Moynihan. como cada vez más neurólogos, psicoanalistas, pedíatras, psiquiatras, psleopedagogas en
el país, el Síndrome de Déficit de Atención con o sin Hipar actividad re es otra cosa que parte de acjsi si.eño de
Gadsden.
Moynihan lo dice asi en su libro: "La industria ha hecho un marketing para transformar molestias comunes en todo tipo
de enfermedades que las presentan como peligrosas y para las cuales ellas tienen la solución. (...) El desorden de falta
de atención/hiperactividad ha sido otro éxito espectacular en transformar la percepción del público sobre un desorden
de salud mental. Psiquiatras en las nóminas de los laboratorios han dado una explicación neurobiológlca de esta
condición y se han vendido medicamentos de acción similar a las anfetaminas, como por ejemplo Ritalina en grandes
cantidades. Sin embargo, se diagnosticó. con esta condición no solamente a niños con síntoma severos de
hiperactividad o falta de atención sino a un número muchísimo mayor de niños inquietos o que se distraen en clase.
También se prescribe a adultos por et simple hecho de que golpean nerviosamente con los dedos de la mano la mesa,
un cuento más”.
hrto://w\vw.naginul2.com.ai diariu cioais/subnoias/74605-24 i 86-2006-10-17JU!nI
J A N A C IO N P sico lo 9 la 1Chicos inquietos, padres alterados / P a rte I

' ' Domingo 10 de setiembre de 2006
¿Mi h ijo tie n e AQ D?
Considerado un trastorno de l aprendizaje porque repercute fuertem ente en el aula, el déficit de atención
(con o sin hiperactividad) afecta a num erosos chicos y puede poner en jaque su escolaridad y su vida
afectiva. Las claves de un buen diagnóstico y tratam iento
(...)
En los trastornos de aprendizaje hay entonces una línea neurobiológica implicada en las dificultades, y éstas se
agrupan en un racima de problemas que van mayor a menor. Son las conocidas como "dis”: dislexia,
disgrafía, discalculia son algunas, pero no todas. El déficit de atención (ADD, según sus siglas en inglés) y el
mismo trastorno pero con hiperactividad o impulsividad (ADHD) también se encuentran dentro de ésfe grupo de
dificultades junto con el síndrome de Tourette, cuya manifestación básica son los tics, tanto motores como
fónicos, que conjugan, además, con los anteriores problemas -lo s "dis" y el ADD y AD H D - presentando una
tríada básica, a los que se les suman a menudo el trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) y trastornos de
conducta y emocionales. (N. de la R: en esta nota se presentará un exhaustivo informe sobre ADD y ADHD; en
una próxima entrega, sobre dislexia, disgrafía, discalculia y el síndrome de Tourette).
En todos los casos, se trata de cuadros crónicos: problemas para toda la vida que sin embargo se pueden
reeducar, manejar y contener. Valga una importante aclaración: de ninguna manera se trata de una deficiencia

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en el coeficiente intelectual. La mayoría de las veces, los que padecen estos trastornos tienen una capacidad
intelectual normal o alta. Albert Einstein era disléxico y tenía ADHD. La solución es adaptar la enseñanza a las
capacidades del chico para lograr sacar lo mejor de él y evitar que se frustre.
(...)
Michanie puntualiza que "es difícil reconocer este trastorno porque los niños son vitalmente movedizos.
Entonces, hay que estar atentas a cuatro conductas: si el chico es rnuv inauieto (no solamente en el juego, sino
siempre), si es impulsivo y también ansioso o impaciente. Un claro ejemplo es aquel chico que no puede
esperar su turno para patear la pelota o el que está todo el tiempo inquieto en clase. Y, finalmente, el síntoma
más importante, la cuarta conducta: si le resulta muy difícil mantener la atención".
http://www.lanacion.com.ar/nola.aso?nota id=837963
^ Viernes 12
CLirin.comX Septien,bre2008
SOCIEDAD
EXCESO DE SUPUESTOS TRASTORNOS
Los chicos, entre un vínculo distante y el sobrediagnóstico

Basta pispear un poco en las librerías o navegar un rato por Internet para confirmar que los reparos que susurran
pediatras y psicólogos ante el auge de los "especialistas en crianza" merece un rato de reflexión.
"Se ha hecho un comercio en tomo a los niños y la maternidad y, en ese marco, se petologizan cuestiones normties de
la infancia. Todo se ha convertido en un trastorno que requiere ia ayuda de expertos. Deberíamos cuestionar algunas
modas y pensar cuánta responsabilidad tenemos los padres en los 'problemas' y síntomas de los chicos. A veces no
hay que ir al especialista, sino cambiar las rutinas y darles tiempo", dispara en off un pediatra, miembro de la Sociedad
Argentina de Pediatría.
Trastornos del sueño, del habla, de la alimentación, del desarrollo, de la atención. ¿Los niños de hoy son todos
trastornados? ¿Qué es oormal y qué es¡patolÓgico? ¿Qué síntomas son, simplemente, un pedido de atención?
"Lamentablemente, los adultos estamos tan alejados del universo de los pequeños -pretendiendo que se parezcan lo
más rápidamente posible a nosotros- y les negamos tan estrictamente nuestra presencia, contacto, silencio y mirada
que se ven obligados a 'desplazar1hacia 'síntomas escuchables' lo que les pasa", dice la terapeuta Laura Gutman, al
frente de Crianza, y subraya que la consulta a expertos "no garantiza que finalmente escuchemos al niño desde sus
necesidades originales”.
Estudiosa del tema, la psicoanalista Gisela Untoiglich vincula "el auge de los trastornos" a las "asimetEÍas invertidas"
que uno observa en muchas familias. "Hoy, no son tos padres los que arman los dtmos y rutinas. Ron el contEario,
siguen a los pequeños: se come cuando, donde y aquello que el chico exige; se duerme cuando y como el niño
impone, etcétera. Esto va generando un sentimiento de orfandad que promueve el aumento de patología", afirma.
A su vez, dice, "hay un auge ue clasificaciones diagnósticas en ¡a infancia que ooedece a varios factores: por un lado,
los laboratorios quieren imponer productos y necesitan nuevas patologías a las cuales poder 'curar1; por el otro, para
simplificar se realizan diagnósticos por sumatoria de observables y terminan generalizando y anulando la singularidad
de cada caso".
"Los adultos -sostiene Untoinglich- tenemos cada vez menos tolerancia para los tiempos que demanda criar y educar a
un hijo. Se los institucionaliza cada vez más tempranamente y se espera que la institución se ocupe de todo lo que uno
no puede hacer mientras corre detrás de exigencias laborales. En esta sumatoria de problemáticas los niños crecen
cadg vez más solos".
http://wwvv.clarin.com/diario/2008/09/12/sociedad/s-0175S516.htm

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Algunas preguntas que me surgen al leer las notas:
v' ¿Qué nombre buscaban para Tatín? ¿Puede una psicopedagoga ver TODO? ¿Qué
indicadores médicos se toman en cuenta para evaluar y diagnosticar en UN día a UN
niño? ¿Cuál es el mundo del Autismo?
* ¿Cuántos diagnósticos en la infancia podrían formar parte del libro Selling Sickness?
¿Podemos hablar de “cuadros crónicos" en niños? ¿Un niño inquieto, ansioso,
impulsivo, impaciente y a quien le cuesta prestar atención es ADD?
¿Cuáles son las cuestiones de la infancia? ¿Por qué se tiende a la patologización
temprana?
Gisella Untoiglich habla de las asimetrías invertidas. Esto me recuerda a una mamá
que planteaba que su hijo no podía ir antes de las 9 al jardín porque “tiene que ver Meteoro”
(en la televisión). No hay adulto allí que regule mínimamente el ingreso no solo a la escuela
sino hacia una inscripción social satisfactoria. Esta asimetría, podría decirse, es la contracara
del desvalimiento. Y el desvalimiento redunda en un empobrecimiento simbólico.
Mi intención al mostrar algunos recortes periodísticos, es dar cuenta de los decires

que circulan en torno a los niños en los tiempos de mercado. Donde es mirado como un
“consumidor” más. ¿Será por eso que se impone “consumir” más y más pastillas? ¿Será por eso
que se impone “consumir” terapias que se ocupen de reeducar al niño? Si de lo que se trata
es de diagnósticos en la infancia en tiempos alterados, tendremos que estar atentos y ser
críticos de nuestras propias prácticas para no quedar atrapados -nosotros también- en la
lógica del mercado.
Lo complejo del diagnóstico psicopedagógico
Cuando hablo de complejo, no me refiero a algo difícil ni complicado. Sino tomado en

los términos en los que lo hace Edgar Morin: desde el paradigma de la complejidad.
“El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexas significa lo

que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos
diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el
psicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e
inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo
y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la
multiplicidad. ” (Edgar Morin. 1999)

Líe. María Emilia Chuit
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Edgar Morin habla de lo multidimensional, de la necesidad de tener en cuenta la
multiplicidad de relaciones que se ponen en juego. Situación que no puede tomarse sin
incertidumbre, sin un monto de angustia.
“La complejidad es mucho más una noción lógica que una noción cuantitativa. Posee
desde luego muchos soportes y caracteres cuantitativos que desafian efectivamente los
modos de cálculo; pero es una noción de otro tipo. Es una noción a explorar, a definir. La
complejidad nos aparece, ante todo, efectivamente como irracionalidad, como
incertidumbre, como angustia, como desorden. ” (Edgar Morin. 1999)
Es necesario afrontar la complejidad. Por ello no podremos pasar por alto que al
referirnos al diagnóstico de niños, estamos hablando de sujetos en pleno proceso de
constitución subjetiva1. Por lo que difícilmente podamos hablar de determinismos y
diagnósticos acabados.
Tampoco podremos pasar por alto que no es cualquier diagnóstico. Se trata de un

diagnóstico psicopedagógico. El aprendizaje también es un proceso complejo,
multidimensionado2, a construir. Es un proceso dialéctico y vincular. Si se producen fallas o
quiebres en este proceso, los mismos se hacen evidentes en un contexto impregnado
fuertemente por la dicotomía éxito/fracaso como lo es la escuela. Se hacen notorios allí
donde el otro/par no solo “puede tal y como debe ser aprendido” sino que “puede más y
mejor que”. Allí donde el otro/docente señala, indica, corrige, muestra, tacha, agrega,
permite, prohibe...
Lo diferencial del diagnóstico psicopedagógico diferencial
¿De qué diferencia se trata?
Ya mencionamos que el diagnóstico dependerá de lo que entendamos por niño, por

aprendizaje y por intervención. Dependerá de qué intervención se trate: una cosa es el
diagnóstico médico (neurológico, psiquiátrico, pediátrico, etc.) y otra cosa muy diferente es
el diagnóstico psicológico, psicopedagógico, pedagógico, fonoaudiológico, etc. Aún dentro de
la psicopedagogía, dependerá de lo que entendamos por diagnóstico (los invito a enviar a la
lista una aproximación conceptual a lo que cada uno de ustedes entiende por diagnóstico
psicopedagógico).
1 Véanse al respecto las clases anteriores desarrolladas por la Lic. Hilda Fernández
2 Los remito nuevamente a las clases de la Lic. Hilda Fernández para retomar los conceptos de Piera Aulagnier en
relación a la génesis de la actividad de representación.

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3. Si este inconciente (...) no 103ra encontrar un estatuto de reprimido, eí niño quedará
librado a invasiones constantes y masivas que lo someten a una legalidad que
denominamos proceso primario y que no permite la constitución de procesos de
conocimiento, en el sentido estricto del término. (...)
4. La constitución del Yo, concomitante a lo que en psicoanálisis llamamos represión
originaria, da origen a la temporalidad, a la negación y a la instalación fie las
personas, modos y tiempos verbales. El tiempo y el espacio se ponen de manifiesto
en el uso del lenguaje, y es necesario para ello separar cuidadosamente los
trastornos de emisión del lenguaje de los trastornos de estructuración del mismo (...)
(Silvia Bleichmar. 1991)
Silvia Bleichmar nos aporta varias “pistas” para pensar de qué diferencia se trata. En
principio, habla de un sujeto cognoscente que puede o no estar constituido, de un
inconciente que puede o no encontrar su estatuto de reprimido y de un yo que, de no haber
advenido, no puede constituir la lógica de la temporalidad, la negación, el tiempo, el
espacio, el lenguaje.
La misma autora plantea, en otro escrito:

“En el diagnóstico de base hay que poder hacer una diferencia de un síntoma y un
trastorno, y a partir de esa diferencia, pensar cuál es la estrategia más adecuada para poder
lograr que este niño organice la lógica secundaria” (Silvia Bleichmar. 2000)
Pienso entonces en Gianluca, de 4 años. Ingresa al consultorio arrasando con todo lo que
encuentra a su paso. No hay corte posible entre una actividad y la siguiente. No hay lenguaje
que nomine o anticipe. En el jardín están preocupados porque no se queda quieto, entra y
sale de la sala sin permiso. No juega con sus compañeros, más bien destruye lo que otros
construyen. En los intercambios orales se para en el centro de la ronda y dice “cualquier
cosa”: malas palabras, gritos, tarareos.
Decíamos que en un diagnóstico psicopedagógico diferencial se trata de inscribir una

diferencia que nos permita construir una intervención posible. Una intervención posible que
no será un idéntico para todos “los” niños con tal o cual patología. Si Gianluca tuviera que
“entrar” en alguna categoría diagnóstica del DSMIV seguramente sería otro Tatín (ver nota del
Diario Clarín que presentamos en la página 2 de esta clase), quizá un ADHD. Sin embargo,
prefiero pensar que se trata de procesos de subjetivación, de poder construir lo que aún no se
ha inscripto.
Un TRASTORNO hace referencia a algo no constituido en el aparato psíquico. Se

trata, justamente, de un trastorno en la constitución subjetiva; por lo que es necesario un

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No es mi intención centrarme en esta clase en aspectos referidos al diagnóstico
psicopedagógico en sí. En parte porque ya se trabajó en clases anteriores y en parte porque
me invitaron para focalizar en lo diferencial del diagnóstico.
Retomo entonces la pregunta ¿que es lo diferencial del diagnóstico? Vamos a acudir al

diccionario como un punto posible de partida:
diferencial.
1. adj. Perteneciente o relativo a la diferencia de las cosas.
diferencia.
(Del lat. differentía).
1. f. Cualidad o accidente por el cual algo se distingue de otra
cosa.
Real Academia Española
Hasta aquí, parece que de lo que se trata es de hacer una distinción. Podríamos
hablar, entonces, de la necesidad de inscribir una diferencia allí donde el aprendizaje
deviene en imposibilidad. Imposibilidad de encuentro con el objeto de conocimiento, ya sea
porque el mismo aparece empobrecido, oculto, negado, fallido, fragmentado, sustituido o
descatectizado (por nombrar solo algunos posibles)
Inscripción que solo es factible deducir a posteriori. Que no puede ser “adivinada” por
la lectura de ciertos “signos” que se encuentran en el sujeto, sino que debe ser construida en
el marco de un proceso que se da en transferencia.
Para pensar cuáles son las diferencias diagnósticas en este proceso, voy a tomar
algunas de las premisas que plantea Silvia Bleichmar (1991) respecto de cuáles serían los
“supuestos teóricos psicoanalíticos para abordar las cuestiones teóricas del aprendizaje”:
1. Para que un proceso de conocimiento, de aprendizaje se instituya, es necesario que

haya sujeto cognoscente. Y este sujeto no está dado de entrada para el psicoanálisis.
Puede o no haberse constituido, para ello es necesario que haya un aparato psíquico
funcionando, en el cual el inconciente haya encontrado un estatuto definido y se
haya separado del yo.
2. Las condiciones de constitución de este aparato no son sino el efecto de relaciones
primarias con el semejante (...)

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trabajo previo de constitución de lo no constituido. Supone la no instauración de la lógica de
la negación, la identidad, la temporalidad. Prima la legalidad del proceso primario, por lo que
se pasa del polo perceptivo al polo motor sin mediación alguna.
Muy diferente es la cuestión del SÍNTOMA y la INHIBICIÓN. Hablar de SÍNTOMA es

hablar de un conflicto entre los sistemas (Inconciente, Preconciente, Conciente). Se trata de
un Yo constituido, de un inconciente reprimido, donde lo que retorna es eso reprimido.
Laplanche habla del síntoma como un “signo con significación simbólica”. De lo que se trata,
entonces, es de poder dar cuenta de la significación sintomatológica del no aprender para ese
sujeto.
Matías3 tiene 8 años y un hermano mellizo. Presenta dificultades en la escuela, no

responde a las tareas, le cuesta comprender las consignas y dar cuenta de sus aprendizajes.
Las evaluaciones siempre quedan en blanco. En el trabajo cotidiano en la escuela necesita de
la guía permanente del docente. En el dibujo libre, hace un nene y dice "Este tipo se cayó
solo, se está cayendo". En varios de sus relatos aparece la muerte como consecuencia de la
salida de un lugar que se siente como seguro. Por ejemplo, en la lámina 8 del CAT cuenta una
historia en la que toda la familia está en la casa; cuando la abuela se va al parque con el hijo,
se cae y muere y el hijo se pierde. Podemos resignificar el término solo a partir del discurso
de los padres: "Mis hijos son mellizos, es el primer año que están separados en la escuela".
"Son muy dependientes entre ellos. Nosotros no podemos salir solos. Los chicos siempre
quieren estar con nosotros". "Fue difícil organizarse, se les dio a los dos como si fueran uno
solo, no criamos a cada uno con sus propias características y ahora vemos las
consecuencias..." 'Tratábamos de juntarlos en lugar de separar, dábamos mitad a cada uno..."
A partir de lo que nos muestra Matías podemos plantearnos muchas preguntas e

hipótesis. Los invito una vez más a participar con las propias que uds. quieran transmitir. En
este caso, me interesa puntualizar la dificultad para inscribir una diferencia y para producir a
solas. La producción simbólica se construye justamente allí donde es posible un pensamiento
diferenciado del otro. ¿Cómo puede Matías aprender “separado en la escuela”? ¿De qué
manera se aprende con la “mitad” de un legado?
Fernando, en cambio, puede completar las tareas, comprende las consignas que se le
proponen y trabaja en consecuencia. Es muy hábil con las operaciones matemáticas. Presenta
mayores dificultades en lengua, ante la escritura espontánea. La derivación surge de la
escuela porque Fernando no habla. Y esto es una dificultad a la hora de las clases expositivas
que dan en grupo, o en las guías que se proponen para resolver grupalmente. Tampoco hace
3 Encontrarán más información sobre Matías en

http-yA vw vv.xpsicopedagoaia.com .ar/contenido/escritos/pensar-se.htm l

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preguntas en clase y si se le dirige alguna prefiere callar o decir que no sabe. Una primera
pregunta que me surge es: ¿Cuál es el silenciamiento de Fernando? Tuvieron que pasar varios
encuentros, aún en el espacio del tratamiento, para que Fernando pudiera empezar a decir:
que hay un padre que pega -y mucho- cuando las cosas salen mal. Quizá por eso es mejor
decir que uno no sabe, en un doble juego, porque si no se sabe no se puede hacer “mal” y
porque el no decir en la escuela permite encapsular el secreto. ,
. , \
La INHIBICION es secundaria al síntoma, es "un tiempo segundo" dice Bleichmar \
(2000). Se produce un cercenamiento determinado que se traduce en una inhibición en algún \
aspecto del conocimiento. En el caso de Femando se trata de una inhibición parcial.
Any Cordié habla de la INHIBICIÓN INTELECTUAL, donde lo que se detiene es el

pensamiento. La inhibición supone una represión exitosa (a diferencia del síntoma, donde
retorna lo reprimido) y se evita el aprendizaje en su totalidad, traduciéndose como la
prohibición de saber. (Any Cordie. 1998)
Fernando, Matías, Gianluca... nos ayudan a inscribir una diferencia que nos habla de
la subjetividad de un niño y de su particular modo de no/aprender.
Un diagnóstico que sea habilitante de las posibilidades de un niño
Más allá de las terminologías que empleemos, considero que hay diagnósticos
habilitantes y de los otros. Una palabra, por sí sola, no habilita o inhabilita a ningún sujeto.
Dependerá de lo que circule a través de determinados significantes.
Al decir de Gerardo Prol:

“El trabajo clínico es poder comprender al problema de aprendizaje en esa paradoja: en
el mismo tugar donde no se aprende, se encuentra la marca de su aprendizaje singular.
Queda un poco más clara, entonces, la insistencia en la importancia clínica de generar
espacios para que los pacientes fabriquen huellas” (Gerardo Prol. 2006)
No se trata de estar de un lado o del otro, de pertenecer a un bando o al otro (me

refiero a los diagnósticos habilitantes o inhabilitantes). Sino de escuchar a un niño, en
interacción con otros, que está intentando construir una subjetividad propia a partir del
legado histórico-subjetivo que le fue donado. Se trata de construir una diferencia allí, donde
el sujeto de aprendizaje deja una marca singular.
Los invito, ahora, a dejar nuevas marcas en las preguntas y comentarios que cada
uno de ustedes pueda formular.

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Bibliografía
» Bleichmar, Castorina, Cao, Tenti: “Condiciones y determinantes del aprendizaje” en

Temas de Psicopedagogía, N°4, 1990
* Bleichmar, Silvia: “Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática
cognitiva” en Schlemenson, Silvia (comp): Cuando el aprendizaje es un problema. Ed.
Miño y Dávila. 2000
» Bleichmar, Silvia: “Supuestos teóricos psicoanalíticos para abordar las cuestiones teóricas
del aprendizaje” en Temas de Psicopedagogía N° 5. Año 1991
» Chuit, María Emilia y Wassermnan, Adriana: Pensar-se en familia en

http://www.xpsicopedagogia.com.ar/contenido/escritos/pensar-se.html
« Cordié, Anny: “Malestar en el docente”. Ed. Nueva Visión. 1998
Diario Clarín. Com: “Por todos los Tatin”. Por:Mariana Nisebe. De la Redacción de
Clarin.com en http://www.clarin.com/diario/2008/09/04/conexiones/t-01752412.htm
* Diario Clarín: Los chicos, entre un vínculo distante y el sobrediagnóstico.
http://www.clarin.com/diario/2008/09/12/sociedad/s-01758516.htm
« Diario La Nación: ¿Mi hijo tiene ADD?
En http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=837968
« Diario Página 12: La industria que fabrica enfermedades en
http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/subnotas/74605-24186-2006-10-17.html
* Morin, Edgar: L’intelligence de la complexité, editado por L'Harmattan, París, 1999.

Traducción de José Luis Solana Ruiz.
» Morin, Edgar: Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. UNESCO. 1999
* Prol, Gerardo. “El problema de aprendizaje en la escena clínica” en Wettengel, Luisa y
Prol, Gerardo: “Tratamiento de los problemas en el aprendizaje. Actualización en clínica
psicopedagógica”. Ed. Noveduc. 2006
« Real Academia Española, http://www.rae.es/rae.html
* Untoiglich, Gisela: “La cuestión del diagnóstico diferencial en psicopedagogía Clínica”.
Ficha de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Fac. de Psicología de la UBA.
* Gisela Untoiglich (coordinadora): "Diagnósticos en la infancia". En busca de la
subjetividad perdida. Inteligencia. Un debate desde la complejidad. Documento sobre
ADD / ADHD. Ed. Novedades Educativas. 2005

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J> V
GRILLA D E ARTICU LACIÓ N AFEC TIVO - CO&NITIVA
CAMPO FUNCIONAMIENTO COGNITIVO

MODALIDAD DE APRENDIZAJE CONDUCTAS REGULACIONES Y
SIMBÓLICO
COMPENSACIONES
X Hiperasñmilativa e hiperacomodativa: S A lfa : Pobreza S Regulación automática:
S Pobreza expresiva simbólica f Pobreza en la
S Baja capacidad simbólica S A lfa y Beta: Mayor expresión y en la
CAPACIDAD
riqueza simbólica. capacidad simbóli ca.
SIMBÓLICA
S Equilibrio Asimilación-Acomodación: S Beta y Gama: Mayor S Regulación activa:
y " Riqueza expresiva riqueza en relaciones y X Riqueza expresiva en ia
S Buena capacidad simbólica__________ articulación simbólica. capacidad simpática.
S EquiSibrio Asimilación-Acomodación: y A lfa : Poca y ’ Regulación automática:
✓ Buena capacidad de acciona* ¿obre capacidad de acción X Pobre capacidad de
los objetos y articularlos. sobre los objetos. accionar sobre los
✓ A lfa y Beta: Buena objetos.
CREATIVIDAD
^ Hiperacomodación: capacidad de accionar S Regulaciones activas:
S Poca capacidad de accionar sobre los y a rtic u la r objetos. y 5 Buena capacidad de
objetos. accionar y relacionar
d istin to s objetos
hay una tendencia a dividir al mundo entre: los iguales a sí
mismo y los opuestos a sí mismo, lo cual es muy aburridor.
Hay ciertas actitudes expresadas como descalificatorias
que se originan en una dificultad para descubrir lo
diferente, que tienden a homologar lo nuevo con lo ya cono
cido. Así podríamos interpretar algunos ... «ese autor no
aportó nada nuevo» o «dice lo mismo con otras palabras».
Si bien es cierto que hay quienes no aportan nada nuevo,
para encontrar las diferencias primero hay que haber podido
apartar, divergir, diferenciarse, preguntarse algo.
¿Cómo d esactiv ar el aburrim iento?
Abriendo espacios para el despliegue de la agresividad

constructiva, el preguntar y el contacto con la autoría del
pensamiento, que no es otra cosa que el contacto con la
potencia pensante y transformadora del mundo y de sí
mismo.
240
Capítulo XV
MOMENTOS
D EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
E n el tratamiento psicopedagógico se trata de devolverle al sujeto la

dimensión de su poder (poder escribir, p od er saber, poder hacer), para que
acredite a su yo sus potencialidades.
Sara Paín
Reproduciré la transcripción de un seminario que tiene ya
muchos años; hoy pienso diferente algunas cuestiones aquí
expuestas. Sin embargo, varias colegas me han inducido a
pensar que aún puede tener cierta utilidad. Quizás pueda
servirle a la lectora, al lector, para percibir los momentos de
la construcción de algunas de mis ideas.161
La secuencia del juego del fort da

como paradigm a de los momentos
del tratam ien to psicopedagógico162
(año 1980)
Es conocido el análisis que nos ofrece Freud del juego del

niño de tres años. El lo observaba cotidianamente, pues era
su nieto y se preguntaba por qué el niño no se angustiaba
cuando la madre salía por varias horas. En determinados
momentos del día, el niño arrojaba a un rincón del cuarto, o
debajo de la cama, todos los objetos pequeños que caían en
161 En un próximo libro que llamaré Estudios clínicos psicopedagógicos

expondré mis ideas actuales sobre el tratamiento psicopedagógico.
162Desgrabación de tres clases dictadas en la Universidad del Salvador.
Año 1980. He mantenido el texto original; sólo sustituí la palabra
«paciente» por «aprendiseñante».
243
sus manos, emitiendo un sonido «oooh». Freud observa luego
al niño jugando con un carretel atado a un piolín. Arrojaba
el carretel acompañando el gesto con un «oooh» y lo atraía
diciendo, entonces «da».
Según el criterio con que se lo interpreta, este texto ha sido
denominado como el «juego del carretel» o el «juego del fort-
da> , Se encuentra en Más allá del principio del placer.
Allí la atención de Freud estaba centrada en el problema
planteado por la neurosis de repetición.
Encontraba que la actividad lúdica se hallaba sometida al
mismo principio.
Al observar el j uego, notó que el niño ponía más entusias
mo en arrojar los objetos que en atraerlos.
Desmenuzaremos el juego. Les propongo pensarlo en

«escenas», como si fuera un film.
Primer acto
Personajes: Mamá - Niño - Abuelo
Escenografía: Cunita con barrotes - Escritorio
Primera escena del prim er acto,
Una mamá se despide de su hijo. Este se queda tranquilo.
El abuelo lee y escribe en otra parte de la habitación.
Segunda escena del prim er acto

Personajes: Niño - Abuelo
El mismo nene arrojando objetos pequeños y luego jugan
do con el carretel (imaginémoslo como un yo-yo). En el
momento en que arroja los objetos dice: «oooh», que es una
manera infantil, en alemán, de decir algo así como «afuera»,
«andáte». Y cuando encuentra el carretel dice «da», que es un
modo de decir «aquí está», «lo tengo».
Segundo acto.
Personajes: Niño - En otra habitación: Abuelo
Escenografía: Habitación con espejo hasta el suelo.
Primera escena del segundo acto.
Encontramos el mismo chico frente al espejo. Se mira y se
244
deja mirar. Cuando encuentra su imagen en el espejo, dice
«da», la palabra que usaba al atraer el carretel, y cuando
pierde su imagen en el espejo, dice «oooh», la misma palabra
que usaba cuando arrojaba los objetos.
Tercer acto
Personajes: Nene - Madre
Escenografía: (puede ser la misma del primer acto o
la misma que en el segundo acto)
La madre regresa y el hijo le dice: «nene oooh».
Creo que para un psicopedagogo es interesante analizar

esta secuencia de juego:
a) desde el punto de vista metodológico,

b) Como paradigma de diferentes momentos del trata
miento psicopedagógico.
E n cuanto al primer aspecto, Freud nos enseña aqui un

modo de lectura de la áctividad del niño que puede
servirnos tantu para la situación diagnóstica como para el
tratam iento.
¿Cómo m irar el quehacer del niño? Sea dibujar, hablar,
jugar. En este caso se trata de un juego. Esto nos interesa
en particular, pues en los tratam ientos permanentemen
te estamos tratando de entender las diferentes acciones
desplegadas por el paciente, y muchas veces se nos pre
sentan como una invasión caótica de datos.
Sabemos que para poder comprender o interpretar, debe
mos buscar alguna relación entre las diferentes acciones,
pero muchas veces, y especialmente para el que no tiene
vasta experiencia clínica, esto resultará muy difícil.
Aparte de jugar estas tres secuencias que describí, como
tres actos el niño del fort/da obviamente haría muchas otras
cosas...
¿Qué fue lo que Freud encontró para relacionar estas tres
escenas entre sí, descartando otras?
E n el tratamiento psicopedagógico de un niño, las escenas
245
podrían ser tres instantes que ocurrieran, entremezclados
con muchas otras acciones deí paciente, en una serie de
varias sesiones.
Me interesa que observemos metodológicamente qué es lo
que Freud encuentra en estas tres situaciones para relacio
narlas y, desde allí, poder interpretar.
Aparentemente la única semejanza entre las tres escenas
está en las palabras «fort» y «da», que se repiten. Pero no es
la única ni, desde mi punto de vista, la necesaria para
comprender el método utilizado por Freud.
Además, probablemente, el niño utilizará esas mismas
palabras en muchas otras ocasiones.
Según mi criterio, lo que Freud encuentra como repetición
en estas escenas, para poder interpretar, es el esquema de la
acción, sin interesarse por el objeto de la misma.
Es decir, cuando Freud encuentra al niño jugando con el
carretel, no se detiene a analizar el carretel. Podría ser, para
el caso, lo mismo si arrojase un muñeco o una pelota.163
Se detiene en el esquema de la acción. ¿Qué quiero decir
con «esquema de acción»?164 ¿En este caso, cuál sería?
A lum na. A rro ja r y volver a e n co n tra r.
El arrojar y volver a encontrar. El aparecer y desaparecer.

El hecho de observar el esquema de la acción le permite
relacionar este esquema con aquella primera pregunta que
él hizo. ¿Por qué el niño no se angustia cuando la madre se
va? En aquella situación en que ía madre se va. también
podemosHescubrir el esquema de aparecer y desaparecer.
H ay una mamá que desaparece en el primer acto, y en el
último acto hay una mamá que aparece. El esquema es otra
vez el desaparecer y el volver a aparecer. Al encontrar el
esquema. Freud puede encontrar la repetición.
163 Mannoni, Maud, E l niño, su enferm edad y los otros, Ed. Nueva
Visión, Buenos Aires,
164 Véase en La sexualidad atrapada de la Señorita maestra, y en
Psicopedagogía en psicodrama la complejización de esta idea, ahora
conceptualizada por la autora como «esquema de acción significación».
246
- ■ —I
Se acuerdan que yo les decía que él estaba tratando de
descubrir por qué el ser humano repite. Acá se explica el
cómo y el por qué de la repetición.
Después de que el niño fue sometido como objeto arrojado (la
madre se va), repite ese esquema en el juego con el carretel.
¿El carretel representa a la madre o al niño? ¿El niño sería
el arrojado y la madre el objeto que desaparece?
El carretel no representa a la mamá ni al niño, sino que
la acción de ap arecer y desaparece r (que se repite en
diferentes circunstancias con diferentes objetos),represen-
J a r ía el ap arecer-d esap arecer de la m adre j el niño.
Una acción es representada por otra acción.
Ün vínculo donde el niño resultaba ser el objeto pasivo es
repetido, Migándolo a través de otro vínculo similar donde él
es ahora activo, dueño de su poder de acción y'decidiendo la
suerte del otro.
Descubrir el «esquema de la acción» permite relacionar el
segundo acto, en el que encontramos a un niño frente al espejo,
con el primero, donde hay un niño arrojando objetos. Dos
acciones que en su contenido parecen no tener nada que ver.
En el segundo acto, también encontramos, entonces, un
esquema de acción carecido. Es decir, hay una imagen -en
este caso la imagen propia- que aparece y desaparece en el
espejo. Vean ustedes cómo se empieza a generalizar, obser
vando la repetición del esquema de la acción.
Y sólo desde aquí podemos comenzar a interpretar: esta
bleciendo relaciones que apunten a la significación de las
acciones.
El mismo esquema de acción se repite en el tercer acto,
cuando aparece la madre y el hijo dice: «nene oooh», «nene
afuera».
¿Qué podemos aprender a partir de aquí?
1) Cómo mirar las producciones del niño.

2) Cómo interpretar.
Creo que una de las enseñanzas es: en un tratamiento j

psicopedagógico, más que el contenido de las acciones que j
247
despliegue el aprendiseñante,165 nos interesa descubrir el
esquema. Por ejemplo, no nos vamos a detener especialmen
te en que el aprendiseñante haya dibujado una casa o un
paisaje, si bien no es indiferente que el niño del fort-da haya
preferido el carretel o cualquier otro objeto. Pero este obje
to,166 es secundario frente a la acción.
Supongamos que un chico elija el recortar como acción
más constante. Dibuja una casa, después ia recorta, después
observa una lámina con un paisaje y también la recorta.
Entonces vamos a tra ta r de interpretar «el recortar», más
que el contenido en sí de la casa o el paisaje.
Estamos tratando de desmenuzar un método que nos
provea más elementos para interpretar. Creo que no es
conveniente tomar puntualmente una acción y remitirla a
un significado. Suponer, por ejemplo, que dibujó una casa
porque se siente solo y está necesitando que alguien lo
contenga... En general este tipo de análisis no es eficaz.
Además, el terapeuta corre el riesgo de equivocarse, pues
son interpretaciones que parten de ideas preconcebidas.
Lo que tratarem os de interpretar, entonces, es la repeti
ción del esquema.
Yo no estoy de acuerdo en “querer entende^” cada cosa ni
bien aparece.
Nos acercamos a la interpretación (o mejor aún posibilita
mos el espacio para el despliegue de la significación), dete;
niéndonos en la repetición producida por el aprendiseñante,
repetición fundamentalmente de «esquemas» y no de conte
nidos. Este método nos permitirá ir construyendo hipótesis
internas. El psicopedagogo debe estar “interpretando» para
sí mismo permanentemente.
Debemos saber usar el tiempo de espera. ¿Qué es lo que
vamos a enunciar de la interpretación, qué le vamos a
transmitir al paciente acerca de lo que estamos pensando?
165 Aprendiseñante es el nombre que en la actualidad estoy dando al
paciente psicopedagógico. En el texto original decía paciente.
166 En mi libro Psicopedagogía en Psicodrama, desarrollo la idea de
«subjetil», que sería interesante utilizarla aquí para comprender la
importancia del «objeto».
248
A lum na: E n el ejem plo de re c o rta r decir por ejemplo: «¡Ah,
está s recortan d o! como el otro día cuando record ab as la casa».
Eso no sería ya una interpretación, pero está bien lo que

decís. Muchas veces uno antes de interpretar ni siquiera
hace un señalamiento, sino una simple pero importante
indicación. Se explícita algo, por ejemplo: «hoy estás recor
tando, lo mismo que hiciste hace un rato o el otro día que
también recortaste». Indicaciones de este tipo son de gran
utilidad para el paciente y para el psicopedagogo.
A partir de tu pregunta vamos a hacer un paréntesis, se
me ocurre que será interesante diferenciar los conceptos de
indicación, señalamiento e interpretación.
¿Ustedes se acuerdan de la dilerenciación entre índice,
señal, signo y símbolo? Desde allí vamos a poder entender
qué es una indicación, qué es un señalamiento y qué es una
interpretación.
Una indicación tiene que ver con un índice, es decir, el
objeto está presente pero no totalmente a la vista. Por
ejemplo, si yo coloco esta cajita detrás deí grabador (dejando
una parte a la vista), ustedes ven un indicador de la cajita.
Yo digo: Esto que está acá es una parte de la cajita. Simple
mente estamos nombrando en forma más explícita algo que
ya está. Por ejemplo: «Estás recortando igual que recortaste
ayer o hace un rato, igual que cuando recortaste la casa, el
arbolito...» El hecho de nombrar, parece que no tiene -impor
tancia, pero es ...
A lu m n a: ¿Cómo en fo car la atención ?
Estoy subrayando del conjunto de todas las acciones, ésta

que está haciendo. Quizás esté ayudando a establecer nue
vos enlaces. ¿Se acuerdan qué es una señal para Piaget?
A lum na: P o r ejem plo, ponerle el babero cuando viene la

com ida.
El babero es señal de que viene la comida, otro ejemplo es

el humo como señal de fuego. Quiero decir que siempre que
hay humo, hubo anteriormente combustión. Entonces, si
yo veo humo y digo: «en algún lugar hay fuego», esto es un
señalamiento. No es una parte del objeto, como el índice,
pero es una consecuencia inevitable de una acción determi
nada. Por ejemplo, en el recortar mencionado anteriormen
te, observar cómo está recortando el aprendiseñante. Supon
gamos que lo está haciendo con mucha furia, se lo ve como
; enojado. Entonces un señalamiento sería decirle: «Estás
recortando de esta manera porque me parece que estás
enojado». Á partir de 1a forma en que recorta, estoy infiriendo
que está enojado (aunque puede ser que nosotros nos equivo
quemos).
A lu m n a: Ahí y a e n tra ría lo subjetivo.
Lo subjetivo, como decís, siempre interviene y no lo evita

mos, sino que lo incluimos, lo que no debemos hacer es
\ reemplazar con nuestras palabras y deseos, el deseo y la
palabra del aprendiseñante.
Una interpretación está relacionada con el símbolo y el
signo. Hay significantes: el accionar del aprend i señante.
Los significantes no están directamente relacionados con el
significado, no hay una necesaria, unidireccional y genera-
lizable relación entre los significantes aportados por los
aprendiseñantes y los significados posibles.
Debemos apelar a la interpretación (simbólica) para com
prender qué está significando cada sujeto en cada momento
.con su accionar. Por ejemplo, para este niño qué significa
recortar y en qué circunstancias recorta.
Véase la repetición. Todas las veces que recortó. Deben
buscarse las relaciones.
Preguntarse ¿Qué significa para él separar, por ejemplo,
si es esto lo que más se pone enjuego cuando recorta?, ya que
podría ser que recorte pero no para separar, sino para
destruir.
Debemos buscar además, en su historia, con qué tiene que
ver el recortar. Recién entonces es posible interpretar. Por
ejemplo: recorta como una manera de separar las cosas, que
250
tiene confundidas dentro de su grupo familiar, o está tratan
do de separar situaciones, pues siente muchos estímulos que
han venido a invadirlo y procura organizarse...
A lu m n a: L a in terp retació n v a v arian d o con la edad. ¿Cómo

se le d aría una in terp retación a un chico, de tre s o cu atro
añ os?
La interpretación167 verbal, en general es una conclusión

a la que se llega. Más que una interpretación, seríiüm cuarto
nivel (de estos que decíamos indicación, señalamiento, inter
pretación), que nosotros llamamos construcción. Una cons
trucción fundamentalmete conceptual: «Esto es por tal cosa
0 por tal otra, tiene que ver con esto de tu historia, vos estás
haciendo esto porque a vos te hicieron esto otro y estás de
alguna manera tratando de...
Generalmente una interpretación verbal termina siendo
una construcción más que una Interpretación. A medida que
descendemos en edad, lógicamente las interpretaciones ver-
bale* se usan menos,168porque el niño no posee los esquemas
conceptuales para decodificarlos. Pero la interpretación no
tiene por qué ser siempre con palabras. A partir del propio
1uego se puede interpretar.
Acerca del mismo ejemplo que dimos, si es un niño de tres
años que está recortando y recorta y tira, puedo decir: «A mí
lo que vos estás haciendo me gusta. Yo no lo voy a tirar vos lo
tiraste, pero yo lo voy a dejar acá». Y en otro momento, si él
sigue tirando y cortando, puedo arm ar un «rompecabezas»
con los pedazos de papel y reconstruir la figura, proponiendo
jugar a arm ar rompecabezas o hablar desde el juego.
La interpretación tiene que ver fundamentalmente con
que el terapeuta entre en el juego. Ño hay que ser un
167 Para este tema puede ser interesante el libro sobreLa interpretación
en niños, de E. Ferreiro y J.C.Volnovich, Nueva Visión. Y un bello artículo:
«La interpretación lúdica», de Rodrigué, que cita Eduardo Pavlovsky en
Reflexiones sobre el acto creativo.
168 Véase E l cuerpo y la palabra. S er psicoanalista de los pequeños, de
C. Eliacheff, Nueva Visión, Buenos Aires, 1994.
251
L_
observador del juego, sino un actor del mismo y a través de
las acciones ir produciendo las interpretaciones.
Por dos ra zones: para que el psicopedagogo pueda enten
der y para hacerse entender. Dar permiso-Desculpabilizar-
Resignificar.
En una dramatización o juego dramático podemos, desde
un rol determinado, rol de mamá, de hermano, de padre, de
amigo, intervenir desde el personaje introduciendo algún
tipo de modificación.
Y esto no es sólo para los chicos. Winnicott sostenía que la
virtud principal para ser terapeuta es saber jugar y tener
sentido del humor.
Habíamos hecho este paréntesis de los distintos tipos de
intervenciones psicopedagógicas.
Creo que el psicopedagogo puede apelar a cuatro tipos de
intervenciones: indicación, señalamiento, interpretación o
construcción. La diferencia entré ün psicopedagogo y otro
psicoterapeuta (como algunos pretenden) no está en la
restricción en el uso de las interpretaciones, sino en el tipo
de interpretaciones.
El psicopedagogo va a intervenir desde el aprendizaje,
desde la relación del sujeto con el conocimiento.
A los efectos de analizar la metodología utilizada por
Freud habíamos pensado en tres momentos del juego del
fort-da. De ahí deduiim is ciertas conclusiones acerca de
cómo observar. La primera, descubrir el esquema de acción
y la segunda detenerse en su repetición.165
Metodológicamente hay otro aspecto previo a descubrirel
esquema de acción: ubicarse en una actitud de pregunta. Si
Freud no se hubiese preguntado por qué no se angustiaba el
nene cuando la mamá se iba, no habría podido encontrar una
línea de interpretación.
Sin preguntas previas no hay posibilidad de interpretar
nada. Todos los datos que nos da el paciente se transforman
169 Puede seguirse el desarrollo de esta idea que hoy llamo «esquema de
acción significación», en La inteligencia atrapada, La sexualidad atrapa
da de la Señorita maestra y en Psicopedagogía en Psicodrama, los tres
libros son de mi autoría.
252
en un caos, en una cantidad de estímulos en los que uno no
tiene posibilidad de descubrir la interrelación entre las
distintas acciones.
Entonces, retrocediendo metodológicamente, primero
partimos de una hipótesis. Después de la hipótesis continua
r emos formulándonos preguntas a partir de las cuales infe-
riremosTos «esquemas de acción-signiftcación», presentes en
las diferentes producciones del paciente y una vez descubier
tos. buscaremos la repetición de los mismos.
Momentos
en el tratam iento psicopedagógico
Recuerdan que habíamos dicho que además los diferentes

momentos del fort-da, podrían resultar útiles como paradig
ma de los diferentes momentos del tratamiento psicopedagó
gico.
El psicopedagogo no determina los momentos en el trata
miento. Son momentos de un espacio compartido, cuya
formulación nos facilita simplemente una guía para obser
var la evolución del aprendiseñante, la cercanía del alta, los
movimientos transferenciales y puede funcionar como un
«tercero» (un ordenador) en el vínculo entre el aprendiseñan
te y el terapeuta.
Vamos a tratar de relacionar la primera escena del juego
del fort-da con lo que para mí sería el primer momento del
tratamiento.
Previo al primer momento del tratamiento (de igual modo
que al primer momento del juego), se requiere un primer
espacio de reconocimiento de la falta. Si bien es algo obvio,
es importante mencionarlo.
Si el nene del fort-da no se hubiera dado cuenta de la
ausencia de la madre, no habría sentido la necesidad de
jugar con el carretel.
El reconocimiento de la falta es un paso previ o para
empezar a jugar y el reconocimiento de la_falta en un
aprendiseñante es el paso previo para poder entrar en_el
espacio~d~éJuego deFtratamiento
253
¿A qué me refiero con esto del «reconocimiento de la falta»
en nuestros pacientes? No me refiero a un reconocimiento
conceptual, ni pretendo promover angustia que remita a
frustración o incapacidad. El niño del fort-da necesitó darse
cuenta de que su madre se iba para empezar a jugar, es decir,
a utilizar la angustia como motor de creatividad y así
construir al juego como posibilitador de individuación y
lugar de reconocimiento de sus propias posibilidades.
De igual modo, un niño con problemas de aprendizaje no
podría comenzar un trabajo terapéutico si no se «diera
cuenta» de que el conocimiento no está, que su saber está
escondido, o si no siente dolor o «bronca» porque no le dejan
conocer. No pretendemos un reconocimiento conceptual,
sino sentir la dificultad en relación con el aprendizaje como
una carencia. Sentimiento que va a ser ambivalente, porque
se entrelazará con el beneficio secundario de la enfermedad.
Pero es necesario que se conecte con el reconocimiento de la
falta, que no es lo mismo que «conciencia» de «enfermedad».
E mpezar el trabajo desde las posibilidades no se contradi
ce con ayudar al paciente a conectarse con la falta, desde
donde va a surgir la posibilidacTde jugar-elaborar.
Un paciente adulto acude a un terapeuta porque de cierto
modo sufre y reconoce que sufre, y entonces quiere cambiar.
Pero al ir está respondiendo de alguna manera a cierta
conexión con la falta y a algún tipo de sufrimiento.
Mientras que, en general, el niño es traído por los padres,
mandado por el maestro o por otro profesional, y será
nuestra tarea ayudarlo a construir la demanda.
A lu m n a: E l recon ocim ien to de que le p a sa algo al niño es

desde los pad res.
Desde los padres o desde el maestro, pero nosotros nece

sitamos que el aprendiseñante, aunque tenga dos o tres
añoSj se conecte de algún modo con la angustia, con lo que
el síntoma tiene de privación.
¿Se acuerdan de aq"uéllá”imagen que muestra a la inteli
gencia del niño con problema de aprendizaje como un preso?
254
Bueno, para buscar la libertad, deberá darse cuenta de que
está preso, sentir la falta de libertad. Porque desde ahí va a
empezar una nueva circulación del deseo y el querer curarse.
De este modo, previo a introducirnos en el primer momen
to del tratamiento, tenemos por delante un escollo a vencer:
ayudar a conectarse con las cosas que se pierden por no
aprender, por no autorizarse a pensar.
Insisto: es diferente al reconocimiento de la falta, al
reconocimiento de la dificultad. Por ejemplo, ante una per
sona que padece parálisis histérica en un brazo, el reconoci
miento de la falta no pasaría por ubicarla en la exigencia de
mover el brazo y sufrir, por lo tanto, con su parálisis. Sin
embargo, es necesario que se conecte con lo que pierde por no
mover el brazo, lo que podría hacer o lo que en algún
momento hizo con su posibilidad. Que se encuentre con
aquella capacidad perdida, que el síntoma está o b tu ra n d o A
esto me refiero cuando hablo de reconocimiento de la falta.
Prin ier momento

del tratam iento psicopedagógico
Vamos a detenernos en el primer momento del tratamiento.

Recordaremos para ello la primera escena del juego fort-da
y la función de ese juego.
La función del juego en esa primera escena (el niño
jugando con el carretel) fue ampliamente estudiada a
través de la lectura kleiniana de Freud: el juego como
elaboración de la angustia. Pero la lectura kleiniana se
detuvo en ese primer (si bien im portante) momento, sin
atender las otras funciones que tienen que ver con el
segundo y tercer momento.
¿Por qué la elaboración de la angustia? El niño del fort-da
se sentía víctima de una acciorTqlie hacía su madre, en la que
él era arrojado afuera. En el juego. él pasa de lo pasivo alo
activoy Hace con el obietolo que supone que hicieron con él.
Entonces arroja eTcarretelTPor eso ponía mucho más placer
en el momento de arrojar que en el de encontrar. Su objetivo
255
no era encontrar el objeto, sino poder elaborar la angustia de
haber sido arrojado repitiendo la acción, pero siendo él quien
arroja activamente un objeto que sustituye y representa
smiDólicamenttí a la madre.
É sta primera función del juego, puesta de relieve en la
primera escena del fort-da. es algo que encontramos en
el primer momento del tratamiento. Tiene que ver con la
expresión catártica. Así como el primer momento tiene una
función catártica, en el primer momento del tratamiento
prima la catarsis en relación con la resignación.
El psicopedagogo «se ofrece como carretel», en lugar de
apelar a la “caja para guardar sus materiales”.
Yo no me opongo al uso de la caja en el tratamiento, pero
si se puede trabajar sin ella considero que es mejor. Muchas
veces la caja y los objetos sirven como traba, como sustituto,
como pantalla, justamente para que el psicopedagogo, que
dándose escondido detrás de ellos, no se ofrezca él como
carretel. Aparte de esta razón, hay otras para que considere
que en un tratamiento psicopedagógico no es bueno empezar
ofreciendo la caja. Creo que el paciente tiene que ir haciendo
un proceso de apropiación. Debemos dejar crecer el deseo,
partiendo del «deseo» de guardar las producciones propias.
En tal sentido, no es conveniente partir de la caja aada por
el terapeuta. En el tratam iento psicopedagógico se va hacia
un «lugar donde guardar* elegido por el niño.
Además, no es bueno partir de una caja, porque para
poder transitar bien por el primer momento del tratamiento
es útil ofrecer el propio cuerpo del psicopedagogo como objeto
transicional, para que pueda aparecer el cuerpo del propio
aprendiseñante. Y el espacio del consultorio como espacio
transicional.
A lu m n a: ¿Cóm o se ría ofrecer el cuerpo?
E star ahí, no poner una distancia entre uno y el aprendise

ñante. Si el pedagogo tiene una caja donde hay objetos, el chico
va a jugar con ellos. Si no hay caja, va a ser más fácil que suri a
un juego donde sea el cuerpo el instrumento para representar.
256
Vamos a usar otros recursos que no sean los objetos para
poder establecer un juego. Seguramente resultará más difí
cil para un psicopedagogo (especialmente si recién empieza
a trabajar); ya que muchas veces los objetos sirven para
calmar la ansiedad del terapeuta Por eso pienso que no está
contraindicado el uso de la caja, pues hay muchos psicopeda-
gogos (y puede haber algunos aprendiseñantes) que se sien
tan totalmente desprotegidos, perdidos, sin los objetos.
A lum no: ¿No h ay que u sarlos n u n ca o h a y m om entos en que

se pueden in tro d ucir?
Estamos hablando del primer momento del tratamiento e

incluso en ese momento yo no me atrevería a decir que no hay
que usar nunca un objeto. Estamos hablando de una tenden
cia que se propone evitar el peligro, entre otras cosas, de que
el aprendiseñante quede estereotipadamente perseverando
en juegos reglados o en construcciones, que muchas veces
son la más firme resistencia a la cura, desde el aprendise
ñante, y el más cómodo y aburrido lugar para el terapeuta.
Alum no: ¿ E n algún m om ento pueden se r ú tiles los objetos o

la caja?
*
Sí. Después, a partir de las producciones del aprendise-

ñante, van a ir apareciendo, por ejemplo las necesidades de
diferentes objetos. Primero tiene que ir apareciendo, por
ejemplo, la necesidad de recortar y después la tijera, y no al
revés. Porque si pongo primero la tijera, induzco a cortar.
Siempre va antes la necesidad y después el objeto como
instrumento que ayude a satisfacer esa necesidad. En el caso
de niños menores de seis años, y fundamentalmente en
aprendiseñantes de estructura psicótica o psicóticos, para
ayudar a la construcción de su yo corporal. Además, para que
se pueda llegar más fácilmente a una producción simbólica.
Si coloco un lápiz y pinturas, será obviamente para pintar
aunque no diga nada, estoy sugiriendo que pinte El psicope-
dagogo puede tener a mano instrumentos (lápices, tijeras,
257
hojas, pegamentos), pero como objetos del consultorio, posi
bles de ser usados. No es que estén prohibidos los objetos,
remarco esto, pues hay toda una línea de trabajo en los
tratamientos psicopedagógicos (que está tomada de los tra
tamientos psicoanalíticos), acerca de comenzar con la caja.
Observo que muchas veces el psicopedagogo cuando comien
za un tratamiento, le pide la caja al paciente o, peor aun, a
la madre. É sta es otra confusión. Lo que muchas veces
sucede es que la caja esté hecha por la madre a gusto y
necesidad de ella. Con los cuadernos, los lápices, el sacapun
tas y la caja forrada ya se está imponiendo el tipo de tarea
que vamos a hacer y la intermediación de la madre.
El primer momento del tratamiento, dijimos, es catártico.
Se va a dar paso a la «bronca», salida a la agresión. Para
que el niño se pueda enojar, usamos objetos como almohado
nes, cubos de espuma, que le van a servir, con la ayuda del
terapeuta, para trasferir agresiones hacia distintos perso
najes y situaciones.
T!uando un paciente llega enojado con el terapeuta o
vemos que no se permite mostrar la agresión que vuelca
contra sí mismo, podemos decir: «a mí me parece que vos no
estás enojado conmigo, pero estás enojado con otras perso
nas. Vamos a transformar el almohadón en esas personas
que vos le tenés más rabia». «Golpeálo, castigálo, decíle por
qué no te gusta». Así lo estamos ayudando a que encuentre
el «carretel».
El juego del fort-da lo construye un niño sin problemas de
aprendizaje, que puede jugar y así elaborar la angustia de la
partida de la madre. Así encuentra solo la forma de elaborar
la angustia.
Pero nuestros pacientes no encuentran el carretel o los
carreteles posibles para elaborar la angustia Ahí está la
intervención del terapeuta ofreciendo esos «carreteles», esos
objetos transí dónales. Este es el sentido que tienen los ob
jetos que se introducen en el ti atamiento. Sentido de objeto
transicional que uno ofrece al aprendiseñante y que él va
a transformar en otras cosas.
A lum no: ¿E s to tiene que v e r con el m ateria] in estru ctu rad o
de la h o ra de juego?
El uso de material inestructurado en la hora de juego

diagnóstica posibilita un mejor ânálisis de los recursos
cognltivos.
Nosotros queremos analizar las posibilidades de aprendi
zaje del aprendiseñante. También resulta más útil usar
material inestructurado para ver el despliegue de la creati ■
vidad. Nos interesa ver cómo inventa un juguete más auel
cómo lo usa.
Pasaje al segundo momento

del tratam ien to
Para llegar al segundo momento del juego (del carretel al

espejo), fue necesario repetir muchas veces el esquema de
arrojar y el de aparecer y desaparecer, usando diferentes
objetos.
Cuando nuestros pacientes necesitan elaborar situacio
nes, podemos ayudarlos, primero, ofreciéndoles, si es nece
sario, «carreteles» y mostrándoles todos los objetos posibles
que pueden sustituirles.
No obstante nuestro principal objetivo será despertar su
creatividad para que puedan ir encontrando solos esos
objetos. Como carretel puede funcionar un almohadón, pero
también son «carreteles» (que permiten representar el mis^
mo esquema de acción y Hasta el mismo significado) un
cuento inventado por el paciente, un juegn dramático,
un dibuja un modelado, una dramatizacion.
Tomáremos como ejemplo una situación muy común en la
problemática del aprendizaje: un niño con un mal manejo de
la agresión, por no haber podido simbolizar la angustia de
haber sido agredido. Trataremos de encontrar las diferentes
oportunidades para que el paciente pueda liberar, aunque al
principio sólo sea de una manera catártica, la agresión
contenida. Para eso puede servir en primera instancia un
259
almohadón (haciendo con el almohadón, por ejemplo, lo que
a él le hicieron).
También se puede trabajar proponiendo consignas como
inventar un cuento acerca de un nene al que le quitan las
cosas y otro día podremos dramatizar ese cuento o una obra
de teatro acerca de un chico enojado. Luego proponer un
juego o un dibujo de un nene que estaba enojado porque le
,-sacaban las cosas. Es decir, ir buscando diferentes formas
) donde no solamente juegue con un carretel, sino que encuen-
j tre diferentes «objetos» para arrojar. De este modo vamos a
posibilitar el trabajo de la repetición.
El niño del fort-da, jugaba-repetía variando espontánea
mente. A nuestros pacientes quizás tengamos que ayudarlos
ihnosotros, proveyéndoles el espacio de confianza y los recur-
[ sos para que puedan repetir escenas, pero en diferentes
|escenarios (con cambiantes medios expresivos y objetos)
f para posibilitar el surgimiento del juego y la resignificación.
|Porque hay un síntoma de aprendizaje, hay algo encapsula-
|do, hay un mensaje que para ser emitido no encuentra el
1código compartido.
r Aún es fundamenta] la catarsis, pero ya estamos iniciando
lias resignificaciones. Cuando le doy al paciente el almohadón
Ipara que lo golpee y se enoje, sólo cumple una. función catártica
pero cuando le propongo que haga un cuento, ya estoy empe
zando a permitir que el aprendiseñante pueda resignificar. Es
decir, dar significados distintos a aquellas situaciones de las
que ha sido víctima. Por ejemplo, un paciente comenta que
siempre le quitan las cosas en el colegio.
Nosotros intervenimos pidiéndole que piense en alguna
de esas situaciones e intervenimos con preguntas acerca de
si se enojó, si dijo algo, y le proponemos esa escena.
Segundo m omento
Ya el aprendiseñante no necesita poner afuera aquello que

quería arrojar, sino que puede utilizar su propio cuerpo
representante. Es el niño frente a él mismo como espejo y es
260
él quien dice «no está». Aquello que antes hacía con el
carretel, ahora lo hace con su propio cuerpo. Creo que esto
tiene que ver con la construcción del “yo corporal”, un lugar
desde donde integrar. Al usar su cuerpo como representante
tiene más poder sobre él mismo y sobre los demás. Este es un
punto importante: «el poder de...» el carretel o la muñeca se
pueden perder,... el cuerpo no.
El segundo momento tiene que ver con la identidad. 1
Nuestras intervenciones en este período suelen dirigirse a
ayudar al aprendiseñante a construir o reconstruir sus
propias identificaciones, diferenciándolo de nosotros, de la
madre, del padre, del enseñante, del otro. Que reconozca su j
propio desear y pensar.
Por ejemplo, si el niño nos dice «traje el cuaderno para que
lo veas», nuestra intervención en el segundo momento tende
ría a discriminar quién quiere mostrarme el cuaderno. Sí él j
no quiere que lo veamos, no lo miramos. Si a él se le ocurrió, /
le pediremos que elija qué página quiere mostrar.
En el segundo momento trabajaremos con el reconoci
miento de sí mismo. Con la visión especular que el otro
provee acerca de uno mismo. El mirarse y no mirarse al 1
espejo tiene que ver con reconocerse: «¿quién soy?», «ésta es
mi mano», «ésta es la cabeza», «éste soy yo». Poder verse
entero. El trabajo acerca de las diferentes perturbaciones en la
lateralidad, por ejemplo, se ubica en este segundo momento.
También se sitúan allí los juegos y ejercicios acerca de la
ubicación en la familia, las líneas de parentesco, «yo soy hijo
de fulano o mengano», esta matriz vivencial de las clasifica
ciones y seriaciones lógicas, en relación consigo mismo y con
la propia familia.
A lum no: ¿P o d rías d a r un ejemplo?
En un grupo de niños de diez y once años, que concurrían

a quinto y sexto grado común, propusimos j ugar a que ese día
venían al consultorio los padres de ellos para hablar con los
psicopedagogos acerca de sus hijos. Los chicos conocían los
apellidos de sus compañeros, pero no podían anticipar si uno
261
se llamaba Ju an Pérez; lo más probable es que su padre fuese
el señor Pérez. E sta dificultad se relacionaba no tanto con
una perturbación cognitiva, sino fundamentalmente con el
no tener un lugar dentro de la familia que le permitiera la
clasificación (recuerdo que Mannoni dice acerca de un pa
ciente: «Yo no soy hijo de mi mamá, sino que mi mamá es mi
esposa, al tiempo que es mi madre»). E sta dificultad está
anclada en la estructuración edípica. Los chicos que tienen
isíntoma problema de aprendizaje, suelen soportar mal un
Itránsito por la estructuración edípica y tiene dificultades en
Iconocer su historia.
Jugamos entonces con aquel grupo la escena durante toda
la sesión. Cada uno representaba a su madre o a su padre,
hablando sobre ellos.
En el segundo momento trabajaremos con el recuerdo.
Que pueda recordar (reinscribir, reinventar) su propia his
toria. Propondremos actividades como hacer una línea de
vida, escribir la autobiografía, traer el álbum familiar,
trabajaremos el saber sobre sí mismo y también acerca del
, futuro. Saber sobre sí mismo, pero a través de la imagen
especular que le devuelve el otro.
Yo creo que en este segundo momento es importante
introducir al otro.
El primer momento repite la relación dual, el tercero
introduce al tercero al otro. Por ejemplo, si un aprendiseñan
te relata lo que le sucedió antes de llegar al consultorio, en
el primer momento podríamos proponer la representación
de la escena, mientras que en el segundo momento pregun
taríamos si había alguien que lo vio, qué hacía, qué le dijo.
También podremos sugerir representar las escenas introdu
ciendo a un tercero. Esto aportaría el conocimiento de sí a
través de la imagen (especular) que le devuelve el otro. Qué
opinan, qué piensan los otros de la conducta del sujeto, a partir
de lo que el aprendiseñante se imagina. El segundo momento
( es ideal para la introducción de las técnicas psicodramáticas.
A lu m n a: ¿T e referís exclu siv am en te a tra ta m ie n to s gru-

p ales?
262
No, el desarrollo que estoy haciendo acerca de los momen
tos del tratamiento es válido para cualquier tipo de trata
miento psicopedagógico.
La dramatización obliga a pensar en imágenes y a antici-i
par (dificultades comunes al paciente psicopedagógico) y ;
también a que exprese el sentimiento que está encapsulado j
en el síntoma. Si yo les cuento a ustedes, por ejemplo, que
cuando venía para acá presencié un accidente, puedo hacerlo
sin emoción y despersonalizadamente. Si ustedes comenza
ran a preguntarme cómo fue y pidieran detalles, yo les
tendré que contar que vi un auto y un hombre cayó ensan
grentado. El hombre estaba con una niña pequeña. Si uste
des siguiesen preguntando dónde estaba, cómo estaba, con
quién estaba, les tendré que contar que la hija lloraba y
decía, «papá, papá qué te pasó», «papá, ;por qué no me
contestás?»
La imagen impone el surgimiento de la emoción, no nos
permite despersonalizarnos, escondernos, perdernos detrás
de las palabras.
Por ejemplo, si la maestra ha clasificado como in s u fic ie n te
al niño y él dice «a mí no me importa», la psicopedagoga
podría decirle “Yo creo que estás negando que te importa
mucho. Pero estas palabras probablemente no sean escu
chadas. Nosotros propondríamos representar la situación:
«Vamos a dramatizar el momento cuando abriste el boletín
y leiste insuficiente” o «vamos a hacer el momento cuando
llegaste a tu casa y mostraste el boletín». A veces, sin llegar
a la dramatización le pregunta cómo se imaginaba él en
aquel momento, si parado, sentado, cómo hizo para abrir la
mochila, en qué lugar estaba, qué le preguntó la madre, el
hermano...
Esta reconstrucción podrá luego ser dramatizada o no.
También puedo sugerir el imaginar y escribir una obra de ]
teatro acerca de un chico que trajo el boletín con insuficiente.
(Si el aprendiseñante no quiere escribir, yo escribo pues el ■
objetivo no es hacerle escribir. Esto surgirá sólo d e s p u é s ).
Plantearé escribirlo en forma de diálogo, pues ayuda a poner
en palabras lo que siente.
263
Primero podemos registrarlo tal cual él lo cuenta y luego,
cuando relata por ejemplo, «Juan dijo que no le importaba
sacarse insuficiente», por ejemplo preguntarle: «Viste que en
las obras de teatro se pone entre paréntesis en qué postura
está el protagonista, lo que siente, bueno vamos a hacer así
lo que sintió Juan cuando dijo «¿a quién le importa que me
saque insuficiente?».
Alum no: Toda e sta m ovilización en el ap ren d iseñ an te, ¿se da

tam b ién en la fam ilia?
Interesante pregunta, porque nos ayuda a incluir a la

familia aun antes de haber terminado la exposición de los
tres momentos.
Aclaremos que, desde mi punto de vista, los tres momen
tos del tratamiento son momentos del vínculo entre el terapeu
ta y el aprendiseñante; no son momentos de vínculo con la
familia, aunque se vean reflejados esos momentos en el fenó
meno transferencial con la familia del aprendiseñante.
/ Creo que durante el primer momento del tratamiento es
limeños importante introducir a la familia en la sesión,
primero se tiene que crear el espacio transicional entre el
(paciente y el psicopedagogo. Vamos a trabajar con la familia,
pero cuidando de no quitar la hora del paciente. Por ejemplo,
si se lo atiende martes y jueves, citaremos a la familia un
miércoles. En el segundo momento (se acuerdan que yo les
1 decía que tenía que ver con la inclusión del otro) podemos
incluir a la familia, los hermanos, incluso en la sesión del
' paciente, porque ya está creado el espacio de confianza,
|transicional paciente-terapeuta.
Alumno: ¿D e qué depende la introducción de los h erm an os?
Cada día estoy más convencida de las ventajas que aporta

la introducción de los hermanos y la familia en el tratamien
to. Siempre que se moviliza un miembro, necesariamente se
movilizan todos, porque la familia es un sistema. Tendremos
diferentes objetivos, por ejemplo, lograr que el paciente
264
tenga la posibilidad de ser reconocido por sus hermanos o
que cada uno pueda reconocerse a partir del cambio.
A lum no: ¿E s to no podría se r tom ado por el p acien te como u n a

invasión?
Por eso planteo que en el primer momento no es conve

niente, allí sería más fácil que fuera sentido como una
invasión. Pero en el segundo momento, donde ya estamos
trabajando la identidad, hay más posibilidades de que no sea
sentido como una invasión; ellos mismos a veces vienen con
otras personas. Los púberes sobre todo los traen y se quedan
en la sala de espera; entonces, a veces, es importante
preguntarle al paciente si quiere que entre el amigo.
A veces es muy útil incluirlo.
A lum no: ¿Cóm o sabe cuándo se p a sa de un m om ento a otro?
Lo dice el propio paciente cuando no necesita tanto de la )

catarsis, cuando puede empezar a simbolizar, cuando hay
más resignificación. El paciente se enoja conmigo y puede
reconocer, por ejemplo, si se enojó conmigo porque un amigo
le pegó. Ya comenzó a resignificar sus situaciones, diferen
ciando sus deseos de los deseos de los demás.
Alum no: ¿Q ué le p asa si lo h a ce de form a inad ecu ada?
Dependerá del niño y del tipo de apresuramiento. Supon

gamos que el paciente trae el cuaderno y el psicopedagogo no
se da cuenta de que necesita elaborar la angustia. Perdió la
oportunidad, lentificó el tratamiento.
A lum no: E n el m om ento de c e r r a r el tra ta m ie n to por las

v acacio n es, si el p acien te e s tá en el p rim er o segundo m om en
to, ¿h ay algún tipo de co rte d iferen te?
En general la interrupción en el primer momento tendría

que ser breve. En el segundo momento o en el tercero no
habría problemas. (En un grupo es más difícil, porque la
265
familia se puede ir en enero y el terapeuta en febrero, y es
más difícil coordinar las vacaciones de todo el mundo).
Estando en el primer momento es importante anticipar,
trabajando más tiempo la despedida, ser más cuidadoso en
relación con pensar y hacer pensar que el psicopedagogo va
a estar cuando vuelva. Se necesitan elementos externos que
demarquen ese tiempo que estarán separados.
T ercer momento
En el tercer momento vamos a trabajar más intensamente y

de una manera diferente con la~ inclusión de-1 otro real.
Proponemos sesiones con el grupo de hermanos. Trabajare
mos con qué es lo que opina uno del otro, qué es lo que le
molesta a cada uno del otro, qué es lo que le gusta del otro.
Veremos cómo cada uno observa y siente al otro no sólo a
través de las figuras imaginarias de padres y hermanos que el
paciente tenga, sino también desde lo que el otro real plantea.
Incluso para poder movilizar también a ese hermano, a ese otro
en cuanto al vínculo que construyó con el paciente.
¿Qué otras características recuerdan ustedes del segundo
momento para ver un poco más en detalle el pasaje al
tercero?
Alum no: L a s visiones esp ecu lares que devuelven la identidad

del p acien te.
La construcción de la identidad, en un segundo momento,

tiene que ver centralmente con el reconocimiento del propio
cuerpo (va a ser distinto el tratamiento del tema de acuerdo
con la edad y con la patología del paciente). Nosotros estamos
planteando generalidades. Por ejemplo, en una dramatiza
ción, durante el segundo momento trabajaremos para que el
paciente pueda ubicarse en el espacio, insistiendo en que
arme detenidamente el lugar donde se desarrolla el relato
que va a dramatizar. «¿Qué había en esa habitación?”,
«¿dónde está la puerta?», «¿Dónde estabas vos?», «si abrías
266
los ojos, ¿qué veías?», y a trabajar todos esos aspectos desde
la imagen del sujeto en el espacio a partir de su yo corporal.
Les estoy hablando del espacio, categoría en la que nos
centramos en ese segundo momento del tratamiento. E sta
mos trabajando en relación con la construcción de la identi
dad, pero en un plano que tiene que ver con el propio cuerpo
(como registro para recordar) relacionado con el espacio.
Mientras que en el tercer momentqttrabajamos con drama
tización de escenas, pero centrándonos en otras cosas, porj
ejemplo, qué hubiera tenido ganas de decirle al chico que le
puso el pie cuando se cayó, que le podría decir después que
pasó, imaginarse un encuentro con el que le puso el pie para
que se cayera, ponerse en el lugar del chico y hablar con él,
hacer una inversión de roles o un soliloquio.
En un niño con problemas de aprendizaje, en el segundo
momento del tratamiento, en genepal, sólo podemos prepa
rar el trabajo para las dramatizacipnes que se podrán des
plegar en el tercer momento. | ■
La mayoría de las veces, todavía no hay una identidad
asumida como para proponer técnicas como la inversión de
roles.
En el segundo" momento vamos a trabajar con:
a) La identidad en su apoyatura corporal. Trataremos de
que el paciente pueda ubicarse como un ser distinto a otro a
partir de su yo corporal.
b) Ubicarse en el espacio: dónde estaba, recordar y repro
ducir la postura.
En el tercer momento trabajaremos la misma temática^
desde otra luz (la luz del otro). Tomemos como ejemplo el i
relato del niño al que le ponían un pie para que se cayera.
Propondríamos en el tercer momento la dramatización de la
escena, pero centrándonos en otros aspectos.
Imaginar una escena donde él hable con otro para decirle lo
que sintió cuando el compañero le puso el pie o, «vas a tu casa
y le contás a ...», «¿a quién le podsías contar lo que pasó?».
A partir de lo que él sintió, estamos introduciendo un otro
que lo va a llevar a la diferenciación de quién es él. Otro que, (
frente a la misma escena, puede-sentir algo diferente a él,
267
que le puede dar otra visión, otra perspectiva. Estamos
trabajando con la elaboración objetivamente (la inteligencia
puesta al servicio de la dramática inconsciente).
Se acuerdan que habían dicho que el primer momento era
eminentemente catártico; el segundo tenía que ver con la
resignificación, proceso que se continúa en el tercer momen
to. La resignificación implica un trabajo objetivante y subje-
\tivante.
Apelando a la elaboración objetivamente, en el tercer
momento, preguntaremos por ejemplo: «¿qué le podrías
haber dicho?», «¿por qué te parece que fulano habrá hecho
esto?» o «trataremos de pensar si a lo mejor el que te pegó
estaba enojado con otra persona y te hizo eso a vos», «¿qué
representabas vos para él?».
; Se trata de tender a trabajar para que la inteligencia
pueda ayudar a organizar las emociones, y con esto puesto al
servicio de la resignificación, darle nuevos sentidos a situa
ciones conflictivas.
Alum no: E n el p lan teo del problem a de ap ren d izaje como

in teligen cia a tra p a d a , ¿u sted con sid era como a tra p a d a a la
elaboración o bjetivan te?
Yo creo que la inteligencia atrapada «es un término gene

ral», sería mucho más preciso o «la elaboración objetivante
atrapada» o «el aprendizaje atrapado». Porque no es la inteli-
f gencia como estructura lo que se atrapa, sino el funcionamiento
de esa estructura, que es la elaboración objetivante.
Nuestro trabajo tiene que ver con el desatrape de la
inteligencia. Pero si nosotros pensamos que es la inteligen
cia como estructura la que está atrapada, sería muy difícil
pensar en un desatrape. Porque si nos imaginamos a la
estructura (sin su dinámica, que es justamente el funciona
miento de esa estructura) nos va a resultar difícil imaginar
nos el proceso.
Lo que nosotros vamos desatrapando no es la inteligencia
en sí, sino el funcionamiento de la inteligencia, «la elabora
ción objetivante», cuyas leyes centrales son la clasificación y
268
la seriación, leyes que permiten la organización de la reali
dad. Que el sujeto organice, que autorganice, que dé una
organización personal a la realidad a partir de las leyes
lógicas.
La elaboración objetivante incluso aporta el proceso de\
resignificación permitiendo dar nuevos significados a la j
realidad e incluso resignarse a ella también.
Si se nos muere un ser querido, es un hecho que escapa a :
toda comprensión. Desde la lógica, no hay ninguna explica
ción posible. Mi deseo será: mi amigo no debería haber
muerto. Si yo me quedase sólo con mi deseo y no interviniese
para nada la elaboración objetivante, podría llegar a psico- ,
tizarme pensando que esta persona vive. Hay todo un mo
mento de elaboración del duelo que tiene que ver con: no
murió.
¿Por qué les digo que la elaboración objetivante tiene que I
ver con la clasificación y la seriación? i
En el caso de la muerte, me ayuda a ver que todas las
personas mueren, y mi amigo es una persona: también tenía
que morir. «En algún momento de la vida todos morimos». «A
unos les toca antes, a otros después». «Se murió porque ...».
«La culpa la tienen los médicos, porque la atendieron mal».
«Tendrían que haber hecho un control antes». Cosas que
hacen posible la inclusión dentro de un sistema de generali
zaciones, poder incluir la situación, clasificarla, seriarla,
como más o menos importante. Es importante para mí que\
se haya muerto, pero no es lo más importante de mi vida. La
elaboración subjetivante no se maneja con las mismas leyes
que la elaboración objetivante, el deseo va a seguir dicien
do que esos argumentos no le importan. El sujeto va organi- /
zando la realidad en la medida que se den las dos elaborado-1
nes articuladas.
La elaboración objetivante finalmente trata de mostrar,
de hacer evidente que tengo que partir de que se murió para
reconocer que no quiero que se muera.
En un sujeto con problemas de aprendizaje lo que está
atrapado no es la inteligencia como estructura, sino estas
argumentaciones, las posibilidades de construir elaboracio- ¡
269
i n e s o b je tiv a n te s . O tro c a m in o q u e n o s lle v a a l t e m a d el
i s e c r e t o (q u e t r a b a ja m o s en a n te r i o r e s c la s e s ).
L a e la b o ra c ió n o b je tiv a n te tie n e n e c e s a r i a m e n t e q u e c o n s
t a t a r , m o s t r a r , m i e n t r a s q u e la e la b o ra c ió n s u b j e ti v a n t e
t r a t a m á s b ie n d e e s c o n d e r , g u a r d a r , o d e m o s t r a r só lo lo q u e
c a d a u n o tie n e d e d if e re n te . L a e la b o ra c ió n o b je tiv a n te t r a t a
d e m o s t r a r m e a m í co m o s e m e ja n t e , ig u a l o p a re c id o .
E s t o e s im p o r t a n te , p o rq u e a c á r a d i c a u n a d if e r e n c ia
e n t r e u n t r a t a m i e n t o p s ic o p e d a g ó g ic o y o tro p sico ló g ico o
p s ic o a n a lític o .
N o s o tro s p e r m a n e n te m e n t e v a m o s a t r a b a j a r con l a e l a
b o r a c ió n o b je tiv a n te , a y u d a n d o a q u e v a y a a p a r e c ie n d o . E s e
n o e s el o b je tiv o d e u n t r a t a m i e n t o p s ic o te r a p é u tic o , p o rq u e
p a r t e d e e so y a e s t á d ad o.
E n el ju e g o d el f o r t-d a , e n el t e r c e r m o m e n to a p a r e c e la
m a d r e r e a l . E l n iñ o a h o r a p u e d e d if e r e n c i a r s e y o b s e r v a r á a
la m a d r e r e a l p o rq u e y a h a lo g ra d o a lg o d e in d iv id u a liz a c ió n .
E l t e r c e r m o m e n to del t r a t a m i e n t o tie n e q u e v e r co n l a
in c lu s ió n d e la r e a lid a d .
1 A y u d a r a l a p r e n d is e ñ a n t e a in c lu ir s e e n l a r e a l id a d . Al
p rin c ip io , el e s p a c io e r a f u n d a m e n ta l m e n t e t r a n s i c i o n a l
e n to n c e s él p o d ía d e s a r r o l l a r a llí a c c io n e s q u e no e s t a b a n
p e r m i ti d a s f u e r a d el e s p a c io d el t r a t a m i e n t o .
E n el t e r c e r m o m e n to , si él v a a la e s c u e la , p o r e je m p lo , y
r e a l i z a co n s u s c o m p a ñ e r o s o co n s u m a e s t r a lo q u e h a c e
c o n m ig o , n o le va a i r m u y b i e n . A n te s e so e r a p o sib le , y a n o.
N e c e s it a e n c o n t r a r f o r m a s s im b ó lic a s d e r e p r e s e n t a r .
F a v o r e c e r el p e n s a r p a r a p o d e r c r i t i c a r m e a m í. E s t o e s
i m p o r t a n te : a y u d a r a q u e m e c r itiq u e .
— E l t r a b a jo del t e r a p e u t a s e d ir e c c io n a a s e r r e le g a d o a l
o lv id o , a s í co m o lo e s el o b je to t r a n s i c i o n a l .
P u e d e s e r re le g a d o al o lv id o p o rq u e s irv ió , a s í co m o , si se
s i g u i e r a u s a n d o a lo s v e i n t e a ñ o s el « o sito d e p e lu c h e » ,
i n d i c a r ía q u e no cu m p lió s u fu n ció n a los d os o t r e s a ñ o s .
270
Capítulo 2
LA NARRACIÓN Y EL LENGUAJE
EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA
Silvia Schlemenson
1. E l le n g u a je
El lenguaje es una p rodu cción h u m an a a través de la cual los suje

tos se relacionan. Se caracteriza p o r ser tran sm isor, pues sirve p ara
ofrecer significados a otros sujetos, y p o r con stru ir sentido p or m e
dio d e la m od alid ad y la temática que aborda. Mediante el lenguaje,
los sujetos se enternecen, discuten o g en eran situaciones intensa
m ente conflictivas o placen teras, su stituyen d o acciones p o r sím bo
los lingüísticos representativos de sus aspectos íntimos, p or lo cual
p u ed e ser co n sid erad o co m o u n a vía reg ia d e in terven ción sig
nificativa en las p roduccion es subjetivas d e quien se exp resa.
El niño pequeño habla u na sola de las lenguas existentes, la del ori
gen, la que hablan sus padres, y no aquella que predomina en el lugar
d on d e pud iera haber nacid o. Sólo ap ren d e la m á s p ró xim a, la de las
caricias, la de la tibieza, la d e sus figuras p rim arias, cu y as voces
rep resen tan el m un d o y m od elan su psiquism o. El ritm o, la en ton a
ción, el tipo de elección de térm inos co n los cuales se exp resan los
p ad res, inscriben en los niños m arcas lingüísticas que cristalizan en
form as de sim bolizar que se transm iten. L a m ad re, de acu erd o con
su estilo e historia, habla en una lengua que el niño desconoce, que le
resulta extrañ a pero que, a fuerza d e an ticip ar p laceres, n ecesidades
y cariñ o s, se fija en el psiquism o co m o la p ro d u cción sim bólica m ás
cercan a, co n m o ved ora, operante e íntim a. Lo íntimo (K risteva, 1993)
es aquello que p erm an ece inalterable, incuestionable y entrañable.
En su cesivas produ ccion es ap arece rep resentan d o un sentido, una
38 SILVIA SCHLEM ENSON
form a de exp resarse distintiva d e ca d a sujeto. El lenguaje d e lo ínti

m o es sin gu lar y estable; se enriqu ece y tran sform a con lo extran je
ro d e las su cesivas lenguas que se escu ch an , las que se en trelazan
en una conjunción de v oces presentes y p asad as arm on izad as en for
m a n oved osa a través de u n a larg a conquista y d isfrute que c o m
p ro m ete las p ro d u ccion es psíq u icas de un niño d u ran te los p rim e
ros años de su v id a. H ablar p u ed e ser co n sid erad o en to n ces co m o
un largo p ro ceso de libidinización y esfuerzo rep resen tativ o en el
que confluyen asp ectos libidinales, n eu rológicos y sociales.
E n los p rim ero s m o m en to s en el d esarro llo del len g u aje, la len
g u a m atern a co n stitu y e la to talid ad del cau d al sim b ólico co n el
cu al el n iñ o o p era. El ingreso d e o tras v o ce s, las ex tra n je ra s, las d e
los o tro s, la escu ela, los am ig o s y los afecto s son p o ste rio re s a la
ap ro p iació n que el sujeto h ace d e la len gu a m a te rn a y p u e d e n ta m
b ién in g resar en su intim idad . N o la su stitu y en sino q u e la e n ri
quecen .
L a m ad re, con su v o z y sus caricias, m arca, condiciona, abre el des
tino y tam bién lo circunscribe. Tom a del m u n d o aquello que la co n
m u ev e y tran sm ite con sus p alab ras un m icro m u n d o d e certezas
entre las cuales el niño se co n stitu y e (A ulagnier, 1977). El tipo d e
rep resentación que se consolida co n las p alab ras y caricias d e la m a
d re en los p rim eros m o m en to s d e la constitu ción del p siq u ism o se
con oce co m o representaciones cosa, aso ciad as a aco n tecim ien tos y ob
jetos que p erm an ecen co m o h uellas y m arcas que atraen . A p o co de
an d ar y cu an d o la m ad re se au sen ta, el bebé trata de rep etir son id os
p a ra atraerla con p arloteos que m otiven su regreso. L a s p alab ras
adquieren, de este m od o, u n v alo r sim bólico que m oviliza y ap ro xi
m a objetos d esead os m ed iante representacion es que p ro d u cen u n
p lacer equivalente a la presencia exp erim en tad a en form a d e satis
facción de las n ecesidad es iniciales de alim en tación y abrigo.
El lento cam in o d esd e la p ercep ció n a cú stica h a sta la a p ro p ia
ció n del cam p o sem án tico lleva a p a sa r del p la ce r d e oír al d eseo
d e en ten d er y, de allí, a la b ú sq u ed a d e u n a sig n ificació n q u e p e r
m ita v in cu lar la len gu a del o rig en co n las e x tra ñ a s. P o co a p o c o , la
so cied ad filtra n u evas p alab ras y a tractiv o s y facilita el a cce so a
fo rm as de exp resió n n o v ed o sas. Se in co rp o ra un n u e v o m o d o d e
h ab lar co n fo rm e al p ro ceso secu n d ario , que define el d iscu rso en
u n tiem p o y un espacio lógicos y transm isib les. E l d iscu rso , co n si
LA NARRACIÓN Y EL LEN G U AJE. 39
d e rad o co m o la len g u a a su m id a p o r q u ien h ab la, es u n a d e las

vías d e in g reso a la e v a lu ació n y p ro m o ció n d e la actividad psíqui
ca de quien se expresa. La sin gu larid ad en el u so d e la le n g u a p o r
p a rte de ca d a sujeto p erm ite reco n o cerlo en su s p a rticu la rid a d e s
afectivas y sociales.
Hablar, escribir, leer, son operaciones lingüísticas que fijan la aten
ción en p ro d u cto s sim bólicos; rep resen tan p en sam ien to s, n e ce sid a
des y d eseos, co n sid erad o s co m o activ id ad es psíquicas q u e equili
b ran , co m u n ican y sin tetizan asp ectos p u lsion ales, p ercep tiv o s y
ab stractos. E n tre ellos, el d iálogo es uno d e los géneros lin güísticos
que p erm iten e xp resar p en sam ien to s y p ro p u e sta s. C o n e cta d os
h ech os en u n o: h ab lar y escu ch ar (Ricceur, 1995b ). El sen tid o que
ag ru p a a am b o s se con stitu ye tan to en relación con lo q u e se dice
co m o con aq uello que se calla, y p erm ite p o r su d in ám ica u n ab or
daje terap éu tico específico.
2. E l d i á l o g o c o m o e s t r a t e g ia t e r a p é u t ic a
L os sujetos p u ed en co m p ren d erse a trav és d e la lengu a co n la

cual se exp resan . P ara en ten d erse es n ecesario que co m p a rta n el
cód igo co n el que hablan. L o s u n iversos d iscu rsiv o s co m u n es que
se co n so lid an entre h ab lan tes abren o p o rtu n id ad es de acceso a u n a
subjetividad que se afirm a en el d iálogo que los relaciona.
El d iálo go es una relación que incluye u n m ín im o de d o s p e rso
n as, en la cu al el locu to r som ete su d iscu rso a la escu ch a y rép lica de
sus sem ejan tes, que lo p on en en tensión co n sus respu estas. E l suje
to que habla m arca u n a intención y un a p osición que p e rm ite d is
tinguirlo. A firm a aquello que lo satisface o co n m u e v e y se exp o n e al
realce de lo que carece. L os en un ciados e in terlocu cion es h a ce n p ú
blicas las posicion es de quienes hablan.
Mijail Bajtín (1990) es u n o d e los lingüistas que definió co n d e ta
lle la p ro d u ctiv id ad del d iscu rso d ialógico, co n sid erán d olo co m o
uno d e los in stru m en to s que p erm ite in terp retar los an teced en tes
psíquicos e ideológicos de los sujetos que p articip an en él. P a ra Bajtín,
el lenguaje n o es sólo un sistem a d e reglas gram aticales sino u n m o d o
d e co m u n icació n de asp ecto s reconocidos [conscientes] y o cu ltos [in
co n scien tes] que cad a sujeto p ro d u ce en su d iscu rso.
40 SILVIA SCHLEMHNSON
El d iálogo p u ed e ser co n sid erad o co m o un acon tecim ien to en

form a de lenguaje. Se organ iza siem p re en presen te aunque se refie
ra al p asad o . Transm ite los juicios de un sujeto con relación a un te
m a, con lo cu al rem ite a quien lo p ro n u n cia y p on e de relieve su
posición resp ecto de sí m ism o y de sus sem ejantes, co n cretan d o un
encadenam iento enunciativo en el cual se com p rom eten un hablante
y un oyente. La función básica del discurso d ialógico es la de ofrecer
respuestas a un oyente que, p or el contenido de aquello que se dice,
se transform a rápidam ente en hablante. A m b as funciones -h ab lan te
y o y en te- representan posiciones relativas en el tem a que los involucra.
C u an d o un sujeto tom a la p alab ra, se o rd en a y con stitu ye de a cu e r
do con quien lo anteced e y p reced e; co n creta co n sus en u n ciados
u na polifonía de voces exp resad as p o r un a sola p erso n a quien ejecuta
u na p artitu ra, con intervenciones m ú ltip les, difíciles de d e se n tra
ñ ar e identificar (Voloshinov, 1992). Se trata entonces de un d iscu rso
dicho p o r una sola persona que está p ob lad o de v oces que lo co n d i
cionan.
El "teso ro de las v oces" con las que cad a participante asiente y
polem iza en la dinám ica grupal del tratam ien to p sico p ed agó gico da
cuenta de la relación de éste con el con texto, con la historia personal,
con el presente y con el pasado. C u an d o un niño habla, las v o ce s d e
su p asad o o rd en an los en u n ciados del p resen te y aluden a u n a m u l
tiplicidad de personajes y resp u estas que circu lan com o p ro d u ccio
nes inconscien tes que se solapan en el d iscu rso que lo distingue.
El sujeto es polifónico p or definición. C ad a réplica es en sí m ism a
m onológica; sintetiza un gran diálogo en el que se conjugan las v oces
del presente y del pasado. Estas voces, a v eces infinitam ente lejanas,
anónim as e im personales, acom pañan con m atices casi imperceptibles
asp ectos de "lo íntim o" del hablante. Esto perm ite considerar el diálo
go com o una herram ienta terapéutica activad ora de la com plejización
sim bólica y subjetiva de un niño.
El acto de h ab lar y el de escu ch ar abren la dim ensión de la e xis
tencia de los "o tro s " y la op o rtu n id ad de la confluencia y las co n tra
posiciones. El y o y el tú, en tan to p ronom b res person ales, rep resen
tan lugares relativos con características reversibles. Q uien es yo deja
de serlo cu an d o finaliza su en u n ciad o p a ra p a sa r a ser in m ed iata
m ente tú resp ecto d e un en u n ciad o que exp resa la relatividad y el
encajam iento d e subjetividades que confluyen (Elliott, 1997). El h a
LA NARRACIÓN Y EL LEN G U AJE. 41
blante es el p o rtad o r de la p alab ra. El oyen te, en cam bio, v ien e a ser
un reflejo esp ecu lar del au tor, su doble, que cu an d o co n testa y a su
m e la au toría m odifica el cariz de aquello que fue dicho. D en tro d e
este m arco triád ico -d ialóg ico (au to r-tem a -o y e n te ) (Bajtín, 1 9 9 0 ), lo
inconcluso no co n d u ce a u na v erd ad final sino que desarrolla in ter
cam b io s que d an lu g a r a e n tre cru z a m ie n to s subjetivos y subje-
tivantes.
L a cad en a " a u to r" , " te m a " y "o y e n te " abre u n a riqueza d e sen ti
dos inconm ensurables que circulan entre los interlocutores. L a inter-
textu alid ad que se co n creta en sus in terseccio n es se en tiende co m o
la p resen cia sim ultánea d e dos o m ás texto s q u e rivalizan en tre sí
p or la v aried ad de significados y sentidos que se deslizan en tre ellos.
La diferencia p asa a con stitu ir el eje a p artir del cu al cad a vino d e los
p articip an tes se co m p ro m ete con el otro en un espacio de te m a s que
sensibilizan a los hablantes.
El h ab lan te alu d e a las situ acio n es con flictivas que a tra v ie sa
u san d o , en tre o tro s, p ro n o m b res p erso n a le s, m ed iante los cu a le s
d istin gue a los p erso n ajes a los que se refiere. Los pronom bres son
reversibles y fijan p osicion es que se tra n sfo rm a n en el in tercam b io
de p areceres en tre los sem ejan tes. "M i papá" y “Tu papá" in clu y en
el m ism o su stan tivo (" p a p á " ), p ero refiere a diferentes p e rso n a s;
son en u n ciad o s p ro fu n d am en te co n m o cio n a n te s de a cu e rd o co n
la p osición del h ab lan te, quien in terp ela a su in terlocu to r en las
s im ilitu d e s y d if e r e n c ia s a p a r t ir d e la s c u a le s se p la s m a n
en trecru zam ien to s d e d iscu rso s co n u n a d iv ersid ad d e se n tid o s
que co n flu y en en un a so la p ro d u cció n a p a re n te m e n te m o n o ló g ica
p ero p ro fu n d am en te d ialó g ica.
L a constitución del sentido está v in culad a a la posición p ro n o m i
nal del sujeto que p roduce el en u n ciado, a sus experiencias libidinales
pasadas y a la form a de enunciar y elaborar sus proyectos. L a riq u eza
discursiva y el intercam b io d ialógico h acen a v a n z a r tem áticam en te
las p r o d u c c io n e s d e u n a p e r s o n a m e d ia n te una a lte r n a n c ia
enunciativa en la cual h ab lante y o yen te son p artes de u n a m ism a
tram a que se m odifica. C a d a v ez que el sujeto o el terap euta ce d e n
la p alab ra, ab ren la escu ch a y cam bian posiciones p ronom inales con
la con secu ente inclusión d e diferencias. L a acep tación d e los c a m
bios, la form u lación incesante de n u evas p ropu estas y resp u estas
form an p arte d e la com p lejid ad y la d u ctilid ad d e las p ro d u ccio n es
42 SILVIA SCHLEM ENSON
sim bólicas de un sujeto en con stitu ción que se m o d ifica a p a rtir del
intercam bio dialógico entre sem ejantes.
En los grupos terapéuticos los participantes se ord en an de acu er
do con un tem a. En los gru pos d e padres, el tem a al que se refieren es
el de la posición de cada uno de ellos respecto d e su hijo y la p ro d u c
tividad simbólica de éste. E n los g ru p o s terap éuticos con niños se
habla sobre las problem áticas escolares, las características d e su p ro
ductividad simbólica y la form a de dinam izarlas. E n am bas situacio
nes se trata de prestar atención a las contraposiciones entre ellos p ara
subrayar incongruencias, com p rom isos subjetivos y silencios, y así
cuestionar lo existente y d ar ingreso a lo diferente.
L os g ru po s terap éuticos co locan al sujeto en d iálo go co n sus se
m ejantes. A p artir de este d iálogo, se p on e en conflicto a ca d a sujeto
con antiguos estilos y m o d os de interp retar los aco n tecim ien tos, y
se resignifican form as h ered ad as d e o p erar y d e relacion arse co n el
m undo. P or ello con sid eram os la dinám ica del intercam bio dialógico
com o u n o p erad o r sim bólico que p u ed e a y u d a r a abrir el ca m p o de
la subjetivación y a ro m p er con la repetición y el destino co m o úni
ca opción en el desarrollo del psiquism o.
L os asp ectos d escon ocid os, las incon gru en cias y caren cias en la
tram a d iscu rsiva de los sujetos que d ialogan son o p o rtu n id ad es p ri
vilegiadas para gen erar p ro ceso s reflexivos sobre la tem ática que
los co n vo ca. El lenguaje p aró d ico y el irónico tam b ién se utilizan
com o m áscaras p ara p oner en cu estión los lenguajes d o g m ático s y
directos. En la parodia y en la risa es donde el lenguaje adquiere tam
bién p otencia crítica: m u estra la realidad d esd e o tro p u n to d e vista,
sortea la conven cion alidad de las relaciones h u m a n a s y tran sp orta
la sospech a sobre aquello a lo que alude. U n a d e las fu n cion es d e la
risa es, entonces, la de aflojar los n ud os d e u n a su bjetividad d e m a
siado solidificada y ofrecer m irad as escép ticas y d iv ertid as sobre
las situaciones referidas. L a p aro d ia y la risa son tam b ién form as
p articu lares del diálogo entre sem ejantes.
En el intercam bio dialógico entre pares, los asp ectos fantasm áticos
de cad a sujeto se p on en en cuestión. L os fan tasm as que los niños
exp resan (m iedos, relación co n las figu ras p rim a ria s, d iferencias
entre los sexos, entre generacion es, rivalid ad es y trau m atism o s) in
gresan al estatu to d e la palab ra en u n juego d e espejos, en el que se
c o m p a rte n fra g m e n to s y se e x c lu y e n d ife re n c ia s p o r c o n tr a
LA N A R R A CIÓ N Y EL L E N G U A JE . 43
p osicion es en tre los interlocutores. Se p ro d u c e un intercam bio de

p r o x im id a d y e x tra n je ría q u e a f ir m a la c o n s titu c ió n d e u n a
subjetividad en proceso de elaboración d e lo n o v ed o so ; esto abre una
n u eva m irad a en la cual el sujeto es co au to r, junto con sus sem ejantes,
d e u n a h istoria diferente p ara sí m ism o. A n th o n y Elliott (1997) llam a
subjetividad en proceso al p o sicio n am ien to p síquico que asu m e un
sujeto a p artir del cual m odifica y a m p lía su cam p o social p o r la
inclusión d e u n a d iversid ad de p osicion es.
L o s g ru p o s terap éuticos de niños co n p ro b lem as de aprendizaje
se inician co n un intercam bio d ialó gico e n el cu al se trata d e d esta
ca r las diferencias entre las exp erien cias a las q u e cada u n o d e los
n iñ os alu d e, relacion ad as con el tem a en cu estió n , y se inau gu ra en
tre ellos un esp acio p ara el d espliegu e d e lo sin gu lar en relación con
lo d iferente. E n estas ocasiones de n a tu ra le z a dialógica, los co m p a
ñ ero s, los sem ejantes, abren un a o p o rtu n id a d p a ra ro m p er las clau
su ras existen tes y p ro y ectar asp ecto s o rig in ario s conflictivos no re
su eltos en "lo s o tro s".
U n a vez que la dinám ica del intercam bio dialógico se establece, se
h ace necesario ordenar y concretar las p rod u ccion es de cada sujeto en
una secuencia narrativa que posibilite la com prensión y transmisión
de la tem ática discursiva en un d ocum ento. L o s niños escriben o dibu
jan individualm ente en un cuaderno que o p era com o archivo de las
proposiciones singulares de los participantes. L a secuencia fija posicio
nes y activa diversos m odos de interpretar los acontecimientos.
E l d iálo go es co n sid erad o en la clín ica p sico p ed agó gica com o
u n a estrateg ia de conocim iento y p ro x im id a d con la subjetividad
d e los hablantes.
3. L a NARRACIÓN COMO ACTIVIDAD TERAPÉUTICA
L a n a rra c ió n es un g én ero d is c u rs iv o q u e re cu p e ra algu n os

elem en tos de la realidad p ara ordenarlos tem p oralm en te en u n texto
que m u estra la intencionalidad de un autor, quien a través d e su relato
despliega un acontecim iento com p leto en fo rm a coherente.
El g én ero n a rra tiv o será co n sid e ra d o c o m o u n in stru m en to de
co m p lejizació n de la p ro d u cció n sim b ó lica d e un niño p u e s, p or
su ca rá c te r in terp retativ o , o frece u n a o p o rtu n id a d p ara p o n e r de
44 SILVIA SCH LEM EN SO N
relieve los aspectos de la subjetividad de quien la co n creta (Ricceur,

2003). A diferencia del diálo go , no se trata sólo del relato lingüístico
de un acontecim iento, sino d e la interpretación subjetiva d el n a rra
d o r sobre lo que aco n teció o escu ch ó , co n p re d ica cio n e s a n te rio r
m en te in existen tes. Q uien n arra algo sobre lo oíd o o a co n te cid o
q u ed a co lo cad o en un a p osición sim b ó licam en te co m p leja, p u es
n o sólo reco n stru y e aco n tecim ien to s sino q u e in co rp o ra a su acti
v id ad d iscu rsiv a p red icacion es y atributos p articu lares d en otativ os
de form as singularizantes d e su p ro du cción sim bólica. L a n arració n
es e xtrañ a al en torn o d irecto e in m ed iato del h ab lan te y del o y en
te, p o r lo cu al abre intersticios in terp retativ o s in so sp e ch a d o s, que
co lo can a q uien n arra en u n a activ a p osición in n o v a d o ra e im a g i
n ativ a. E n el tratam ien to p sico p ed ag ó g ico se su ce d e n p ro ce so s
d ia l ó g i c o s y n a r r a t i v o s . E l d iá lo g o d a c u e n t a d e a s p e c t o s
p osicion ales y co n d en sa resp u estas en fo rm a de op in io n es. L a n a
rració n , en cam bio, sin tetiza y reco n stru y e e x p e rie n cia s p e rso n a
les o aco n tecim ien tos p asad o s que el n a rra d o r in terp reta. L a re
co n stru cció n n arrativ a m u ltip lica las p red icacio n es a ce rca d e lo
aco n tecid o y conjetura sobre situaciones que p u d iero n h ab erlo co n
d icio n ad o . El asp ecto con jetu ral se sostien e en la a ctiv id a d im a g i
n ativ a d el narrad or.
C ad a v ez que un sujeto narra algo, se com p rom ete con aquello
qufcí dice o escribe. La intriga y el desenlace narrativos despliegan
nuevas dim ensiones del m u n d o p lasm ad as en deseos que o rientan y
ponen en m archa la im aginación, en tanto resolución d e u n desequi
librio que augura satisfacción. La im aginación com o p rodu ctivid ad
sim bólica condensa un largo cam ino que va d e la alucinación a la
ilusión, y expresa aspectos conscientes e inconscientes del narrador.
L as p roduccion es im agin ativas de tipo n arrativ o son aq uellas de
carácter p red icativo y m etafórico aso ciad as al uso de tiem p o s v er
bales preferentem ente futuros, condicionales o del m o d o subjunti
v o (Ricceur, 1999). H acen ingresar la n arració n al m u n d o d e las es
p ecu lacion es potenciales n o ad scriptas a destinos p reestablecidos.
A lu d en a un estad o d e virtu alid ad relativa co n fo rm ad o p o r ideas,
v alores, m an eras de estar en el m undo no previstas. Temores y deseos
en cu en tran en la n arrativ a distintas form as d e ap ro xim ació n a "lo
ín tim o" y tiñen subjetivam ente un tipo d e p ro d u ctivid ad sim bólica
exp resad a n arrativam en te, razó n p o r la cu al la n arració n p u ed e ser
LA N A R R A CIÓ N Y EL LEN G U A JE. 45
co n sid erad a co m o u na activid ad terap éutica aplicable al tratam ien

to d e n iñ os con p roblem as d e aprendizaje.
La tem p oralid ad del proceso n arrativ o orien ta la tram a, en la cual
se realza el p resente en relación con un p a sa d o significativo al que
co n d icio n a y p rop u lsa co n n o v ed ad es fu tu ras en las q u e se resuel
v en los conflictos y se definen los d estin o s de los p ersonajes del
relato. P o r su ca rá cte r p ropulsivo, la n arra ció n aban d on a las refe
rencias p ercep tiv as e ingresa a un m u n d o de com p lejizacion es sim
bólicas y su stitutivas, rep resentado p o r p ro d u ccion es im agin ativas
e xp resad as p o r u n a d iversid ad de intrigas, en v ariad o s tiem p os v er
b ales, a p artir d e las cu ales se m odifica la rep resentación que el su
jeto tiene sobre su realidad.
L a n arrativ a tiene la poten cialidad d e recon stru ir la realid ad y
tran sfo rm ar los p ro yecto s y deseos en fo rm as verbales co n d icio n a
les y subjuntivas, escasam en te u sad as p o r niños co n d ificultades de
aprendizaje. E n el análisis de las accion es d e la estru ctu ra n arrativ a,
el uso del con d icion al y de las formas del subjuntivo es la m an era a
través d e la cual ap arece el deseo. L as fo rm as verbales u sad as para
in d icar las accion es de los personajes del relato m arcan u n a d im en
sión ep isód ica carg ad a de sentidos que d e n o ta n el potencial sim bó
lico d e un niño. C u an d o las n arracio n es tienen características d es
crip tiv as su p o n em os que quien n arra exp resa restriccion es en su
p ro d u ctiv id ad sim bólica. Si, p or el co n tra rio , los relatos incluyen
m ú ltiples p red icacio n es con form as v erb ales co n d icion ales p uede
co n sid erarse que el n arrad o r posee u n ca u d a l sim bólico suficiente
co m o p ara tran sitar satisfactoriam en te situ acion es escolares.
A trav és del género n arrativ o el sujeto im agin a, vive un a ilusión
y se exp resa co n p ro d u ccion es lingüísticas d e historias que finali
zan d e m o d o s d iversos. C on su relato, n o intenta rep etir u n recu er
do sino recon stru irlo significativam ente p a ra un "o tr o ". E sta form a
d e p ro d u c tiv id a d sim b ó lica m a n tie n e re la c ió n co n e le m e n to s
p ulsion ales que en cu en tran en el fu turo p ro m esas d e d escarga y
resolu cion es posibles.
El n arra d o r p ro y ecta y deposita en los personajes del relato sus
asp ectos íntim os, preocupaciones y sufrim ientos. E stru ctu ra con ellos
u n a tram a que co n clu ye en un d esenlace a p artir del cu al se integra
y o rd en a el conjunto d e incidentes que vivieron los personajes. Estos
personajes con vocan en ellos una dram ática que h ace av an zar el relato
46 SILVIA SC H LEM EN SO N
en función d e conflictos con los que se exp resan aspectos relevantes

de la subjetividad del narrador, quien les d a vid a y los in tro d u ce en
u n a tra m a tr a ta d a c o m o e x te r n a , a u n q u e en el p la n o d e las
representacion es es p ró xim a e interna. L a distancia de la n arració n
respecto del narrador permite aludir a experiencias dramáticas y con m o
cionantes en tercera persona y transform ar la narración en u n a p ro
ducción simbólica con nuevas ligazones y sustituciones anteriorm ente
inexistentes. P or estas características, se puede considerar la n arració n
com o un género lingüístico que ofrece posibilidades para un proceso
de historización subjetivante (Ricceur, 1999).
P ara an alizar el relato es interesante in g resar en la d ialéctica de
la con cord an cia y la d iscord an cia entre las situaciones y los p e rso
najes d escrip to s de acu erd o co n el p u n to d e vista del n a rra d o r.
Ricoeur (1995a) con sidera el "p u n to d e v ista " co m o la in terp reta
ción p articu lar que se h ace de u n texto , cara cte riz a d o y a tra v e sa d o
p or asp ecto s em b lem áticos (cultu rales e h istóricos) y p o r e x p e rie n
cias person ales del n arrad o r, quien d escrib e su form a de ser en el
m u n d o a través de los elem en tos ficcionales del relato.
El p eso d e la ficción del texto n o se a p o y a en lo real del a c o n te
cim ien to sino en su p ro xim id ad co n u n d esen lace co n stru id o en
relación co n un a p ro m esa de satisfacció n fu tu ra. L a tram a d e un
relato es un a form a de m em o ria que p erm ite la elaboración signifi
cativa de aco n tecim ien tos p asad o s. D ich a h istoria co n tad a p o r al
guien co n stitu ye aquello de lo m em o rab le retom ad o p a ra d e sp le
g arlo de u n m o d o n ov ed oso que favorece su elaboración. P a ra co n s
truir un a n arració n en form a satisfactoria es necesario co m p letar
u na tram a de presen tación, n u d o y d esen lace de un aco n tecim ien to
conflictivo, cu yo final p rom ete resolu cion es de la situación p lan tea
da (Van Dijk, 1983).
L a p resen tació n , g en eralm en te d e scrip tiv a , in tro d u ce la situ a
ción y los p erson ajes. El n u d o del relato , en cam b io , da cu e n ta del
con flicto en tre ellos y n arra d ra m á tica m e n te la te m á tica ce n tra l
del cu en to. E n el d esen lace se p ro y e cta u n a definición final co n la
cu al se acced e a la satisfacción y d e sc a rg a co m o p ro m esa im a g in a
tiva a fu turo. L os p en sam ien to s relacio n a d o s co n el p o rv e n ir cir
cu lan a lo largo de la h istoria n a rra d a y se e xp resan en las accio n e s
y los sentim ientos adscriptos a los personajes. El final de la historia
es el polo de atracción de todo el p roceso en el cual h ace síntesis la
LA N A R R A C IÓ N V EL LEN G U A JE. 47
subjetividad del n arrad o r co n los personajes, las situaciones y las es

trategias elegidas.
El final es u n a p a rte im p red ecib le del relato . E s sin g u lar y re a l
za las fo rm as p articu lares d e elab o rar con flictos d istin tivas d e cad a
su jeto, quien elige u n tip o d e resolu ción a fu tu ro co n g ru e n te con
su "e stilo ". Al m irar h acia atrás, h acia los ep isod ios n arrad o s, se
co n stata que el final estab a, de algú n m o d o , p rev iam en te su gerid o
en alg ú n p u n to del relato ; la interven ción del n a rra d o r o p era en la
elección de una de las posibilidades sugeridas. Se com pleta así u n desen
lace original y singularizante a cargo de un sujeto activo en su p rodu c
tividad simbólica.
L as acciones y los conflictos de los personajes h acen av an zar la
intriga a partir del realce d ram ático de u n n u d o o conflicto que los
relaciona. Todo relato se inicia con una infracción al orden previsible
d e las cosas y se co n tin ú a co n estrategias que tien d en a su p erarlas
m ed ian te una o v arias solucion es. El despliegu e d e una activid ad
n a rra tiv a p ro du ctiva p arecería estar aso ciad o con u n a m u ltip lici
d ad d e ap ertu ras, su g eren cias y sentidos. L a riq u eza o p recaried ad
d e u n relato perm ite d ed u cir el nivel de la p ro d u ctivid ad sim bólica
d e quien lo n arra. Es n o to rio que los niños co n p roblem as d e ap ren
dizaje suelen tener dificu ltad es p ara co m p letar sus relatos. E lu d en
los conflictos que a trav iesan los personajes y los anu lan m ed iante
d escrip cion es de escaso v a lo r n arrativ o. E stos n iñ os suelen hab lar o
escribir oracion es su eltas y su p ro d u ctivid ad sim bólica es pobre.
N o acced en al p lacer n i p u ed en exp resar su s p asion es a tra v é s del
uso del lenguaje.
L os relatos carg ad o s d e accion es, tran sfo rm acio n es y av en tu ras
gen eran , en cam bio, relacion es y p ro p u estas que p oten cian los p ro
cesos de sim bolización d e los sujetos.
N a rra r algo en el cu a d e rn o o p ara el g ru p o es elegir, exclu ir y
poner de relieve asp ecto s d e la subjetividad del n a rra d o r quien, a tra
vés de sus escritos, exp an d e sus representaciones sim bolizantes. P ara
K risteva (1988), los escrito s y n ovelas p lan tean " u n en cad en am ien
to infinito d e b u cles" lin gü ísticos a trav és d e los cu ales se exp resa la
subjetividad del n arrad o r. C ad a uno de ellos g en era n u evas y dife
ren tes atracciones e intrigas. L a intriga es el conjunto de aco n teci
m ien tos que hacen a v a n z a r d ram áticam en te u n a h istoria. Su d in á
m ica singulariza al au to r y p erm ite ev alu ar la p lasticid ad de sus
p ro d u ccion es sim bólicas exp resad as en form as verb ales con d icio
n ales o pred icaciones m etafóricas e im agin ativas.
Las produ ccion es escritas abren u n m u n d o p or el que circu lan
los conflictos y deseos. L os tem as que se tra ta n en el texto son d iv er
sos, posibilitan un a m ultiplicidad d e lectu ras y p ro m u e v e n ingre
so s interp retativos a los distintos p u n to s d e vista del narrad or. La
existencia de una v aried ad de "p u n to s de v ista " en tre los niños d es
acred ita cualquier intento correctivo sobre lo n a rra d o , que sólo es
pasible de ser interp retad o.
L a n arrativ a fo calizad a en la escritu ra p u ed e ser co n sid erad a
co m o una form a de interven ción terap éu tica p orq u e expresa:
• las form as d e sim bolizar de u n sujeto;
• el ab and on o de las referencias p ercep tiv as y la introd ucción
de u n a dim ensión interp retativa;
• la inclusión de la im agin ación co m o u n esp acio abierto a sa
tisfacciones fu turas;
• la im pronta de una subjetividad pasible d e ser interp retad a
cuand o se la lee.
4. L e c t u r a y p r o c e s o s d e s im b o l iz a c ió n
La lectu ra h ace estallar el texto y lo tra n sfo rm a ; el sen tido ela

b o ra d o p o r el a u to r deja de ser ú n ico y se ca rg a d e p red icacio n es
an terio rm en te inexisten tes. La le ctu ra d e u n texto co n cre ta el ini
cio de una n u eva h istoria a partir d e aquello in terp retad o p or quien
lee. E s in d ivid u al, p ero reúne al le cto r co n el tem a y el a u to r en un
encajamiento de alteridades e x p re sa d a s m e d ia n te id en tificacion es
ro tato rias a p artir de las cuales se in terp ela lo e scrito (Elliott, 1997).
E lliott (1997) llam a encajamiento de alteridades al p ro ceso psíq u ico
qu e exp on e al sujeto a la p alabra y a la crítica d e su s co m p añ ero s.
L a p resen cia del " o tr o " y de lo qu e é ste escrib e o lee sobre lo e scri
to, gen era e x trañ eza y b ú sq u ed a d e a rg u m e n to s q u e tran sfo rm an
y, al m ism o tiem p o, sostienen aquello que se intenta n arrar. El acen
to se cen tra en el d isen so. Se d esestab ilizan las ca p a cid a d e s d e e x
p licar y se p ro p o n en n u ev as m a n e ra s d e in terp retar, en u n m o d elo
p articip ativ o ab ierto a la lectu ra q u e d a n acim ien to a o tra s ideas,
en u n ciad o s y reg las d e juego (L y o ta rd , 1995).
LA N A R R A CIÓ N V EL LEN G U A JE. 49
El receptor no recibe la obra de su com p añ ero pasivam ente, sino

que la reconstruye com o un co au to r en segu n d o tiempo. En esa re
construcción incluye aspectos consonantes y disonantes, en un m ovi
m iento de recontextualización y de intertextualización d e lo leído.
Los textos posibilitan m ás de una lectura por la confluencia intertextual
que alude a varios relatos en interacción. L a posibilidad de acceso a
la intertextualidad a partir de la lectura de un escrito aparentem ente
ú nico y lineal abre la oportunidad de un p roceso de transform acio
nes y com plejizaciones del psiquism o del au to r y del lector. P ara ello,
el texto coloca en diálogo al "a u to r", el "te m a " y al "lecto r". L a inclu
sión del diálogo a partir de la lectura de los m ateriales escritos com o
instrum ento de enriquecim iento de la actividad n arrativa plasm a un
interesante proceso psíquico reflexivo en los sujetos com prom etidos
en la com plejidad de dicho proceso.
Dejar circu lar las distintas lengu as, géneros d iscu rsivos y estilos,
abrir la escu ch a y p oten ciar las diferencias in terp retativas p or m e
dio de la lectura p u ed en ser activad o res sim bólicos p ara so rtear las
restricciones interp retativas frecu entem en te p resen tes en niños con
problem as de aprendizaje.
M o m en to s an tes d e term in ar u n a sesión terap éu tica, los niños
leen o m u estran su s p ro d u ccio n es, sob re cu y a b ase se v u elv e a
g en erar u n a situ ació n de intercam b io y co n fro n tació n entre sem e
jantes. C a d a sujeto dibuja, escrib e o cu en ta su n ovela en las sesio
nes terap éu ticas. P ara ello, en la intim id ad d e su cu ad ern o , d e sa
rrolla u na n arració n sobre el tem a del in tercam b io d ialógico ini
cial, que escrib e p rim ero y lueg o exp o n e p ú b licam en te en los m o
m en tos finales p ara una lectu ra que p erm ite u n en trecru zam ien to
d e su b jetivid ad es sim b ó licam en te en riq u eced o r de las p ro d u ccio
nes d e los p articip an tes. El incen tivo al intercam bio, la ap ertu ra de
la escu ch a al disenso, a las situ acion es d e disloque de lo instituido y
la inclusión del pen sam iento crítico, increm en tan la reflexividad y
la com plejización del psiquism o del lector, quien ca rg a lo escrito
con u n a d iversidad de sen tidos n oved osos. N o se tra ta tan sólo de
e scu ch ar y a ce p ta r la n arració n , sino d e p osicion arse activam en te
y elab o rar d u d as y d iferen cias en relación co n ella, con lo cual se
ingresa a u n ca m p o que tra n sp o rta las in d ivid u alid ad es a u n p ro
ceso en el cu al el " o tr o " , sem ejan te, co m p a ñ e ro del peq u eño g ru
p o institu cional, interpela co n críticas que p oten cian la reflexión
p ropia y la ajena, y que p ro m u ev en significaciones n u e v a s al m o v i

lizar lo escrito con interp retaciones originales. Se inicia u n juego
que ab an d ona lo instituido y en saya n u evas m a n e ra s d e leerlo, in
terpretarlo y transform arlo.
N o sólo la palabra sino tam bién el silencio es un o p e ra d o r psíquico
con un valor simbólico semejante al d e la narración o el diálogo. Poder
discrim inar el sentido del silencio de un paciente orienta al terap euta
para iniciarlo en las palabras que alivian el sufrim iento p orqu e p er
m iten d esp legar aventuras y av atares con esp eran zas d e tran sfor
m ación y satisfacción a futuro.
Trabajar con la lectu ra d e lo escrito ejercita al sujeto en u n tipo
de activ id a d rep resen tativ a im p red ecib le, p u e s in clu y e u n p o r
v en ir im ag in ad o . E ste tip o d e abordaje no req u iere e n se ñ a n z a s
esp eciales sino terap eu tas d isp u esto s a facilitar tra n sfo rm a cio n e s,
toleran d o el intercam b io y la relativ id ad de las in te rp re ta cio n e s
que se ofrecen.
5 . P r o d u c t iv id a d s im b ó l ic a y p r o c e s o n a r r a t r iv o
Trabajar con la narración com o activadora potencial d e la p rodu c

ción sim bólica p u ed e ser u n in stru m en to in teresan te p a ra p ro fu n
d izar no sólo en la clínica p sico p ed ag ó g ica sino en el e sp a cio e sc o
lar, d on d e el d ocen te p u ed e ju g ar u n p ap el p ro ta g ó n ico en el d e s
p liegue lin güístico d e su s alu m n o s. P ara p o d e r co m p re n d e r las
ca racterística s que ad q u iría esta tem ática en la escu e la d ecid im o s
in v estigar las fo rm as en las cu ales las m a e stra s d e e d u ca c ió n ini
cial se p ro p o n ía n in ce n tiv a r la n a rra tiv id a d e n el a u la , (v é a se
A n exo , p ág . 127)
L a investigación evaluó estadísticam en te el tipo d e in terv en cio
nes de las docen tes en el esp acio escolar cu an d o se p ro p o n ían p o
tenciar la activid ad n arrativa de sus alum nos, solicitándoles que tra
taran de p ro m o v er la im aginación d e los p eq u eños co n p o ste rio ri
dad a la lectu ra de un cu en to infantil (Schlem enson, 1999).
Se estu diaron 25 d ocen tes d e nivel inicial que p erten ecían a e s
cuelas públicas dependientes de la Secretaría de E d u ca ció n del G o
bierno de la C iudad de Buenos A ires, del cen tro d e la ciu d ad de
Bariloche y d e la provincia d e Buenos Aires.
LA N A RRA CIÓ N Y EL L E N G U A JE. 51
C ad a d o cen te estu d iad a era la m aestra a ca rg o de cad a u n o de

los g ru p o s en los que se con cretó la p ro p u e sta , co m p u estos p o r 2 5 a
3 0 niños de cu atro y cin co años d e ed ad . T od as las docen tes fueron
v id eo g rab ad as con su con sentim ien to p rev io .
L o s cu en to s leídos fueron elegidos p o r las d ocen tes y fu ero n d is
tin tos en ca d a caso. L a unidad de análisis estad ística directa fueron
las en u n ciacion es de la d ocen te en la reco n stru cció n n a rra tiv a p o s
terio r a la lectu ra d e u n cu ento infantil. El total d e las enunciaciones
em itid as en cad a reu n ión fue d esg rab ad o y categ orizad o en las d is
tin tas v ariab les co n las que se trabajó. E n la m u e stra se o b tu vo un
total de 1271 enunciaciones.
El objeto d e estu d io p rin cip al d ed u cib le d el análisis estad ístico
fu e el tip o d e tratam ien to que se o frecía en el p ro ceso n a rra tiv o a
la p ro d u c ció n sim bólica de cad a niño. U n a d e las variables estu d ia
d as en el p roceso de investigación posibilitó describir los tiem pos
verbales utilizados p or las docentes en sus enunciados reconstructivos
cu and o proponían trabajar sobre el relato. E sto s u so s p erm itían p o n
d e ra r el tip o d e influencias que las d o ce n te s ejercían sob re los n i
ñ os cu a n d o se p ro p o n ían activ ar su b jetiv am e n te sus p ro d u c cio
n es p síq u icas. Se co n sid eró que cu an d o se d irig ía n a ellos e n tie m
p o p resen te p o ten ciab an las d escrip cio n es, y cu a n d o lo h a cía n en
co n d icio n al o fu tu ro alen tab an la e x p re sió n d e la in certid u m b re y
la a p e rtu ra d e m ú ltip les p osibilidades (R icceur, 1999).
Se ag ru p aro n el tiem po presente, el p retérito im perfecto y el in
definido del m o d o indicativo co m o aq u ellas form as v erb ales que
alud ían a acciones que circunscribían las respu estas del niño, p ro m o
v ien d o un a p articip ació n estática de tipo d escrip tivo , co n trap o n ién
d olas a los futuros, los condicionales y las fo rm a s del m od o subjun
tiv o, que eran las que dab an lu g ar a tran sfo rm acio n es y p ro yecto s.
L os co n sid erad o s co m o descriptivos co n stitu y ero n el 91,12 % del to
tal d e las in terven cion es d e las d ocen tes, qu ienes p rop on ían a los
n iñ os el u so d e verb os en los tiem p os m en cio n a d o s del m o d o indi
cativo, que es aquel que alude a situaciones descriptivas. L os conside
rados de apertura asociativa o enunciativa, con los que no se ejercen con
troles sobre las respuestas esperadas (futuros, condicionales y form as
del subjuntivo), constitu yeron sólo el 4,94 % d e las intervenciones de
las docentes.
L os tiem pos verbales que m ás frecu entem en te utilizaron las d o

centes p ara dirigirse a los niños fueron aquellos que servían sólo
p ara rep etir p u n tu alm en te lo acaecid o en el relato.
En la m uestra, existió una significativa tendencia a dirigirse al
g ru p o en su conjunto y no a cad a uno de los niños en particu lar,
u san d o p rep o n d e ra n te m e n te tiem p o s v erb a le s circu n scrip to s a
acciones presentes o pasadas.
P ara co n ocer la significación y frecu encia del tipo de in teracción
p ropu esta y el nivel sem ántico que p rom ovían , se con cretaron cruces
de variab les que perm itieron co n ocer las predilecciones d ocen tes.
A sí, p u d o ad vertirse que las d ocen tes preferían dirigirse al grupo en
su conjunto solicitando d escripcion es e im ágen es ya p resen tes en el
relato, que leían sin ningún tipo de m od ificacion es interp retativas.
N in g u n a de ellas p rop u so cam bios de finales, realces de conflictos
ni una profundización de la intriga que perm itieran la com plejización
d e la p ro d u ctivid ad sim bólica de sus alum nos.
El d espliegue d e la n arrativ id ad p ro p u esto p or las d o cen tes de
la m u estra en estudio m o tivó , enton ces, una p articip ación d e los
niños em inentem ente descriptiva, sin asociaciones personales ni p ro
p u estas de ap ertu ras im aginativas.
L as form as verbales con d icion ales, los futuros o los tiem p os del
subjuntivo, que m arcarían exp ectativ as sobre tran sfo rm acio n es y
enriquecim ientos posibles, alcan zaro n una rep resentativid ad ínfi
m a en el discurso de las d ocen tes estu d iad as (2,79 % d e sus in ter
v encion es), lo cual da cu en ta de tend en cias p rep on d eran tem en te
h o m og en eizad oras, rep etitivas y restrictivas que resultan in co m p a
tibles co n la expresión de p ro yecto s y n ov ed ad es.
De a cu erd o con los resu ltad o s o b ten id o s y la co rre la ció n con
en tra m a d o s co n cep tu ales v ig en tes (Ricoeur, 2 0 0 1 ; B runner, 1 991;
Bajtin, 1990) se p u ed e su p o n er que el u so d e una d iv e rsid a d de
tiem p o s verb ales y el énfasis en la sin g u larid ad de las re c o n stru c
ciones n arra tiv a s p erm itirían co n cre ta r, en el au la, la a p e rtu ra d e
u n cau d al im agin ativ o de p ro d u ccio n e s in d ivid u ales actu a lm e n te
p erd id as.
El docen te que orienta las respuestas d e sus alum nos h acia aque
llo que espera que le respondan ejerce sobre ellos una violencia sim
bólica em pobrecedora, que reduce sus posibilidades im aginativas de
delinear situaciones diferentes de las existentes. C u ando p ropone el
LA N A R R A C IÓ N Y EL LEN G U A JE. 53
diálogo o el intercam bio n arrativ o, abandona el lu gar del saber y p ro

m u eve en los niños la instauración de lo diferente en busca de lo n o
vedoso. En este tipo d e propu estas, el m aestro deja el lugar ideal d e
finido com o m odelo identificatorio, asexu ad o y sin conflictos, p ara
transform arse en eje referencial de potenciación de diferencias. Se asu
m e entonces com o un co o rd in ad or de tensiones, p rom ueve indivi
dualidades y deja el espacio necesario p ara que la originalidad circu
le, situación poco frecuente en el ejercicio de la docencia, habitual
m ente llam ada a com p letar sin dejar lugar p ara la falta de aquello por
decir (Larrosa, 1995).
A callar el saber del d o cen te perm ite la em ergen cia de un d e sco
n ocim ien to que abre las p u ertas de la reflexión co m o form a d e ru p
tura. Se h ace n ecesario que el locu to r principal (en nuestro ca so , el
m aestro ) se calle, no d ig a tod o, p ara que la situación de falta a p a
rezca y entonces, en tre el d ecir de uno y el callar del otro, surjan
n u evo s sentidos y p ro d u ccion es.
La con trap osición de las v o ces req u eridas p ara la d in am ización
del psiquism o infantil e n cu en tra en la institución escolar u n a n u eva
o p o rtu n id a d p a ra el e n tre cru z a m ie n to d e alterid ad es y p a ra el
consecuente enriquecim iento sim bólico d e los sujetos. El intercam bio
d ialógico y n arrativ o que cad a niño co n creta d en tro del p eq u eño
g ru p o escolar p u ed e ser co n sid erad o co m o una oportu nid ad p ara
p oten ciar su p ro d u ctiv id ad sim bólica.
El acceso del sujeto a las instituciones secu n d arias perm ite a b an
d on ar u n m o d o ú nico d e respu estas p ara in co rp o rar aquellas que lo
ap ro xim an y lo d iferencian de su s sem ejantes. Lo que enriqu ece los
p rocesam ien tos psíqu icos ind ivid uales n o son sólo las ofertas insti
tucionales existentes ni los asp ectos co inciden tes entre los sujetos
d e u n a m ism a institución, sino las o p o rtu n id ad es de d iv erg en cia,
confusión y disloque en tre sujetos. Q uien p articip a de g ru p o s de
pertenen cia o exp erien cias libidinales excesivam en te en d og ám icas
no acced e a pro ceso s reflexivos. L as exp eriencias sociales d iv erg en
tes abren situaciones fan tasm áticas d e alto v alo r sim bólico en las
cu ales la im aginación tiene n u evas ocasion es p ara una exp an sión
representativa que p u lse y atraig a hacia u n d estino diferente.
C u an d o el niño ingresa a la institución escolar, sufre el te m o r de
la p érd id a de lo "y a co n o cid o " a la v ez q u e exp erim en ta el atra ctiv o
p or lo n ov ed oso que en ella se im pone. Sujetos y objetos extern o s al
e n to rn o p a re n ta l a d q u ie re n s ig n ific a c ió n p a r a el n iñ o e n la
co m p lejización de su p siq u ism o, p u es rep resen tan u n a tra ctiv o
libidinal en la búsqueda de lo diferente. En la d in ám ica d e las ofer
tas existentes y el tipo de relaciones que el sujeto establece, ro m p e la
clau su ra de "lo ya instituido p o r el O tro " e inicia un com plejo ca m i
no de indagación e invención d e situaciones d ivergen tes q u e p ro
m u even la p ro d u ctivid ad sim bólica d e los sujetos.
El esp acio escolar p od ría tran sfo rm arse en atractiv o p a ra los ni
ños y potencialm ente activo en la com p lejización del p siq u ism o in
fantil si ofreciera habitualm ente o p o rtu n id ad es reflexivas de inter
cam bios dialógicos y n arrativ os. Las v oces p resen tes que circu lan
en su en torn o alud en a u n p asad o que se tran sfo rm a en las aulas.
Posibilitar la exp resión de la sin gu larid ad , p ro m o v e r la reflexión y
jerarq uizar el p roceso im agin ativo a tra v é s del lenguaje abre o p o r
tun id ades exp an sivas a una subjetividad que se enriquece.
Según Touraine (1997), el p orven ir profesional de cu alq u ier ciu
d ad an o es p oco previsible si la escuela no lo p rep ara p ara la d u ctili
dad y el respeto p or lo original y la diferencia. P a ra ello, h ab ría que
m odificar la linealidad cu rricu lar existente y tran sfo rm ar la institu
ción escolar en un esp acio de p ro d u cción y respeto en la exp resió n
de subjetividades; se alud e, d e este m o d o , a u n tipo de p e d a g o g ía
conocida con el nom bre de p ed ago gía rad ical (G iroux, 1 996), en la
cual se con sid era central la p roblem ática de la diferencia y se reco
noce a los docen tes co m o "cru zad o res de fro n teras". El co n ce p to de
frontera su giere elem entos de desestabilización e incluye la posibili
d ad de m o verse en esferas de incertid u m b re, d e trasp o n er los lím i
tes cu lturales instituidos p or los n ativos y d e incluir la d iv ersid ad y
la extranjerid ad co m o ejes co n stitu tivos d e la iden tidad . P a ra co n
cretar esta p ropu esta, la p ed ag o g ía crítica (G iroux y Me L aren , 1998)
cu estiona las escuelas que rep rod u cen d iscu rsos y valores en form a
u niform e, e incluye el d iálogo co m o in stru m en to p ara g e n e ra r el
cru ce entre sujetos y cu ltu ras y recu p erar así en su seno la exp resió n
n arrativ a de la v o z de las individualidades.
L a confluencia de la d iversid ad y de la h eterogen eid ad d e subje
tivid ad es en un m ism o g ru p o escolar m ejora la calid ad de la e d u ca
ción y perm ite ap ostar a p oten ciar sim bólicam ente el enriquecim ien
to psíquico de su s m iem bros. P ara h acerlo, se h ace necesario rev isar
las características de la escuela actu al y ad ecu arlas a un tipo d e e d u
LA N A R R A C IÓ N Y EL LEN G U A JE. 55
cación que fortalezca las posibilidades de los ind ivid u os d e ser su

jetos de su d escon o cim ien to y d e ed u carse en u n a escuela en la cual
la ignorancia sea p arte del atractivo de la co n cu rren cia, con esp acio s
suficientes p ara d esp legar n a rrativ as singu lares sin rep rim en d as ni
represiones.
Este tipo de escuelas perm ite expresarse y to m a r posiciones frente
al "o tro " y p ro m u eve la p roducción de tensiones entre opuestos com o
form a d e articular el despliegue de la sim bolización en los niños. Se
transform a así en un espacio d e confluencia de lenguajes en conflicto:
el de la casa, el de la calle y el del aula, a p artir de los cuales se enri
quece la subjetividad de los participantes. Se trata, entonces, d e p rá c
ticas p ed agógicas que con ectan los contextos sociales u n iversales con
los locales y m odifican así la relación de las cu ltu ras p articu lares con
las globales. En su seno, posibilitan un cruce d e experiencias q u e n u
tren el psiquism o y fortalecen las individualidades. A esta su erte de
entrelazam iento cultural d isruptivo de integración entre lo global y
lo local, entre g ru p o s y cu lturas diferentes, se acced e recu p eran d o las
produ ccion es singulares al interior de espacios sociales. Las institu
ciones sociales se transform an, de este m od o, en o rgan izad oras p o
tenciales d e la p rod u ctivid ad sim bólica de los individuos, to d a vez
que atiendan y estim ulan la em ergencia de los p ro ce so s su b jetivos
d e sus m iem bros.
En la actu alid ad , la ineq uidad en la que se v iv e n o p erm ite que
todos los sujetos acced an a la riq ueza reflexiva co n las m ism as p osi
bilidades. P ara m u ch o s, la intensa p reo cu p ació n p o r un p resen te
conflictivo y d em o led o r inhibe cualquier p ro p u esta p a ra im ag in ar
un cam bio. G ran p arte d e la pob lación actu al p a d e ce n ecesid ad es
de trabajo, de viv ien d a, de alim entación y d e salu d q u e d istan m u
cho d e las o p o rtu n id ad es p ara in stru m en tarse y p articip ar d e los
avances tecnológicos existentes o p ara im agin ar futuros p rom isorios
p ara sí.
L a d esigu ald ad en la d istrib u ción de los recu rso s eco n óm icos co
loca en situ ación d e exclu sión reflexiva a un n ú m e ro altam en te sig
nificativo d e sujetos, a quienes les quita tod a posibilidad cíe u sar
sus recu rso s sim bólicos p ara p ro d u cir co n ocim ien tos p orq u e n e ce
sitan d ed icarlos a resolver p roblem as co tid ian os que cercen an su
activid ad im agin ativ a. En estos sectores, la realid ad es difícilm ente
m odificable p ara los adultos. Sin em b argo, a p e sa r d e la p ob reza,
56 SILVIA SCH LEM EN SO N
existe una esperan za p u esta en los niños, en quienes es p osible p ro

m o v er m ecanism os reflexivos y críticos cap aces de p o ten ciar el cau
dal sim bólico que la m o d ern id ad requiere.
E sp eram o s con im aginación que esta ilusión p u ed a con cretarse.
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A lian za Editorial.
Capítulo 4
LA ESCRITURA Y LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA
G erardo Prol
1. I n t r o d u c c ió n
Entre los elem entos del dispositivo de la clínica psicopedagógica

encontram os u n m o d o de intervención terapéutica que algunos de
nom inam os "ta re a ". Entendem os p o r tarea, en situación clínica, aque
lla actividad, sem ejante a la escolar, realizada p o r nuestros pacientes,
tanto en tratam ientos grupales com o en aquellos que se conocen com o
individuales, en respuesta a u n a consigna de trabajo d ada p or el tera
peuta. Profundizar este tema es ap roxim arse a la com prensión de la
singularidad de la clínica p sicop ed agógica. ¿P u ed e la elaboración de
una tarea, teniendo la apariencia de una tarea escolar, ser terapéutica?
Si es así, ¿qué rasgos distintivos tiene esa tarea?
A ntes de abordar el tem a resulta necesario realizar dos aclaracio
nes. En prim er lugar, la tarea que un niño realiza en la escuela y la
que realiza en situación clínica no son idénticas. Si fueran iguales,
n uestros pacientes deberían cu rarse en la escuela o en situaciones si
m ilares (o bien co n clases de ap oyo, d e integración , etcétera; o bien
con dispositivos terapéuticos orientados a rev ertir la situación de en
señanza que supuestam ente originó la dificultad d e aprendizaje).
Aquellos que p reten d em o s p en sar u n a clínica n o reducida a un a
reed u cación sab em os que no g an am o s m u ch o al proponerle al niño
reco rrer insistentem ente el m ism o cam in o fallido. N o h ay su p erp o
sición entre la tarea d e la escuela y el trabajo clínico. Si bien u n ob
se rv ad o r extern o p u ed e ju zg ar co m o idén ticas las actividades que
realiza un niño en u na sesión terap éu tica y las que podría realizar
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en el aula, el clínico sabe que su posición será totalm en te diferente

d e la del p ed agogo.
P o r otro lado, p o r el adjetivo "e s co la r", p a ra los n iñ os co n p ro
blem as de aprendizaje, h ay que en ten d er ju stam en te el lu g a r del
sufrim iento, del p ad ecim ien to psíquico. E s un lu g a r d o n d e se evi
d en cia la posición d e reacción y n o de acción 1 (Loren zer, 1977) en
que q u ed a ubicado el n iñ o en la situación de aprendizaje.
Toda la "p a ra fe m a lia " que co n stitu ye el d isp ositivo clínico (el
cu ad ern o , la con sign a, la tarea, etcétera)2 n o tiene, e n p rin cip io, otra
finalidad que la de g en erar las condiciones p a ra que el niño p u ed a
recrear, en tanto rep etición , esa situ ación de ap ren d izaje que señala
su p ad ecim iento subjetivo.
1. La diferencia entre "reacción" y "acción", según Lorenzer, radica en que mien

tras que la primera es el nombre de las conductas determinadas por clisés (seg
mentos lingüísticos retirados de la esfera pública) y, por lo tar.to, conlleva la pérdi
da de la autonomía yoica, la segunda se refiere a las conductas mediadas por sím
bolos, en las cuales el sujeto es partícipe y co-creador de la esfera pública.
2. El uso del término "parafernalia" se corresponde con el espíritu general del
presente capítulo, que intenta evitar la oposición accesorio/fundamental. He
mos recibido muchas críticas acerca de que nuestro modelo terapéutico orienta
las producciones de los pacientes. ¿Existe algún encuadre clínico que no lo haga?
La diferencia en la que hay que insistir está en el uso que se haga de los elemen
tos del encuadre. Según la definición del diccionario, "parafemalia" significa "el
conjunto de ritos o de instrumentos que rodean determinados actos o ceremo
nias" (Espasa Calpe, 1999). O bien el cuaderno, la consigna, la tarea, etcétera,
pueden ser instrumentos y por lo tanto no tener una relación de necesidad lógica
con la tarea clínica (esto es, pueden ser cambiados por otros instrumentos más
eficaces), o bien pueden ritualizarse en el caso de que se los cosifique y no se los
cuestione ni se los interrogue más allá de su valor intrínseco. Pero estos elemen
tos, si bien son accesorios, apuntan directamente al centro neurálgico de nuestra
clínica, que es la repetición (original) de lo escolar. En el caso del cuaderno, por
ejemplo, hace tiempo que hemos acuñado la expresión fu n ción cuaderno (Leder-
man, 1995). Si bien hoy algunos dudaríamos en utilizar la palabra función, por el
sesgo estructuralista formalista al que siempre se la asocia, ella sigue señalando
la no cosificación del cuaderno, abriendo la posibilidad de ser relevado por cual
quier otro elemento. En este sentido, por ahora, nos brinda grandes posibilida
des terapéuticas.
LA E SC RITU RA Y LA C L ÍN IC A PSICO PED A G Ó G ICA 77
2. E l u s o del c u a d e r n o
U n ejem p lo de lo a n te rio rm e n te d ich o p u e d e ser el u so del

cu ad ern o . Sobre la relación en tre el cu ad ern o y la vida escolar no es
n ecesario insistir. Es un objeto que so p orta una fuerte representación
social, ligado a la escuela y, p o r lo tan to , p a ra nuestros pacientes,
a p arece vin cu lad o al fracaso y a la im posibilidad de alcan zar las
exp ectativas establecidas socialm ente. Sin em bargo, el cu ad ern o que
ap arece en la clínica se define esen cialm en te p or su diferencia con el
escolar. El cu ad ern o de tratam ien to, en un p rim er m om en to, hereda
tod as las características del de clase porq u e condensa m an d ato s
fam iliares, escolares y cu lturales.
D urante el tratam ien to, el cu ad ern o se tran sform a en u n espacio
m aterial de creación y utilización de estrategias productivas ausentes
en los inicios, en los que p red om in an las m odalidades restrictivas
d e aprendizaje escolar. P ara que n u estros p acientes p u ed an realizar
esa diferenciación entre el cu ad ern o de tratam ien to y el de la escuela
(y de otros que figuran m u ch as v eces en esa serie, p or ejem plo, el de
la m aestra p articu lar), éste debe p ro y ectar su som bra sobre aquél.
En un trabajo an terior (C im ó y Prol, 1995) m en cionam os el caso
de un p acien te que ingresó al tratam ien to llevando tres cu ad ern o s a
los que calificó com o el de clase, el de la casa y el "cu ad ern o de a cá "
respectivam en te. F u e el uso q u e se hizo de este últim o lo que posi
bilitó que, al retirarlo de la serie, el niño p u d iera interrogarse p or la
significación d e los otros dos.
C u and o n u estros p acientes g en eran e inventan el cu ad ern o que
u san en sus tratam ien tos, no lo h acen en el vacío, en el aire, sino a
p artir de la repetición (original) del cu ad ern o de la tarea escolar.
3. L o TERAPÉUTICO COMO TRABAJO HISTORIZANTE
Volviendo al com ien zo, ¿q u é es lo que hace que to d o esto sea

terap éutico? N o es sólo u n a cu estió n d e objetivos (allí se apren d e y
aquí se cu ra). Es una p a rticu lar m an era de p en sar el p roblem a de
aprendizaje, que lo con sid era m á s allá del sesgo n egativo que ad
quiere cu an d o sólo se lo concib e co m o déficit. Desde un punto de
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v ista clínico, no h ay aprendizajes m ejores ni p e o re s, sino m o d alid a

d es, q u e a veces p u ed en ser sufrientes, d e ap ren d er. N o es arrie sg a
do afirm ar que ap ren d er es un acto de subjetivación.
¿C ó m o p o d em o s p en sar este trabajo de su b jetivación ? U n a lec
tura d e la noción d e "p ro y ecto id en tificato rio" fo rm u la d a p o r A u la-
gnier (1975) ap u n ta d irectam en te a este p ro b lem a.
Segú n la au to ra, la tarea específica d el Yo, u n a v e z ad ven id o, es
posibilitar una con ju gación del tiem p o fu turo co n u n tiem p o p a sa
d o, aseg u ran d o u n saber sobre el Yo fu turo y so b re el futuro del Yo
p or m ed io de un trabajo historizante. El p ro y ecto identificatorio será,
justam ente, esa au to co n stru cció n con tin u a del Yo p o r el Yo. E l a d
venim iento del Yo y, p o r lo tanto, la posibilidad d e elab o ració n de
un p ro y ecto identificatorio, im plica la asim ció n d e la p ru eb a de cas
tración que m arca la disolución del com plejo d e E d ip o . C astració n
que d a cuen ta, en el plano identificatorio, de la o b ligació n del Yo de
ren u n ciar tanto a co n v ertir el fu tu ro en el lu g a r al que el p asad o
podría retom ar, co m o tam bién a la creencia d e h a b e r o cu p ad o un
lugar con sid erad o co m o propio. E s decir, n o so lam en te desistir de
respon der n u evam en te al deseo m atern o , sino re co n o ce r que lo que
él pensaba acerca de su relación co n la m ad re, y a ce rca de la rela
ción d e la m ad re co n él, era ficticio.
En síntesis, el Yo requiere (se im p on e), p ara la elab o ració n d e su
p royecto identificatorio, dos ren u ncias: a p re te n d e r ser lo que fue y
a la idea de que algu n a v ez fue lo que creyó ser. E l p resen te del Yo
no es la consecu encia del p asad o . Si el Yo tiene d ificu ltad es p ara
e la b o r a r s e u n f u tu r o es p o r la p e r s i s te n c i a d e u n a m is m a
interpretación del p asad o . La rep etición, que origin a el sufrim iento,
es la insistencia del p asad o en el p resen te, p o r n o p o d e r record arlo
(H om stein, 1990) ni re-in terp retarlo ni re-h isto rizarlo .
¿Y có m o se co n creta este trabajo d e re -h isto riz a ció n co m o p ro
yecto terap éu tico ? A u lag n ier exp o n e, en El aprendiz de historiador y
el maestro brujo (1 9 8 4 ), el h istorial de u n p acien te al qu e llam a Phi-
lippe. L a m an era pn que d esp lieg a ese m a te ria l resu lta m u y p ro
vech osa p ara n u e stra tarea, p o r cu an to co n fig u ra u n m o d elo e x
p licativo y d escrip tiv o d e la o rg an izació n clín ica. Su e xp osición es
realizad a a p artir d e diferentes relatos que ella d e n o m in a las "c u a
tro v ersio n es" de la h istoria d e P h ilippe: "a ) L a d e P h ilip p e, quien
es su p ro tag o n ista y su au to r [ ...] , b) la que m e p ro p o rcio n a ro n los
LA ESC RITU RA Y LA C L ÍN IC A PSIC O PE D A G Ó G IC A 79
p a d re s en las cin co en trevistas q u e tu v e co n ellos [ ...] , c) la m ía,

que se elab o ra y se m od ifica al h ilo d e m i escu ch a [ ...] , d) p o r últi
m o , la cu a rta , la que Philippe y y o e m p e z a m o s a escribir ju n to s"
(A u lag n ier, 1984, 56).
Sin dejar de m en cionar la im p o rtan cia q u e p u e d e llegar a tener
d eten erse a reflexion ar en ca d a u n a de estas version es, la que n os
interesa en esta oportu nid ad es la ú ltim a. A llí p o n e co m o objetivo
terap éu tico la red acción de u n a h istoria n u e v a q ue, a partir de un
trabajo de ligazón , será el cu erp o d e esa cu a rta v ersió n del paciente.
Se v e aquí d esarrollad o en la clín ica lo elab o rad o en la m etapsi-
co log ía: si el p ro y ecto iden tificatorio a seg u ra al Yo el ofrecim iento
d e u n a im agen fu tu ra hacia la cu a l p ro y e cta rse (preservan do co m o
recu erd o s, tran sform ad os en relato s h istórico s, los en unciados p a
sa d o s en que se h a recon ocido su cesiv am en te), el trabajo terap éuti
co ofrece al p acien te la posibilidad d e sub jetivación al facilitar la
rein ven ción de una n u eva h istoria.
N o n os p arece forzar d em asiad o su letra si h acem o s hincapié en
ese "escrib ir ju n tos" que utilizó p a ra d escrib ir la tarea realizad a p o r
Philippe y p o r ella en el en cu en tro clínico. Tanto a la escritura co m o
a ese "ju n to s" es a lo que nos referirem o s m ás adelante.
4. L a TAREA COMO ESCRITURA
D e esta m an era p odem os p e n sa r que si la tarea que ofrecem os en

la clínica p sico p ed agó gica es terap éu tica, es p orq u e ap im ta a este
trabajo de re-historización, d e sub jetivación . ¿P u ed e u n a tarea faci
litar este trabajo? A cá es d on d e el d esarrollo d e algu n os co n cep tos
p u ed e p recisar aún m ás la característica d e esta tarea. Uno d e ellos
es el d e escritura.
L a escritu ra n o sólo es la tem ática m ás g en eralizad a en las co n
sig n as que d isp aran la tarea, sin o que co n stitu y e la h erram ien ta p ri
v ilegiad a d e la clínica p sico p ed ag ó g ica (Prol, 1999). Su estu d io no
sólo n os p u ed e rev elar asp ectos que sin gu larizan n u estra p ráctica
clínica, sino que nos permite distinguir e interpretar varios fenómenos
clínicos, lo que posibilita pensar en n uevas m an eras de intervenir.
S egú n D errida (1998a), u n a p ro p ied ad esencial de la escritu ra es
su ca rá cte r d e iterabilidad, esto es, el p o d e r que tiene u n escrito de
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ser rep ro d u cid o en cualq uier m om en to . E l signo escrito es u n a m a r

ca que p erm an ece, que no se ag o ta en el p resen te de su inscrip ción
y que p u ed e dar lugar a una rep etición m á s allá de la p resen cia del
sujeto em p íricam en te d eterm in ad o y d e u n co n texto d ad o. E sa ca
p acid ad de rep rod ucción p ro p ia del escrito im plica u n a ru p tu ra del
signo escrito con el co n texto de su p ro d u cció n . Si p u ed o leer un
escrito es porque p u ed o rep ro d u cir su sen tido a p esar de la au sen
cia del referente y del co n texto real en el que se produjo. E l co n texto
real d e p ro d u cción está fo rm ad o p o r aquello que ro d ea la con stitu
ción del escrito: tanto el m ed io am b iente en su conjunto co m o la
intención, el querer decir, que anim aba al e scrito r en el m o m en to de
su inscripción.
El ca rá cte r de iterabilidad n o sólo m a rca la ind ep en d en cia del
escrito de su referente y de su co n texto real, sino tam bién (y esto es
lo m ás interesante en el d esarrollo que estam o s p lan tean d o) d e su
co n texto sem iótico. Siem pre p o d em o s e x tra e r u n sin tag m a escrito
del en cad en am ien to en el que está incluid o y, sin h acerle p erd er
tod a posibilidad de fu n cion am ien to ni tam p oco tod a posibilidad
de com u n icación, inscribirlo o injertarlo en o tra s cad en as.
L a iterab ilid ad d el sig n o e scrito h a ce qu e p u e d a p e rd u ra r m ás
allá de la ru p tu ra de su s c o n te x to s o rig in a le s y g e n e ra r o tro s n u e
v o s. E sa ca p a cid a d d e s e r cita d o , d e s e r p u e sto e n tre co m illa s,
h ace q u e la escritu ra, an te s d e se r u n a v ía d e co m u n ic a ció n , c o n s
titu y a u n a m a rc a , u n a h u ella. L a ta re a en situ a ció n clín ica , al re
p e tir lo esco lar, se d irig e a la fab rica ció n de h u e lla s. M a rca s q ue,
al p ro d u c irs e , im p lican ta n to la .ru p tu ra del sen tid o que a tra p a b a
el m o d o su frien te de a p re n d e r co m o la g e n e ra ció n d e se n tid o s
n u ev o s.
N u estro s pacientes traen lo escolar co m o u n a co n tin u ación sin
co rte de su m odo habitual d e reaccio n ar an te la situ ación de apren
dizaje. E s la situación clínica la que tran sfo rm a lo escolar en u n en
trecom illad o, im a m arca que al rep etirse n o h ace m ás que g en erar
otra. A esto lo p od em os d en om in ar una repetición original. "R ep e
tició n ", en tanto se liga con su p asad o en el eje tem p oral, p ero "o ri
g in al" p orq u e genera un n u ev o o rd en d e significación, d e resignifi
cación , d e re-signación. O b serv em os el cam bio de sen tido que se
opera en la palabra resignar si se le ag re g a esa m a rca gráfica, ese
significante m u d o que es el gu ión , tran sfo rm án d ola en re-signar.
LA E SC R ITU R A V LA C LÍN ICA PSICO PEDA GÓ GICA 81
A un q ue m ás no sea un juego, no deja d e sorp ren d er, en co n co rd an

cia con lo que v en im o s p lan tean do, q u e el acto de volver a p on er un
signo (re-sign ar) lleve en su interior, co m o p asad o , una renuncia
(resignar).
L a tarea, en to n ces, p u ed e tran sfo rm arse en terap éu tica e n tanto
re p e tic ió n o rig in a l p o rq u e re -s ig n a lo e sc o la r. R om p e co n el
co n texto sig nificativo que la d eterm in ab a p a ra en con trar o tro s que
se co n stitu y en a p a rtir d e la d iferencia co n aquél. A clarem os: no se
p reten d e c a p tu ra r lo esco lar en el tratam ie n to p ara d escu b rir una
s ig n ific a c ió n s u p u e s ta m e n te p r e - e x is te n t e . N o es n e c e s a r io
d esv iarse de la p ro b lem ática esp ecífica del niño con p ro b lem as de
ap re n d iz a je p a ra e n c o n tra r los m o tiv o s d e su p a d e cim ie n to y
b u scar en co n secu en cia la acción te ra p é u tica , sino que p on er en
repetición la m arca que distingue al niño en su perdurable y singular
m odo de aprender genera nuevos sentidos, nuevas m arcas, produ ce
subjetividad.
Es p o r esta ra z ó n que resulta difícil acep tar un trabajo clínico
p sicop ed agógico, co n los p resu p u esto s teóricos básicos con los que
aquí n os estam os m anejand o, que escam o tee lo escolar.
5. L a e s c r itu r a m ás a l l á de la tr a n s c rip c ió n
El acto de escribir es m ás que u n a acción transcriptiva del len

guaje oral al lenguaje gráfico. La co n cep ció n de la escritura com o
tran scrip ción , que la d eg rad a a un p ap el secu n dario, es la id ea que
sostiene la lingüística clásica. P or ejem plo, De Saussure (1945, pág.
51) se refiere a la escritu ra del siguiente m o d o: "L en gua y escritura
son d os sistem as d e signos distintos; la ú n ica razón d e ser del se
gu n d o es la d e rep resen tar al p rim ero; el objeto lingüístico no que
da definido p o r la com binación d e la p alab ra escrita y la palabra
hab lad a; esta últim a es la que co n stitu y e p o r sí sola el objeto de la
lingüística".
Este juicio p arece la continuidad del pen sam ien to tradicional. A sí
se d esp ren d e de las p alabras de A ristóteles: "L a s palabras dichas
son las rep resen tacion es sim bólicas d e una experiencia m ental, y
las p alab ras escritas las representacion es de las palabras d ich as" (ci
tado en Pom m ier, 1 996, pág. 286). Y, d e un a m an era m ás d irecta, de
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Voltaire: "L a escritu ra es la p in tu ra de la v o z , cu an to m ás se p arece,

m ejor e s" (pág. 286).
N o sólo "lo s sab ios" piensan la escritu ra a p artir del lenguaje
oral, sino que cualq uier p rofan o, ap elan d o al sen tido co m ú n , p o
dría con clu ir del m ism o m od o. Y esto se exp lica p orq u e estam os
inm ersos en cierto p en sam iento que B arth es llam a "m ito de la escri
tura lineal" (B arth es, 2003, p ág. 92).
La escritu ra que se llam a alfabética indica un p rogreso en relación
con otras escrituras, porque brinda m ay o r com u n icativid ad al p od er
constituir un código donde se representa cad a sonido con grafem as
distintos. N o obstante, todo texto tiene m u ch as m a rca s gráficas a las
que no corresp on de sonido alguno y, sin em b argo, son im prescindi
bles p ara la recup eración del sentido y p o r lo tanto p ara cum plir con
su fin com u n icativo. P or otro lado, ciertas escritu ras que p retenden
estabilizar el significado y g arantizar su transm isibilidad (notaciones
científicas, algebraicas, etcétera) se esfuerzan en aislar cada vez m ás el
elemento fónico. Son escrituras que difícilmente puedan ser pronuncia
das, es dedr, que pasen por el acontecimiento de la voz.
Este "alfab eto cen trism o " (Barthes, 2 003, p ág. 103) tam bién es la
consecu encia d e p en sar una historia lineal y p ro gresiv a que v a d e la
escritu ra del p icto g ram a a la escritu ra alfabética, orien tad a p o r el
fin de la com u n icación . Sin em b argo, v ario s d ato s h istóricos y an
trop ológicos p arecen con trad ecir esta teoría. La escritu ra china, p o r
ejem plo, p rim ero tu v o un sentido estético y ritu al (dirigida a los
dioses), y luego, funcional (para co m u n icar y registrar).
Seguir p en san d o en esta línea transcripcionista, seg ú n Barthes,
sería lim itar la escritu ra, p or cu an to ella reb asa el lenguaje oral. Es
evidente que la escritu ra ha tenido y tiene tod av ía m u ch as otras
funciones ad em ás d e las co m un icativas. P o r ejem plo, el acto d e es
cribir tam bién se liga a lo co rp o ral (B arth es, 2 0 0 3 , p ág. 121). Y esto
no sólo en las escritu ras m anu scritas, tam b ién en las m ecan o g ráfi-
cas y las realizad as p o r m edio d e los actu ales p ro cesad o res de texto.
P ara in d icar sólo u n ejemplo, señ alem os la tran sfo rm ació n que se
opera al p asar de la escritu ra m an u al (d o n d e se involu cra to d a la
m ano) a la escritu ra p o r m edio del teclad o, en la que se utiliza una
parte m u y p eq u eñ a de los d ed os, sus y em a s (C alm éis, 2001).
P or la vía de su ligazón con lo co rp o ral, se en tiende la relación de
la escritu ra co n el inconsciente y, p o r lo tan to , co n la subjetividad
LA ESCRITURA Y LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA 83
del escribiente. Tal relación n o s lleva a an alizar la escritu ra en d irec

ción o p u esta a la tran scrip tiv a.
6. U n RODEO POR ALGUNOS CONCEPTOS DE JACQ UES ÜERR1DA
Será D errid a quien p ro fu n d izará la crítica d el "fo n o cen trism o ",

a tal p u n to q ue con stitu ye la instancia fu n d am en tal d e su p ro gram a
(Ferro , 1995). Su análisis de la escritu ra es la co n secu en cia de la apli
cación de los p rincipios d escon stru ctivo s p o r él forjados.
¿Q u ¿ ñgnifica el térm ino "d e sco n stru cció n ", cen tral en los tra
bajos de D errida? A n te la dificultad de p o d e r d a r im a definición
co n clu siva, p o d em o s d ecir que n o se trata d e u n m é to d o ni d e una
técnica, sino m ás bien d e u n a estrategia d e lectu ra , p o r m ed io de la
cu al, so b rep asan d o las intenciones exp lícitas del autor, se p u ed e
p o n e r en evidencia el texto m ism o en su ca p a cid a d p ro d u ctiva. El
trabajo d esco n stru ctiv o en fatiza el traspié en el que se pone d e m a
nifiesto otro significado p resen te en el texto, m á s allá de las inten
ciones del autor. P on e esp ecial atención y énfasis en los m árgen es,
en los en cu ad ram ien to s que, a través d e n u e v a s con textu alizacio-
n es, abren esp acio a nuevas' lectu ras que so n , a su v ez, n u evas escri
turas (Saal, 1994).
E l trabajo d escon stru ctivo , en el p lan o esp ecífico de la escritu ra,
n o im p lica invertir sen cillam en te el o rd en d e p rivileg ios que b ene
ficia a la v o z y d eg rad a a la escritu ra, sino que tiene co m o objetivo
la co n stru cció n d e u n n u evo co n cep to d e escritu ra. Este, com o p ro
d u cto de la d escon stru cción , tam bién d en u n cia la lógica opositiva
que sostiene distintos p ares an tin óm icos co m o , p o r ejem plo, lo inte
ligible y lo sensible. Toda lógica opositiva o b ip o lar escon d e, segú n
este autor, u n ord en d e jerarq u ización en el qxie siem p re un térm ino
a p arece co m o fu n d am en tal - e l cen tro, el p rin c ip io - en detrim ento
del otro: co n te n id o /fo rm a , a lm a /c u e r p o , in tu ició n /e x p re sió n , lite
ra l/m e ta fó ric o , etcétera. E l térm ino p rivileg iad o im plica una p osi
ción su p erio r y p erten ece al logos; m ien tras que el inferior es su
d e g ra d a ció n . A llí se en cu en tra la escritu ra: a tra p a d a , d eterm in ad a
p o r la oposición lenguaje h a b la d o /le n g u a je escrito. Sin em b argo
p u e d e verificarse que lo que caracterizab a a la escritu ra y, p o r lo
84 GERARDO PROL
tanto, la hacía v icaria del habla, p o r ejem plo su ca r á c te r de iterabiíi-

d ad , p u ed e ap licarse tam bién al lenguaje oral.
A h o ra bien, esta labor sería im posible sin ro m p e r co n la n oción
clásica de representación (rep resen tación en au sen cia de u n a p re
sencia originaria) y, p or lo tanto, co n la teoría g en eral del signo (en
tanto "sign o d e "), p o r cu an to se rech aza p o stu lar u n a p resen cia p le
n a originaria. D e esta form a, la escritu ra, esta n u e v a co n cep ció n de
la escritu ra, n o es m ás que la fab ricación de h u ellas, d e m arcas, sin
rem isión a n in gú n referente plen o. A este m o v im ien to D errid a lo
llam a différance.
E ’ térm ino différance resulta d e la tran sfo rm ació n gráfica de la
p alabra francesa différence, al su stitu ir la se g u n d a e p o r u na a. D eci
m os tran sfo rm ?ción gráfica p o r cu an to esta m o d ificació n n o tiene
consecuencias fónicas. E sta marca muda ju stam en te h ace que diffé
rance3 alud a inm ed iatam en te a la escrib irá. Se tra ta d e un n eolo gis
m o que apu n ta a señalar un m ovim ien to que sin tetiza las d os acep
ciones de la p alab ra "d iferir" (tan to en fran cés co m o en español): a)
rem ite a una p ostergació n , a u n a d em o ra, a u n a esp ecificación tem
p o ral; y b) alude a lo diferente, a lo n o id én tico, ap u n tan d o a la
n oción de repetición, de espaciam ien to. L a différance p ro d u ce dife
rentes al diferir.
R ecord em os que D errida rom p e co n la clásica co n cep ció n de re
p resen tación que se d esp ren de de la lógica p re se n c ia /a u se n cia . La
rep resentación n o se ap oya en un a realid ad p len a, sino que es la
realid ad m ism a. E n este sentido, el diferir, el re ta rd o , n o p u ed e ser
entendido co m o la p ostergació n de u n p resen te A en u n p resen te B.
La différance se con trad ice con las lógicas de los p resen tes, de los
3. Existen varias propuestas para la traducción al español de este término: en

primer lugar, tenemos la palabra "diferancia", que respeta la sustitución de la vo
cal tal como se produce en el original pero que tiene la desventaja de no conseguir
esa marca muda, por cuanto, en español, esa transformación sí tiene consecuencias
sonoras en la pronunciación. Por otro lado, también se propone "diferenzia" o "di-
ferensia", que sí cumplirían con esa regla (marcas gráficas sin consecuencias fóni
cas). En esta oportunidad nos parece favorable seguir utilizando el vocablo tal como
lo creó su autor por dos motivos: en primer lugar, para no distraemos en discusio
nes de traducción y, en segundo lugar, para continuar con la noción de iterabili
dad, citacionalidad, propia de la escritura.
L A ESCRITURA Y LA CLÍN ICA PSICOPEDAGÓGICA 85
o ríg en es, de las identidades. E l signo, la rep resentación, no espera

n in g ú n reen cu en tro con la co sa m ism a rep resen tad a. Es p o r eso que
este diferim iento, esta p o sterg ació n , p ro d u ce diferencias (repeticio
n es originales).
L a différance lo lleva a en co n tra r en F reu d 4 u n lu g a r d on d e, p ara
él, o p eró la différance. R ecorre la obra d e F reu d , en con tran d o que
to d o está m arcad o p o r referen cias escritú rales.
Ya d esd e el Proyecto de psicología para neurólogos, Freu d (1895)
con cib e diferentes sistem as n eu ron atos que tienen que respon d er a
u n d o b l° requisito: ser cap aces d e b o rra r la m a rca del estím ulo para
d ejar si .m pre libre y recep tiv a la su p erficie, y co n serv ar aquello
m ism o que se h a borrado. E n eso consiste el p roblem a de la m em oria,
q u e el m ism o F reu d entendía que to d a p sico log ía debía explicar. En
La interpretación de los sueños (1 9 0 1 ), u tiliza d iferen tes m o d e lo s
escritú rales (jeroglíficos, rebus, escritu ra ideográfica) para d a r cuenta
d e la fo rm ació n del sueño. P ero será en El block maravilloso (1925)
d on d e F reu d en con trará la resp u esta a sus interrogan tes sobre la
m e m o ria y el fu n cion am ien to p síq u ico. S ab em os que allí Freu d
exp o n e u n ap arato de doble sup erficie (una b ase en cerad a y una
lám in a d e celuloide sep arable).5 C o n esto resuelve el problem a que
h a s ta e se m o m e n to n in g ú n m o d e lo e x p lic a b a e ficie n te m e n te :
g u a rd a r las huellas de las exp erien cias v iv id as m ientras q ueda libre
el a p a ra to p ara sosten er la cap a cid a d recep tiv a de percepciones. Es
decir, b o rra r y conservar. E n ú ltim a in stan cia, no es m ás que un
ap a ra to d e m arcar. L a m a rca que q u ed a en la b ase de cera es ya
rep ro d u cció n del original. Si am b as su perficies, la base de cera y la
lám in a d e celu loid e, co rresp o n d en a los sistem as inconsciente y
co n scien te, resp ectiv am en te, qu ed a claro , seg ú n el funcionam iento
d el b lo ck m arav illoso, que la co n cien cia n o es la trad u cció n del
incon scien te sino que, en su trabajo d e reactu alización de las huellas,
no h ace m á s que generar n u ev as huellas.
4 .También en Nietzsche, Heidegger y Levinas (Saal,1994; Ferro, 1992).

5. Para una mejor comprensión de lo que sigue es imprescindible que el lector
conozca este artículo de Freud.
86 GERARDO PROL
7. E s c r it u r a s m á s a l l á d e l p a p e l : u n a s it u a c ió n c l ín ic a g r u p a l
ANALIZADA COMO ESCRITURA
A p a rtir de los desarrollos tanto de B arth es co m o d e D errid a que

venim os trabajando, el térm ino escritu ra n o p u e d e red u cirse a la
escritu ra alfabética.
E sta am pliación de la n oción de escritu ra, que llega a cu b rir toda
experiencia (D errida, 1989) co m o acto d e m arcació n , n os p erm itió
p en sar el v a lo r terapéutico, en tanto rep etició n original, de la co n
digna y la tarea, tan p ró xim as en a p arien cia a lo escolar, que fo rm an
el cu e rp o d e n u estro dispositivo y co n figu ran uno d e los p u n to s
m ás d istintivos de n u estra p ráctica clínica.
E sta o rien tació n teórica n os p erm ite p e n sa r o tro s fen ó m en os,
clínicos y no clínicos, com o v erd ad eras escritu ras. E n otro lu g ar (Prol,
1995), y co n otras intenciones, relatam os u n a situación clínica g rupal
que a co n tin u ación record arem os p ara q ue, si bien se d esarrolla p o r
entero en relaciones verb alizad as, p o d a m o s in terp retarla a la luz de
las co n ce p tu a liz a cio n e s so b re la e sc ritu ra co n las q u e v e n im o s
trabajando.
E n u n g ru p o de tratam ien to p sico p ed a g ó g ico se en co n trab an
G u stavo y E d u ard o. G ustavo se caracteriza b a p o r ser u n ch ico m u y
inquieto, n o se quedaba callad o y fastidiaba a los d em ás en form a
p erm an en te. Difícilm ente llam aba a su s co m p añ ero s d e g ru p o p o r
su n om b re y siem pre estaba co locán d o les ap od o s p o r alg ú n rasg o
que los caracterizab a: "Vos sos ch iclecito ", le dijo a u n a n en a que
casi siem p re estaba m ascan d o chicles. "V os so s an teo jito", "v o s sos
p eq u itas", y así co n todos su s co m p añ ero s. "V os sos ch o co late m a
rró n ", le dijo a E d u ard o, u n n iñ o g o rd o y de tez o scu ra. " Y vos,
¿sabés lo que sos? L a h orm iga a tó m ica ", respon d ió E d u ard o . A nte
lo cu al G u stavo , diciendo "N o , n o , n o " , se tap ó los ojos y los oídos.
Sin d u d a que esta situación, b astan te co m ú n p o r cierto p a ra todo
clínico p sico p ed agó gico , d a lu g ar a d iv ersas interven cion es p osi
bles. Se p u ed e, p o r ejem plo, tom ar ca d a uno de los adjetivos p ro
n u n ciad o s p o r los p acientes y b u scar su significación: tan to en las
resp ectiv as historias p ersonales co m o en su v in cu lación co n las di
ficu ltades de aprendizaje que ca d a u n o d e ellos tiene. P ero tam bién
se p u ed e, y éste es el p u n to que qu erem os resaltar, trab ajar la p ro
b lem ática de las restricciones en la p ro d u cció n sim bólica, tom an d o
LA ESCRITURA Y LA CLINICA PSICOPEDAGÓGICA 87
la experiencia clínica m ism a co m o u na exp erien cia de escritura, sea

que ésta se d esarrolle en u n m edio oral o en u n m ed io gráfico. ¿Se
ría excesivam en te arb itrario en ten d er el accion ar de G ustavo co m o
u n acto d e escritu ra? ¿N o se encu en tra d ejan d o sus rastros, sus m a r
cas en cad a unos d e su s com p añ eros?
Escribir es el a cto d e pro d u cir rep resentacion es. O mejor dicho,
origin ar m arcas co n d estino representacion al. Lo prim ero que ob
servam o s en el o rig en d e la rep resen tación es un a transform ación,
un cam bio, las co sas y a no son iguales q u e antes. E d u ard o, al igual
que sus co m p añ ero s, n o es el m ism o un a v ez que G ustavo "p a só
p o r é l", que le dejó su m arca, su rastro.
En este sentido es que p od em os en ten d er su acto com o acto de
escritura. N o h ay hoja, n o h ay p apel, n o h a y lápiz, p ero sí h ay trazo.
U n trazo que reco rre su estar en el gru p o . Es p or esta acción tra n s
fo rm ad ora del acto d e m arcació n que E d u ard o respon d e; n o p o d e
m os en ten d er su actitu d solam ente co m o la reacción de u n niño ante
la p ro vo cació n d e otro. Tam bién p o d em o s p en sar la lectura que rea
liza E d u ard o del tra z o de G ustavo. Es p o r su trazo, p or su letra, que
lo reconoció co m o la "h o rm ig a ató m ica ". Trazo perdurable, com o
tod o trazo, a tal p u n to que tod os recon o cían el cuño de G ustavo
aun en los días en q ue éste no venía. M u ch as veces, en su au sencia,
G ustavo seguía co n stitu y en d o tanto el tem a de los prim eros inter
cam bios verb ales co m o el arg u m en to d e la tarea. Su m anera fastidio
sa de escribir, de dejar m arcas, dificultaba el uso de otras form as de
escritu ra, y esas o tras form as d e escritu ra, p o r ejem plo la alfabética,
le brindaban la posibilidad de rem itir su pad ecim iento, su sufri
m iento, que p ro v o cab a sus p roblem as de aprendizaje. De eso se tra
taba el tratam ien to p sico p ed agó gico . M u ch as veces n os p regun tan
có m o trabajar la escritu ra cu an d o , p o r ejem plo, los niños se niegan
a escribir. U n a n oción estrech a de escritu ra, solam en te entendida en
su versión alfabética, im posibilitaría este trabajo terapéutico.
8. U n BUEN ESCRITO NO SIEMPRE RESULTA DEL ACTO DE ESCRIBIR

(
Pero o tra co n secu encia de la exp an sión significativa del térm ino g
"e scritu ra ", p ara n osotro s tal v ez m ás im p ortan te, es que p od em os
distinguir que n o tod o conjunto de letras y p alab ras co n cierto sen-
I
C
t
88 GERARDO PROL
tido intrínseco, y que nad ie d u d aría de llam ar "u n e scrito ", es, de
an tem ano , efecto de ion acto de escritu ra.
M u ch as v eces nos sentim os ten tad o s de aleg rarn o s cu a n d o v e
m os a u n niño to m ar su lápiz y trabajar en u n p ap el. M u ch o m ás
todavía cu an d o p o d em o s leer ese p ro d u cto y co m p ro b a m o s que
estam os ante u n texto sin fallas, que p o d em o s re cu p e ra r sin m a y o
res problem as su sentido. Sin em b arg o p o cas v e ce s n os p re g u n ta
m o s, en estos casos, si ese p ro d u cto es la co n secu en cia de u n a cto de
escritu ra. Esto es, si el escritor, o lo que n osotro s im agin am os co m o
escritor, dejó su rastro.
La literatura n os ofrece v arias m u estra s d e esto. P o r ejem plo,
Pablo de Santis, en su n ovela El calígrafo de Voltaire, p on e en b e ca de
:;u personaje, u n calígrafo que d esarrolla su arte en la é p o ca d e la
R evolución F ran cesa, el siguiente com en tario:
Mis colegas no levantaron la vista de sus escritos ni se preocupa

ron por entender qué decían los gritos que se oían a lo lejos. Conti
nuaron transcribiendo con paciencia los textos que les habían encar
gado funcionarios ya decapitados. A veces, como advertencia o
amenaza, les pasaban por debajo de la puerta una lista borrosa de
condenados, y ellos las transcribían sin notar su propio nombre per
dido entre otros (De Santis, 2002, pág. ló).
N ad ie d u d aría de la b uena letra, al m en o s se g u ra m e n te en ten d i-

ble, de estos calígrafos. P ero n o v e r su p ro p io n om b re en su s escri
tos, co n las con secu encias fatales que ello tiene en la n ov ela, m u e s
tra claram en te que n o han p asad o p o r su escrito y, p o r lo tan to , no
h an dejado huella en d on d e recon ocerse.
Es m u y co m ú n co m p ro b ar que niños co n p ro b lem as de ap ren d i
zaje no p erm iten que otros, generalm en te sus p ares, p o r ejem plo
co m p añ ero s del tratam ien to gru p al, lean sus p ro d u ccion es. Ya h a
b íam os relacion ad o esta o b serv ación clínica co n la im posibilidad
d e n u estros p acien tes de constitu irse co m o au to res d e su escrito y
p o r lo tanto de acep tar que se ha p erd id o la tiranía sobre el texto
p ro d u cid o (Prol, 1999).
E n el otro extrem o , es verificable la existen cia de niños a quienes
les da igu al que otros lean su escrito o n o lo lean. E s co m o si el g rad o
de extran jerid ad de ese escrito fuera tal que n a d a de lo que allí que
d a a la vista tuviera que v er con ellos. A l igu al que aquellos calígra
LA ESCRITURA Y LA CLÍNICA PS1COPEDAGÓGICA 89
fos que n o p od ían recon o cerse en su s escritos, e sto s niños tam bién
están en riesgo m ortífero. Sin em b arg o, la eficacia tran scrip tiva de
su s textos, p o r cu an to gen eralm en te p u ed en s e r leídos sin dificul
tad, ocu lta la m ism a d esu b jetivación que estalla en evidencia en los
n iñ os que no pu ed en escrib ir o escriben in correctam en te.
9. E l t é r m in o " e s c r i t u r a " m ás a l l á de l a m e t á f o r a
P arece lícito, en ton ces, p reg u n tam o s p o r q u é segu ir llam an d o

"e scritu ra " a tan v ariad a g am a de fenóm enos. P a ra D errida, de quien
e sta m o s to m an d o p re sta d o este co n cep to , m a n te n e r esta m ism a
d en om in ación d e e scritu ra lu ego de am p liar su ca m p o significativo
d a testim onio d e la ru p tu ra co n tod a u n a lógica d e oposiciones (por
ejem plo h a b la /e sc ritu ra , entre las cu ales se an ota la co n cep ció n clá
sica d e escritu ra), que seg ú n él son p ro p ias de la m etafísica. C ual
quier p a r opositivo n u n ca es sim p lem en te el en fren tam ien to de dos
térm in os, sino una jerarq u ización , el estab lecim ien to de u n orden,
d e u n a sub ordin ación . El térm ino "e s critu ra " sig u e sosteniéndose,
seg ú n este autor, co m o testim onio, co m o huella justam en te de esta
op eración .
Pero tam bién nosotros, los clínicos en psicopedagogía, tenem os
argu m en tos particulares que en algún p u nto p ro lo n gan esa línea de
p en sam ien to. E n un trabajo anterior (Prol, 1999), reflexionábam os
acerca de que si la p alabra "escritu ra" p ara algu n os p uede ser soste
n ida, en m a y o r o en m en o r m ed ida, m etafóricam en te, a nosotros se
n os presentaba de un a m an era difícil de escam otear. P o r un lado, m u
ch os d e nuestros pacientes, efectivam ente, no escriben o tienen serias
dificultades en el uso de esta herram ienta de com unicación. Y, en el
otro extrem o, tam bién verificam os que aquellos que logran escribir
en sus cu ad ern os m ejoran notoriam ente en cu an to a su s capacidades
d e aprehensión cognitiva d e los bienes culturales ofrecidos en la es
cuela. Es la integración de estos dos pu n tos la qu e testim onia que no
h ay efecto m etafórico en nu estra clínica. Si p o r m etáfora se entiende
el acto d e sustitución de u n térm ino p o r otro, d e cierta suplem enta-
ción d e u n a significación p o r o tra, tal v ez m ás v erd ad era, es evidente
q ue intentam os u b icam os en otro lado. Q ue u n niño no p u ed a escri
b ir significa que su dificultad de inscripción n o se resolverá si no es
90 GERARDO PROL
poniéndose a escribir. D esde luego que este escribir n o es ni una sim

ple técnica, ni un pase m ágico. Es todo u n d isp ositivo teórico-clínico
que busca la escritura tanto en el p apel, en el cu a d e rn o o el pizarrón,
com o en una silla caída en el consultorio, en el a cto de esconderse
detrás de una cortina o en la discusión en tre dos com p añ eros durante
una sesión grupal, com o así tam bién en la n egativa lisa y llana a escri
bir. D ecir que el acto de escribir es m ás que su cu alid ad com unicativa
no equivale a n egar esta ultim a, sino que, m á s bien, im plica sostener
la tensión de lo com unicable y lo no com u n icab le, d e lo legible y lo
ilegible, de lo escrito en el cuadern o y fu era del cu ad ern o.
10. E l ACTO DE ESCRIBIR
P od em o s definir el acto de escribir c o m o ese lap so que com ien za

co n un m ovim iento que sólo llega a ser tal en la m e d id a en que llega
a su fin. N os p reg u n tam o s sobre el acto m ism o d e escribir, qué su
cede allí en ese m o m en to que R oland B arth es (2 0 0 3 ) llam a el ductus.
El ductus se distingue del escrito en tan to p ro d u c to p a ra cen trarse
en la p ro d u cción en sí m ism a: no la escritu ra h e ch a , sino la escritu ra
que se está haciendo.
¿C ó m o es ese acon tecim ien to, ese a cto d e escribir, esa exp erien
cia de escritu ra? E n p rincipio p od em o s d ecir que escrib ir es un acto
d e agregación , de su m ato ria, de su p lem en to . A lo y a d icho (o lo ya
escrito) se le ag rega u n a m arca, una grafía. M ie n tra s se realiza esta
op eración , se tran sform a lo dicho. Escribir, en to n ces, es u n a exp e
riencia d e transform ación.
D eten gám onos u n m om en to en el térm in o "e x p e rie n cia " p ara
p en sar qué estatu to p u ed e llegar a a d q u irir en el trabajo clínico en
g eneral y en la tarea en particular.
W innicott, al instituir las nociones d e "o b je to " y de "fen óm en o
transicion al" las define co m o esa "z o n a in te rm e d ia d e exp e rie n cia
[en n egritas en el original] a la cual co n stitu y e n la realid ad interior
y la vid a exterio r" (W innicott, 1971, p á g . 19). Se co m p ru eb a, p o r lo
tanto, qu e W innicott piensa el objeto y el fen ó m en o transicional,
antes que desde u n a p ersp ectiva o n to ló g ica, co m o u n a experiencia.
El objeto transicional es co n ce b id o p o r e ste a u to r co m o ese obje
to m aterial que tiene un v alo r diferencial p a ra el n iñ o. E n apariencia
LA ESCRITURA Y LA CLÍN ICA PSICOPEDAGÓGICA 91
p ro vien e del exterior, aunque el n iñ o n o lo cre e así. Tam poco p ro ce

de del interior. L o que h ace tran sicional a ese objeto es un p h is que
el n iñ o le ag reg a, que tiene q u e v e r co n cierta experiencia ilusoria
d e invención del objeto. E sa exp erien cia in term ed ia es una exp e
rien cia de in corp o ració n tran sfo rm ad o ra del objeto.
L a escritu ra es, tal v ez, u n objeto cu y o v a lo r sim bólico tiene su m a
im p ortan cia. Si la letra p ierd e ese v a lo r sim b ó lico , pierde, p o r tal
m o tivo , tam b ién su d en om in ación d e escritu ra. P a ra que la letra
ad q u iera su v a lo r potencial d e significación, e sto es, p a ra que p u ed a
asociarse con otras letras y fo rm ar palab ras, frases, textos con sentido,
debe p erd er su aspecto figurativo. L a n ecesid ad lógica de la escritura,
p o r tan to , requiere que la figu rab ilid ad de la le tra sea ab an d on ad a
p a ra retener solam ente su dibujo co n ven cio n al y ad q u irir así su valor
sonoro. P om m ier (1996) recu erd a que el ab an d on o de la figurabilidad
no es el resu ltad o de un p ro ceso ev o lu tiv o , sin o m ás bien el resu lta
d o d el trabajo d e represión del a p a ra to psíquico.
E l significado de un texto, d e u n a frase o de u n a p alab ra está
posibilitado p o r el enlace d e d iferen tes letras, que deben p e rd e r el
v a lo r figu rativo que tem an cu a n d o estab an sep a ra d a s. Sin em b ar
g o, estas im iones no indican que las letras aislad as no sigan exis
tiendo en el interior de los texto s, frases o p alab ras. P o r el con trario,
se en cu en tran allí am en azan d o co n v o lv er a ten er significación p ro
pia y ro m p er co n la significación que g en eran su s uniones.
El escribiente, así com o el lector, se en cu en tra ante la n ecesid ad
d e rep resion es su cesivas (so n o ras y v isuales) frente a la p resen ta
ción co n stan te, en su activid ad , del asp ecto figu rativo que la letra
aislada co n v o ca. E sto quiere d ecir qu e la le tra , la escritu ra, ad em ás
d e ese v alo r sim bólico, ad q u iere u n índice subjetivo.
El acto d e escribir, el ductus, el m o m en to d e fabricación, es la exp e
riencia difusa de la com u n icación y la no co m u n icació n entre lo que
proviene del exterior, en tanto código, y esa reinvención subjetiva
que singulariza el uso de la escritu ra. Entre la escritu ra que pretende
ser leída p o r cualquier potencial lector y el trazo identificante.
U n a v ez, en u na sesión de p a d re s, u n a m a m á , luego de m ira r el
p izarró n d on d e había una serie d e escritos d e chicos entre los cu a
les estaba el d e su hija, hizo el sig u ien te co m en tario : "E so lo escribió
Ju an ita (su hija), siem pre escrib e así, tiene esa letra, la reco n o zco ".
Sin em b arg o no era así, esa escritu ra n o era la d e Juanita. ¿Q ué es lo
92 GERARDO PROL
que d istancia esa letra com o p ro d u cto de la acción de la m an o de

Ju an ita y aquella que los ojos m atern o s re cu p e ra n en su lectu ra? Sin
d u d a, el v alo r sim bólico d e la escritu ra n o es lo que está en d u d a,
sin em b arg o difícilm ente algu ien p u ed a afirm ar que h a y u n a buena
co m u n icació n entre la m ad re y la hija. El p ro b lem a n o era si el escri
to de Ju an ita era legible o ilegible p a ra la m a d re , sino que ella n o vio
n ad a d e su hija en él. Y ése era el su frim ien to d e Juanita.
11. E l SENTIDO DE LA ESCRITURA EN LA CLÍNICA: ¿Q U É ES SUFRIR?
Jacq u es L acan , en su texto "S em in ario d e la carta ro b a d a " (1985),

p lan tea ciertos efectos de sentido al relacion ar la p alab ra "c a rta " y
el térm ino "su frim ien to ". E n ese texto L a ca n an aliza el cu en to de
E d g a r A . Poe " L a carta ro b ad a". E n ese relato, Poe n a rra las accio
nes y pen sam ien tos que D upin, p ro tag o n ista d e la historia, realiza
p ara in vestigar y finalm ente esclarecer el caso d e u n a ca rta que ha
sido rob ada. L a situación es que u n a ca rta , cu y o con ten id o n o se
rev ela en el cu en to , ha sido ro b ad a an te los ojos de testigos. É stos
- a l p arecer p o r el conten id o su p u estam en te co m p ro m e te d o r p a ra
e llo s- no p u ed en d en u nciar p ú b licam en te al lad rón , quien en un
p rincipio su p o escon d er esa carta de tal m an era que nad ie podía
h allarla. D upin resuelve el caso en co n tra n d o la carta en un lu gar
que estaba a la vista de todos (ni m ás ni m en o s que en el p o rtacartas
del escritorio del ladrón) y d on d e, p o r esta razó n , a nad ie se le o cu
rría buscarla.
La exp resió n "c a rta ro b ad a" es trabajada p o r L acan , en el estu
d io d e este cu en to, a la m an era d e u n a carta d esv iad a, de una carta
d istraíd a, d e u n a carta d em o rad a en el correo. Esta últim a situación
en el v ocab u lario postal fran cés se exp resa co m o lettre en souffrance,
esto es, una carta en sufrimiento, una letra (lettre) en sufrimiento. El
su frim ien to, seg ú n este pen sam ien to, es una letra en estad o de d e
tención, d e esp era, que requiere ser en co n trad a p ara que p u ed a ser
rein sertad a en su cam ino.
E n la clínica p sico p ed agó gica v a m o s al en cu en tro del sufrim ien
to del p acien te, que se m anifiesta en el lu g ar m ás evid en te, p ara así
v o lv er a p o n er en circulación esa letra (carta) deten id a. P rop on e
m os leer lo su p u estam en te ilegible. L as tach ad u ras, los borrones, lo
LA ESCRITURA Y LA C LÍNICA PSICOPEDAGÓGICA 93
mal escrito, co n stitu y en, en la situ ación clínica, v erd ad eras escritu
ras. Porque si h ay letras ilegibles, n o lo so n p o r ninguna razó n in
trínseca, sino p orq u e no en cu en tran su lector. El sufrim iento no h ace
m ás que ev id en ciar este reclam o . Esa es la fin alid ad de que n u estro
disp ositivo se acerq u e a lo escolar: que co m ien ce a tener sentido
aquello que en la escu ela h a q u ed ad o sin sen tido.
En algunas p ro p u estas terapéuticas se p u e d e observar cierta co n
fusión: se interpreta co m o u n rod eo necesario p a ra el despliegue sub
jetivo lo que en realid ad es un m o d o de elud ir el encuentro con el
paciente, redoblándose d e esta form a la so rd era y la ceguera de su
entorno (escuela, fam ilia, etcétera) que sostienen su padecim iento.
12. E s c r i t u r a e in tim id a d
¿A d on d e ap u n ta la escritu ra? ¿C u ál es su sentido? ¿C ó m o en

co n trar su d irección ? E stas p reg u n tas no so n m ás que m ed iad o res
teóricos p ara ay u d arn o s a resp o n d er aquellas o tras que n os fo rm u
lam os co tid ian am en te en n uestra labor clínica y que se con d en san
en la siguiente: ¿q u é en ten d em o s p o r cu ra en clínica p sico p ed agó
gica? U n en say o de resp u esta es p en sar el trabajo clínico p sico p ed a
g ó g ico com o un a escritu ra.
Todos los escribientes sabem os que, al releer un escrito de n u estra
autoría, no lo recon ocem os co m o propio p o r sus m arcas visibles en
u n papel, tam p oco p o r el significado de su texto, esto es, p o r el "q u e
rer d ecir" su p u estam en te recuperable en la lectura, sino justam ente
p o r todo aquello que n o figura com o escrito y que difícilmente se
transform e en escritu ra (alfabética desde luego). Este reconocim iento
m ás bien apunta a esa experiencia subjetiva que significó el acto de
escribir. Ya h abíam os definido el tiem po de p roducción de un escrito
co m o ese m om en to interm edio entre lo com unicable y lo no com uni
cable. Esto quiere decir que, en el acto de escribir, n o sólo se conform a
el espacio de lo socializable, sino que ad em ás se constituye un m u n
d o interno que n os p arece m ás p erdurable que el prim ero. Pensado
de esta m anera, el escrito se ubica en ese abanico articulado p o r las
nociones de lo p riv ad o , lo público y lo íntim o.
Lo íntim o es u n tem a com plejo que, se g ú n K risteva (2001), h a
sid o m u y p oco trab ajad o en psicoanálisis y que, sin em bargo, p u e
94 GERARDO PROL
de co n stituirse en una de las tareas m ás u rgentes de esa p rá ctica en

la actualid ad .
En p rim e r lugar, diferenciem os lo íntim o d e lo p riv a d o . L oren -
zer (1977) co n trasta lo p riv ad o co n lo p ú b lico al d istin guir las co n
ductas reg id as p o r clisés d e aquellas g ob ern ad as p o r sím b olos. L as
p rim eras so n respuestas a un p ro ceso d e d esim bolización, d e e x co
m u n icación, d e cierto segm en to lingüístico. E sta in terru p ció n del
clisé co n la com u nicación p ú b lica con figu ra un v erd ad ero lenguaje
p rivad o. E l trabajo analítico consiste, p a ra este autor, ju stam en te en
rein trod u cir en la com im icación pública ese segm en to p riv a tiz a d o .
Trasladando estas conclusiones a n u estra clínica, las restriccion es
cognitivas se deben p recisam en te a la p rivatizació n de u n se g m en
to rep resen tacion al. La tarea terap éutica con sistiría, en to n ce s, en
h acer p ú b lico lo privado.
Lo íntim o se vincula co n lo p riv ad o y co n lo público d iferen cián
dose y co n fo rm an d o un n u evo m od elo con cep tu al. Lo íntim o se dis
tingue d e lo p riv ad o en tanto no p u ed e lleg ar a ser p úblico. E s m ás,
p od em o s d ecir que es aquello que queda co m o resto del trab ajo de
publicación. N o es el resultado d e un trabajo rep resivo (o d e d esim
bolización) sino, p or el co n trario , es el escen ario en que el sujeto
p u ed e ap ro p iarse de la p ro d u cció n sim bólica. Lo íntim o es aquella
experiencia que, a p esar de que se quiera co m p artirla co n o tro , qu e
da siem p re co m o una exp eriencia subjetiva. E n este sen tid o , el acto
de escribir p u ed e p en sarse co m o esa ilusión d e que el lecto r en ten
derá tod o lo que yo, com o escritor, quiero que entienda.
E n im p rim er análisis, lo íntim o p arece alud ir a lo m á s p ro fu n d o
y sin gular de la experiencia h u m an a; p o r lo tanto, es co n tra rio a
toda acción política y social (K risteva, 2001 ). Lo íntim o se m u estra,
en p rim er térm ino, com o u na acción solitaria.
En la p ráctica clínica, generalm ente existe im hecho que a m u ch o s
nos p ro d u ce asom bro. E s ese m o m en to que se origina d e sp u és de
que se le p id e a un niño u n a tarea escrita: algu n os se lan zan al p apel
com o si no existiera ninguna diferencia entre lo que estaban h aciendo
y lo que ah ora com ienzan, o tro s ni h acen el gesto de escribir, p ero
m u ch o s em p ren den una activid ad de p en sam ien to que d esem b o ca
en la escritu ra.
E n este últim o caso se hace m ás ev id en te que el acto d e escribir
es un acto solitario. A ú n m ás, cu an d o co m p ro b am os q u e algu n as
LA ESCRITURA Y LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA 95
veces, an tes d e escribir, n o s m iran a los ojos, n o s h a ce n sentir una

cierta in com od id ad . Es co m o si estu viéram o s asistien do a algo del
o rd en d e lo íntim o, aquello que el sujeto g u a rd a p a ra sí. Ese cru ce
de m ira d a s es el que n os con ven ce de que n o so m o s los destinatarios
d e esa a ten ció n . N o s m ira n , p ero m ira n o tra c a ra , o tro ro stro .
E scrib irán u n a h istoria, h arán una lista d e p alab ras o resolverán
algú n p ro b lem a d e cálcu lo , en definitiva, resp o n d erá n a la co n siga
p o r n osotros enunciada. Pero, ¿som os los destinatarios de ese escrito?
U n a d e las p rim eras co sas que d eb eríam os evitar, au nque sea p o r
un instante, es p en sar que ese niño nos escribió a n osotros. D ebem os
p erm itir que el niño p u ed a realizar su acto d e intim id ad , escribir a
solas.
A h o ra b ien , qxie la e xp e rie n cia de e sc rib ir p a re z c a req u erir, y
a v e c e s re q u ie ra , u n m o m e n to d e so le d a d n o d eb ería lle v a rn o s a
u n e n g a ñ o . P a ra q u e la escritura, sea e fe c tiv a m e n te u n h e ch o que
im p liq u é la co n stitu ció n de lo ín tim o (o u n re e n cu e n tro co n la
in tim id a d ), es n e c e s a rio q u e otro e x ista en la le ctu ra , que o tr a
g a ra n tice q u e la m a rc a sea m arca. Si b ien es cie rto q u e el e scrib ir
re q u ie re u n esp a cio d e "n o in tro m isió n ", tam b ién e s cie rto q u e
n e ce sita u n a p re se n c ia . Si escrib o, n e ce s ito e sta r se g u ro d e que
esta e s c ritu ra se rá le íd a a lg u n a v ez. E n esa e sce n a d e e sta r fren te
a un n iñ o qu e e scrib e, u n o e x p e rim e n ta e sta id ea: si tino se p o n e
co m o e x a m in ad o r, in te rru m p e el p ro ceso (" P a r a qué v o y a escrib ir
si m ie n tra s escrib o v o s lees - y co n a n tic ip a c ió n - lo qu e yo escrib o
- y a u n lo q u e n o e s c r i b í - ." ) . E s c o m o si c o n s u m ié r a m o s el
m o m e n to d e p ro d u cir. P ero si n o e s ta m o s , si lo d ejam o s, si no
g a ra n tiz a m o s su escrib ir, su p ro d u c ció n se v u e lv e inútil. E sto no
q u ie re d e c ir q u e e n tr e el e s c r ito r y e l le c to r e x is ta u n a
c o m u n ic a ció n flu id a. P o r el co n tra rio , escrib ir n e ce sita u n lector,
p e ro ta m b ié n im p lic a s a b e r q u e e se l e c t o r n o c o m p re n d e la
to ta lid a d d e lo escrito .
P recisam en te, lo íntim o se desarrolla en ese esp acio: entre el es
crito r y el lector. El e scrito r deberá so p o rta r m ás tard e que su lector
tam b ién p u ed a dejar sus m arcas en su texto. P ero en el m o m en to de
p ro d u cció n , esa diferen ciación se anula. E s el lu g ar donde lo subje
tivo y lo objetivo, au n q u e sin arm onizar, n o se opon en .
A sí, escrib ir p u ed e se r u n acto íntim o p o r cu an to el escritor, p re
tendiendo d e cir'to d o al otro, com ien za a recon o cer lo p ropio. La
96 G E R A R D O PRO L
escritu ra, en su ap ertu ra al m u n d o , ofrece la p osib ilid ad de la í t -

v uelta (K risteva, 2001) hacia lo m ás sin gu lar del sujeto.
La situación clínica pon e la escritu ra en a cto ab riend o el esp acio
de lo íntim o n o p ara in terp retar significad os, sin o p a ra exp erim en
tar n u evas escrituras.
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Capítulo 5
LA LECTURA REINVENTADA:
NARRATIVIDAD E INTERPRETACIÓN TEXTUAL
EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA1
Gustavo Cantú
1. L ecto res n ó m a d es
L os lectores son viajeros; son n óm ad es q u e cazan en cam p o s tex

tuales ajenos. Así, M ichel d e C erteau (1996) define la lectu ra com o
un ejercicio d e ubicuidad: leer es estar en o tra p arte.
La escritu ra co n serv a, acu m u la, instituye u n lugar propio en un
escen ario externo. L a lectu ra en cam bio no con serva, no instituye
u n esp acio m aterial sino una escena secreta y p ropia en un espacio
virtu al; carece d e lugar. El lector -a c la r a D e C e rte a u - n o es el p ro
p ietario del texto: es su huésped. L eer es h ab itar tem porariam ente
u n esp acio virtu al recon stru id o a p artir de lo escrito. ¿Será este re
querim iento de desterritorialización2 (D eleuze y G uattari, 1977) lo que
con vierte la lectura en algo fascinante p ara algu n os e imposible p ara
otros? P ara ciertos niños, le e r/v ia ja r n o es tan fácil ni tan p lacen te
ro. Prefieren la tranquilidad d e un p equeño esp acio propio a la v as
tedad d e los territorios textuales posibles, q u e llevan la m a rca de lo
ajeno, lo extrañ o, lo diferente.
1. Los desarrollos conceptuales que se presentan en este capítulo forman parte

del proyecto de tesis doctoral del autor, en la Facultad de Psicología de la Univer
sidad de Buenos Aires.
2. Deleuze y Guattari conciben la sociedad como un campo de batalla. Por eso
utilizan una terminología ligada a la lucha por la apropiación de un territorio. Los
procesos de desterritorialización están, según ellos, constituidos por líneas de fuga,
huidas, devenires y flujos de deseo descodificado que escapan a las estructuras de
previsión y control.
100 GUSTAVO CA N TÚ
En este capítulo inten tarem os rastrear las con d icion es psíquicas

que hacen posible esta d in ám ica que supone el leer.
2 . L a LECTURA PRECEDE A LA ESCRITURA
En psicoanálisis estam os aco stu m b rad os a p en sar las form as n o

lineales de la tem poralidad . El lector, en tan to función, existe antes
que el escritor. El escritor es un cread o r de signos, pero tales signos
requieren im plícitam ente un lector que los interprete. La escritu ra
exige tácita y n ecesariam en te un lector futuro que la sosten ga re
troactivam ente. El lector-función3 es quien define un conjunto de m a r
cas com o escritura y no com o simples m anchas. A sí, paradójicam ente,
la lectu ra produce la escritu ra y, p or lo tanto, al escritor.4
C on el discurso escrito, a diferencia del oral, la intención del au
tor y el sentido de lo escrito dejan d e coincidir. E sta disociación en
tre la intención m ental del a u to r y el sentido verb al d e lo escrito está
posibilitada p or la inscripción, que sup on e la autonomía semántica
(Ricceur, 1998) de lo escrito. L o escrito rom p e a m a rra s con la in ten
ción del autor. El sentido original está p erd id o p a ra siem pre. P ero,
en tanto perdido, posibilita m últiples lecturas. El d erech o del lector
y el d erecho del texto -d ic e R icceu r- co n vergen en una lucha que
gen era la dinám ica total d e la interpretación.
3. E l PLACER DE LEER
P a ra p en sar la lectu ra, reco rd e m o s u n as p a la b ra s de M arcel

P roust:
Quizá no hubo días en nuestra infancia más plenamente vividos

que aquellos que creimos dejar sin vivirlos, aquellos que pasamos con
un libro favorito. Todo lo que, al parecer, los llenaba para los demás, y
3. Umberto Eco (1999) lo denomina "Lector Modelo", en tanto estrategia dis

cursiva prevista por el texto.
4. No al escritor empírico, por supuesto, sino a lo que Eco (1999) denomina
"escritor modelo" en tanto estrategia discursiva.
LA LECTU RA REIN VEN TAD A 101
que rechazábamos como si fuera un vulgar obstáculo ante un placer

divino: el juego al que un amigo venía a invitarnos en el pasaje más
interesante, la abeja o el rayo de sol molestos que nos forzaban a levantar
los ojos de la página o a cambiar de sitio, la merienda que nos habían
obligado a llevar y que dejábamos a nuestro lado sobre el banco, sin
tocarla siquiera, mientras que por encima de nuestra cabeza, el sol iba
perdiendo fuerza en el cielo azul, la cena a la que teníamos que llegar a
tiempo y durante la cual no pensábamos más que en subir a terminar,
sin perder un minuto, el capítulo interrumpido. (Proust, 1997, pág. 7)
La av id ez del pequeño M arcel co m o lector, cap az de o lv id ar su

m erien d a, p ostergar a su co m p añ ero d e ju egos, desdeñar los estí
m ulos extern o s e ign orar el p aso del tiem p o, n os recuerda, co m o el
n egativo d e u n a fotografía, a los niños con quienes trabajam os en la
clínica p sico p ed agó gica, cu y a relación con los texto s está teñida de
indiferencias, d esag rad os, an gu stias, im potencias.
¿C ó m o se constitu ye el deseo d e leer? ¿C ó m o llega a investirse el
acto de leer? ¿Bajo qué condiciones de estru ctu ración subjetiva? ¿Q ué
dinám ica intern a posibilita el leer? ¿D e d ón d e deriva el p lacer de la
lectura? ¿E n q ué circu nstan cias p u ed e p erd erse o ni siquiera in stau
rarse?
4 . L a LECTURA COM O PREGUNTA
Ya que h em o s de viajar, h agám oslo a G recia. Y viajem os tam bién

en el tiem po hacia el p eríod o arcaico. Allí, en u n epitafio p od rem os
leer lo siguiente: "Soy la tum ba de G lau co".
El uso d e la p rim era p ersona en una inscripción sem ejante nos
sorp ren d e y n os interpela, no co m o h istoriad ores, sino en función
de la co m p ren sió n de los fenóm enos de la lectu ra y la escritu ra. En
efecto, el sujeto del en unciado es u n a tum b a, m ien tras que el sujeto
de la en u n ciación será un lector futuro que interprete el cód igo. El
lector debe p on er en su boca u n " y o " tácito que no es el suyo.
Objetos co m o este epitafio n o eran extrañ o s en la cu ltura griega.
Los historiadores los denom inan "objetos p arlan tes". Svenbro (1998)
sostiene que, al p ronu n ciar estas inscrip ciones, el lector griego se
en con trab a bajo el dom inio d e lo escrito, al cu al había cedido su ap a
rato fonador, su cuerpo, su voz. Le pertenecía. P or lo tanto la v o z que
102 GUSTAVO CANTÜ
decía " y o " al leer el epitafio p ertenecía a lo escrito, form aba cu erp o
co n él, se unía a lo escrito d u ran te el m om en to d e la lectura. E sto
anulaba la contradicción interna que sentiría un lector actual al p ro
nu n ciar sem ejante frase. Introducía una su erte de violencia bajo la
form a d e una servidum bre del lector p ara con lo escrito. P ara los
griegos, la escritu ra se ap ropiaba d e la v oz del lector, con vertid o en
instru m en to an cilar de lo inscripto.
P od em os pensar, a p artir d e eso , que la desterritorialización que
su p o n e el acto de leer im plica n o sólo un desp ren d im ien to d e las
co o rd en ad as d e tiem po y esp acio que organ izan n u estra exp erien
cia, sino tam bién la posibilidad d e q u ebrar la clausura identitaria5 y
p ro d u cir una ap ertu ra que p erm ita ingresar al ca m p o d e una subje
tividad en p roceso.
U na estatuilla de bronce que d ata del siglo VI a.C . exhibe la si
g uiente inscripción en dialecto ático: "A todo aquel que m e lo p re
g u n te le con testaré lo m ism o: que A n d ró n , hijo d e A ntífanes, m e
d ed icó co m o d iezm o ."
Esta estatuilla es tam bién u n objeto p arlan te, p ero no en el m is
m o sentido que el epitafio citad o, y a que su estru ctu ra de en u n cia
ción no sólo utiliza la prim era p erso n a, sino ad em ás u n verbo ("co n
testar") que alu d e a una acción q ue designa su p ropia enunciación
escrita. De esta extrañ a estatuilla ap ren d erem os aú n otra cosa: el
v erb o que está trad ucid o co m o "resp o n d e r" es hypokrínomai, que
significa ad em ás "in terp retar", tan to en el sentido de d esem p eñ ar
u n papel en el teatro com o en el d e d ar un sentido a su eñ os y signos
en igm áticos. Al em p lear ese v erb o, la estatuilla se atrib u ye u n a v oz.
5. La noción de clausura identitaria (Enríquez, 1991) implica que el sujeto está

encerrado en una identidad precisa que lo lleva a reproducir sus comportamien
tos, a desarrollar defensas frente a los otros que pueden herir el narcisismo indis
pensable para su supervivencia. La apertura al mundo, por el contrario, supone el
quiebre de la compulsión de repetición, la apertura del sistema y, por lo tanto, la
emergencia de representaciones nuevas y de un diferente universo simbólico. El
pensamiento, según Castoriadis (1991), se desenvuelve bajo el signo de la repeti
ción, que garantiza la clausura, es decir, la incuestionabilidad de los fundamentos
de lo pensado. La capacidad de cuestionar está limitada por los sentidos ofrecidos
e impuestos por la sociedad. La reflexión emerge, en cambio, como un cuestiona-
miento de la institución dada de la sociedad (lo instituido). Y este cuestionamiento
es paralelo al de la propia identidad.
LA LECTU RA REIN V EN TAD A 103
H abla. C on su v oz m etafórica, la in scrip ción responde teatralm en te

a una pregunta que n o se le ha form ulado sino que ella anticipa co m o
enigm a que descifra con total autonom ía. L a escritura se interpreta,
se responde y se descifra a sí m ism a ante los ojos del esp ectad or-
lector. El espacio escritu ral se co n vierte así en un escenario en el que
se interioriza el esp acio teatral. L as letras hablan en silencio. R es
ponden pregu n tas no form u lad as e interp retan enigm as.
N o ab an don em os este viaje p o r G recia sin inventariar lo que h e
m os en con trad o: lo p rim ero es el ca rá cte r instrum ental del lecto r y
de la v o z lectora; lo seg u n d o es el ca rá cte r incom pleto d e la escritu
ra, a la que se supone un a n ecesidad d e so n orizació n ag re g a d a p o r
la lectura. La lectu ra, si bien es concebida co m o instrum ental y se
cu n d aria, es el m edio p o r el cu al la escritu ra se realiza en su p leni
tud. Y p or últim o, los d estin atarios de lo escrito n o son lectores en
sentido estricto, sino "o y e n te s", akoúontes, co m o los griegos los lla
m aban. L eer era, p ara ellos, escu ch ar una lectu ra, aun si el m ism o
lector escu chaba su propia voz.
Lo escrito estaba incom pleto sin la v oz; p o r lo tanto, debía a p ro
piarse de una voz co n el fin d e realizarse plen am en te. L eer e ra p o
n er la propia v o z a d isposición d e lo escrito (en últim a instancia, del
escritor). Ser leído era, en ton ces, ejercer u n p o d e r sobre el cu e rp o
del lector, de quien el a u to r se servía co m o u n instrum ento. El d e s
precio del lector y la lectu ra explica así p or q u é esta tarea era d ejada
en m an os d e esclavos, que eran co n sid erad os m eros instru m en tos
d otad os de voz. El m ism o P lató n , en el Fedro, dice que el ciu d ad an o
debía p racticar la lectura p ero con m o d eración . M ás le v alía q u e
d arse "flojo en lectu ra" si q u ería ser libre, e s decir, n o q uedar a ta d o
a las trabas im p uestas p o r o tra p erson a, en este caso, el escritor.
E stam o s u san d o siem p re el verb o "le e r", au n q ue el v ocab u lario
griego distingue p or lo m enos catorce vocablos que se traducen co m o
"le e r" pero que tienen m atices diferentes. A sí, el hecho d e leer p o
día exp resarse m ed iante v erb os que literalm en te significaban "d e s
enrollar (un lib ro)", "re c o rre r", "ten er una e n tre v ista ", "te n e r rela
ciones co n ", "d e c ir", "re c ita r" , "leer una lista en v o z alta", "d istri
buir justicia", "reco n o cer las letras", "a ñ a d ir un d ecir a ", etcétera.
A hora p od em o s term inar n u estro itin erario con lo que h em o s
ap ren d id o '4e la historia grieg a y co n un m an ojo d e pregun tas p ara
con tin u ar el cam ino:
¿Q u é es leer? ¿Q ué operacion es realiza quien lee? ¿R ecorre un

cam in o? ¿Se entrevista co n el au tor au sen te? ¿H ace p re g u n ta s que
el texto responde? ¿Q ué es un texto? ¿E s un objeto co m o cualquier
o tro ? ¿E s siem pre un objeto parlante? ¿L a escritu ra es au tó n om a?
¿D ónde reside el sentido: en el lector, en el texto , en el a u to r? ¿El
sujeto que lee queda enajenado en lo escrito ? ¿Q u ed a subordinado
al escritor? ¿Pierde su auton om ía? ¿Q ué en ig m as interpreta? ¿Q ué
respu estas busca? ¿Q ué añ ad e el lector al texto cu an d o lo recorre?
¿Sólo su voz?
N o s com pete ab ordar estas cuestiones p sico p ed agó gicam en te, es
decir, d esd e el p un to d e vista de los p ro ceso s subjetivos que se h a
llan im plicados, de m o d o que las p reg u n tas p u ed en resu m irse en
una sola: ¿qué procesos psíquicos se m o vilizan en el sujeto que lee?
5. M e t a m o r f o s is : d e l o e s c r it o a l t e x t o
El diario a diario
Un señor toma el tranvía después de comprar el diario y ponérselo bajo el

brazo. Media hora más tarde desciende con el mismo diario bajo el mismo
brazo.
Pero ya no es el mismo diario, ahora es un montón de hojas impresas que el
señor abandona en un banco de plaza.
Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas impresas se convierte
otra vez en un diario, hasta que un muchacho lo ve, lo lee, y lo deja convertido
en un montón de hojas impresas.
Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas impresas se convierte
otra vez en un diario, hasta que una anciana lo encuentra, lo lee, y lo deja
convertido en un montón de hojas impresas. Luego se lo lleva a su casa y en el
camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas, que es para lo que sirven
los diarios después de estas excitantes metamorfosis.
(Julio Cortázar, 1987, pág. 71)
C o rtázar nos m u estra con genialidad que no d eb em os confundir

el texto con lo escrito. U na m etam orfosis tran sfo rm a lo escrito en un
texto, las m arcas sobre el papel en redes d e sen tido, el objeto cu ltu
ral en objeto subjetivam ente apropiado. N o existe texto si no hay
quien lo lea.
LA LECTURA R E IN V E N T A FA 105
El co n cep to de "le cto r" alude a la p resen cia n ecesaria de un es

crito. D e m o d o que el lector no es u n a en tid ad en sí sino que lo es
p o r referencia a un objeto que lo hc.'jilifa d ialécticam en te en su cali
d a d d e tal. Ju g and o con la etim ología d e la p alab ra "te x to " (del la
tín, textus, "tejid o "), p od ríam o s d ecir que el te x to tam p oco es un
objeto en sí sino el nom bre de un a urd im b re, un en tram ad o, una
relación d inám ica entre lo escrito y la v o z , entre el escritor y el lec
tor.
N o nos servirá p en sar este p rob lem a en los térm inos cartesianos
d e la disociación entre un sujeto y u n objeto co n trap u esto . El texto
es objeto en sentido psicoanalítico, p u esto q ue, en tram ad os en él,
p o d e m o s descu brir aspectos de la subjetividad. Siguiendo u n a de
las p arad ojas de W innicott (1986), p a ra quien el niño al ju gar crea lo
que en cu en tra o lo que se le ofrece d esd e el otro, p o d em o s decir que
el niño co n vierte lo escrito en texto al leerlo. D esd e el p u n to de vista
m aterial o físico, repitam os, las letras so n sóio m a -ca s sobre una
su perficie. La lectura tran sform a esas m arcas en objetos lingüísti
co s. P ero , fundam entalm en te, lo escrito es u n objeto cultural. U n
sistem a sim bólico p reexistente, el lengu aje escrito, sostiene el valor
significativo de esas m arcas y un sistem a d e significaciones sociales
lo sob red eterm in a. A p esar de esto, el sujeto p arad ójicam en te debe
rein ven tar esas significaciones co m o tales a p e sa r d e en con trarlas
a p a re n te m e n te ya d a d a s. L a a lq u im ia q u e p ro d u c e sem ejan te
tra n sm u ta ció n del escrito - e n tan to objeto m a te ria l y c u ltu r a l- en
te x to -c o m o objeto con v alo r significativo sin g u la r- sustenta el p ro
ceso al que d am o s el nom bre de lectu ra. Tal es la parad oja: las letras
existen, pero deben ser creadas por el lector.
En ton ces el texto es m ás que lo escrito.6 P o d em o s pensar en un
algoritm o p ara representar esto: T = E + a , d on d e T es Texto, E es
Escrito y a es un plus que se añade al escrito p ara constituir u n texto.
¿D e qué carácter es ese plus?
6. Desde el punto de vista semiótico, Eco (1999) establece una diferenciación

semejante, definiendo como manifestación lineal la superficie lexemática. Sobre esta
superficie, el lector aplica a las expresiones un determinado sistema de códigos y
subcódigos para transformarlas en estructuras de contenido, que él denomina es
tructuras discursivas.
6. E l s u je to y e l te x to : so b re la s f a ls a s o p o s ic io n e s
L a o p o sició n ca rte sia n a en tre su jeto y objeto n o s h a ría p e n sa r

q u e el lecto r y el te x to son d os re a lid a d e s p re e x iste n te s la u n a a
la o tra e in d ep en d ien tes en tre sí, q u e p o r el a z a r d el e n cu e n tro
d ia lo g a n en el p ro ce so d e le c tu ra .7 P o d e m o s cu e stio n a r e sta su
p u e s ta d u alid ad m etafísica y p re g u n ta rn o s si le cto r y te x to so n
e n tid a d e s en -sí o si el tex to es u n e sp a cio d o n d e el su jeto h ab ita.
E s p osib le p la n te a rse , en cam b io , qu e la su b jetiv id ad del le cto r
se p ro d u c e en el aq u í y ah o ra d el leer. P o d e m o s a d o p ta r d o s p o s
tu ra s : si co n sid e ra m o s que su jeto y te x to so n in d e p e n d ie n te s,
d e b e m o s co n clu ir qu e al leer se p ro d u c e un a a ctu a liz a ció n d e
m o d a lid a d e s d e p ro ce sa m ie n to p re e x iste n te s y p ro p ia s del su je
to , d ep o sita d a s en la situ ació n a ctu a l y fo ca liz a d a s en el objeto
(te x to ) que p asa a ser, d e este m o d o , u n a m e ra p an talla p a ra el
d esp lie g u e del su jeto. E s p osib le, sin e m b a rg o , un p u n to d e v ista
d iferen te: si el su jeto y el texto n o se p re e x iste n , si la le ctu ra n o es
u n p ro ce so in te ra ctiv o sino co n stitu tiv o ta n to d el su jeto co m o
d el te x to , el le cto r está en el te x to q u e e stá en el le cto r..., en u n a
co m p lejid ad d e rem isio n es re c u rsiv a s al m o d o d e M o rin (1 9 8 6 ).
P a ra este au to r, la lectu ra es un p ro ce so d ia ló g ic o /re c u rs iv o : las
p a la b ra s m ás u su a le s tienen m u ch o s se n tid o s v irtu a le s, q u e a d
q u ieren form a só lo en fu nción d el sen tid o glob al d e la frase o el
d is cu rs o , el cu al a su v e z ad q u iere sen tid o a p a rtir d e los se n ti
d o s p a rticu la re s d e las p alab ras in d iv id u a le s. L a frase se c o m
p re n d e a p a rtir d e las p alab ras, al m ism o tie m p o que las p a la
b ra s se co m p re n d e n a p a rtir d e la frase.
R etom an d o n u estro algoritm o (T = E + a ), ob servam os que el
lector está en el texto , ya que son su s operacion es con stitu tivas las
q ue d an origen a eso que llam am os " te x to ". El texto su p on e al lec
tor; el texto es eso que se con stitu ye cu an d o un lector lo sanciona
co m o tal. P or lo tanto, un texto es lo escrito subjetivado. E ntonces,
la n atu raleza del texto así definido -c o m o resultan te del p ro ceso d e
7. En otro lugar (Cantú, 1999), hemos abordado la lectura a partir de la metáfo

ra del diálogo.
LA LECTU RA REINVENTADA 107
le c tu ra - p erm ite el acceso a la su b je tiv id a d q u e lo c o n s titu y ó

c o m o tal.
7. F u n d a c ió n m ít ic a d e l t e x t o
A p artir d e la distinción que acab am os de introd ucir entre lo es

crito y el texto, p od em o s p o stu lar una especie d e m om en to m ítico
d e constitución del texto a p artir d e lo escrito. ¿De qué form a lo
escrito cobra sentido y se co n vierte en texto p a ra un sujeto que a
p artir de ese m om en to origin ario - y n o a n te s - se llam ará lector?
En el juego del carretel d escrip to p or Freu d , ap arece una nueva
dim ensión del espacio: al lan zar el carretel allá, el niño define a la
v ez un acá y se sitúa en relación con un afuera q u e no existía antes
d e esa operación inau gu ral. A q u í y allí se o rigin an solidariam ente.
Del m ism o m o d o , cu an d o u n niño lee, se instituye com o lector de
un objeto que resulta d e ese m ovim iento fu ndante.
E ntonces, lector y texto se en gen d ran m u tu a y sim ultáneam ente
en una operación lúdica. R etom an d o la célebre fórm ula freudiana
"D ond e el Ello era, el Yo debe a d v en ir", es posible sostener que una
de las tareas decisivas del aprendizaje es la transform ación del orden
lú d ico en lo que m ás ad elan te será leer y a p re n d e r en general.
P arafrasean d o a F reu d , n osotro s diríam os: "D o n d e el ju gar era, el
leer debe a d v en ir". A sí co m o al ju gar el niño tran sform a un objeto
in -sig n ifican te, in clu so u n objeto d esech a b le , su b jetiv án d o lo y
dán d ole estatu to de jugu ete, tam bién al leer el sujeto tran sm u ta lo
real en significante. Transform a las m an ch as en letras, lo público en
p rivad o , lo escrito en texto. Fun d a un esp acio d e legibilidad allí
don d e solo había rastros m ateriales y significaciones instituidas. De
ese p roceso d e tran sform ación subjetivante se tra ta el leer, y d e allí
su rgen sus vicisitu d es co n stru ctivas.
El leer recibe de su p recu rso r - e l ju g a r- el d in am ism o pulsante
p ro p io d e los p ro c e s o s su b jetiv o s. E l ju g a r ce d e su fu e rz a al
aprendizaje, confiriéndole así la base pulsional necesaria p ara su
d espliegue. Sin esa base d in am izad ora, el leer n o se co n stitu ye o lo
h ace co m o u n a activid ad acaso técnicam ente acep tab le pero vacía
de significación subjetiva.
1U8 G U STAVO CAN TÚ
M uch as v eces el ord en cu rricu lar va en co n tra de estos p ro ceso s

d e s u b j e ti v a c i ó n q u e p o s tu l a m o s c o m o n e c e s a r i o s p a r a la
constitución d e la posibilidad d e leer. A sí, Javier, niño d e seis añ os,
nos d irá, al iniciar su p rim er añ o d e escolarid ad : "L a seño n o s dijo
que ahora n o v am os a ju gar m ás co m o jugáb am os en el jard ín . P ara
jugar está el recreo, en la clase h ay que a p re n d e r".
A q u í Jav ier n os enseña m u ch o . P ara el sistem a e d u cativ o , existe
una d isyu n ción estru ctu ral en tre ju g ar y ap render. C asi se d iría que
ésta u n a d e las oposiciones b ásicas que rige el ord en cu rricu lar. Si se
juega, no se ap rende. Si se ap ren d e, no se juega. Y en la e scu ela se
ap rende. El ap ren d er en to n ces q ueda d esg ajad o del m o vim ien to
d esean te y elevad o a im p erativo categ órico , co n la d esp erson aliza
ción e inflexibilidad de los significantes del su p ery ó: " E n la clase
hay que ap ren d er".
P a r a p o d e r le e r, es d e c ir , i n t e r p r e t a r y n o d e s c if r a r u n a
s u p u e sta v e rd a d o cu lta en lo e s c rito , es n e c e s a rio ju g a r c o n el
te x to . L e e r c o n s is te en e s e m o v im ie n to q u e D e r r id a ( 1 9 6 7 )
d e scrib e a lu d ie n d o a la fa lta d e c e n tro , c o n c e p to q u e d a l u g a r a
la s u p le m e n ta rie d a d .
D irem os en to n ces que la m etafísica d e la presencia su p o n e la
existen cia de u na verdad q u e d eterm in a el ser (D errid a, 1 9 6 7 ). L a
lógica d e la determinación fija las en tid ad es y an u la el d e v e n ir del
tiem po. P o r el con trario, la lógica d e la deconstrucción (D errida, 1967)
que p ro p o n e el a u to r su stitu y e el Ser y la V erd ad p o r los c o n ce p to s
d e Ju eg o , In terp retació n y Signo (d e sig no sin v e rd a d p re se n te ). El
ju ego es el ro m p im ie n to d e la p re s e n c ia . L a p r e s e n c ia d e u n
ele m e n to es sie m p re u n a re fe re n c ia sig n ifica n te y s u s titu tiv a ,
inscrip ta en u n sistem a d e d iferen cias, y el m o v im ien to d e u n a
c a d e n a . L a id e a d el d e v e n ir in o c e n te d e l ju e g o d e l m u n d o ,
afirm ació n d e u n m u n d o d e sig n o s sin falta, sin v e rd a d , sin o rig en ,
que se o frece a u na in terp retació n activ a , d e te rm in a un n o -ce n tro .
E se m o v im ien to d e juego, p e rm itid o p o r la au sen cia d e ce n tro , es
el m o v im ien to d e la suplementariedad.
En el caso del texto, el cen tro sería la su p u esta v erd ad , en ten d id a
co m o "e l sen tid o " p resu n tam en te ú nico e intrínseco a lo escrito. U n
sujeto, al leer, p uede buscar m ed iante la operación de descifram iento,
u n cen tro q u e su p lem en te la falta d e sen tid o . O p u e d e , p o r el
LA LECTURA REIN V EN TAD A 109
co n tra rio , ju g a r co n lo s sen tid o s en u n a o p e ra ció n de le c tu ra ,

p ro d u cien d o interp retacion es.
8. "L o ESCRITO, ESCRITO E S T Á "
E se m o vim ien to d e o rd en lúdico n ecesario p a ra que lo escrito

d even g a texto req uiere d e un a o p eración su b jetivante que habilita
la legibilidad y que p u ed e en co n trar o b stácu lo s en raizad o s en los
p ro ceso s in con scien tes que la sostienen.
La escritu ra establece lo que se ha d en o m in ad o un d iscu rso a u
tón o m o o libre d e co n te x to (O ng, 1982). El d iscu rso escrito q u ed a
sep arad o d e su au to r y p o r lo tanto n o p u ed e cu estionarse d ire cta
m en te co m o el habla.
L as cu ltu ras orales co n o cen una esp ecie d e d iscu rso a u tó n o m o
en las fórm u las ritu ales fijas co m o las frases ad ivinatorias. L o s o rá
cu los, p or ejem plo, no eran responsables d e su s p rofecías, sin o que
eran m ed iacion es p a ra la v o z del dios. L a escritu ra im presa a rra stra
algo d e esa cu alid ad ad iv in ato ria p u esto que tran sm ite una en u n
ciación que no le p erten ece sino p or rem isión al autor. Éste p o d ría
ser cu estio n ad o sólo si fu era posible co m u n icarse co n él. P ero au n
así, luego d e la m ás d ev astad o ra de las críticas, el libro seg u irá d i
ciendo lo que d ecía antes. E n ton ces lo escrito es inherentem ente irre
futable, "está escrito". É sta es la razó n p o r la q ue, en algu n os m o
m en tos históricos, los libros se h an q u em ad o. ¿Será ésta la razó n
p or la cual algu n os n iñ os no pueden cu estio n ar lo qüe está escrito?
U na d e las funciones d e lo escrito es fijar y con servar, p ero a d e
m ás eleva lo d ich o a un ran g o diferente del d e lo simíplemente p ro
n u n ciad o. L a lectu ra está, d e algún m o d o , obliterad a por u n a re la
ción d e fuerzas del o rd en d e la jerarq u ización social a la q u e está
so m etid o lo escrito. P ara M ichel de C erteau , la creativid ad del lec
tor crece a m ed id a q u e d ecrece la institución qu e la controla. E s d e
cir que un o rd en am ien to social trabaja p ara co n fo rm a r al lecto r a la
inform ación que en fo rm a ficcional se en co n traría "o cu lta " co m o
un tesoro en la ob ra, caja fu erte del sentido.
Lo escrito, so p orte y con d ición d e la lectu ra, ap arece tam b ién
co m o u no d e sus ob stácu lo s m ás im p ortan tes en tan to rem ite a lo
instituido. N o es fácil interpretar, constru ir sentidos, a partir d e aque-
110 GUSTAVO C A N TÚ
lio a lo que u n o rd en social o fam iliar estatu ye el v a lo r d e incu estio

nable. N o es fácil leer lo que está escrito.
9. C o n d en a d o a leer
C on esas tres palab ras resu m iríam os la sentencia que A u lagn ier
p one m etafóricam en te en b oca del Yo: "C o n d e n a d o d e y p o r v id a a
un a p u esta en pen sam ien to y a u n a p u esta en sentido d e tu p rop io
esp acio co rp o ral, d e los objetos m eta d e tus d eseos, d e esa realidad
con la cual d eb erás cohabitar, que les asegu ren que se co n serv arán ,
p ase lo que p ase, los so p ortes privilegiad os d e tus in v estid u ras"
(A ulagnier, 1994a, p ág. 254).
Para A u lagn ier el trabajo psíquico es u n trabajo de interpretación.
E l y o d a r á i n t e r p r e t a c i o n e s c a u s a le s p a r a h a c e r p e n s a b le ,
cognoscible, existente, su p ropia viven cia afectiva. Está obligad o a
h acerlo p u esto qu e el Yo n o es otra co sa que el sab er del Yo sob re el
Yo. Si leer es interp retar, el Yo es p arad ig m áticam en te lector.
La activid ad d e in terpretación es, segú n A ulagnier, u n a exig en
cia del p ro ceso secu n d ario en la b ú sq u ed a d e una cau sa que d é ra
zó n d e lo que aq uél en cu en tra en el conjunto d e lo percibido. La
in terp retación (p ara n osotros, lectu ra) se p ro p o n e d a r u na significa
ción d e los fen óm en os que co rresp on d a al m o d elo d e una co n stru c
ción que o rgan iza el cam p o d e las significaciones. L a relación del Yo
co n la realid ad está en ton ces organ izad a p o r el leer, en el sentido
am pliad o que le estam o s d an d o en este capítulo.
Saber y certeza son los d os p olos que o rd en an la relación del Yo
co n la realidad. Lo p ropio de la certeza es el rech azo del cu estio n a-
m iento. El sab er p reten d e en u n ciar una v erd ad , p ero siem pre p ro
visoria. La certeza (el m ito, la religión, la ideología, el delirio), en
cam bio, tiende al cierre. En los p rim eros m o m en to s de la e stru ctu
ración subjetiva, la activid ad psíquica se organ iza segú n un m od elo
en el cu al sab er y certeza coinciden. E n la psique siem p re persiste la
ilusión d e p o d er en con trar, en la escena d e lo real, a o tro que g a ra n
tice la certeza de los en u n ciados p or los cuales el sujeto se define y
define su m o d elo d e la realidad.
L o que diferencia la interp retación (lectu ra) inherente al p roceso
p rim ario de aquella p ropia del p ro ceso secu n d ario son las leyes a
LA LE C T U R A REIN V EN TA D A 111
las cu ales está som etid a esa in terp retación qu e opera el Yo. En el
p ro ceso prim ario, la rep resen tació n de la cau sa del objeto y su in
vestim ien to se d an bajo la form a d e lo n o cuestionable, d e m o d o
que tod o lo que se elabora en este cam p o está d o tad o del atributo
d e la certeza. A la inversa, la interp retación bajo la égida del Yo y de
su trabajo de p u esta en sen tid o se ca racteriza p o r su cuestionabili-
d a d y su dep endencia d e una prueba de v erificación y p or la posibi
lidad d e acu d ir a g aran tías extern as en fo rm a d e referencias.
10. Los SABERES SON LECTURAS; LA S CERTEZAS, ESCRITURAS
D e m o d o que no tod o s los sujetos p u ed en leer, aunque sean ca

p aces de descifrar lo escrito. A sí co m o diferen ciam os cuidadosam ente
el texto d e lo escrito, in tro d u cirem os una n u e v a distinción.
E n p rim er lugar, señ alem o s que p o d em o s u tilizar el infinitivo
su stan tiv ad o "le e r" en lu g ar del su stan tiv o "le c tu ra ", p ara d estacar
su ca rá cte r p rocesu al. En este sen tido in tro d u cim o s una am pliación
del co n cep to d e leer. El leer trascien d e lo e scrito y no se red u ce a la
lectu ra form al. E s m ás u n a actitu d ante el m u n d o que u n a ap titu d
an te los signos del lenguaje escrito (C astro, 20 0 2 ). Todo lo que n os
rodea es susceptible d e ser leído, in terp retad o , significado.
E n seg u n d o lugar, d iferen ciarem os e n tre el leer y otras form as de
acercam ien to del sujeto a lo escrito. Es d ecir qu e restringim os el co n
cep to de leer y lo d iferen ciam os d e o tras m o d a lid a d e s de p ro ce sa
m iento co m o el descifrado.
El leer su p on e una o p eración de in terp retación , en la que el lector
co n stru y e (escribe) un texto . A l d ecir de Ricoeur (2001), la lectu ra es
posible porque el texto está abierto. L eer es, p ara este autor, articu lar
un d iscu rso n u evo al d iscu rso del texto. L e e r e s entonces con stru ir
sab eres. L o s sab eres so n lecturas. L as c e r te z a s , en cam b io , son
escrituras.8 Sólo p u ed en ser objeto d e d escifrad o y no d e lectura; sólo
p u ed en ser repetidas.
8. Intentamos diferenciar aquí entre escritura como producto instituido

(connotado en plural en expresiones como ''Las escrituras dicen que...", aludiendo
a lo que "está escrito" en tanto incuestionabl»), y escritura tomo proceso instituyente
(en relación con los procesos de subjetivación que posibilita, tal como fueron
desarrollados en el capítulo anterior).
112 GUSTAVO C A N TÚ
11. E l t r a b a j o d e l le c t o r : n a r r a d o r - b r / c o le u r
H em os utilizado el m od elo del viaje p ara d escrib ir la activid ad

de leer. Sería posible ad em ás cara cte riz a r el leer co m o u n a form a de
"trab ajo artesan al", tal co m o L évi-S trau ss (1968) lo a n aliza, en tanto
arreglo h ech o con los "m ed io s a su d isp osició n ". Se trataría de una
p ro d u cció n que reajusta los resid u os d e co n stru ccio n es y d esco n s
tru ccion es anteriores. El trabajo artesan al del lector to m a elem en tos
de lo escrito y de otros texto s leídos o recibidos e in teriorizad o s, y
co n stru y e con ellos un p ro d u cto original y n o v ed o so . A l d ecir aquí
"te x to s " estam o s utilizand o un sen tido am p liad o del térm in o , to
m an d o co m o tales no sólo los escrito s sino tam b ién aq u ellas co n ste
laciones significantes que co n stitu y en la base de la h eren cia sim bó
lica. P o d ríam o s pensar, en ton ces, la heren cia co m o u n texto (G arcía
Reinoso, 1986). Sobre ese texto , p ro n u n ciad o p o r v o c e s de otros, es
d on d e p o d rá escribir el niño las p alab ras p ropias. L a h eren cia p er
m ite que cad a g eneración, a p artir del texto d e fu n d am en to , intro
d u zca variacio n es qu e la m odifiquen.
¿De qué orden es ese p ro du cto que el lector realiza co n fragm entos
textu ales?
E n el leer se trata de in co rp o rar n o v e d a d e s, lo q u e co n stitu ye
u n a m ed id a de la ap ertu ra del sujeto al m u n d o. P o d e r leer supone
in v e stim ie n to s que sólo p u e d e n so ste n e rs e c u a n d o lo s objetos
p erm iten re e n co n tra r in d icialm en te asp e cto s d el se n tid o d e los
orígenes, cu an d o u n a rev u elta lo d ecreta p erd id o y lan za al sujeto a
la b ú sq u ed a, en el m u n d o extrafam iliar, d e objetos su stitu tivo s de
aquella situ ación origin aria p erd id a.
Frangoise Dolto (1990) sostiene que cu an d o u n n iñ o dibuja, se
dibuja. D e ese m o d o es posible interp retar los g rafism o s, d a d o que
en ellos se en cu en tra co n d en sad a tod a la h istoria subjetiva. Del
m ism o m o d o , p ostu lam o s que al leer, el sujeto se lee. A l in terp retar
lo e sc rito , se in terp reta a sí m ism o en ta n to e n tr a m a d o en esa
urd im b re que con stituye el texto. E n to n ces el p ro d u cto del leer es
un a narración. El sujeto que lee, escribe v irtu alm en te u n texto n u evo
que in corp ora elem entos d e su historia resign ificad os en el p roceso
interpretativo. De este m o d o , el d in am ism o in terp retativ o que se
d esp liega al leer p erm ite el ingreso a la lógica d e la subjetividad de
LA LECTURA REIN V EN TA D A 113
q u ie n lee. L a s fo rm a s d e leer reflejan la su b je tiv id a d en ta n to

co n stitu y en m o d alid ad es ún icas d e co n stru cció n d e sentidos.
N arrador-bricoleur, el lector se narra al in terp re ta r lo escrito p or
o tros.
12. ¿ Q u é es u n t e x t o ?
E n to n ces estam o s en con d icion es d e re to m a r la definición de

" te x to " en n u estro algoritm o (T = E + a ) , y an aliz a r la constitución
del elem en to a .
Se trataría d e u n a operación d e su b jetiv ación de lo escrito, de
u n a form a de im p licación subjetiva en la que el sujeto pone d e sí en
el texto. S im bolizarem os este p ro ceso co n la letra S. A lgu n os sujetos
tien en déficits en este p roceso y no p u ed en a sig n a r significaciones
subjetivas a lo escrito, que p erm an ece d e ese m o d o co m o un elem ento
ajeno.
P o r otro lado, observam os que alg u n o s su jetos arro gan al texto
el ca rá cte r d e certeza incuestionable. O tros sim p lem en te lo utilizan
co m o in stru m en to p ara con struir sab eres posibles. O tros le niegan
to d o v alo r y co n serv an de este m o d o su s ce rte z a s p revias. L o escri
to es susceptible d e recibir algu n a fo rm a de atrib u ció n de saber o de
certeza. E sto p arece ser uno de los a sp ecto s co n stitu tiv os del texto:
el v a lo r que el sujeto asigna a lo escrito. E sta asig n ación será, p o r lo
tan to , u n o de los ejes de la co n stitu ció n textu al. L a sim bolizarem os
co m o A s/C.
D e este m o d o p od em o s d e sa g reg ar la n o tació n inicial T = E + a ,
en
T = E + (A s/C + S )
d o n d e E es Escrito, A ^ es el p ro ceso d e Atribución de saber/certeza y

S, el p ro ceso de Subjetivación de lo escrito.
13. A c e r c a d e l t r a t o p r o c u r a n t e
El notable análisis de la vida cotidiana realizado por Heidegger

(1980) nos será útil para pensar los modos posibles de trato con el
11. E l TRABAJO DEL LECTOR: NARRADOR-BR/COLEÜR
H em os utilizado el m od elo del viaje p a ra d escribir la a ctivid ad

de leer. Sería posible ad em ás ca ra cte riz a r el leer co m o u n a form a de
"trab ajo artesan al", tal com o L évi-S trau ss (1968) lo an aliza, en tan to
arreglo h ech o co n los "m ed io s a su d isp osició n ". Se trataría d e u n a
p ro d u cción que reajusta los resid u os d e co n stru ccio n es y d e sco n s
tru ccion es an teriores. El trabajo artesan al del lector to m a elem en tos
de lo escrito y de otros texto s leíd os o recib id os e in teriorizad o s, y
co n stru ye co n ellos u n p ro d u cto original y n o v ed o so . A l d ecir aquí
"te x to s " estam o s utilizando un sen tido am p liad o del térm in o , to
m an d o co m o tales n o sólo los escrito s sino tam b ién aquellas co n ste
laciones significantes que co n stitu y en la b ase d e la h eren cia sim b ó
lica. P o d ríam o s pensar, en tonces, la h eren cia co m o u n texto (G arcía
Reinoso, 1986). Sobre ese texto, p ro n u n ciad o p o r v o ce s d e otros, es
d o n d e p o d rá escribir el niño las p alab ras p ro p ias. L a h eren cia p e r
m ite que ca d a generación, a p artir del texto d e fu n d am en to , in tro
d u z ca variacio n es que la m odifiquen.
¿De qué ord en es ese p rodu cto que el lector realiza con fragm entos
textu ales?
E n el leer se trata de in co rp o rar n o v ed a d e s, lo que co n stitu y e
un a m ed id a d e la ap ertu ra del sujeto al m u n d o . P o d e r leer su p on e
in v e stim ie n to s qu e sólo p u e d e n so ste n e rs e cu a n d o lo s objetos
p erm iten re e n co n tra r in d icialm en te a sp e cto s d el sen tid o d e los
orígen es, cu an d o u n a revuelta lo d ecreta p erd id o y lanza al sujeto a
la b ú sq u ed a, en el m u n d o extrafam iliar, d e objetos su stitu tivo s de
aquella situ ación originaria p erd id a.
Frangoise D olto (1990) sostiene que cu a n d o u n niño dibuja, se
dibuja. D e ese m o d o es posible in terp retar los grafism o s, d a d o que
en ellos se en cu en tra co n d en sad a tod a la h isto ria subjetiva. Del
m ism o m o d o , p ostu lam os que al leer, el sujeto se lee. Al in terp retar
lo e scrito , se in terp reta a sí m ism o en ta n to e n tra m a d o en esa
u rd im bre que con stitu ye el texto. E n to n ces el p ro d u cto del leer es
u n a narración. El sujeto que lee, escribe v irtu alm en te u n texto n u e v o
que in corp o ra elem entos de su h istoria resign ificad os en el p ro ceso
interp retativo. D e este m o d o, el d in am ism o in terp retativo q u e se
d esp liega al leer p erm ite el ingreso a la lógica d e la subjetividad de
LA LEC TU R A REIN V EN TA D A 113
q u ie n lee. L a s fo rm a s d e leer reflejan la su b jetiv id ad en ta n to

co n stitu y en m o d alid ad es ú n icas de co n stru cció n d e sentidos.
N a rra d o r-bricoleur, el lector se narra al in terp re ta r lo escrito p or
otros.
12. ¿ Q u é es u n te x t o ?
E n to n ces estam o s en co n d icio n es d e re to m a r la definición de

" te x to " en nu estro algo ritm o (T = E + a ) , y an alizar la constitución
del elem en to a .
Se trataría d e un a o p eración d e sub jetivación d e lo escrito, de
u n a form a de im plicación subjetiva en la qu e el sujeto pone d e sí en
el texto. Sim bolizarem os este p roceso co n la letra S. A lgu n os sujetos
tien en déficits en este p ro ceso y no p u ed en asig n ar significaciones
subjetivas a lo escrito, que perm an ece de ese m o d o co m o un elem ento
ajeno.
P o r otro lad o , o b serv am os que algu n os sujetos arrogan al texto
el c a rá cte r de certeza incuestionable. O tros sim p lem en te lo utilizan
co m o in stru m en to p ara co n stru ir saberes posibles. O tros le niegan
to d o v alo r y co n serv an d e este m o d o su s ce rte z a s previas. L o escri
to es susceptible d e recibir algu n a form a d e atrib u ció n de saber o de
certeza. E sto p arece ser uno de los asp ecto s con stitu tivos del texto:
el v a lo r que el sujeto asigna a lo escrito. E sta asig n ación será, p o r lo
tan to , u n o de los ejes d e la con stitu ción textu al. L a sim bolizarem os
c o m o A s/C.
D e este m o d o p o d em o s d esag reg ar la n o tació n inicial T = E + a ,
en
T = E + (A s/C + S )
d o n d e E es Escrito, A s/C es el p ro ceso de A tribución de saber/certeza y

S, el p ro ceso d e Subjetivación de lo escrito.
13. A c e r c a d e l t r a t o p r o c u r a n t e
El notable análisis de la vida cotidiana realizado por Heidegger

(1980) nos será útil para pensar los modos posibles de trato con el
texto. Del v asto m arco de la principal obra del filósofo d esp ren d e
rem os sólo aquello que n os interesa p ara n u estro p ropósito.
H eid eg g er p arte de la con d u cta d e la v id a cotidiana q u e define
co m o "tra to p ro cu ran te" (Besorgen) e intenta p recisar el m o d o en
que algo n os sale al encuentro en ella. La form a del trato p ro cu ra n te
es aquella en que el h om bre se en cu en tra en su m u n d o. N o s e n co n
tram os en esta situación co tid ian am en te, cu an d o h ace m o s u so de
cosas co n las que tenem os trato. P o r ejem plo, al abrir u n a p u erta
h acem o s u so del p icaporte. Ese h acer u so d e un útil (Z eug) n o a p re
h en d e ese en te tem áticam ente co m o co sa, sino que, en ese trato , el
p ro cu rar se subordina al "p a ra " constitutivo del útil correspondiente.
La relación originaria con el útil p erm ite que éste n os salg a al p aso
ab iertam en te com o tal. A l em p lear las co sa s en el trato p ro cu ra n te
con ellas es que el sujeto ap ren d e a co n o cerlas y exp erim en ta eso
que son. H eid eg g er dirá entonces que el m o d o de ser d e ese ente es
su disponibilidad. Las co sas son disponibles, es decir, "e stá n a m a n o ",
p ro n tas p ara ser tom ad as.
Ya en la estru ctu ra m ás sim ple d e lo disponible co m o " p a r a " re
side la rem isión a otra cosa. H eid eg g er lo exp resa d iciend o que eso
m uestra conformidad (Bewandtnis) con el útil. L a con form id ad de cada
cosa ap u n ta hacia un todo m ay o r de u n a totalid ad de co n fo rm id a
des en que se funda y a p artir de la cu al el útil es com p ren sib le.
C ad a totalid ad de con form id ad es rem ite al h om bre en su ser-en -el-
m u n d o. P o r eso todo co m p ren d er de las co sas en tanto útiles se fun
da en la com p ren sión que el h om bre tiene del m u n d o.
E sta co m p ren sió n del ser-disponible, v a g a y vigen te, n o se d a a
nivel de proposiciones sino que es p re-p red icativa. A l d esp liegu e
de esta co m p ren sió n , H eid eg ger lo llam a explicitación. La exp licita-
ción aco n tece en el trato p ro cu ran te, en la m ed id a en que en él lo
d ad o p asa exp resam ente a la visión co m p ren siv a. En el tra to p ro cu
ran te, el útil se com p ren d e en aquello p a ra lo cu al sirve. Se lo co m
p ren d e "c o m o a lg o ", co m o m esa, p u erta , au to m ó vil, etcétera. El
"c ó m o " co n stitu y e la explicitación.
Esta b reve reseña p erm ite que n os p lan teem o s algu n as p re g u n
tas, y a no d e ord en ontológico sino clínico: ¿cu áles son las form as
de trato procurante m ediante las cu ales u n n iñ o dispone d e u n texto ?
¿C uál es, p ara este niño, la disponibilidad del texto ? ¿A qué totalid ad
LA LECTURA REIN V EN TA D A H5
d e conformidades rem ite su trato con el texto ? ¿Q u é explicitación h ace

d e él? ¿Cómo (en tan to útil p ara qué) lo co m p ren d e?
Si reco rd am o s la estatuilla de A n d ró n , el leer se realza co m o una
o p eración en la q ue el lector tácitam en te form u la p regu n tas a lo
escrito. ¿D e qué o rd en es la respuesta que esp era en con trar? A lg u
n os sujetos b u scarán saberes, no v e rd ad e s y a-p en sad as, sin o ele
m en to s con los cu ales constru ir sus p ro p ias interpretaciones. O tros
esp erarán en co n trar certezas, es decir, v e rd a d e s absolutas, al a m p a
ro de la d u d a y del devenir.
A cerca de los prim eros so sten d rem os que son cap aces de leer, es
decir, de in terp retar el texto, con vertid o en interlocutor. E n cu an to a
los seg u n d os, no p o d rem o s decir lo m ism o , ya que no leen sino que
sólo repiten lo que está escrito. P ro d u cen u n a operación que llam a
rem o s glosa (Di Scala y C antú , 2003).
L ectu ra y glosa serían dos form as d e p ro cesam ien to d e lo escri
to, d os form as de con stitu ción del texto. E sto n o co n stitu ye un a cla
sificación de los sujetos sino de los p ro ceso s, p o r lo cual preferim os
no utilizar la dicotom ía "lector / glosador", ya que puede connotar erró
neam ente caracterizaciones esencialistas co n respecto a los sujetos.
14. L e e r n o es r e p e t ir
U n escrito ab solu tam en te sin subjetivar n o es u n texto. D e este

m o d o , el p u n to cero d e subjetivación sólo tiene u n v alor m ítico. N o
existe tal escrito m ítico ; sólo p uede ser fo rm u lad o p or un efecto re
troactiv o. E n él, no sería posible n in gu n a acción sobre el texto, ya
que éste no se h ab ría constituido co m o tal. Pero si bien no es posible
p en sar u n escrito en form a p u ra, sí p o d em o s en con trar clín icam en
te casos en los que el g rad o de subjetivación sea m ínim o. En estas
situ acion es o b serv aríam o s una lectu ra lig ad a a la m era repetición
de lo escrito, sin q ue esto denote ap ro p iació n subjetiva, es decir,
significaciones co n stru id as p or el lector en d iálogo con lo escrito.
E sta o p eración d e subjetivación q ueda definida entonces co m o la
ap ro piació n de lo escrito en tanto extrañ o.
P o r otro lado, un sujeto puede ad ju d icar a las p alabras escritas el
carácter de certeza o p u ed e con ceder a lo escrito el carácter de saber
p ro viso rio en el cu al ap oy arse p ara co n stru ir saberes propios.
116 GUSTAVO CANTÚ
A lgu n os niños d an p reem inencia a la in form ación que p ro v ee el

escrito p or sobre su s saberes p ro p io s, h asta tal p u n to que estos ú lti
m os p ued en ser totalm ente d esp reciad o s p o r ellos m ism o s. E n cu en
tran obstáculos en esa articu lación intertextu al que su p o n e la o p e
ració n interp retativa y sólo p u ed en rep etir lo escrito. L lam arem os
glosa a esta estrategia d e acercam ien to a lo escrito. L a glosa p ro d u ce
u na repetición de lo escrito, que es elev ad o a la ca te g o ría d e d ogm a.
N icolás es traíd o a con su lta p o r su s d ificultades escolares. A l leer
en form a silenciosa, la inform ación que N icolás p u e d e recu p e ra r es
m ín im a, v ag a y general. Retiene asp ecto s p arciales y secu n darios
del texto leído sin p o d er reco m p o n er su sen tido global. Es cap az de
respo n d er algu n as p reg u n tas de reten ción , p ero cu a n d o se le h acen
p reg u n tas de inferencia intenta re co rd ar pasajes textu ales, rep asa el
escrito , lee textu alm en te algu n as frases sin p o d e r a rticu lar una res
p u esta. Finalm ente respond e: "N o sé, no decía. N o m e a cu e rd o ",
au n q u e p ara respon d er a la p reg u n ta en realid ad n o se requería uti
lizar la m em oria sino un p ro ceso d e co n stru cció n d e articu lacion es
d e sentidos. Esta sum isión a la letra im p id e el p en sam ien to au tó n o
m o en la m ed id a en que im plica repetir lo p en sad o-escrito p or otro.
El escrito es elevado a la categoría d e d og m a, en tanto significación
preexistente e incuestionable.
Es interesante trazar un p aralelism o p arcial en tre este posicion a-
m ien to y lo que Piera A u lagn ier (1994b) d en om in a estad o de alie
nación . En efecto, en la glosa, el sujeto q ueda alien ad o en el escrito,
y a que rem ite la totalid ad d e su s p en sam ien to s a la significación,
para él incuestionable, que deriva de lo que "está escrito". En esta alie
nación, el sujeto logra reducir el conflicto de la d u d a anulando todo
sufrimiento gracias a la certeza que proporciona el texto-dogm a.
15. R amiro
R am iro es un n iñ o de 7 a ñ o s co n p ro b lem as d e ap ren d izaje,

co n su ltan te del P ro g ra m a d e A sisten cia P sico p e d a g ó g ica .9 En la
9. Servicio que depende de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad

de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. El diagnóstico de este niño fue
realizado por la Lic. María Teresita Bo.
LA LECTU RA REINVENTADA 117
entrevista d e ad m isión , la m a d re del niño co m en ta: "A v eces tiene

m ied o de resp o n d er p orq u e tiene m ied o de que lo reten ". "C o n el
p ad re, todo bien, él lo d efiend e m u ch o cu an d o y o a v eces lo re to ."
"M ira m u ch a tele. Se ab u rre."
En el inform e escolar la m aestra define a R am iro co m o un niño
introvertid o co n p roblem as d e co n cen tració n y dificultades p a ra la
in terp retación de textos y con sign as.
D urante el d iagn óstico, se le p id e que lea en v o z alta el siguiente
texto n arrativ o:
Un día, el dueño de la calesita se dio cuenta de que el caballo Valen

tín tenía rota una de sus patas de madera. Entonces, se lo llevó a don
Andrés, el carpintero.
Don Andrés, apoyándose en su bastón, fue despacito a preparar las
cosas necesarias y clavó la pata del caballo hasta que quedó como nueva.
Cuando el dueño de la calesita lo fue a buscar, se puso muy contento
al ver a Valentín con su pata arreglada. (Di Scala y Cantú, 2003, pág. 28)
El niño son oriza co rrectam en te el texto p ero en esta situ ación

recup era ú n icam en te in form ación parcial que n o logra articu lar en
u n a estru ctu ra textual. L a inform ación reten id a p or el niño es la
siguien te: "E l d u eñ o estab a co n ten to. L o llev ó... El d u eñ o d e la
calesita fue a b u scar..."
E s interesan te an alizar tan to lo efectivam en te co n serv ad o co m o
lo om itido en la n arració n que el niño co n stru y e. En efecto, d e la
totalidad d e los personajes p resen tad o s en el cu en to (el d u eñ o d e la
calesita, el caballo y el carp in tero), el niño sólo m en ciona al dueñ o.
C o m ie n z a el re la to d ic ie n d o q u e el d u e ñ o e s ta b a c o n te n to ,
inform ación que si bien es textu al, co rresp o n d e al d esen lace. La
presencia d e esta co n stru cció n en la in tro d u cció n del relato altera el
sen tido del texto y quita co h eren cia, ya que n o se exp licitan los
m otivos d e ese estad o d e án im o. E n la seg u n d a con stru cción ("L o
lle v ó ..."), se o m iten el sujeto y el objeto. E sto h a ce im p osib le la
re co n stru cció n del sen tid o. E n la tercera se o m ite el objeto. L a s
acciones se articu lan p or su m ato ria y n o es posible una o rgan ización
q ue las co o rd in e co m o texto . L a o m isió n del conflicto n a rra tiv o
tam bién es d estacab le, y a q u e p u ed e p en sa rse que R am iro h a ce
d esap arecer lo que p ara él es desestructurante. El conflicto se borra,
el caballo roto y el carpintero desaparecen, sólo hay un dueño contento.
118 GUSTAVO C AN TÚ
P a ra in d ag ar las posibilidades de interp retación inferencial, se

in q u ie re a c e r c a d e in fo rm a c ió n q u e si b ien n o e s tá p re s e n te
literalm ente en el texto, p uede d ed u cirse a p artir de claves o indicios
que el texto p rovee. Al p regun társele si el carpin tero es joven o viejo,
R am iro responde que es joven, pero al ser estim ulado a fu n d am en tar
su resp u esta respon d e "N o sé". ,
El n iñ o av en tu ra una respu esta d e la que n o p u e d e d a r cuenta.
Sim plem ente, asign a una cu alidad cu alq u iera y dice d e sco n o ce r el
p o r q u é, d esd e u n a cierta p asiv izació n que p a re ce lig ad a m ás a
d esem b arazarse del interrogatorio que a d ar cu en ta de u n a cualidad
que está atrib u yen d o al personaje.
En la segun d a situación de la p ru eb a, que corresp on d e a la lectura
en silencio de otro texto n arrativ o, R am iro logra u n a p ro d u cció n
algo m á s organ izad a. Retiene algu n os d ato s im p o rtan tes del texto,
au n q u e en su d iscu rso om ite el sujeto y altera el o rd en tem p oral de
los aco n tecim ien tos relatados.
L a t e r c e r a s itu a c ió n c o r r e s p o n d e a u n te x to le íd o p o r la
e n tre v ista d o ra . C ab e d e sta ca r q ue es m u y c o m ú n q u e los n iñ os
o b te n g a n el m ejor d e sem p eñ o c o m p a ra tiv o en e ste íte m , p u es
e s c u c h a r la le ctu ra que o tro realiza les re su lta m á s fácil que las
situ a cio n e s a n terio res. Sin e m b a rg o , R am iro no p u e d e re c u p e ra r
in fo rm a ció n a lg u n a d e lo e sc u ch a d o . Sólo a tra v é s d e p re g u n ta s
d e la e n tre v ista d o ra p u ed e a lu d ir a a lg u n o s d a to s m ín im o s que
no lle g a n a d a r cu e n ta d e la situ a c ió n n a rra tiv a . T a m p o co se
p e rm ite im ag in ar el final del relato cu a n d o se le p id e q u e an ticip e
un d e se n la ce p osible an tes d e e sc u ch a rlo . "N o sé, n o m e im ag in o
qué v a a p a s a r " , dice. El p ed id o de cre a r u n final su p o n e en fren tar
al su jeto a u na fra ctu ra y u n a ca re n c ia q u e im p lica re to m a r lo
e s c r ito c o n s tr u y e n d o un n u e v o te x to . S u p o n e u n a fo rm a d e
n a r r a tiv id a d d ia ló g ica en ta n to es n e ce s a rio n o lim ita rs e a la
p e rce p c ió n d e lo d a d o sino a b rirse a fo rm a s d e re p re s e n ta c ió n
b a s a d a s en el p ro ce so reflexiv o e n te n d id o en su h e te ro g e n e id a d ,
tal co m o es d efinid o en los cap ítu lo s in iciales d e este libro. A p a rtir
de e sa n e g a tiv a p o d e m o s p e n sa r en su d ificu ltad p a ra a b a n d o n a r
la co m p le tu d que le o frece el p a sa d o (re p re se n ta d o p o r lo escrito )
e in c o r p o ra r la in c e rtid u m b re , la d u d a y la p o te n c ia lid a d del
co n flicto n a rra tiv o co m o e lem en to s a ctiv a d o re s d e la a ctiv id a d
re p re se n ta tiv a .
LA LECTURA REINVENTADA 119
Lo escrito p arece ser, p ara R am iro, un extran jero que p ro v o ca la

ab yección de la alteridad y no la fascin ación de lo diferente posible.
L o escrito en tanto "o tro " im p on e lo diferen te y lo extrañ o. A nte
esto, el niño es incapaz de integrar lo d escon o cid o y com plejizarlo
en una exp eriencia propia. Im agin ar un d esen lace factible p a ra un
relato in com p leto supondría ro m p er co n lo instituido y o rgan izarlo
de acu erd o con sentidos subjetivos y co n arreg lo a la lógica; el niño,
en cam b io , p e rm a n e ce en un esp a cio d o n d e la im ag in ació n no
en cu en tra un despliegue posible.
En las en trevistas sobre m o tivo d e con su lta e historia vital, a las
que co n cu rren am bos pad res, se o b tu vo inform ación significativa.
La m ad re es quien com ienza la p rim era en trevista a claran d o que
fueron en viad os p or el colegio. D e este m o d o , presenta el problem a
a partir d e lo que le han dicho otros acerca del niño. "Es m u y tím id o",
"n o e n tien d e", "e stá en cerrado en sí m ism o " y "m u y p resio n ad o ".
N o n os so rp ren d erá entonces el d esfase co n stru ctivo a fa v o r de la
lectu ra silenciosa. Pareciera que el niño en cu en tra un cierto alivio
en la situación solitaria. La p resen cia del otro , lejos de organ izarlo ,
co n stitu y e un elem ento de au m en to de tensiones internas.
Al ser in terro g ad a con resp ecto a có m o se im agina al niño en el
futuro, la m ad re responde:
¿De grande? Sinceramente... en nada... nunca pensé... de grande...

qué podría llegar a ser... aunque ya tiene 7 años... va a cumplir 8... pero
no me imagino, cuando sea grande ni pienso cómo será, si va a seguir
estudiando... pienso en el momento, hoy te tenés que bañar, tenés que
estudiar, vos tenés que hacer lo tuyo y así... no, no pienso en el mañana,
ni en el futuro ni en nada.
Abolición del futuro, inhabilitación del proyecto en un presente

organizado norm ativam ente a partir de un ordenam iento ritualizado.
Esta p articular inserción en la tem poralidad im pide la apropiación
su b jetiv a del o rd en am ien to ló g ico -se cu e n cia l n ecesario p a ra la
constitución de la interpretación narrativa. Dice la m adre de Ramiro:
A veces lo encuentro lagrimeando... "¿Por qué estás llorando? ¿Yo

te pegué? ¿Te retamos?". "N o, no", me dice, "yo quiero ir a tal lugar, yo
pensé que me ibas a decir que no", me dice, y llora... llora en silencio.
Por eso todo el mundo me dice "tu hijo nunca llora". Porque él no llora
con llanto fuerte, llora así, lágrimas nada más.
120 GUSTAVO CANTÚ
La im agen de un niño que llora silen ciosam en te p or la sim ple

su p osición d e c u e su m ad re le n eg ará el p erm iso n os m u estra a
R am iro d esvalid o, frente a un ejercicio d e la función m atern a que
difícilm ente p roporcion e el sostén n ecesario p a ra la con stitu ción
subjetiva. ¿Q ué rep resentación del futuro p o d e m o s esp erar en un
niño p ara quien las an ticip acio n es son tan an g u stia n te s? S egú n
A u lagnier (1994a), la investid ura de un tiem p o fu turo tiene co m o
condición la esp eran za de que en él será posible la realización de
una p oten cialid ad y a p resen te en el Yo que inviste ese tiem p o y ese
placer d iferidos. La au to inv estid u ra sólo p u ed e lo g rarse si, a p artir
d e su p re s e n te , el Yo p u e d e la n z a r su s " p s e u d ó p o d o s " e n el
pen sam ien to de un Yo p asad o y de u n Yo fu turo. E l tiem po p resen te
es el m o m en to en que se o p era un m ovim ien to d e d esp lazam ien to
libidinal entre d os tiem p os que sólo tienen existen cia psíquica: un
tiem po p asad o y, co m o tal, p erdido salvo en el recuerdo, y un tiem po
p o r v e n ir y, co m o tal, in existen te, salv o en la fo rm a en q u e lo
anticipam os. M ovim ien to tem p oral y m o vim ien to libidinal son , p or
lo tanto, indisociables.
16. L eer, es c u c h a r
W a lte r O n g (1 9 8 2 ) so stie n e q u e las c u ltu r a s d e la o ra lid a d

p ropician estru ctu ras d e p ersonalid ad que, en cierto m o d o, son m ás
co m u n ita ria s y m e n o s in tro sp e ctiv a s qu e las e sc o la riz a d a s. L a
co m u n icació n oral, en efecto, une a la gente en g ru p o s, m ien tras
que la lectu ra y la escritu ra son activid ad es solitarias que h acen a la
psique co n cen trarse sobre sí m ism a.
L a visión ap are ce en o rd en se cu n d ario d e im p o rta n cia en el
m u n d o intelectual de la A n tig ü ed ad , que d ab a p rim acía al oído. En
efecto, el m aterial escrito servía p rincipalm en te p a ra h acer circu lar
el conocim iento en el m u n d o oral, en los d eb ates u n iversitarios, p ara
leer texto s ante g ru p o s y p ara leer en voz alta incluso a soias. L a
lectu ra silen ciosa es m u y p o sterio r en su gén esis. In clu so en la
a c tu a lid a d h a b la m o s d e " a u d i to r í a s " c o n ta b le s , es d e cir, d e
" e s c u c h a r " lo s lib ro s d e c o n ta b ilid a d , a u n q u e en re a lid a d se
exam in en p or m edio d e la vista.
LA LECTURA RE1NVENTADA 121
Esto que ap arece co m o un p ro ceso h istórico-social tam bién tiene

raíces en lo histórico-subjetivo. A sí, R am iro p arece rehusarse a las
"a u d ito ría s", sólo p u ed e co m p ren d er lo q ue lee cu an d o lo h ace en
silencio. N o n os so rp ren d e que u n n iño q u e es d escrip to co m o
"tím id o " y "en cerrad o en sí m ism o " encuentre dificultades p a ra leer
en v o z alta, ya que esto lo sitúa frente a la m irad a y escu ch a del otro.
Sin em bargo, el niño tam p oco p u ed e valerse d e la interpretación
que el ad u lto h ace del texto co m o m ed iación p a ra la com prensión.
L a m a y o ría d e lo s n iñ o s p u e d e n s e r v ir s e d e ese m a te ria l
predigerido p or el adulto en la lectura, posicionándose com o oyentes
de otro que actú a co m o interpretante. A p a rtir d e esa interpretación
-q u e recon oce co m o p recu rso r a la violencia prim aria- el niño será
cap az de recon o cer los texto s co m o objetos significantes. Pero el
riesgo de esta d ep en den cia n ecesaria es que el niño quede atrap ad o
en la n e c e s id a d d e e n c o n tra r u n o tro q u e a trib u y a se n tid o s,
h ip otecan d o su pensam ien to. N o s referim os a niños que n o p ueden
ren u nciar a en co n trar en la escen a de lo real a otro que continúe
ofreciendo significación a lo escrito, lo que m anifiesta dificultades
de pensam iento. Pero parece com o si la d ep endencia inicial necesaria
que todos los sujetos atraviesan en la constitución de la com prensión
lectora fuera, p ara R am iro, un m o m en to im posible de atravesar p or
el alto m onto de conflicto que supone. El riesgo parece ser el desborde
m asivo frente a la ap arición pulsional p o r au sen cia de sostén. El
o tro no ap arece co m o elem en to de o rg an izació n sino de peligro
estru ctu ral.
17. L e e r , n a r r a r , s u b je t iv a r
A trap ad o en el esp acio fam iliar, a R am iro le resulta im posible

lanzarse al investim iento del m u n d o extern o en busca de objetos
sustitutivos. Y el leer, corolario del investim ien to sublim atorio del
m u n d o cu ltural, se ve dificultado. En R am iro, el ca rácter lúdico del
jugar no tiene lugar. Sus p adres dicen que el niño se aburre. Diríam os
que las m o d alid ad es de satisfacción su stitutiva que le perm itirían
en co n trar m od os de d erivación pulsional a través d e vías colaterales
n o han tenido ocasión p ara su constitución. De allí que el niño no
encu en tre activid ad es que investir. De allí la im posibilidad de que
122 GUSTAVO CANTÚ
el leer cobre el carácter lúdico n ecesario p a ra su organ ización , y se

co n v ie rta en u n a activ id a d in -sig n ifican te e in -a p ro p ia d a p a ra
Ram iro. E n ausencia de sem ejante o p eración de subjetivación, la
posibilidad de leer no se con stituye o lo h a ce m eram en te co m o un
au to m atism o en el cual el sujeto com o tal no está com p rom etid o.
A h o ra co m p ren d em o s m ejor la respu esta del niño a la p regun ta
por la ed ad del carpintero. Su respuesta d enotaba entonces un a cierta
ausencia de im plicación subjetiva. C om o si la p reg u n ta q ue el adulto
form ula n o alcan zara a constituirse co m o en ig m a subjetivam ente
ap ropiad o. C om o si la fractu ra im p uesta p o r el interrogan te, lejos
de d esatar el p roceso reflexivo, hubiera p ro v o ca d o u n repliegue
em pobrecedor.
Para que una narración sea interpretable, es necesario que el sujeto
pueda considerar lo escrito com o enigm a que interroga, co m o objeto
p o r in v e s tir, co m o p o s ib ilid a d d e ju e g o , c o m o n o v e d a d p o r
incorporar.
18. L eer es escribir
R esu m am o s n u estros p ostu lad os. Al leer, el sujeto se enfrenta a

un objeto cu ltural que es el escrito. P ara que lo escrito se constituya
en te x to , es n ece sa rio q ue el sujeto lo in v ista y le a trib u y a la
propiedad de suscitar sentidos.
E ste investim iento no está d ad o de an tem an o. La d in ám ica del
leer supone la vigencia de u n deseo que atraviesa, en su constitución,
v ic is itu d e s q u e p u e d e n o b s ta c u liz a r la c o n s t r u c c ió n d e su s
m ecanism os. El investim iento de lo escrito es co n d ició n de y se
cristaliza en una form a de trato procurante en el que se constituye
una d eterm in ad a m od alid ad textual.
U n escrito no es un texto: es sólo un p re-te x to p a ra el trabajo del
lector. Los sentidos no están en lo escrito ; son p ro d u cto d e una
c o n s t r u c c ió n . El le e r se c o n c e p t u a li z a c o m o u n tra b a jo d e
n arrativ id ad en el que el lector se p osiciona frente a lo escrito y lo
interpreta. E sta operación interpretativa co m p ro m ete la subjetividad
del lector, quien al leer crea un n uevo texto a p artir de los elem entos
que incorpora. Al leer, el sujeto p ro du ce u n a n u ev a escritu ra. Leer
es, p o r lo tanto, escribir.
LA LECTURA REINVENTADA 123
A lgu n o s niños, sin em b argo, p arecen g u iarse por la prem isa de

que el sentido está ya d ad o, p o r lo que p ara ellos la lectura es un
m ero p roceso de descifram iento de lo escrito. El leer, p or el contrario,
p osee u n sentido de carácter lúd ico, que p erm ite al niño construir
sentidos con el m aterial que lo escrito le proporciona, pero sin quedar
fijado a la rep rod ucción literal d e lo y a-p en sad o por el autor. El leer
su p o n e un trabajo de in terp retació n que requiere ap ro p iarse de
(h acer propio) lo extraño.
El o rd en de saber o certeza que el sujeto atribuye a lo escrito es
uno de los ejes que con stituye al texto. La relación del sujeto con el
d iscu rso del O tro posiciona al niño y a sea en la con stru cción de
saberes posibles o, p or el co n trario , en la b ú sq u ed a d e certezas fijas.
D e este m o d o se actualiza la relación del sujeto con lo instituido
rep resen tad o en lo escrito.
L a posibilidad de recon o cer y tolerar la diferencia con que el
escrito se opon e al sujeto es in versam en te proporcion al al grad o de
subjetivación del texto. U n escrito escasam en te subjetivado supone
un tipo de lectura au tom ática e in-ap ro p iad a (glosa) p or déficit en
lo s p r o c e s o s d e i m a g i n a c i ó n c r e a d o r a n e c e s a r i o s p a r a la
com p lejización de la actividad rep resentativa.
19. E l s e n tid o a u s e n te
L os que dom inaban el arte de leer y escribir en la antigua M eso-

p o tam ia10 creían que los pájaros eran sag rad o s, puesto que sus p a
tas dejaban en la arcilla m arcas que se asem ejaban a la escritura cu
neiform e. Suponían que si lograban trad u cir esos signos, p odrían
10. ¿Por qué será que el nombre de escribas que se les atribuyó a quienes domi
naban la lectura y la escritura elude explicitar la función de lectores implícita nece
sariamente en su tarea? Manguel (1999) supone que la posibilidad de leer hacía
que estos funcionarios fueran tan poderosos -dada su capacidad de interpretar y
dotar de sentido a la información que, por ejemplo, recibía el rey- que no podían
presumir de semejante poder político. Hipótesis interesante que nos hace pensar
en el poder del lector y de los aspectos instituyentes de la lectura. En las teorías
tradicionales, la lectura es entendida como una actividad pasiva y receptiva; por el
contrario, aquí enfatizamos su carácter productivo.
V
>
blemas que se originan en las relaciones interpersonales.

Describimos cómo se trabaja con los padres y con el docente para
que se constituyan en factores de cambios favorables. Luego, a
través de las etapas que individualizamos en el tratamiento psi-
copedagógico, damos cuenta de procedimientos específicos que
Llevamos a cabo en forma paralela con los niños y sus padres.
Finalmente describimos los criterios, que manejamos para las
aJtás, bajas y seguimientos.
El capítulo Caso Clínico busca ilustrar lo expuesto en forma
teórica o con ejemplos diversos en los capítulos anteriores, a tra
vés de una consulta por un niño de primer grado con problemas
de aprendizaje y conductas en la escuela. Aquí mostramos estra
tegias y procedimientos con el niño, sus padres y el docente.
El Apéndice contiene un modelo de ficha de registro de una
primera entrevista a padres y otra destinada a la entrevista con
el docente que pretende mostrar qué tipo de información consi
deramos relevante en cada caso.
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AMITRANO i ROTHER 12 PSICOTECA EDITORIAL

CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN TEÓRICA
La Psicopedagogíci
Estratégico-lnteraccional
A Psicopedagogía Estratégico-lnteraccional A m itrano,
L K elm anow icz, B a d e r, R o th e r, 1991) — de aquí en

adelante denominada P.E.I.— es un modelo sistémi-
co y constructivista de abordaje de problemas escolares creado
para resolverlos en un lapso breve y con resultados duraderos.
Decim os que es u n modelo constructivista porque tom a tres
id eas que com parten la m a y o ría de los autores constructivistas:
• lo que conocemos del mundo no es el mundo en sí mismo

sino lo que interpretamos de él. Esto no implica que el
mundo no sea cognoscible sino que vamos en camino de
conocerlo progresivamente;
• el conocimiento del mundo es efectuado por el sujeto a
través de su actividad intelectual;
• la in te r p r e ta c ió n q u e h a ce el su jeto de la r e a lid a d tie n e
com o p u n t o de p a r t id a lo s c o n o c im ie n to s o id e a s p r e v ia
de ese sujeto.
¿Cómo inteijuegan estas tres ideas en la consulta psico

pedagógica? Para comenzar a contestar esta pregunta imagi
nemos el caso de una pareja que consulta por recomendación
de la docente dado que su hijo de 8 años presenta dificultades
('*) F u e d es a r ro lla d o a p a r t ir d e 1987 p o r el E q u ip o d e A pren dizaje

d e la D ivisión A rea P ro g ra m á tica del H ospital R a m o s M ejia (KÍCBA). En
la a c tu a lid a d este eq u ip o fu n cio n a con el n om bre d e E q u ip o de
P sico p ed a g o g ía E stratégica.
PSICOTECA EDITORIAL 13 T r a t a m ie n t o p s ic o p e d a g ó g ic o
de aprendizaje en la escuela.
Inevitablemente estos padres (tanto como el docente)
tienen alguna “teorí^” o “idea previa” acerca de la naturaleza
(origen o motiva :ión) del problema que presenta el niño: Por
ejemplo, los padres pueden manifestar que rio les extraña
esta derivación dado que siempre notaron cierta inmadurez
en su hijo; asimismo quizás atribuyan esta inmadurez a uno
o varios factores (celos del hermano, un problema orgánico
que sufre o padeció de chico, tipo de personalidad, etcétera).
En el otro extremo, en cambio, pueden atribuir la dificultad
escolar a las características del docente (“es una maestra exi
gente para estar con chicos tan chicos”, “no tiene paciencia”,
“explica para los que entienden y deja a los lentos de lado”).
Cualquiera sea la teoría o punto de vista de los padres o
del docente, lo que es importante señalar es que se trata de
ideas previas relevantes en un doble aspecto:
L las ideas respecto de la naturaleza y origen del problema per
miten entender los comportamientos de los padres y del
docente respecto del problema (por ejemplo, retarlo cuando no
entiende, explicarle reiteradamente un mismo tema, tenerle
paciencia, ponerle penitencias, etc.) y los sentimientos respec
to del problema (impotencia, enojo, angustia, pena, frustra
ción, etc.). ; ,
2. puede suceder que las ideas previas del docente y/o los padres
sean considerados por el terapeuta, a partir del diagnóstico,
como “erróneas”, en el sentido que, desde un punto de vista
sistémico, no hacen más que mantener el problema o bien
puede tratarse de ideas definitivamente desacertadas (por
ejemplo, pensar que el niño no trabaja en clase por capricho y
concluir por el diagnóstico que no lo hace porque sus esque
mas son insuficientes en ese área). Se establece así un’circui
to interaccional disfuncional. También puede suceder que el
criterio de padres y/o docente coincida con el del terapeuta. En
ambos casos, el psicopedagogo deberá basar su intervención
en las ideas previas de padres o docente ya sea para tomarlas
como apoyo a su intervención o para modificarlas, constru
yendo con ellos (co-construyendo) visiones alternativas (nue
vas ideas) acerca del problema con el objetivo de que de éstas
se desprendan nuevos comportamientos y sentimientos.
La P.E.I toma premisas de modelos teóricos cuyas ideas nos
A m jt r a n o / R o t h e r 14 PSICOTECA EDITORIAL
re s u lta ro n esclarecedoras p a ra n u e stro trabajo: la teoría sistém i-
ca, el enfoque psicogenético, la te o ría del aprendizaje de VYGOTSKY
así como aportes de la psicología cognitiva desde el modelo de pro- (
cesamiento de la información.
E l enfoque sistémico de las relaciones humanas, y específi- I
camente el modelo estratégico de Palo Alto, orientan nuestra
acción cuando consideram'os que debemos intervenir sobre con I
ductas comunicacionales disfuncionales entre las personas «
(padres-niño, padres-docente, niño-docente, etc.). Como se verá
más adelante, es el enfoque elegido para el abordaje terapéutico ü
de las relaciones interpersonales, aspectos diagnosticados como
«
“in teracción ales" en un problema escolar.
E l enfoque psicogenético guía nuestra mirada cuando cree- #
mos que la intervención debe orientarse hacia la relación entre
el niño y el objeto de conocimiento.
Finalmente, la importancia que VYGOTSKY ha otorgado a £
la intervención del adulto en los aprendizajes de los niños,
nos ha llevado a considerar relevantes para nuestro trabajo
las ideas de este autor a la hora de plantearnos objetivos para
cada niño en un tratamiento. Los conceptos vygotskianos de *
zona de d esarrollo p róxim o — de ahora en adelante
Z.D.P.— e in te m a liza c ió n nos han resultado de suma utili
dad por la luz que arrojan sobre los procesos de aprendizaje
sistemáticos. Guiadas por estos conceptos evaluamos el desa
rrollo efectivo o real del niño sobre un área en particular del r
conocimiento (lo que es capaz de hacer en forma indepen
diente). A continuación evaluamos el desarrollo potencial del
niño respecto de ese mismo área, es decir, lo que es capaz de *
hacer con nuestra ayuda o con la de un par más capaz en ese
dominio. Finalmente reproducimos ese tipo de ayuda que per
mitió un progreso buscando que se generalice a otras sitúa-
ciones y contextos posibles de aprendizaje.
En relación con los aportes de la Psicología Cognitiva, pode
mos decir que el enfoque cognitivo en general, dado su interés en 0^
los procesos centrales — estudiados según la analogía de la
mente con el software o metáfora del ordenador— resulta de ■0^
interés para un modelo que, como el nuestro, se preocupa tanto .
por las representaciones que orientan las interacciones entre las
personas como por las que construye el niño en relación al obje
to de conocimiento. Los estudios realizados por los psicólogos
cognitivos acerca de la memoria o resolución de problemas, por
PS1COTECA EDITORIAL 15 TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

ejemplo, tienen insoslayables puntos de contacto con el enfoque psi-
cogenético que fundamenta nuestro trabajo cuando pretendemos
intervenir en la relación niño-objeto de conocimiento.
Si bien no desarrollaremos en el presente trabajo el marco teó
rico de la Psicología Cognitiva, deseamos poner en conocimiento del
lector que la consideramos un modelo de relevancia. Efectivamente
sus desarrollos son dignos de atención para quienes se propongan
comprender la problemática del aprendizaje, desde el área clínica
tanto como educacional.
Vemos a los modelos teóricos como "herramientas para pen
sar" (S lu zk i, 1986), puntos de vista que simplifican y ordenan la
realidad, por sí misma muy compleja, a través de la definición de
observables lógicas y pragmáticas. S lu z k i advierte:
“T an cru cialm en te im p o rta n te com o ser coheren te con el
p ro p io m o d e lo es el p er c a ta rs e d e q u e se trata tan solo d e un
m odelo, ev ita n d o la ten tación d e creer qu e nuestro m o d elo d e s
crib e la s co sa s d e la m a n era en q u e la s cosas son. L o s m od elo s
p erm iten d escrib ir las co sa s d e u n a cierta m an era, p e r o n u n ca
d e la m a n e r a en qu e la s c o sa s son. T al vez no h a y a u n a m a n e
ra en q u e la s co sa s sean
Compartimos la idea de que la mejor teoría depende de lo que
se quiere hacer. No existe una teoría óptima sobre nada, como tam
poco un mapa óptimo sobre una zona concreta (C la x to n , 1987).
Efectivamente, tal como se verá en el desarrollo del presente tra
bajo, nos serviremos de modelos teóricos diferentes según sea el
aspecto sobre el que se priorice la intervención psicopedagógica,
en la amplia gama que constituyen los problemas escolares. Toda
teoría esta diseñada con un fin, y la mejor es la que nos ayuda a
alcanzar el nuestro con mayor rapidez, eficacia y menor esfuerzo.
“S e p u e d en realizar m u ch o s m a p a s diferen tes d e un
m ism o terren o y c a d a uno serv irá m ejor p a r a una cosa q u e p a r a
otra. Un callejero d e la A a la Z d e L o n d res no es ni m á s ni
m en o s 'bueno' qu e un m a p a d e ca rretera s d e G ran B retañ a. E n
a m b o s a p a rece Londres, p e r o c a d a uno seleccion a y d es ta c a
co sa s d istin tas (...) N o p o d e m o s ju z g a r la 'bondad’ d e un m a p a
p o r su s sem eja n z a s con el ten en o . E l m a p a d el m etro de
L o n d res no se p a rece en n a d a a L on dres, ni siqu iera se corres
p o n d e con m u ch a exactitud con la s ru tas d e los trenes. N o s e tie
nen en cu en ta los recodos y la s ru tas y se d istorsion an la s d is
tancias. A p e s a r d e ello, es un m a p a m uy solicitado, p o rq u e
escoge y represen ta muy c la r a m en te ju sto lo qu e el viajero n ece
sita s a b e r ”. (Claxton, 1987).
A m it r a n o / R o t h e r 16 PS1COTECA EDITORIAL
Por lo tanto, lo que es importante recordar sobre las teorías
es que pueden mostrar aspectos distintos de la misma realidad.
Son metáforas o descripciones creadas por los seres humanos
sobre cierta área de su experiencia con un fin determinado.
Los modelos teóricos en que sustentamos el tratamiento psi-
copedagógico, mantienen entre sí relaciones que dan coherencia
interna al abordaje terapéutico. Hemos denominado P.E.I. a esta
red de modelos interconectados que permite un abordaje eficaz de
los problemas escolares. Las diferencias entre los modelos se rela
cionan con los diferentes objetivos con que fueron creados o con las
variables que toma en cuenta cada uno; estas diferencias permi
ten intervenciones específicas según la necesidad particular de la
consulta. Las convergencias entre ellos se encuentran en sus
supuestos epistemológicos y se pueden sintetizar en que todos son
de naturaleza cognitiva y constructivista.
Efectivamente, tienen en común la relevancia que otorgan a
los procesos mentales como fuente de la interpretación que hace el
hombre del mundo. Tanto la teoría sistémica como los planteos
de P i a g e t , V y g o t s k y y la psicología cognitiva conciben al hom
bre como un otorgador de significados. Esto es lo que justifica,
desde nuestra perspectiva, interconectarlos bajo el marco teórico
de la P.E.I.
Por lo antedicho diferenciamos el"terreno“ o el mundo, de los
“mapas” que el hombre construye de ese mundo. Es sobre los
"mapas de mundo" de nuestros consultantes donde nos propone
mos intervenir.
Si el foco de la intervención debe ser la variable intelectual
del niño, una será la metodología, basada a su vez en cierta teo
ría que la sustenta. En el modelo de la P.E.I. el método por exce
lencia será el método clínico tanto para interrogar la concepción del
niño sobre un objeto de conocimiento como para intervenir sobre
esta concepción. Aquí encontramos la perspectiva y metodología de
la escuela de Ginebra. Para decidir hacia dónde intervenir, compa
ramos el desarrollo real del niño (su desempeño independiente en
una tarea) con el desarrollo potencial (su desempeño en esa misma
tarea mediando la intervención á través del método clínico mencio
nado). Dicho desarrollo potencial nos indicará el camino a seguir en
el tratamiento psicopedagógico: aquello que el niño logre realizar
con nuestra ayuda o la de sus pares en el grupo de tratamiento, será
lo que nos propondremos que logre en forma autónoma posterior
mente. De ésta manera buscaremos que el desarrollo potencial se
transforme en desarrollo efectivo a partir de la intervención en la
ZDP del niño. Aquí se observa la influencia de la preocupación
vygotskiana por el papel del adulto en las producciones del niño.
La analogía con lk computadora propia del modelo cognitivo
del procesamiento de la información nos posibilita intervenir desde
micromodelos muy detallados para aquellos procesos que los psicó
logos cognitivos han estudiado experimentalmente. Los aportes del
modelo de procesamiento de la información, nos resultan de utili
dad, para abordar temas específicos como son los objetivos cogniti
vos en los tratamientos psicopedagógicos. En particular, nos servi
mos de las investigaciones sobre los procesos de memoria y razona
miento. Por esta razón, no se incluirá una reseña sobre este mode
lo en la presente introducción teórica.
E n el caso de que la variable familiar o de la institución
escolar sean consideradas de relevancia en el mantenimiento del
problema, el foco de la intervención psicopedagógica se desplazará
desde el niño hacia sus relaciones con las personas que lo rodean.
Esto, a su vez, requerirá, para su efectivización, de un marco teóri
co específico del que se desprendan procedimientos terapéuticos
concretos. En nuestro caso se trata de la teoría sistémica y, especí
ficamente, del modelo sistémico de Palo Alto.
Los modelos en los que se basa la Psicopedagogía Estratégico-
Interaccional (P.E.I) fberon creados para dar respuesta a distintas
problemáticas, desde consultas psiquiátricas hasta la pregunta acer
ca de cómo conoce el hombre. Dado que la consulta psicopedagógica
y específicamente los problemas escolares incluyen ciertos aspectos
de todas estas problemáticas, requieren de un marco conceptual
suficientemente abarcativo. Al mismo tiempo, hemos podido
comprobar que I oí- problemas escolares son de un nivel de
especificidad tal que implican orígenes, protagonistas, circuitos
ínter acciónales, soluciones y pronósticos relativamente constan
tes y predecibles. Esto último es lo que nos ha llevado a crear un
enfoque específico id que denominamos P.E.I.
La elección de los modelos, descriptos a continuación, se ori
ginó en las necesidades que nos presentaban las consultas acer
ca de niños con dificultades escolares. Su implementación data
de 1988 y ha sufrido modificaciones en la búsqueda de una
mayor eficacia en el contexto cambiante de la realidad.
A j i i t b a .n o / R o t h e r 18 PSICOTECA EDITORIAL
La psicología genética
L a s p reguntas epistem ológicas de PlAGET dan origen a la psi

cología genética. E s ta describe cómo p asa u n sujeto de un estado
de m enor conocimiento a uno de mayor conocimiento ( P i a g e t , 1975).
P a ra llegar a la form ulación de su teoría psicogenética utilizó el
m étodo clínico-crítico de entrevistas, el método histórico - crítico y
la perspectiva psicogenética para in te rp re ta r los datos. De é sta
m a n e ra , estudió el pensam iento científico com enzando por el estu
dio del pensam iento infantil.
P lA G E T propuso una explicación acerca del desarrollo de las
estructuras cognitivas en términos de equilibración. La secuencia
equilibrio - desequilibrio-reequilibrio de los esquemas y estructu
ras, que resulta del interjuego de la asimilación y la acomodación,
es explicada mediante los conceptos de perturbación, regulación y
compensación. La perturbación, en tanto es percibida como tal,
desemboca en desequilibrios, mientras que la regulación y la com
pensación se refieren a las reequilibraciones. El motor del desarro
llo se sitúa así en los desequilibrios, que obligan al sujeto a “revi
sar” sus esquemas y buscar su superación (COLL, 1983).
T a n to los conceptos de su teoría, como el m étodo de estudio
de la evolución del conocim iento en el niño, fu eron u tilizado s por
pedagogos y psicólogos educacionales a pe sa r de que sus objetivos
d is ta r a n de aqu ellos que m ovieron a PlAGET.
G a l l a g h e r y Redd (1981) resum en la posición piagetiana
sobre el aprendizaje en los siguientes puntos:
L El aprendizaje es un proceso constructivo interno. Es la pro

pia actividad cognitiva del sujeto lo que determina sus reac
ciones ante la estimulación ambiental; por tanto no basta
con una recepción pasiva de una información externa para
que el sujeto aprenda algo sino que debe elaborarla por sí
mismo.
2. Lo que el sujeto puede aprender del medio depende **' entre
otras cosas, de su nivel de desarrollo. No se trata solamente
de su nivel de pensamiento lógico sino también de las ideas
previas sobre algún dominio del conocimiento (esquemas de
significación).
(*) L a s a c o ta c io n e s en le tr a c u rsiv a p e r te n e c e n a la s a u to ra s . -.
3. E l aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva
(inteijuego de asimilación y acomodación). Este proceso de
autorregulación es lo que la teoría piagetiana denomina
Equilibracion.
4. Las contradicciones y conflictos cognitivos son el motor
del desarrollo y, por lo tanto, del aprendizaje. Cuando un
sujeto se encuentra ante una contradicción, es decir, cuando
sus esquemas de asimilación son insuficientes para entender
la realidad que se le presenta, puede reaccionar de tres
maneras según la relación entre su nivel de desarrollo cog-
nitivo y la complejidad del problema.
5. A saber (P i a g e t , 1978):
a) conductas alpha, donde la regulación de la perturba
ción no se traduce en un cambio del sistema cognitivo del
sujeto, ya sea porque la perturbación es muy leve y puede ser
corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se
ignora o no se considera como perturbación;
b) conductas beta, donde se modifican los esquemas fren
te a la perturbación. Se enfrentan las dificultades dando
lugar a una conducta nueva y adaptada al problema;
c) conductas gamma, donde el sistema cognitivo puede
anticipar las posibles contradicciones. Son las más evolucio
nadas.
Solamente las conductas beta y gamma permiten el apren
dizaje porque en ambas se produce una reorganización del
conocimiento.
6. La toma de conciencia es condición necesaria pata que se
ponga en marcha el proceso de elaboración mencionado.
7. Para reorganizarse y lograr reequilibradones maximizadoras
es preciso que el sujeto realice abstracciones reflexivas, gene
ralizaciones, diferenciaciones y otros procesos de elaboración.
8. La interacción social favorece el aprendizaje sólo en la medi
da en que produce contradicciones en los sujetos, debido a la
necesidad de coordinar perspectivas y entender el punto de
vista del otro.
E l p a p el que se otorga a la in te ra cció n so cial es u n o de los
p u n to s que m arca diferen cias en tre la posición p ia g e tia n a y la fo r
m u la c ió n de V y g o t s k y que de ta lla m o s a con tin uación.
A m it r a n o / R o t h e r 20 p s ic o t e c a e d it o r i a l
La formulación de Vygotsky
Para acercamos a V y g o t s k y nos basaremos en el trabajo reali

zado por WERTSCH (1988) quien puntualiza que los tres temas que
constituyen el núcleo de la teoría de VYGOTSKY son:
1. la creencia en el método genético evolutivo (entendido genético
con relación a procesos de desarrollo);
2. la tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su ori
gen en procesos sociales;
3. la tesis de que los procesos mentales pueden entenderse sola
mente mediante la comprensión de los instrumentos y signos,
que actúan de mediadores.
A continuación se desarrolla el segundo punto. Para explicar
cómo sucede que los procesos psicológicos superiores tienen su ori
gen en procesos sociales se apelará básicamente a los conceptos de
i n t e m a l i z a c i ó n y z o n a de d e s a r r o llo p r ó x im o . Uno de los
principios que guían el trabajo de VYGOTSKY es que “para enten
der al individuo, primero debemos entender las relaciones socia
les en que éste se desenvuelve.” V y g o t s k y postula que ‘la dimen
sión social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho. La
dimensión individual de la conciencia es derivada y secundaria”
(V y g o t s k y , 1979. En W e r t s c h , 1988). El tipo de procesos sociales
sobre los que V y g o t s k y sitúa su interés principal es el denomina
do “i n t e r p s i c o ló g i c o ” . Los procesos interpsicológicos implican
pequeños grupos (en general diadas) de individuos implicados en
una interacción social determinada y explicable en términos de
dinámica1de grupos pequeños y práctica comunicativa.
E n su formulación de la “ley genética general del desarrollo cultu
ral", V y g o tsk y hace referencia al funcionam iento interpsicológico para
explicar los orígenes sociales de los procesos psicológicos superiores:
"Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño a p a

rece d o s veces o en dos p lan os distintos. En p rim er lugar aparece en
el p la n o social, p a ra hacerlo, luego, en el plan o psicológico. En prin
cipio, aparece entre las personas y com o una ca.te.goi ia interpsicoló
gica, p a r a luego aparecer en el niño com o una categoría intrapsi-
cológica. E sto es igualmente cierto con respecto <ie la atención
voluntaria, la m em oria lógica, la form ación de conceptos y el desa
rrollo d e la volición. (...) L a s relaciones sociales o relaciones entre
la s p ersonas subyacen genéticam ente a todas las funciones supe
riores y sus relaciones". (VYGOTSKY, 1981)
PSICOTECA EDITORIAL 21 T r a t a m ii n to p s ic o p e d a g ó g ic o
Examinaremos dos de los muchos fenómenos que V y g o t s k y
analizó con relación a ella: por un lado la intemalización y por
otro la zona de desarrollo próximo.
In te m a liz a c ió n »
V y g o t s k y entendía la intemalización como un proceso donde

ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realiza
do en un plano extemo pasan a ejecutarse en un plano interno.
Definía la actividad externa en términos de procesos sociales
mediatizados semióticamente y argumentaba que las propiedades
de esos procesos proporcionan la clave para entender la aparición
del funcionamiento interno. La relación que defiende VYGOTSKY
entre la actividad a le m a y la interna del sujeto tiene una parti
cularidad. E s una relación genética en la que el punto principal es
cómo son creados los procesos psicológicos internos como resulta
do de la exposición del niño a lo que VYGOTSKY denominaba "for
mas culturales maduras de comportamiento " L a internaliza-
ción no consiste en una transferencia de la actividad extema a
un plano interno preexistente, un plano de conciencia, sino que los
procesos son los que forman ese plano de conciencia.
W e r t s c h sintetiza las ideas de V y g o t s k y sobre la inter-
naliz ación:
• la in te m a liz a c ió n no es u n proceso de copia de la re a lid a d en
u n p la n o in te r io r y a existente sin o u n proceso donde se desa
r r o lla el p la n o in te rio r de la conciencia;
• la realidad extema es de naturaleza social-transaccional;
• el mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de
las formas semióticas extemas;
• el plano interno de la conciencia es, por sus orígenes, de natu
raleza "cuasi sccial”.
L a Z o n a d e d e s a r r o l l o p r ó x i m o (Z D P )
A lg u n a s de la s id eas m ás concretas de V y g o t s k y sobre la s

relacio n es e n tre el fu n cio n am ien to in te rp sicológ ico y e l fu n cio n a
m ien to in tra p sico ló g ico fu eron pu esta s de m an ifie sto p o r él con
re la c ió n al concepto de “zona de desarrollo próximo”.
“el nivel de
V y g o t s k y d e fin ió la ZDP como la d ista n cia entre
desarrollo real del .liño tal y como puede ser determinado a partir
A m it r a n o / R o t h e r 22 PSICOTECA EDITORIAL
m
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de la resolución independiente de problemas” y el nivel más eleva
do de “desarrollo potencial tal y como es determinado por la reso- H
lución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con ,
sus iguales más capacitados” (VYGOTSKY, 1978). ®
Introdujo esta noción en un intento por resolver los proble- ^
mas prácticos de la psicología de la educación: la evaluación de las
capacidades intelectuales de los niños y la evaluación de las prác- $
ticas de instrucción.
En lo que al tratamiento psicopedagógico se refiere considera m
mos especialmente útil la noción de ZDP relacionada con la eva
luación de las prácticas de instrucción. V y g o t s k y consideró una
relación específica entre desarrollo e instrucción. Desde su punto de 4É
vista “desarrollo e instrucción no coinciden directamente, sino que
representan dos procesos que coexisten en una interrelación muy m
compleja. Por un lado la instrucción crea la ZDP. Pero decir que un i¡g|
niño puede hacer más cosas cuando colabora con un adulto no quie
re decir que el nivel de desarrollo potencial sea arbitrariamente supe- ^
ñor. E l niño puede operar dentro de ciertos límites que le impone su
m
desarrollo y posibilidades intelectuales. A partir de aquí, la ZD P se
determina conjuntamente por el nivel de desarrollo del niño y la gp
forma de instrucción implicada; no es una propiedad ni del niño ni
del funcionamiento interpsicológico por sí solo” (VYGOTSKY, 1934a.
E n W e r t s c h , 1988). ^
Al considerar las formas específicas de instrucción VYGOTSKY dice:
m
“L a in str u cció n s o la m e n te e s p o s itiv a c u a n d o v a m á s
a l l á d e l d e s a r r o llo . E n to n c e s d e s p ie r ta y p o n e en m a r c h a
t o d a u n a s e r ie d e fu n c io n e s qu e, s it u a d a s en la ZD P, se
e n c u e n t r a n en p r o c e s o d e m a d u r a c ió n . A s í e s co m o la in s
tru c c ió n d e s e m p e ñ a un p a p e l im p o r ta n te en el d esarro llo " .
(Vygotsky, 1 9 3 4 a . E n W e rts c h , 1 9 8 8 ).
Es el carácter social específico que este autor imprime al

aprendizaje humano, lo que nos llevó a tomar algunos de sus con
ceptos para explicar, entre otras cosas, cómo influimos sobre los
niños y cómo lo hacen entre ellos durante las sesiones de trata
miento psicopedagógico. Asimismo, estas ideas nos permiten
otorgar un papel relevante a las intervenciones adultas sobre el
comportamiento de los niños y en sus producciones. Por ello nos
propondremos que los adultos que interactúan cotidianamente
con los niños con dificultades escolares (padres y docentes) los esti
mulen dentro de la ZDP de cada niño. Este objetivo requiere, para
su cumplimiento, una estrategia de intervención psicopedagógica
adecuada para lograr la colaboración de padres y docentes. Este
tipo de estrategia se especifica en el Capítulo 4.
L& ZDP nos muestra qué necesita ese niño en ese contenido
específico para optimizar la utilización de las herramientas cogni-
tivas con las que cuenta. Se trataría de la Zona de desarrollo pró
xima de ese niño en esa tarea específica. Basándose en las ideas
de V y g o ts k y , B runer (1 9 8 4 ) acuñó el término “andam iaje"
para referirse a las conductas de los adultos destinadas a
posibilitar la realización de comportamientos, por parte del niño,
que estarían más allá de sus capacidades individuales considera
das de modo aislado. Los andamiajes serían, la estructuración que
los adultos hacen de las tareas para facilitar el aprendizaje de los
más jóvenes.
El concepto de ZDP y de andamiaje nos ayudan a delimitar
la diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer sólo o espontá
neamente y lo que puede lograr mediando una intervención espe
cífica adecuada. Posteriormente a la mediación del adulto o pares,
observaremos si hubo cambios en distintas categorías que, en el
Capítulo 3, relacionaremos con el aspecto cognitivo, a saber: repre
sentaciones, simbolizaciones, procedimientos y utilización de la
información ofrecida en la interacción mediadora.
A su vez este concepto nos llevó a observar y estudiar los pro
cedimientos del psicopedagogo que se mostraban más adecuados
para favorecer el pasaje desde el nivel de desarrollo efectivo al
potencial.
Teoría general de los sistemas

Esta teoría se ocupa de la formulación de principios que son
válidos para los sistemas en general, aplicándolos a sistemas huma
nos y no humanos. En nuestro caso nos ha resultado esclarecedor el
concepto de "sistema" para comprender las interacciones entre las
personas. A continuación veremos cómo, este concepto, puede ayu
dar a comprender las relaciones humanas y a intervenir sobre ellas.
Un sistema es “un conjunto de objetos así como de relaciones
entre los objetos y entre sus atributos, en el que los objetos son los
componentes o partes del sistema, los atributos son las propiedades
de los objetos y las relaciones mantienen unido al sistema” ( H a l l
y F a g e n , 1956). En un sistema humano los objetos son las perso-
A m it r a n o / R o t h e r 24 PSICOTECA EDITORIAL
ñas y los atributos son sus conductas comunicación ales.
Los individuos pueden ser vistos comc elementos de un
sistema y las familias, la escuela, y los distintos grupos de los
que forma parte un individuo, pueden ser tratados como sis
temas o subsistemas de sistemas más amplios. Por ejemplo,
si se considera a la familia como un sistema los padres pue
den ser vistos como un subsistema del mismo. Si, en cambio,
consideramos a una comunidad como un sistema, una familia
puede ser a su vez un subsistema de éste.
Basándose en la teoría general de los sistemas se desa
rrollaron modelos psicoterapéuticos diferentes. Estos mode
los sistémicos comparten varias premisas ( C a s a b i a n c a y
HlRSCH, 1 9 8 9 ):
• “La conducta de todo individuo es función de la con
ducta de otros individuos con los que mantiene rela
ciones. Por ende, si el comportamiento de alguno de
ellos se altera, también cambiará el del primero (siem
pre dentro de los márgenes de su potencia personal).
• Los individuos que mantienen relaciones más o me
nos estables pueden ser vistos como miembro de un
sistema.
• Los miembros de un sistema significan sus conductas.
• Las conductas en un sistema se organizan en torno
de dos ejes: interdependencia y jerarquía.
• Todo sistema puede ser visto desde la óptica del inter-
juego de dos tendencias opuestas: a favor del cambio y
a favor de la estabilidad.”
Modelo de Palo Alto
Surge en 1974 en el Centro de Terapia Breve del Mental

Research Institiite (M.R.I.), Palo Alto, California, como un modelo
de abordaje sistémico para consultas psicológicas y psiquiátricas.
Se trata de un enfoque de terapia breve de diez sesiones para
resolver todo tipo de consultas (maritales, familiares comunes,
escolares, laborales, sexuales, de delincuencia, alcoholismo, alimen
tación, así como esquizofrenia y depresión).
El modelo de Palo Alto comparte con otros modelos sistémi-
P S IC O T E C ¿ E D ITO R IA L 25 T r a t a m ie n t o p s ic g p e d a g ó g ic o
eos las p rem isas m en cion ad as a n te rio rm en te . P a r a s in te tiz a r en
qué se d iferen cia de ellos nos rem itirem os nu evam ente a la sínte
sis realizada por C a s .\bianca y H ir sc h (1 989):
• el foco de análisis áon los procesos, entendidos como las

secuencias repetitivas de conducta en las que el comporta
miento problema está inscripto;
• aquello que se busca modificar son los aspectos de funciona
miento del sistema que contribuyen a que el problema se
mantenga;
• las intervenciones del terapeuta se dirigen a aquellos miem
bros del sistema motivados para resolver el problema y con
jerarquía tal que un cambio en uno o más de estos miembros
necesariamente de lugar a cambios en los restantes en rela
ción al problema; tal es el supuesto básico de la estrategia
terapéutica.
Los autores del modelo diseñaron un esquema de trabajo

basado en las siguientes ideas centrales (W e a k la n d , F isch ,
W atzlaw ick, B od in, !L974 y W a tz la w ick , W eak lan d , F isc h , 1980):
L Los problemas que la gente trae a los consultorios, sin tomar en

cuenta sus orígenes y etiología, persisten únicamente si son
mantenidos a través da-la conducta comente del paciente y de
las personas con las cuales interactúa. Por lo tanto, se atribuye
escasa importancia a los hipotéticos factores subyacentes en el
pasado o en las profundidades de la mente del consultante.
2. Si esa conducta puede ser modificada en forma adecuada o
eliminada, la dificultad se resuelve, independientemente de
su naturaleza, origen o duración.
3. El terapeuta orienta su trabajo francamente hacia el síntoma:
qué es, en qué aspecto es considerado como problema y por
quién. El síntoma ofrece lo que el paciente está listo para tratar
ya que da origen a la consulta y es, a su vez, un índice concreto
de cualquier progreso que se efectúe en la terapia.
4. Los problemas por los que consulta la gente comienzan con
motivo de algima dificultad de la vida cotidiana; ésta puede sur
gir de algún acontecimiento desacostumbrado o fortuito (crisis
accidentales). Es más frecuente que su comienzo esté en una
dificultad corriente vinculada con alguna transición vital (matri
monio, nacimiento de un hijo, inicio de la escolaridad, etc.).
A m itr a n o / R o t h e r 26 PSICOTECA EDITORIAL

Aunque la mayoría de los individuos se las arregla más o
menos bien para manejar este tipo de transiciones, las mismas
requieren cambios esenciales en las relaciones interpersonales
que pueden, fácilmente, ser erróneamente manejadas.
5. Las dos maneras de manejar erróneamente las dificultades
comunes de la vida son enfatizarlas demasiado o negar su
existencia.
6. Una vez que se ha hecho frente erróneamente a la dificultad, es
necesario que suceda otra cosa para que ésta se convierta en un
problema: que se aplique una dosis más elevada de la misma
"solución". E s lo que se conoce como "más de lo mismo”. La solu
ción que las personas dan al problema original, sólo consiguen
su intensificación, sin que éstas puedan advertirlo.
7. Cuando esto sucede queda potenciada la dificultad original
mediante un proceso que sigue un círculo vicioso (circuito de
retroalimentación); de esta forma la dificultad inicial se con
vierte en un problema más amplio que el que le dio origen,
tras lo cual se hace necesaria la consulta al experto.
8. Los problemas o síntomas crónicos lo son no por su etiología,
sino por haber sido repetitivamente mal manejados. Por lo
tanto, ofrecen tanta oportunidad de cambio como los proble
mas agudos.
9. La resolución de problemas requiere la sustitución de las pau
tas de conducta que permitan suprimir los circuitos de retro-
alimentación disfuncionales. En palabras de H lRSCH y C a s a b ia n c a
(1989) “se busca modificar un circuito específico, no porque
haya un modo de determinar que es disfuncional en sí mismo
sino porque prueba en este caso específico que contribuye a
mantener el problema”.
Los autores del modelo sintetizan de la siguiente manera
lo que c o n s t itu ir ía u n problem a y u n a ay u d a ú t il de u n experto
( F i s c h , W e a k l a n d , y S e g a l , 1 9 8 4 ):
A. Un cliente expresa preocupación acerca de una conducta (accio

nes, pensamientos o sentimientos) desarrollada por él o por
alguna otra persona con la que se halla significativamente com
prometido.
B. Dicha conducta es descripta como:
1. desviada, infrecuente o inadecuada o, incluso, anorm al y,
2. aflictiva o dañina inmediata o potencialmente, p ara el suje-
PSICÜTECA EDITORIAL 27 T r a t a m ie n t o p s ic o p e d a g ó g ig o
to (el paciente) o para los demás.
C. Se informa que el paciente o que los demás han realizado es
fuerzos para detener o modificar esta conducta, pero que no
han tenido éxito.
D. E n consecuencia el paciente o los otros implicados buscan la
ayuda del terapeuta para cambiar la situación que no han si
do capaces de revertir por si solos.
Esta es la concepción de los problemas que subyace a la
terapia desde el modelo de Palo Alto. La manera en que se lle
van adelante estas premisas a través de la terapia ha sido cla
ramente ilustrada por los autores mencionados. Asimismo, en
nuestro país, C a s a b i a n c a y H i r s c h (1989) recrean y enriquecen
dicho modelo ofreciendo un modo de codificación del proceso
terapéutico.
Entonces... ¿ Qué es la Psicopedagogía

Estratégico-Interaccional... ?
Al comienzo del presente capítulo describimos la Psicopedagogía
Estratégico Interaccional (P.E.I.) como un modelo constructi-
vista y sistémico de abordaje de problemas escolares diseña
do para resolverlos en forma breve y con resultados durade
ros. Para abordar dichos problemas, se distinguen s u b s i s t e
m a s preocupados por un problema. En las consultas por pro
blemas escolares se diferencian, en general, cuatro subsistemas:
1. s u b s i s t e m a n i ñ o : se trata del paciente que motiva la con
sulta (paciente identificado).
2 . s u b s i s t e m a p a d r e s : puede constituirse con un padre o
ambos o bien por el adulto que se hace cargo de asistir a la
consulta; .
3 . s u b s i s t e m a d o c e n t e : aquí incluimos al docente y, even
tualmente, al equipo de conducción de la escuela en el caso de
que haya estado involucrado en la consulta;
4 . un cuarto subsistema se conforma cuando existen p ro fe
s io n a le s d e o t r a e s p e c ia li d a d involucrados en la consulta
(fonoaudiólogos, neurólogos, pediatras, (etc.)
La P.E.I. es un modelo estratégico, en tanto presta
especial atención a la elección de cómo y con quién trabajar.
Para ello identifica entre las personas (o subsistemas) invo
A m it r a n o / R o t h e r 2a PSICOTECA EDITORIAL
lucradas en la consulta, a aquella que está más p reocup a
da y que, al mismo tiempo, tenga m ás poder, en el sentido
de jerarquía, para hacer algo respecto del problema. El que
más afectado se sienta por el problema, es quien estará en
mejores condiciones de colaborar en su resolución. Esto se
debe a que será el más motivado. Por lo tanto se intervendrá
con más intensidad en aquel subsistema que cumpla estas
dos características, si bien no se descuidará a los subsistemas
restantes.
La P.E.I. es un modelo c o n s t r u c t i v i s t a , porque entien
de que el niño conoce a partir de sus esquemas interpretati
vos, a través de una actividad intelectual que se apoya en sus
ideas previas respecto de aquello que conoce. Cuando el niño
se desempeña con esquemas insuficientes para los contenidos
que le requiere la escuela, la intervención psicopedagógica
estará orientada a permitir una progresiva resignificación de
los objetos de conocimiento en cuestión. Buscará, de esta
manera, que se produzcan aprendizajes significativos. Esto
se describirá, más adelante, como intervención sobre el
a s p e c to c o g n itiv o .
Asimismo, se considera que el adulto también conoce a
través de sus esquemas interpretativos. Por ello, la interven
ción terapéutica orientada a los subsistemas conformados por
miembros adultos (padres, docentes,"etc.) partirá de sus cre
encias o ideas previas. En efecto, todas las conductas de las
personas tienen su raíz en alguna teoría c creencia que las
justifica, en tanto representaciones personales de la realidad.
Según A. R o b b in s (1987) las creencias serían planteamientos
preformados y preorganizados de la percepción, que filtran de
una manera coherente nuestra comunicación con nosotros
mismos. E n este sentido, la dirección o estrategia terapéuti
ca elegida, será aquella que permita desactivar las conductas
comunicacionales disfuncionales sustentadas en estas ideas
previas. Estas intervenciones se describirán más adelante
como pertenecientes al d o m in io i n t e r a c c i o n a l .
Es un modelo i n t e r a c c i o n a l , porque entiende que los
problemas no están en las personas (el niño, sus padres, el
maestro), sino e n t r e la s p e r s o n a s o entre un niño y un obje
to de conocimiento. Vale aclarar que la relación entre el niño
y el conocimiento será categorizada, en este trabajo, como
perteneciente al dominio de lo cognitivo, en tanto que lo rela
PSICOTECA EDITORIAL 29 T r a ta ;¿ ie n t o p s ic o p e d a g ó g ic o
tivo a las relaciones entre las personas pertenecerá al domi
nio de lo interaccional.
En este sentido toijlo problema puede ser expresado como
un circuito de interacción entre las personas intervinientes.
Dicho circuito constituye una aproximación diagnóstica, que
da cuenta de qué conducta de quién “desencadena la conduc
ta problema y qué comportamientos de quiénes siguen a ésta
con el propósito de solucionarla; se trata de identificar este
ciclo autoperpetuante” ( C a s a b l a n c a y H i r s c h , 1989). A partir
de este circuito, el terapeuta puede visualizar dónde podría
“cortarlo”, lo cual constituirá el objetivo terapéutico.
A su vez, las características e s t r a t é g i c o e i n t e r a c c i o
n a l del modelo se ponen de manifiesto en la manera en que
se hace uso de l a información anteriormente mencionada,
para C O -C O N S T R U IR con e l consultante ( C a s a b l a n c a y
H i r s c h , 1989):
1. un p r o b l e m a s o l u c i o n a b l e ,
2. una m e t a alcanzable en un plazo de tiempo y
3. nuevas s o l u c i o n e s .
Con “co-construcción” nos referimos al proceso por el cual
el terapeuta interactúa con los consultantes con el objetivo de
acordar explícitamente:
1. qué es exactamente lo que piensa que debe modificarse
(co-constracción del motivo de consulta);
2. qué indicio se tomará para evaluar que los cambios se han
comenzado a dar en la dirección deseada (co-construcción
de una m e t a E i í n i m a ) y
3. cuáles son las acciones alternativas para alcanzar esa meta,
diferentes a las ensayadas hasta el momento de la consulta
dado que, según el concepto de circuito autoperpetuante, no
hicieron más que mantener el problema.
"Lo que está implicado aqu í es que consultante y terapeuta

poseen un objetivo pero construyen la realidad desde grillas de
lectura diferentes, que necesitan encajarse mutuamente para
construir una tercera común, que rescate al consultante de su
propio punto de vista en los tres aspectos mencionados, posibili
tando al terapeuta ser terapéutico” ( C a s a b i a n c a y H i r s c h , 1989).
Destacamos que, tanto la identificación del problema
A m jt r a n o / R o t h e r 30 PSIC O T EC A ED ITO R IA L
como la meta alcanzable y las soluciones nuevas, son ítems
que el terapeuta no podrá trabajar si desatiende el significa
do que los consultantes otorgan a éstos. Co-construir es crear
nuevos significados que conduzcan a visiones nuevas y, por lo
tanto, nuevas acciones.
C la s ific a c ió n d e los p ro b le m a s
Hemos clasificado los problemas escolares en problemas de
tres tipos '*’(KELMANOWicz, 1996). Paira esto nos basamos en su
forma de manifestación y mantenimiento. Como todos los inten
tos de clasificación de los fenómenos, se trata de un instrumen
to de organización de los mismos que sirve para entenderlos y
poder operar sobre ellos. Por lo tanto tomamos esta clasificación
con un criterio flexible.
La clasificación propuesta es la siguiente:,
1. P rob lem as interaccionales: se manifiestan en la con
ducta del niño en la escuela o en la casa y la escuela al
mismo tiempo. Incluimos trastornos de conducta donde
se ve agresión, inhibición, distracción, desinterés, pasi
vidad, falta de integración al grupo de pares, problemas
para aceptar límites, etc. Estos problemas, se mantienen
como consecuencia de las soluciones intentadas por las
personas, para hacer frente al problema. De esta mane
ra se generan circuitos autoperpetuantes de comunica
ciones disfuncionales;
2. P rob lem as cognitivos: se generan v se mantienen por
un déficit en el nivel cognitivo del niño. Dicho déficit se
diagnostica en relación con las categorías que se desa
rrollan en .el Capítulo 3, a saber: representaciones, sim
bolizaciones, procedimientos, información que utiliza,
desempeño pedagógico y nivel estructural. Los proble
mas cognitivos se manifiestan en el aprendizaje de los
contenidos escolares por no adquisición de esos cono-
(*) E sta c la s ifica ció n fu e c r e a d a p o r el E q u ip o d e P sicop ed ag o g ía

E stra tég ica d e l A rea P ro g ra m á tica d el H ospital R a m o s M ejia y se p r e
sen tó en la I I J o m a d a In terh o sp ita la r ia d e P sicop ed ag og ía o rg a n iz a d a
p o r el m ism o eq u ip o en 1993.
PSICOTECA EDITORIAL 31 THATA.'.IirNTO PSICOPEDAGOGICO

cimientos o por lentificación de esa adquisición. Las con
sultas más comunes son por dificultades en el área de
lengua (en la adquisición del sistema lectoescrito, com
prensión lectora, expresión escrita, síntomas disléxicos,
etc.) y en el área de matemática (en la adquisición del
sistema de numeración, utilización del número, opera
* ciones aritméticas y/o resolución de problemas, etcéte
ra). Estas áreas concentran la mayor cantidad de con
sultas, por ser aquellas en las cuales la escuela hace hin
capié para determinar la promoción de un grado a otro”.
3. Problem as mixtos: se generan y mantienen por factores
cognitivos e ínter acciónales. Las dificultades se manifiestan
en las dos áreas, conductual y cognitiva. Un ejemplo común
de problema mixto es el del niño que rechaza algún conteni
do escolar específico al tiempo que no cuenta con herramien
tas cognitivas suficientes para abordarlo. La falta de esque
mas de significación (herramientas) podría explicar el recha
zo a aquello que no comprende; también el rechazo podría
explicar la construcción insuficiente de esquemas (recorda
mos que un esquema es una acción que se repite a los fines
de ser conservada). Sin embargo, aunque no sea posible pre
cisar dónde comenzó el problema, sí es posible afirmar que la
actitud y la falta de herramientas cognitivas se afectan
mutuamente. En estos casos consideramos recomendable
comenzar a intervenir por la actitud (factor interaccional) ya
que de esta manera se facilitan los cambios en el uso de las
herramientas cognitivas.
Esta clasificación de los problemas implica estrategias tera

péuticas diferentes, si bien en todos encontramos un primer momen
to donde se apunta a la significación del tratamiento por parte del
paciente.
Efectivamente, los problemas interaccionales se trabaja
rán desde un enfoque sistémico y específicamente desde el mode
lo estratégico de Palo Alto. Se intervendrá, como se señaló en el
item correspondiente, sobre las conductas comunicacionales dis
funcionales entre las personas. Denominamos a esta forma de
abordaje “tratamiento familiar” porque nuestra estrategia apun
ta a realizar modificaciones dentro del sistema familiar. Esto no
implica necesariamente, entrevistas a la familia completa, sino
que, de acuerdo con las premisas del modelo de Palo Alto, alcan
A m it r a n o / R o t h e r 32 PS1COTECA EDITORIAL
zará con intervenir a través del miembro más preocupado y con
jerarquía suficiente para influir en el sistema.
Los pi'oblemas cognitivos y mixtos se abordarán especí
ficamente a través de tratamiento psicopedagógico requiriendo
la perspectiva de todos los modelos teóricos descriptos en la pre
sente introducción. Según sea el foco de nuestra intervención
apelaremos a uno u otro. Por otro lado distinsnimos etapas de
intervención diferentes en uno u otro tipos de problema.
El problema m ixto requerirá indefectiblemente una prime
ra etapa de trabajo sobre el aspecto interaccional (el desinterés,
el rechazo, etc.). Se apunta primero a lograr cambios actitudina-
les en el niño, dado que observamos que éstos repercuten favo
rablemente en él y su entorno, generando una mejor predisposi
ción hacia las intervenciones sobre los aspectos cognitivos. Las
intervenciones específicas que se utilizan en estos casos se des
criben en los Capítulos 3 y 4 y se ejemplifican en la ilustración
del modelo a través de un caso clínico (Capítulo 5).
En el problema cognitivo, al no ser los aspectos interacciona-
les los que mantien el problema, la intervención psicopedagógica se
puede orientar directamente al componente cognitivo, es decir, a las
herramientas intelectuales del niño.
« En síntesis, para abordar (diagnosticar y tratar) los problemas
escolares, “interrogamos” a los distintos modelos teóricos descrip
tos, con el fin de obtener instrumentos adecuados a nuestro fin.
De esta manera, en lo que se refiere al tratamiento psicope
dagógico, cuando diagnosticamos un problema como interac
cional, el modelo sistémico de Palo Alto nos permite discrimi
nar con quién o quiénes intervenir y cómo hacerlo.
Cuando el problema reviste las características de “cogniti
v o ”, la Psicología Genética nos orienta.acerca d 2 dónde necesita
el niño que intervengamos. En qué dn acción resulta más conve
niente de acuerdo con el desarrollo potencial del niño, lo hace el
concepto vygotskyano de Zona de Desarrollo Próximo. Este últi
mo cóncepto orienta sobre el tipo de ayuda que deben proporcio
nar al niño los adultos que lo rodean. A su vez" el modelo estra
tégico de Palo Alto, nos permite encontrar el modo más adecua
do de lograr que los adultos hagan efectiva esta ayuda al niño.
Este modelo proporciona las técnicas precisas para influir tera
péuticamente en ias interacciones.
En los problemas mixtos, donde se interviene tanto en los
PSICOTECA EDITORIAL 33 T r a t a m ie n t o ps ic o p e d a g ó g ic o
aspectos cognitivos como interaccionaies, requeriremos de los
aportes evaluados como necesarios tanto para los problemas
interaccionaies como cognitivos.
En el próximo capítuío comenzaremos a caracterizar el tra
tamiento psicopedagógico y sus objetivos. Asimismo planteare
mos nuestra posición en relación al lugar de los contenidos esco
lares y el juego, dentro del tratamiento.
A íiit r a n o / R o t h e r 34 PSICOTECA EDITORIAL

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A m itra n o I R o th e b PS1COTEC.4 EDITORIAL

CAPITULO 2 El. TRATAMIENTO PSICO PEDAGÓGICO
Caracterización
l tratamiento psicopedagógico es una dejas jnter-
E venciones posibles páraiaTeso'liJdoñ de un proble-

-ma escolar,, Qtras pueden ser el 'tratamiento fami
liar. el trabajo gxcmsivo con el docente'óTiHClüSirftñfrevistas de
seguimiento a Ins" |)adres'^'al,‘^ócéñíe~cón finés de orientación
después dejm aiagnosíico?"..
A diferencia de esíás otras derivaciones posibles, el trata
miento psicopedagógico es aquella intervención indicada para
problemas diagnosticados como cognitivos o mixtos1'1dado que
en ambos tipos de problemas la capacidad cognitiva del niño se
encuentra comprometida. Con esto nos referimos a que las repre
sentaciones mentales respecto de algún o algunas áreas del conoci
miento se encuentran en déficit.
E l tratamiento psicopedagógico implica, en sí mismo, diag
nósticos permanentes de las capacidades del niño para determi
nar en qué medida nos acercamos al logro de los objetivos tera
péuticos. Es decir que el psicopedagogo evalúa e;l cumplimiento
o no de los objetivos del tratamiento en relación con el niño así
como el tipo de intervenciones que favorecieron o no a estos
resultados. Sin embargo, el niño es sólo uno de los cuatro sub
sistemas sobre los que se interviene.
E l segundo subsistema que se incluye en el tratamiento psi
copedagógico es el de los padres. Está conformado por uno o
(*) L a d e s c r ip c ió n d e lo s p r o b le m a s co g n itiv o s y m ixtos f ig u r a

e n e l c a p ít u lo in tro d u c to rio .
P S IC O T E C A ED ITO RIA L 37 T r a t a m i e ^t o p s i c o p e d a g ó g i c o
160 T R A T A M IE N T O P S IC O P E D A G Ó G IC O
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CAPÍTULO 13
L A IN C L U S I Ó N D E L A FA M ILIA
E N L A C L ÍN IC A P S IC O P E D A G Ó G IC A
Marta Caballero
Según mi experiencia, el diálogo entre la teoría y la práctica con los pa

cientes es lo que permite construir el saber. En el escenario de la clínica es
donde se consolidan o descartan los diferentes conceptos teóricos.
M i experiencia clínica en este tema comienza en 1980 en el Hospital de
Niños Dr. Ricardo Gutiérrez. A parür de 1984 en el equipo comenzamos a
utilizar el Diagnóstico Familiar de Aprendizaje como recurso diagnóstico e
inmediatamente advertimos que el intercambio que sucedía en ese espacio
era de una gran riqueza. Sin embargo, paralelamente fuimos conscientes de
que en ocasiones no podíamos instrumentar recursos por falta de elemen
tos teóricos que ampliaran nuestra comprensión.
Así comenzamos a acercarnos a la teoría psicoanalítica familiar a través
de la convocatoria de las licenciadas Cristina Rojas y Paulina Zuckerman de
la .Asociación de Psicología y Psicoterapia de Grupo.
Este contacto resultó muy fecundo. El trabajo se vio enriquecido en múl
tiples aspectos:
- Aumentó la comprensión sobre las diferentes modalidades familiares.

- Permitió detectar la posición de los diferentes miembros de la familia
frente al aprendizaje.
- Posibilitó comprender cómo la estructura familiar favorece o dificul
ta el acceso de sus miembros al conocimiento.
- N'os ofreció los elementos teóricos necesarios para pensar cómo y cuán
do incluir a la familia, cuáles son los obstáculos y límites de esta estra
tegia.
- Paradójicamente también aumentó nuestro saber en la clínica del pa
ciente individual.
En la clínica psicopedagógica estamos acostumbrados a articular dos dis

cursos: el que proviene de las entrevistas con los padres y el que escuchamos
en la escena individual. La inclusión de la familia nos permite acercarnos a
otro orden que es el de la intersubjetividad, el de los vínculos.
En la situación de encuentro familiar aparecen significantes que nos
muestran sentidos a los que de otro modo no podríamos acceder.
La familia
La familia es una producción humana y, por lo tanto, básicamente sim-

- bólica. En su seno se realiza una labor de humanización. Si lo simbólico, que
tiene que ver con la inserción en la cultura, se pierde, se reduce la calidad
humana a un conjunto cercano a lo biológico.
En el proceso de constitución de una familia son muchos los movimientos
que deben realizarse, y toda familia tendrá siempre una conflictiva nunca del
todo resuelta entre dos tipos de vínculos: el de sangre y el de alianza. Este con
flicto acompaña al ser humano en su devenir (Berenstein, 1990, pág. 20).
El vinculo de alianza, del encuentro entre un hombre y una mujer da
origen a un nuevo grupo familiar. En este encuentro, cada uno de los miem
bros aporta una historia. Al unirse se genera un intercambio que tiende a la
aparición de un producto nuevo, una nueva combinación. Cada miembro
de la pareja deberá desprenderse en buena medida del discurso de su fami
lia de origen para constituir una territorialidad propia con una nueva
discursividad.
Cristina Rojas (1993) sostiene al respecto:
[...] deben efectuar algún modo de córte que reduzca el peso significativo
de las familias de' origen, esto permite una transcripción transformadora, la
historia se singulariza y se conforma, de lo contrario la repetición de los víncu
los inconcientes de origen parece a veces fatal, es imposible evitarlo, muchas
veces de allí deviene algo mortífero que impide todo crecimiento v desarro
llo. .
Tenemos entonces una teoría que implica trabajar con una historia
transgeneracional (de por lo menos tres generaciones). Es a través de nues
tro encuentro con ella que el síntoma, su significación, adquirirá una nueva
dimensión, nuevos sentidos aparecerán.
Al contactarnos con la historia de las generaciones que preceden a nues
tros pacientes muchas veces su fracaso en el aprendizaje cobra una nueva
perspectiva. Descubrimos a través de esta historia pasada cuánto de ella se
encuentra aún presente sin posibilidad de modificación.
LA IN C L U S IÓ N DE LA F A M IL IA E N L A CLÍN ICA P SIC O P E D A G Ó G IC A 163
Recuerdo una entrevista familiar a la que concurre una madre con cinco
de sus siete hijos. El padre había fallecido años atrás. Consultan por el hijo
menor, Adolfo, 10 años, quinto grado, quien tiene dificultades en su aprendizaje.
La madre al iniciar la entrevista presenta a la familia diciendo: "Nosotros
somos de los...”. Dice un apellido que desconocemos y que aparentemente
deberíamos conocer, nos sorprende en ese momento que este apellido no
se corresponde con el que tenemos registrado; sin embargo, no pregunta
mos, dejamos transcurrir la entrevista.
Relatan reiteradas migraciones, la muerte del padre, las separaciones de
los hijos. Todos los hijos pardcipan activamente de esta difícil reconstrucción.
Casi al finalizar la entrevista la madre comenta: “M i padre es un arquitecto
muy conocido, mi hermana lo es también". Nombra aquí nuevamente el ape
llido que los presentó, que es el suyo de soltera pero no el de sus hijos.
En este momento Adolfo comenta: "Es difícil alimentar a siete personas,
nosotros comemos pan y eso, nada más. Los domingos vienen los abuelos ma
ternos. Tenemos que comprar comidas ricas porque vienen nuestros abuelos".
Este recorte de la entrevista muestra, sin velos y de forma impactante, la
ausencia de cortes con la familia de origen materno; el pasado no es tal, es pre
sente. Hay que sostener este apellido y esta imagen, no importa a qué costo.
Hay que sostener esta discursividad que impone ser alguien muy especial.
Las dificultades de Adolfo se referían a su imposibilidad de poder poner
por escrito sus ideas. Decía el informe escolar que el niño participaba acdva
mente en las clases con muy buena producción verbal. Sin embargo, al te
ner que plasmar sus ideas por escrito, llamaba la atención la pobreza de su
producción.
Retomando los conceptos anteriores en el proceso de constitución de un
nuevo grupo familiar, el hombre deberá hacer un primer corte en lo simbó
lico, deberá separar a su mujer de su familia de origen y separarse de la pro
pia, pero las marcas de origen siempre quedan y aquello no elaborado
retornará.
La llegada del hijo
Va aun antes de nacer el hijo entran en vigencia supuestos idendficatorios

en los que ese niño se reconocerá; adviene a un lugar ya significado, ya mar
cado y será acogido por un nombre en el que habrá de reconocerse y que lo
ligara a un linaje. Nos dice Tesone (19S7) al respecto: “El primer rastro, la
primera inscripción simbólica se produce en la producción del nombre,
momento privilegiado, copulación simbólica de los linajes materno y pater
no..." (pág. 127).
154 T R A T A M IE N T O P S IC O P E D A G O G IC O
En este momento ya se pondrán enjuego modalidades familiares y su fle

xibilidad o rigidez para aceptar a este sujeto seguramente diferente al del sue
ño familiar. Este tema es de especial importancia en el caso del nacimiento
de niños con dificultades orgánicas; cada familia, aun frente a la misma en
fermedad orgánica de un niño, reacciona de una manera peculiar: muchas
veces pueden acoger, a¿ompañar y aceptar a este hijo con sus diferencias; en
otros casos permanecen rígidamente ligados a aquel hijo esperado y no pue
den alojar a este, con sus dificultades pero también con sus posibilidades.
Cada familia de acuerdo con su historia, sus expectativas, significará de una
manera particular al hijo que nace.
Y es en este primer momento de crianza que la familia necesita cerrar su
discurso para constituir, fundar la vida psíquica de sus hijos; necesita ser
endogámica para contenerlos, para darles los anclajes iniciales, los primeros
puntos de sostén. Este apresamiento afectivo y este discurso simbolizante tie
nen capacidad constitutiva del aparato psíquico del hijo. En este interjuego
lo no elaborado desde el punto de vista familiar interferirá, ya que el niño,
por estar en un proceso de constitución, es el más maleable, el más débil de
la estructura.
Existe un segundo momento al que llamaré de apertura, deberá enton
ces operarse un segundo corte que permita la salida exogámica con la con
secuente entrada de otras ofertas identificatorias. Esta interdicción abrirá una
brecha en los vínculos, y permitirá al hijo el propio posicionamiento y una
apertura a otros contextos. Considero de gran importancia en psicopedagogía
este segundo momento ya que muchas patologías de aprendizaje se encuen
tran relacionadas con dificultades de la familia para permitir la salida
exogámica de sus hijos. La familia es una correa de transmisión de los valo
res socióculturales, desde los primeros momentos de la vida; además de sos
tener y libidinizar, introduce al niño en códigos culturales, de manera que
ofrecerá diversas alternativas, según el.sesgo que imprima a la cultura a la
que pertenece.
Es frecuente en la práctica psicopedagógica en Buenos Aires, recibir en
la consulta a niños cuyas familias han migrado del interior a Capital o que
provienen de países limítrofes. Indudablemente sus códigos culturales varían
acerca de lo permitido, lo prohibido, lo esperado, también el tipo de vida.
Más allá de lo que estas situaciones implican en cuanto a pérdidas, creo que
es necesario que pensemos qué sucede cuando la familia se inserta en una
cultura diferente, cuyos códigos muchas veces se oponen a los de la socie
dad de la que provienen, dando lugar a la aparición de problemas de apren
dizaje.
Este es un tema que necesitamos investigar, para resolver cómo operar,
respecto del niño y su familia y también con referencia a nosotros, los
LA IN C L U S IÓ N D E LA FAMILLA. EN LA CLÍNICA. P SICO PED A G Ó G ICA . 165
psicopedagogos, cuando nuestros códigos culturales son diferentes de los de

los sujetos que nos consultan.
L a posibilidad d e a c c e s o al con ocim iento
En este largo camino de una familia para constituir la subjetividad de un

niño hay algunas vicisitudes que pueden favorecer u obstaculizar el acceso
del infante a la posibilidad de conocer.
Nombré anteriormente el cerramiento inicial de una familia para consu
mir el aparato psíquico de sus hijos. Es en este proceso de libidinización tem
prana donde se asentarán las bases de la génesis del pensamiento.
Durante este proceso de subjetivación el hijo ubica a los padres en un lugar
de absoluta certeza, de absoluto saber. A medida que el niño crece debe darse
una caída y corrimiento de los padres de este lugar; al mismo tiempo debe
operarse un corte necesario para que se permita la entrada de significacio
nes del afuera familiar, para que el niño reciba otras ofertas de identifica
ción diferentes de las que provienen del adentro familiar.
Este proceso a realizarse conlleva mucho dolor para el niño; que sus pa
dres dejen de ser aquellas figuras completas y que todo lo saben no es fácil,
y para que este tránsito se pueda realizar es necesario que los padres den el
permiso, que esperen y deseen que su hijo logre la autonomía que aporta el
pensamiento propio. Sin embargo, no todos los padres sienten placer al ver
a su hijo pensar.
.Ana, una mamá de un chico con importantes problemas de aprendizaje,
decía un día en una entrevista en la que se quejaba de las dificultades de su
hijo: “ Pero yo no puedo, no puedo", al preguntarle qué es lo que no podía,
contestó: ‘‘No puedo entender por qué él quiere pensar y hacer las cosas solo”.
.Algunas familias tienden a encerrar a los hijos en certezas endogámicas:
en su seno se encuentran todas las respuestas, la pregunta es descalificada.
Los padres no toleran ser desidealizados ni que sus hijos no encuentren en
ellos todas las respuestas y culpabilizan todo intento del hijo de ubicarlos en
otro lugar.
En la clínica estas modalidades relacionadas con la dificultad de perder las
certezas se ven en niños que no cuestionan saberes, que no los metabolizan.
que repiten de forma acomodativa todo aquello que reciben del medio.
También en este camino del comienzo del pensamiento, el hijo al cons
truir su capacidad de preguntar, muchas veces cuestiona la estructura fami
liar con aquello que indaga y esto no siempre es tolerado; entonces el niño
acalla las preguntas porque el precio que pagaría por saber, por preguntar,
sería muy alto.
166 T R A T A M IE N T O P S IC O P E D A G Ó C IC O
Al generarse este movimiento de preguntas, el niño indaga sobre los te

mas que le preocupan comenzando en general por los relacionados con su
cuerpo, con el cuerpo de otros y también con su origen. Se instala un cami
no de preguntas, de dialéctica entre el preguntarse y preguntar.
En este momento descubrirá no solo cómo los otros toleran sus inquietu
des sino también cómo él tolera saber. Conocer no solo implica conectarse
con lo esperado-deseado sino que el conocimiento incluye acercarse también
a lo penoso.
En este inteijuego se iniciará la aventura del conocimiento, siendo gene
ralmente un camino muy placentero el que comienza. Sin embargo, otras
veces, si el niño se enfrenta con temas sobre los que no es posible conocer o
bien no tolera lo doloroso del acceso a determinadas respuestas, se alejará
de la posibilidad de aprender.
Así es importante que el discurso familiar deje huecos, espacios sin res
puestas para buscarlas en el afuera familiar. Al salir de lo intrafamiliar, como
espacio proveedor de todas las certezas, el sujeto amplía su campo y conti
núa su proceso de enriquecimiento.
La familia también a lo largo del tiempo va realizando ofertas de objetos
a conocer que los padres consideran interesantes. Este proceso de oferta
generará en general un movimiento significativo en el niño hacia el conoci
miento y hacia niveles de pensamiento de mayor complejidad.
La clínica
Una de las ventajas de la inclusión de entrevistas familiares es que, mu

chas veces, el encuentro familiar nos permite detectar la posición de los di
ferentes miembros de la familia frente al aprendizaje; también es posible
detectar cómo la estructura familiar posibilita o dificulta el acceso al conoci
miento. Desde allí también podremos establecer mejores estrategias terapéu
ticas.
Relataré aquí la secuencia de una entrevista familiar diagnóstica.
Las dos hijas de la familia, de 11 años de edad, habían sido abordadas en
tratamiento psicopedagógico individual en el hospital. Por diferentes razo
nes las dos terapeutas que las atendían dejaron la institución. Ante la necesi
dad de reubicarlas y habiendo transcurrido más de un año de tratamiento,
decidimos reevaluar la situación mediante entrevistas familiares para, a par
tir de ellas y de los datos con los que contábamos, plantear la forma de con
tinuación del abordaje.
Concurren a la entrevista la madre y las dos hijas.
La madre las presenta diciendo: “ Esta es Laura y esta, Alejandra ‘V
LA IN C LU SIO N DE LA F A M IU A EN LA C LÍN IC A PSICO PED A G O G IC A 167
Laura se muestra distendida y risueña; Alejandra es gordita y tiene una

posición encorvada y retraída.
Al preguntarles por el padre, la mamá responde: “Tuvo un accidente, se
golpeó la cabeza, no se mueve de casa, no está en condiciones de venir... si
no, hubiese venido.”
Psicopedagoga: ¿P or qué consultan?

Mamá: Andaban mal en la escuela, la maestra de Laura me dijo
que la mandara a una psicopedagoga, por eso vienen...
La maestra me dijo que estaba por repetir el año pero
yo no estaba preparada... le pusimos... le pusimos maes
tra y pasó. Como son mellizas no hace bien que una re
pita y otra no... Es un poco vaga pero inteligente... En
casa problemas, gracias a Dios, no hay. Se llevan bien...
no sé si el problema es que son adoptadas, desde que tie
nen seis meses, una vez pidieron que las lleváramos...
Alejandra: ... y no nos llevaron.
Laura: ¿Dónde nacimos, en Capital o en Provincia?
Alejandra: Yo nací en un hospital. Yo nací en la panza de mi mamá
en un hospital. ¿Dónde voy a nacer? (dice enojada).
Laura: ¿Nacimos en un hospital?
Mamá: Nos preguntan si no había abuelitos... Nos dijeron que
sus padres fallecieron en un accidente, pero no sabemos.
Hay archivos que a los 18 años ellas pueden ver...
Laura: Pero a los 18 años ya no me voy a acordar de lo que yo
quería preguntar.
Mamá: Laura me pregunta por qué su abuela no se quedó con
ellas. Por ahí Alejandra piensa mucho en su cabecita, se
distrae. Nunca les ocultamos nada, siempre les dijimos
la verdad... A los 7 meses mi mamá me mandó a España,
con mis padrinos. A los 14 años me enteré de que no eran
mis padres. No nos dijeron antes porque decían que no
estábamos preparados. Uno se cría con mucha inseguri
dad... no me siento segura. Estuve 10 puntos. Me cria
ron mejor que a sus hijos... mis primos son como mis
hermanos. Vine a la Argentina porque me reclamó mi
madre. Yo el cariño lo tengo con mis padrinos... mi ma
dre, nada que ver con la de España. M i mamá y mi ma
drina son hermanas.
Laura: ,-Conociste a tu bisabuela?
1ÚÓ T R A T A M IE N T O P S IC O P E D A G Ó G IC O
Este rico extracto de una entrevista nos permite elaborar hipótesis y pre
guntas. Durante la misma nos preguntábamos: ¿De quién nos habla esta
mamá? ¿De las hijas, de cuál, de ella misma? ¿Qué sucede que no se alude a
una diferencia, que no hay un espacio para la individualidad? ¿Qué expresa
cada una de las niñas? Lo que nos queda claro es que la mamá no está pre
parada para tolerar las diferencias: “N o hace bien que una sí y la otra no.”
^•Cuántos temas complejos se nos presentan, cómo ligarlos y pensarlos para
entender a esta familik?
A través de esta entrevista se nos devela también la posición diferente de
cada una frente al cuestionar, a la duda y a la pregunta. Parece que Laura no
tiene necesidad de obturar y cerrar aquello que no sabe. Aún puede pregun
tar aunque no tenga respuestas. Alejandra asume una posición muy diferen
te, no cuestiona la estructura familiar donde el mensaje subyacente es “no
preguntes, aún no estás preparada para saber”. Acalla sus inquietudes y ob
tura con hipótesis cerradas su posibilidad de saber.
¿Qué relación existe entre el crecimiento y el saber? Aquí la hipótesis fa
miliar es que solo hay un lugar para ello puesto en el futuro, mientras tanto
hay que acallar. Laura, sin embargo, cuestiona esta creencia y habla de su
necesidad actual de obtener respuestas.
Más adelante nos impacta descubrir la historia que precede a estas niñas,
la repetición que se opera, esta mamá también perdió a su mamá y parece
haber acallado por años su posibilidad de asociar, de pensar. En esta historia
es muy claro aquello no elaborado que retorna.
Indicamos abordaje psicopedagógico para .Alejandra, a Laura no le indi
camos tratamiento.
¿N o era también esta indicación una forma de marcar la diferencia y de
comenzar un camino de discriminación? También indicamos la realización
de una orientación a los padres, para que por via de la resignificación de la
historia/no se culpabilice el saber... que se abra el camino para las renova
das preguntas v también un espacio para que la diferencia sea reconocida v
aceptada.
C ó m o y cu án d o incluir el trabajo fam iliar en p sicop ed agogía
Considero que en psicopedagogía siempre es necesario realizar una eva

luación psicopedagógica individual del sujeto que consulta. Las entrevistas
familiares son un complemento, una instancia más en el abordaje. Por la
especificidad del problema de aprendizaje, el paciente psicopedagógico re
quiere un espacio individual donde se lo ayude a desanudar v a constituir
recursos cognitivos y de simbolización que repercutirán sobre el aprender.
LA IN C L U S IÓ N D E LA FA M IL IA EN L A CLÍN IC A P SIC O PE D A G Ó G IC A 169
Sin embargo, es de una gran fecundidad utilizar el recurso familiar median

te entrevistas familiares periódicas para reubicar y favorecer que se desarti
culen las modalidades familiares que colaboraron en la formación del
síntoma. Otras veces está indicada su derivación a un trabajo familiar reali
zado por un especialista.
Muchas veces las familias en situaciones de crisis no pueden realizar las
elaboraciones necesarias y la salida es sintomática: el espacio familiar reabre
el camino de elaboración.
Es oportuno pensar la inclusión de un trabajo familiar en aquellas opor
tunidades en que un niño llega a consulta luego de haber realizado tratamien
tos individuales sin modificación; a veces también es conveniente cuando más
de uno de los hijos presentan trastornos en el aprendizaje u otro síntoma.
Otra alternativa posible es el trabajo con los padres centrado en las funcio
nes parentales.
En mi experiencia estos abordajes acortan la duración de los tratamien
tos y en general evitan la deserción ya que los padres comprenden más el
proceso terapéudco y se implican en él. Cuando iniciamos en el hospital el
diagnóstico familiar temíamos no poder incluir en la institución a la familia.
Para nuestra sorpresa no solo concurrían sino también observamos una
menor deserción una vez finalizado el proceso diagnóstico.
Pero hay que tener en cuenta que para los padres no siempre es posible
implicarse en el trabajo, así algunos de ellos aceptan el tratamiento de su hijo
siempre y cuando no se los convoque. Aquí se inicia un camino a recorrer
para una apertura, quizás en el futuro.
Son muchos los desafíos y las preguntas a que nos enfrenta nuestro tra
bajo clínico y donde nuestro accionar debe colaborar a construir teoría. Las
migraciones, el cambio de códigos y patrones culturales se revelan con fre
cuencia relacionados con el problema de aprendizaje. Allí debemos interve
nir v ampliar nuestra mirada para comprender. Es difícil muchas veces
descenuarnos y no pensar que los códigos, los valores y las normas de nues
tro grupo de pertenencia son los únicos verdaderos.
Partiendo de considerar a nuestros pacientes siempre como portadores
de un bagaje cultural válido y respetable, creo que es de mucha utilidad in
cluir el trabajo familiar paralelo al individual en aquellas familias que han
vivido migraciones, cuando detectamos que la temática de la modificación
de patrones culturales está presente. Asimismo cuando percibimos que las
familias que nos consultan no pueden realizar ofertas, o bien que los obje
tos que ofrecen a sus hijos para conocer son muy diferentes de los que se
procura que los niños conozcan en nuestro medio.
Sabemos que los aprendizajes escolares se asientan en prácticas cultura
les. El lenguaje escrito, por ejemplo, tiene un lugar en la vida social de una
(no es el mismo en un medio rural que en el medio urbano)y

c o m u n id a d
no podemos desconocer que cuando existe un proceso de migración, esta
situación de alguna manera repercute en el niño.
El niño desde los primeros años de su vida internaliza los aspectos socio-
culturales de las distintas prácdcas. Con respecto a la lectoescritura ya mu
cho antes de acceder ^1 aprendizaje escolar es introducido por su familia y
por el medio que lo rodea en el uso social que de esa práctica se hace. Lue
go al iniciar su escolaridad este aprendizaje a realizar ya estará significado
de diferentes maneras.
He detectado en mi quehacer profesional que en muchas oportunidades
frente a estos cambios, frente a las migraciones, los adultos concluyen que
no pueden ofertar lo que de ellos se espera y esto les provoca inhibición para
mostrar sus saberes. Aveces centran su mirada en sus déficit. Una mamá me
decía que no hablaban guaraní en su casa desde que el hijo había nacido para
que no lo aprendiera, porque si no iba a tener problemas en el colegio;
muchas veces me han dicho que sus hijos no leen, no escriben porque ellos
no les pueden enseñar.
Padres cuyos niños han tenido contactos con medios y también con ob
jetos distintos inhiben sus saberes, se posicionan como sujetos que no pue
den transmitir conocimiento y ocultan aprendizajes valiosos sobre sus
orígenes.
Por otro lado, ¿qué sucede desde el sistema educativo con aquel que tie
ne códigos distintos? ¿Se tolera la diferencia y se la convierte en motor de
aprendizaje, o se la excluye desinteresándose por lo distinto? Toda esta pro
blemática influye en el proceso de aprender.
Dice Aulagnier (1991) que el sujeto debe encontrar en el discurso social
referencias que le permitan proyectarse hacia un futuro para que el aleja
miento del soporte parental no sea la pérdida de todo soporte.
El sujeto indudablemente necesita del sostén social para lograr una sali
da exogámica. Pero probablemente en muchas situaciones por las que se nos
consulta este sostén se haya perdido.
El abordaje familiar psicopedagógico ofrece un espacio en donde los
sujetos se encuentren con sus recursos, favorece que los papás legalicen e
incluyan sus saberes y los habilita para ello. Posibilita la apertura a otros
códigos v semantizaciones, genera un espacio en donde es posible vincu
lar los ideales de la familia con las propuestas del nuevo discurso socio-
cultural.
El trabajo favorece la reconstrucción histórica, la revisión de la relación
con el presente y también la posibilidad de armar un proyecto.
LA IN C LU SIÓ N ' DE L A FA M ILIA EN LA C L ÍN IC A P SIC O P E D A G Ó G IC A 171
Caso clínico
El siguiente material es en muchos aspectos ejemplificador de esta propuesta.

La familia, oriunda de Salta, fue abordada familiarmente por una
psicopedagoga de nuestro equipo durante 1991. Relataré brevemente algu
nas secuencias del trabajo familiar. Al mismo tiempo el niño era abordado
en un espacio individual.
La familia está compuesta por la madre, por el padre, Ramón (hijo de la
madre solamente) y Dionisio, nuestro paciente de once años que cursaba
tercer grado en escuela de recuperación.
Mamá: N o sabemos por qué venimos, le enseño a escribir y él se pone ner

vioso, se pone a llorar. Le lleno el papel de letras y cuando le pregunto no
sabe nada, no es peleador... no es nada.
En otro momento relata:

Mamá: El anda mal porque la tía lo crió mal... yo no le podía decir nada...
Dionisio no es como el otro que crié, es atrevido, quiere pelear con noso
tros... el mayor es entenado, hijo mío nada más, la tía no es tía de él. Cuan
do nació Dionisio quería que se lo regale... Ella no tiene hijos. Tiene uno
de soltera que se lo dejó al marido.
Papá: Yo le digo, vos sos familia H ...
Mamá: De Ramón, me dice, es hijo tuyo.
En otra entrevista diagnóstica, cuando se indaga por la edad del padre,

este indica: “ Soy de la clase 36, hasta ahora... no conté cuántos años tengo."
Mamá:Tengo 50... no 51... yo me olvido.
Durante otro encuentro Dionisio pregunta:
Dionisio: ¿Yo tengo 11 años?
Mamá: No, diez.
Dionisio: Diez?
Mamá: N o me acuerdo... sí... diez.
Finalmente del bolsillo de su vestido saca el documento de identidad de

su hijo y se lo entrega a la psicopedagoga diciendo: “ Nació en el 80”. Se le
responde que ya cumplió once años.
Mamá: Ah, once años.
Estos vacíos de información, de recuerdo, ocurren al evocar cualquier dato

histórico. Muchas veces no pueden dar cuenta de quiénes son ni de dónde
172 T R A T A M IE N T O P SIC O P E D A G Ó G IC O
provienen (en otro momento de la entrevista se confundían al tratar de enu

merar a sus hermanos, por ejemplo), tampoco pueden operar lógicamente
para encontrar respuestas.
N'os encontrábamos frente a una familia que no había podido alojar a uno
de sus hijos cediéndolo aun familiar para su crianza. Esta situación determi
naba una hipoestimuladón.
Aquí la propuesta de trabajo familiar tuvo como objedvo favorecer una
reconstrucción histórica para que a través de ella pudieran dar cuenta de
quiénes eran y también quién era este hijo. Reconstruir la historia, recono
cerse a través de ella, recordar anécdotas, pensar sobre sí mismos y sobre los
otros apunta a fortalecer el proceso de subjetivación pero también allí se pone
enjuego, se construyen los aspectos cognitivos. El trabajo apunta asimismo
a incentivar que estos papás puedan colocarse como figuras que pueden
enseñar, ofrecer. Que recuperen sus experiencias vividas para transmitirlas
a su hijo.
En este abordaje se utilizaron recursos técnicos pensados a partir de las
hipótesis diagnósticas; si bien el recurso verbal es un eje central posibilitador
de resignificación, consideramos que muchas veces es útil incluir recursos
gráficos y lúdicos, ya que (y en familias con dificultades de simbolización
especialmente) facilitan el trabajo y ayudan a producir, ligar, representar.
Los recursos a utilizar son variados y surgirán del diagnóstico del pacien
te y la familia.
Implementar estrategias familiares diagnósticas y también terapéuticas es
útil y enriquecedor en las instituciones. Las instituciones son el lugar ideal
para realizar este aprendizaje ya que la posibilidad en general de trabajar en
coterapia, de pensar con otros, de detectar distintos aspectos a partir de la
covisión facilita el aprendizaje. Por otro lado este recurso aumenta la com
prensión sobre la génesis del síntoma y, como mencioné anteriormente, en
general disminuye la deserción y abrevia los tiempos de tratamiento.
Bibliografía
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Zuckerman, Paulina (1993): Supervisión clínica en las Primeras Jornadas de
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CA PÍTU LO 17
TRATAMIENTO GRUPAL PSICOPEDAGÓGICO.

UNA MODALIDAD CLÍNICA DE ABORDAJE
DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN N IÑ O S1
Silvia Lederm an
Es bastante especial y conmovedor para mí estar hoy aquí compartiendo

este espacio con colegas que trabajan en la misma problemática que yo.
Cuando escuchaba a mi colega decir que hay poco escrito sobre tratamien
to grupal psicopedagógico, y me imaginaba en el lugar de enumerar biblio
grafía sobre el tema, pensaba que en realidad con esta pregunta se estaba
cercando una problemática. La pregunta se hace eco de algo que está pa
sando en este campo. Somos una práctica sospechada de no saber, tal como
están sospechados los niños a los que atendemos. Llamativamente, dramati
zamos la situación de nuestros pacientes.
Los que trabajamos en el campo de la terapéutica de las problemáticas del
aprendizaje escribimos poco, decimos poco, tomamos de otros cuerpos teóri
cos. Nos sostenemos en la tensión paradójica de cuerpos teóricos. En principio,
entre los cuerpos teóricos que dan cuenta de la constitución de la subjetividad v
las teorías que se refieren a cómo se construyen los objetos de conocimiento.
Y, tal vez, ahí esté nuestra especificidad; en ese incómodo lugar que nos
pone a prueba, pero que pone a prueba también las teorías.
¿Por qué persistimos en trabajar las dificultades de aprendizaje desde la
psicopedagogía? Se dice que el mismo objeto podría tomarse desde la clínica
psicoanalítica, desde los campos de las terapias de grupo, desde algunos enfo
ques pedagógicos, etc. Pero parece que escuchamos algo más o algo diferente,
lo que nos permite pensar en una especificidad, que hoy intentaremos bordear.
1. Este texto resu lta de c o rre g ir la d e sg ra b a ció n de la in terv en ción que realicé d u ra n te las
Jo r n a d a s de la R ed N acio nal de P sico p e d a g o g ía . D ecid í m a n ten er el to n o coloq u ial, ya q u e fue
el qu e tuvo en aq u ella o casió n . C o n serv a d e esta m a n era su carácter casi “in form al", y re cu p e ro
así la sen sación de d iálo go y de e n c u e n tr o q u e tuve aquel día. Es posible e n c o n tra r en la m ism a
c ie rto d eso rd en q u e m arca el én fasis q u e fui p o n ien d o en algunas ideas, en fu n ció n de las m i
radas y los clim as q u e se fu ero n c re a n d o .
T r a ta m ie n to g ru p a l p s ic o p e d a g ó g ic o
¿Desde dónde abordarlo? ¿Desde la abstracción teórica o especialmente

desde la posibilidad de describir unapráctica? Jerarquizo la segunda opción
para traer la experiencia concreta y permidr así que la clínica empiece a in
terrogarse, a poder decir alô de su quehacer, de su diferencia.
Se dice que la neurosis es la imposibilidad de encontrar y mostrar una
diferencia... Tal vez algo de eso nos esté pasando.
¿ Quiénes somos ?
Quisiera, en principio, y antes de comenzar a recorrer los senderos traza

dos por esta modalidad de abordaje clínico del grupo psicopedagógico, des
cribirles brevemente el contexto en el que se despliega este trabajo y en el
que se producen estas ideas.
Somos un equipo de psicólogos, psicopedagogos y licenci idos en Cien
cias de la Educación que trabajamos en la clínica psicopedagógica, en el
Servicio de “Programa de Asistencia Psicopedagógica”, que funciona en la
Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, y que depende de
la cátedra de Psicopedagogía Clínica.
Delimito un espacio que se fue construyendo con el trabajo de cada uno
de los terapeutas, un espacio con semejanzas y con diferencias. Un espacio
de ideas paridas colectivamente y de pensamientos que surgen al no encon
trar lo que buscábamos. Intentamos desde este proyecto producir conoci
miento en la compleja relación entre la teoría y la práctica.
Trabajar en la clínica de las dificultades de aprendizaje y ser parte de este
proyecto es sin duda complejo y desafiante, porque nos enfrentamos diaria
mente con los interrogantes y las paradojas que mencionaba anteriormen
te. En medio de ellos nos propusimos acercarnos a nuestra experiencia, a
nuestro quehacer concreto. Desde la descripción de qué hacemos y en diá
logo con múltiples teorizaciones, intentamos llegar a conceptualizar este
método.
¿Con quiénes trabajamos7
Nuestros pacientes son niños con dificultades de aprendizaje que cursan

su escolaridad primaria y que son derivados a nuestro servicio por los equi
nos de orientación de los distritos escolares de la zona de influencia de nuestra
facultad.
T R A T A M IE N T O C R U P A L P SIC O P E D A G Ó G IC O 251
Se trata de niños de sectores económicamente desventajados, que llegan

a nosotros por demanda de la escuela. Lz escuela dice que estos niños no
aprenden, que tienen dificultades en su aprendizaje. La escuela otorga su
significación al problema. En muchas ocasiones, los padres hacen un largo
recorrido por diversos especialistas, consultan a pediatras, neurólogos, escu
chan a los que tienen el saber de lo que le pasa a ese niño.
Y así llegan, con esas palabras puestas en boca de ellos pero que son de
“saberes" de otros, que significan la dificultad de aprendizaje a la manera de
un diccionario (que nosotros conocemos ampliamente porque lo leemos en
informes escolares o médicos). Pero, ¿qué dicen estos padres y en especial
este niño de “su” dificultad de aprendizaje? Parecen llegar a la consulta, en
la mayoría de los casos repitiendo palabras de otros.
Los niños que recibimos son diagnosticados previamente de forma indi
vidual, considerándose pertinente su derivación a tratamiento grupal
psicopedagógico. Se trata de niños en quienes las condiciones para poder
pensar adquieren una cualidad restrictiva o parcializante, que denota fuerte
incidencia de aspectos histórico-afectivos. Pensamos que estos aspectos de
terminan su modalidad de relación con el aprendizaje.
En tratamiento grupal no trabajamos con niños con trastornos orgánicos
severos ni patologías psíquicas severas.
Ofertamos un espacio terapéutico
Ubicamos nuestro trabajo en el eje terapéutico salud-enfermedad. Deli

mitamos un espacio y hacemos una oferta específica, que intenta la apertu
ra de un espacio subjetivizante de construcción y encuentro de sentido de
las dificultades.
A partir de cómo conoce todo niño, nos interrogamos: ¿qué le pasa a este
niño que no puede aprender? Singularizamos la pregunta. Escuchamos el
problema de aprendizaje como un malestar que se despliega en este espacio
en su dimensión singularizante.
Esperamos que el niño pueda comprometerse con su problema. Tal vez
el tratamiento termine cuando el niño pueda preguntarse: ¿qué me pasa que
no aprendo? El problema ya no está en la falla del sistema, que las tiene y
muchas, sino en el contexto terapéutico, ¿qué me pasa? De esto hablamos
cuando ofrecemos un espacio diferente. No es poca cosa para el niño. Des
de nosotros es ‘'ofrecer un espacio diferente de los que hasta el momento
sostuvieron o acallaron el no aprender”.
Esta, creemos, es la posibilidad que ofrecemos en nuestro campo, el
psicopedagógico, entendido aquí como un campo clínico que elige trabajar
desde donde el niño se enuncia. ¿Dónde “eligió enunciarse”? En el “no sé”,

en el “no aprendo”, en el silencio, en el “no me relaciono con otros o lo hago
a la manera del sometimiento, la dependencia o la transgresión". Ahí traba
jamos a partir de ese punto. Pero no en la perspectiva de lo “dis” o del “no”,
sino en la oportunidad que ofrece feste “no aprender” para interrogarse por
ese sujeto, que está allí cristalizado y marcando un lugar con su dificultad.
La pregunta es quién esta allí.
E s p e c i f i c i d a d e s e n r e l a c i ó n c o n e l t r a b a jo c o n c r e t o
Ofertar un grupo... ¿para qué ?
Regularmente leemos en el informe de la escuela que estos niños, ade

más de sus dificultades de aprendizaje presentan dificultades en su relación
con los otros. Señalan aislamiento, sometimiento, y en ocasiones, transgre
sión.
Dificultades en la relación con los pares y dificultad de aprendizaje pa
recen ir de la mano. Ofrecemos el grupo para reproducir allí, para repetir
algo de esta manera de relacionarse con el semejante. En este espacio con
otros, que es el grupo, se repite la situación escolar. Trabajamos con cua
derno, con escritura. Construimos un dispositivo para un “como si”, para
que se produzca un jugar específico, el jugar psicopedagógico, que es el
que, repitiendo algo significativo ligado a la escena escolar, intenta
desadaptarlo, correrlo de lugar.
Se ofrecen otras condiciones para la producción, enmarcadas en una es
cucha singular de los aspectos repetitivos de la modalidad de aprendizaje de
cada niño. Este es un jugar a situaciones similares a las escolares, donde se
ve y se escucha a los niños desplegar una gama de posiciones posibles frente
a la tarea, frente al cuaderno, frente a los objetos específicos (caja grupal y
útiles escolares) y frente a los otros miembros del grupo. Otros que están allí
que tienen también dificultades similares v con los que comparten una mis
ma “tarea simbólica1" a realizar: averiguar por qué no aprenden. Otros que,
en un principio, son ajenos, desconocidos, con los que se entabla un com
plejo interjuego de especularizaciones y diferenciaciones.
No se trata de partir de “los otros” para construir un “nosotros", sino de con

frontarnos con 'los otros" para construir “un yo”. No se trata de la integra
ción de aprendizajes grupales, sino de la construcción de reflexiones e
hipótesis individuales (Schlemenson, 1996).
T R A T A M IE N T O CRUPAL. P SI' O P E D A C Ó G IC O 253
Entonces busco otra manera de decir, de hablar del lugar del otro, de la
especularización y la diferenciación. Narro una escena clínica.
Las nenas Mariela y Elena están sentadas una al lado de la otra, hamacan sus
piemitas coordinada y acompasadamente por debajo de la mesa, las dos tienen zapa
tillas rojas, hoy. Cuando se le pregunta a Elena al comenzar la sesión: "t Cómo estás ?”,
Mariela se apresura a contestar por ella. “Bien, está bien”.
La terapeuta se hace una pregunta: ¿por quién contesta Mariela? ¿Por Elena o
por una duplicaáón igualita de Mariela? ¿Ocasión de qué es Elena para Mariela que
se apresura tanto y contesta ?
A llí se escucha una intervención: “ Ey, Mariela juega a contestar por Elena, juega
a que sabe sobre Elena".(Intervención que ensaya singularizar aspectos de especu
larización.)
“Es que soy su mellizo ' agrega Mariela. ¿ “Melliza ” en el diccionario de Mariela en
este momento será: “igualita”, “que le pasa lo mismo que a mí”, “idéntica especular”?
Se le pregunta a Elena, que es hermana melliza, y que tiene varios hermanos y her
manas, entre ellos otra pareja de mellizos, ¿Cómo es ser melliza, Elena ?
Y ¿¡quién sigue!?, Mariela que contesta: “Son iguales, hacen lo mismo, tienen la
misma edad ”.
Elena deja que hablen por ella. Se sonroja, se sonríe. ¿Se ofrece de espejito? /i eso
sabejugar, parece que lojuega afuera.
La terapeuta detiene allí la escena y vuelve a dirigir la pregunta a Elena, la invita
a decir: “Elena, ¿cómo es ser melliza?”.
Sonrojada, cabizbaja y en voz casi inaudible Elena dice: “Iguales no, no somos
iguales
Algo del encanto se rompe.
Levanta su cabeáta y decide seguir contando. So sabe cuándo nació ella, pero sí
sabe que los mellizos chiquitos son menores, que nacieron después. Y en su decir apare
ce ahora una serie indiferenciada de ellas, hermanas de edades parecidas, Leticia,
Natalia, otra.
En ese punto, Mariela que la escucha atentamente U pregunta: “¿Ah, pero quién
de todas esas que nombrás es tu melliza ? ¿ Todas?”.
Mariela no sabe sobre Elena y por eso le pregunta. Mariela pudo escuchar una
confusión indifeienciada de hermanas y esto le abrió un enigma. Una confusión en
Elena es la oportunidad para una pregunta de Mariela.
Esta situación clínica entrelaza el relato con la particular escucha del te
rapeuta, que no ubica aquí al grupo como una esencia, o una unidad sino
que destaca en la escena general que se produce en situación grupal, la po
sición de cada uno. El grupo es concebido por nosotros como un proceso
donde se procura que los movimientos identificatorios puedan ser vistos como
posición. Donde el intercambio con un otro saca del ensimismamiento, con

voca, involucra, afecta. El grupo permite el despliegue de modalidades pro
pias, de un estar singular, donde cada uno está envuelto en lo propio y
enredado en lo del otro.2 S
Algo de Elena afecta a Mariela*y algo de Mariela afecta a Elena. Elena
deja que hablen por ella, se confunde, se funde en su serie de hermanas,
en el “nosotras”. Ydice qué no pasa de grado porque su hermana es la que
sabe, ella no sabe, y porque ella “quiere” ir a la misma escuela que las de
más. En la escuela a la que la mamá necesita mandar a sus hijas por razo
nes de organización y de trabajo, no hay dos segundos grados en el mismo
turno. Entonces si una de las mellizas repite, pueden ir todasjuntas. ¿Ele
na se sacrifica, y se confunde entre todas las hermanas de edades pareci
das? La situación se repite aquí de esta manera, y es la oportunidad de
producir en este intercambio un desvío, una rotación hacia otra conexión
con su propio discurso.
Mariela se confunde al escribir, se apura, no se pregunta qué quiso po
ner allí. Sigue, y llena cuadernos con su manera confusa de escribir. Pero aquí
escucha la confusión de otra, es sensible, puede detenerse, detecta la confu
sión y produce una pregunta.
E l grupo es, en situación clínica, un modo de especularización y de con
frontación de las diferencias. Lo común en el grupo es conjunción de dife
rencias. El grupo terapéutico posibilita que sus integrantes rompan el
aislamiento, y puedan, buscando a otros, encontrarse a sí mismos.
Si bien la grupalidad es un operador importante, la sola participación de
los niños en grupo no parece ser el único factor que incide en la modifica
ción de las características restrictivas de la apropiación de objetos.
T r a b a ja r c o n c u a d e r n o s e n s e s ió n C i t . ¿ -
Quisiera ahora abrir una ventana a algunos de los procedimientos es

pecíficos5 que se fueron implementando en el trabajo grupal, y a los que
interrogamos no solo en su función de recursos técnicos, sino también en
su valor de fundamentos de un quehacer que busca “correr de lugar”,
2. U tilizo a q u í a p re ta d a m e n te un c o n ju n to d e c o n c e p c io n e s so b re el trab ajo gru p al q ue

fu n d a m e n ta y d esa rro lla M a rcelo P ercia, 1991.
3. L o s p ro ced im ie n to s a los q u e m e re fiero a co n tin u a ció n fu e ro n d escrip tos en la investi
g a c ió n “L a c lín ic a gru p al p sico p ed a g ó g ica c o m o o p e ra d o r en la m o d ificació n de las re striccio
n e s d e la p ro d u cció n sim b ó lica del n iñ o ". B e ca U B A C yT 19 9 2 -1993. A utora: Silvia L ed erm an .
D ir e c to ra : Silvia S ch le m e n so n .
T R A T A M IE N T O G R U P A L P SIC O PE D A G Ó G IC O 255
“desadaptar”, otorgar otros sentidos, hacer jugar las fallidas escenas de

aprendizaje escolar.
Para describir estos procedimientos específicos se centró la mirada en el
dispositivo, en aquellos aspectos del encuadre comunes a todos los grupos
(aspectos invariantes). El proceso investigativo permitió el recorte de
descriptores característicos. Así surgieron: el uso del cuaderno, la consigna que
impartimos y que abre paso a la tarea en el cuaderno.
El cuaderno es un objeto específico de esta prácdca. Pero cuaderno se usa
en la escuela. ¿Qué dene de distintivo el uso del cuaderno en la clínica?
Una investigación sobre las características del cuaderno de clase de
Kaufman y Perelman permitió establecer las diferencias. El cuaderno es un
objeto significativo, ligado al acto de aprender en la escuela, cargado de una
fuerte representación social que, en el caso de estos niños, es documento del
fracaso escolar. Es lugar de evidencia, en tanto quedan en él los insuficien
tes, los incompletos, los aprendizajes malogrados.
El cuaderno de clase está surcado por varias miradas: la de maestros, di
rectores, supervisores, padres, familiares, psicopedagogos, etc. Cuando el
cuaderno se pone en funcionamiento en la dinámica escolar, el niño esta
blece una relación de mayor dependencia con su maestro. Pregunta de pri
mero a séptimo las mismas cosas. ¿Hay que subrayar, dejar renglón, etcétera?
Y por último en el cuaderno figura el producto final y no las huellas del
proceso por el cual se llega a ese resultado.
Acercándonos, desde el material elegido, a la situación escolar, se origi
na en la clínica, desde el comienzo, una situación diferente. Se establecen
otras pautas de uso desde el encuadre.
Este cuaderno, pariente del escolar por su parecido físico, el cuaderno
de “acá" como lo nombró espontáneamente una nena, no se evalúa con nin
gún tipo de código. Permanece en la caja del grupo a lo largo de todo el tra
tamiento, no es sometido en ningún caso a la mirada de los padres y no es
obligatorio que se muestre la producción aunque se estimula el intercam
bio de lo producido. E n la clínica, el terapeuta se abstiene de establecer
normas para la organización formal de la tarea (dónde y cómo escribir, etc.).
En este cuaderno se rescatan las huellas del proceso enunciativo en el
producto final, tendiendo a que quede registrado todo lo producido por el
niño sin ser anulado a pesar de haber sido modificado. Este cuaderno es desde
el vamos, desde las condiciones de encuadre, un cuaderno "desadaptador".
¿Qué uso hacen del cuaderno los niños en sesión? ¿Constituye el cuader
no un soporte material que permite el despliegue de la modalidad singular
del niño en relación con el aprendizaje?
Los resultados de la investigación (con niños de 7 y 8 años a lo largo de
cliez meses) muestran que los niños no hacen un único uso del cuaderno.
T R A TA M IE N TO P S IC O P E D A G Ó G IC O
q u e este m aterial n o es solo un lugar para producir, sino que establecen con
el cu a d ern o una m an era particular de relación fo rm al, que tienen con él un
trato singular, qu e es repetitivo y propio de cada n iñ o , y en el que se regis
tran diferencias significativas a lo largo del proceso del tratam iento.
L lam é a este uso “uso m anip ulatorio” y sus ind icad ores en el caso de es
tos niños son: a rra n c a r hojas, borrar, pasar hojas en blanco, rayar, tirar su
cu ad ern o , deslizar su cuaderno por la mesa y por su cu erpo. Considero que
estos son in d icad ores claros de anulación, descarga impulsiva, lentificación
de la p ro d u cció n . Es lo que h acen estos n iñ o s cu a n d o se Ies pide que
grafiqu en , escriban , utilicen ese espacio.
Resulta significativa la dism inución en la frecu e n cia de aparición de es
tas pautas d e “uso m anip ulatorio” a pardr del sexto m es de tratam iento. A
m edida que disminuye el uso manipulatorio, aparecen y aumentan en su fre
cuencia las pautas de otro uso, al que llamé “uso productivo o instrumental”.
Las pautas que caracterizan a este uso son: buscar en su cuaderno un dato
q u e el n iñ o necesita, autocorregirse esp on tán eam en te, recapitular, confron-
,ar, ejem p lificar gráficam en te, transm itir m ensajes p o r escrito dirigidos a
algu ien del grupo, am pliar su producción esp on tán eam en te, co n feccion ar
u n a carátula por propia iniciativa o crear un cód igo de idendficación de su
-u ad ern o .
S e pu ed e afirm ar, entonces, que el co n ju n to de los niños despliega una
q;ama mayor de estrategias al servicio de su p ro d u cció n , a través de la in ten
sificación del uso producdvo.
En síntesis, los usos que hacen los niños del cuaderno en sesión lo señalan como
-’n soporte material, como un espacio donde se dejan huellas objetivables de una mo
dalidad singular de relación con el aprendizaje.
¿Podríam os considerar el cuaderno en sesión un escen ario donde el niño
''.rigiría y protagonizaría su problem ática?
El uso productivo muestra tam bién algo de la Junción del cuaderno (desta
cam os la función del o bjeto, que hoy es un co n ju n to de hojas con tapa y ma-
ana puede ser una com putadora, pero es y será un espacio material presente
> u n o u o tro m odo en todo aprendizaje sistem ático ): com o espacio represen
tativo, como reservcnio de información y como secuenciador de un proceso.
Esto im plica que el niño pueda apropiarse de este o b jeto , en el que pare-
en ajen arse, en tanto no puede recorrer, construir, reco n o cer marcas.
En los inicios solo parece haber u n a m ano que m arca, introm isión de
o Lras m anos e im posibilidad de convocar allí a algu ien que se acciona, sien-
su jeto de su acción . Alguien que se apropia de su prod ucto. Es d ecir que
1' re co rre , lo in terro g a, lo corrig e, aprend e. P od ríam o s decir que ap ren
d er es, en un sentido general, apropiarse y ¿apropiarse será accionarse sien-
u •sujeto?
T R A T A M IE N T O G R U P A L P SIC O P L D A G Ó G IC O 257
El trabajo con el cuaderno como soporte, como material clínico, nos lle
vó a otro de los aspectos específicos de nuestro quehacer que es el de ofertar
la realización de una tarea en él mismo.
D ar una consigna
La invesdgación fue andando los caminos de la consigna que impartimos.

¿Qué se pide por medio de la consigna?
En primer lugar, la consigna es una enunciación verbal del terapeuta que
produce un corte por el cual se pasa del momento de intercambio libre, al
de producción en el cuaderno. Marca, por lo tanto, el pasaje de la verba-
lización a la graficación. El contenido de la consigna se relaciona siempre
con algo de lo desplegado en el primer momento; por lo tanto, no se plani
fica previamente.
Para analizar las características particulares del enunciado de la consig
na recurrí a un criterio lingüístico. M e pregunté a qué acción apela la reali
zación de la consigna, esté o no presente en el enunciado. Descubrí, tomando
el conjunto de las consignas que los terapeutas dieron a lo largo de un año,
que apelan a tres acciones fundamentales: recordar (hechos relacionados consi
go mismo o con otros significativos), representar (a sí mismo u otros significa
tivos), imaginar (algo desconocido, a sí mismo, a otros).
A manera de ejemplo, quisiera comentar las consignas que se dieron en
el momento de sesión que se relató, donde escuchamos intervenir a Mariela,
a Elena y a una terapeuta. Se dieron consignas similares pero no iguales, para
favorecer el despliegue de las diferenciaciones y realzar el posicionamiento
singular de cada una de las nenas.
A Mariela se le dijo; “Imagínate a tu hermana melliza. ¿Cómo sería, qué harías

con ella ?'
A Elena: “Contá cómo se llama tu hermana melliza, y qué haces con ella".
L a e s c r itu r a e n s e s ió n p s ic o p e d a g ó g ic a
¿Qué se despliega a partir de la consigna? Escritura. Desarrollos de dos

miembros del equipo4se acercan a este trabajo que la clínica psicopedagógica
realiza con la escritura.
4. Se trata de los lice n c ia d o s M a rcela P e re ir a y G e ra rd o Prol. A nuncio casi a m an era d e titu

lares algunas de las fecu n d as id e a s clín ica s en re la c ió n co n la escritura q u e ellos constru yen y
i
^> 5s TRATAMIENTO PSICO PEDAGÓGICO
O
I)- ¿Cuál es el estatuto de la escritura en el interior mismo de la clínica
psicopedagógica? Esta pregunta abre un campo de problemas que a nuestro
' entender se encuentra inexplorado,
tí Acerco aquí, a través de citas que transcribo, aproximaciones generales
^ que anuncian muy sucintamente algunas de las elaboraciones que se están
produciendo.
£ Podemos decir que la escritura es una bisagra, un articulador entre la sub

jetividad y la objetividad. ¿Por qué? Porque en un mismo acto el sujeto tie
ne la oportunidad de inventar en un objeto de conocimiento con una
legalidad tan fuerte, tan social, tan propia como la escritura, sus propias mar
cas. Marcas donde lo singular deja huellas. Donde lo subjetivo se pone en ju e
go. Pensamos la escritura como un gesto de inscripción, opuesto a la mera
transcripción de mensajes (copia escolar, por ejemplo)... Aveces escribir puede
ser la oportunidad para un sujeto de inscribirse. Una inscripción singular e
incomparable (Pereira, 1995).
Dice Gerardo Prol5 en relación con la escritura en el espacio clínico:

uFreud en su artículo sobre el block maravilloso, analiza a la escritura para
encontrar un dispositivo que, estableciendo analogías con el funcionamien
to del aparato psíquico, le sirve para ejemplificar sus conclusiones metapsi-
cológicas”. Por nuestra parte podríamos afirmar que lo que para Freud solo
es metáfora a la clínica psicopedagógica se la materializa hasta el punto de
transformarse en su gran nudo problemático. ¿Acaso podría pensarse en al
gún tratamiento psicopedagógico que sea capaz de eludir por completo ese
momento particular que es el encuentro del sujeto y el mundo de las letras y
los números?
Está claro que de la manera en que el psicopedagogo se posicione ante
ese encuentro, resultará determinante el modo de intervención que privile
gie ante las exigencias clínicas. Una de esas posiciones podría estar apoyada
en la pregunta: ¿quién escribe?
Este interrogante apunta directamente a la subjetividad, no solo del pro
ducto (el texto escrito) sino también al acto mismo de escribir o de leer. Y
_ e n las que profundizan en clases y seminarios. A partir de aquí soy portavoz entusiasta de los
^ > en sam ien to s de estos compañeros v colegas.
^ 5. Transcribo textualmente un escrito que anuncia, a mi entender, pensamientos novedosos
en nuestro campo, las ideas aquí expresadas son desarrolladas y profundizadas en las clases del
-^ e m in a rio que, tomando la problemática de la clínica grupal psicopedagógica, se dictan anual-
^ m e n te en la Facultad de Psicología de la L'BA a través de su secretaría de extensión universitaria.
♦
• _________
T R A T A M IE N T O GRUP.AL P SIC O P E D A G Ó G IC O 259
decimos también el de leer, porque en el trabajo de lectura no hay una mera

reproducción en el pensamiento de la letr\ ya escrita, sino que también se
escribe en los intersticios que el texto produce.
¿Quién escribe o quién es el autor? En el sentido más propio de nuestro
campo, dará sentido al trabajo clínico sobre la escritura, por cuanto rescata
este interrogante de la indiferencia en que queda preso cuando la escritura
es objeto de examen: medida por las reglas y las normas, juzgada por su fal
ta. En este caso una palabra mal escrita, un error ortográfico, una despro
lijidad es igual para un niño que para otro. En la situación clínica puede ser
la posibilidad de una indagación, de una duda, de un intento de escribir "otro
texto”, en definitiva, de algo qué merece ser leído.
Por último quisiera sintetizar este pantallazo del tratamiento grupal
psicopedagógico volviéndome a preguntar “¿qué hacemos?”.Yahora quiero
dejar que conteste una nena que, frente a la misma pregunta formulada por
el terapeuta, en ocasión de la incorporación de un nene nuevo al grupo, dijo:
"Y, acá estudiamos, pero estudiamos de nosotros".
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Equipo de tratamiento grupal psicopedagógico, Cátedra Psicopatología Clí
nica (1993): “La clínica psicopedagógica grupal.Un aporte al debate de
La construcción
de esquemas
de conocimiento
en el proceso
de enseñanza/aprendizaje 1
César Coll
Este trabajo parte del principio de que todo acto educativo implica
una referencia obligada a un proceso de adquisición de saberes,
entendiendo por «saberes» tanto los contenidos específico* de las
distintas áreas del aprendizaje escolar como las destrezas, normas,
valores, acritudes e intereses que vehiculán los sistemas educativos.
En las pa'ginas siguientes, abordaremos' algunos aspecto:' de esta
ndquisición considerándolos simultáneamente desde una perspec
tiva sistemática de los procesos de enseñanza/aprendizaje (Coll,
1980) y desde una óptica genético-constructivista. _
En el abanico de las aplicaciones educativas de la teoría genéticaJ, •
predominan las que ven en la génesis de las estructuras operatorias
un modelo de competencia intelectual del alumno relevante sobre
todo «para la programación educativa a largo, plazo» (Riviere., 1980,
página 17). Sin embargo, paralelamente al modelo de evolución de
las competencias intelectuales que representan las estructuras ope-
ratonas, la teoría genética ha ¿laborado también una explicación
para dar cuenta de los mecanismos responsables de la evolución de
tíichas estructuras. Estos aspectos funcionales — en el sentido -de
funcionamiento, no de función— de la teoríá genética constituyen -
nuestro punto de partida.
En un primer momento, abordaremos los conceptos de esquema y
de estructura y el papel que desempeñan en la teoría; genética,.es
poniendo después algunos puntos esenciales del modelo de equili-
I Este trabajo retoma y amplía algunas ideas ya expuestas en una comunicación presentada en
la Reunión Nacional sobre Intervención Psicológica de Murcia (30 de manso-2 de abril de 1982).
: Vcase el artículo de este mismo volumen titulado «Las aportaciones de la psicología a la
educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares», pp. 15-42.
\
184 bración aue configura el núcleo de la explicación funcional d e_la. C. Coll
^^ teoiía. Los dos puntos siguientes estarán destinados a explorar el »
grado de adecuación de estos conceptos para el análisis del apren o
dizaje escolar habida cuenta de las características específicas de Eí
éste, es decir, de la naturaleza de los saberes que tiene que adquirir

i. 0
JL Cu,'-*-*. DE
el alumno y del hecho de que el aprendizaje escolar es indisociable

de un contexto de enseñanza. Esto nos llevará a una reconsideración
cíe los mismos que esté más acorde con el proceso de adquisición
del conocimiento tal como se lleva a cabo — supuestamente— en
las situaciones de enseñanza/aprendizaje. En el último apartado,
y a modo de consideraciones finales, intentaremos precisar I2S im
plicaciones psicoeducativas que supone este planteamiento, impli
caciones que tomarán mayorítariáménte la_ forma de preguntas
abiertas f de áreas de investigación que se le plantean en el mo-
merítcTactual a la Psicología de la Educación.
I. ESQUEMAS REFLEJOS, ESQUEMAS DE ACCION,

ESQUEMAS REPRESENTATIVOS Y ESTRUCTURAS
OPERATORIAS
Los esquemas de la teoría genética son siempre esquemas de acción.

"Los primeros esquemas del recién nacido son esquemas reflejos,
es decir, acciones pautadas que aparecen automáticamente en pre
sencia de determinados estímulos. Lo que permite hablar de e s -" 1
quemas, y no de simples movimientos o acciones, es precisamente DA
,-y L5 V- ,
que las acciones conservan una organización interna cada vez que í JT
O
aparecen ( Piaget, 1 9 3 6 ; IV i /). De hecho, ios esquemas reflejos -T
del recién nacido presentan una organización casi idéntica las pri
meras veces que se manifiestan. Así, por ejemplo, es suficiente
estimular un punto cualquiera de la zona bucal para que se des
encadene automáticamente el esquema reflejo de succión, y una
estimulación en la palma de la mano provoca inmediatamente la
reacción de prensión. Esta conservación de la organización de las
acciones que conforman los esquemas retleios indica un cierto gra-
do"3c equilibrio en los intercambios_del recién nacido con el mun
do que le rodea
í>in embargo, muy pronto, en el transcurso de estos intercambios
los esquemas reflejos muestran ciertos desajustes: la succión puede
producirse en el vacío si no se orienta la cabeza en la dirección de
la fuente de estimulación; los objetos estimulantes no se adaptan
por igual a los movimientos de succión; la m ano,'al cerrarse sobre
el objeto, encuentra cosas diferentes: el dedo de un adulto, la
colcha de la cuna, el mango de un sonajero, el borde de una silla,
el brazo de un muñeco de felpa, etc. En sumadla asimilación de
0 ; ,O los objetos al conjunto organizado de acciones que_configuran el
esquema encuentra resistencias y provoca desajustes. Estos des
ajustes van a ser compensados mediante una reorganización_de las
A o*< «
acciones, mediante una acomodación del esquema. Los desajustes
suponen, pues, una pérdida momentánea del equili rio de los es
quemas y los reajustes el l o »o. también momentáneo, de un nuevo
equilibrio.
L a construc Mediante este juego de la asimilación y de la acomodación, de
ción de
desajustes y de reajustes, los~csq5émai reflejos se ven sometidos"a
ESQUEMAS DE
CONOCIMIENTO un proceso de d ife r e n c ia c ió n que conduce a la elaboración de nue
EN EL PROCESO vos esquemas, que ahora ya no son reflejos, adaptados a ciertas
DE ENSEÑANZA/ clases de situaciones y de objetos. A pareccmauevos es q u e m a s d é
APRENDIZAJE a c c ió n , es decirn u eyq ôrganizaciones de acciones que se conser
val. a través 3e las situaciones y objetos a los que se aplican. Pero
el incremento del bagaie de esquemas tío reiulta únicameñte~~3e
la diferenciación progresiva e imnic.. r~ümpidá~á partir dé los esque
mas reflejos. Se da también un proceso de c o o r d in a c ió n de los es
quemas existentes que genera igualmente nuevos ‘esquemas;
así, por ejemplo, hacia los tres-cuatro meses el bebé ya no
se limita a coger lo que entra en contacto con sus manos, o a 5-
mirar lo que cae dentro de su campo visual, sino que intenta coger
lo que ve y mirar lo que coge. Esta coordinación de la visión y de
la prensión no es más que una c oordinación elemental que será
seguida por otras muchas de complejidad creciente: coger~Io que J
ve para llevarlo a la boca, coger lo que ve para frotarlo contra el
borde de la cuna y explorar el ruido que provoca el roce, despla
zarse para coger lo que ve y dejarlo caer posteriormente al suelq
con el fin de explorar el ruido que produce la caída, desplazarse
para buscar un objeto que está escondido bajo un almohadón, etc.
De este modo, durante los primeros meses de vida, el bebé cons
truye progresivamente un conjunto de esquemas de acción, de max-
cos asimiladores, que le permiten a tr ib u ir sig n ific a c io n e s al mundo > n
que le rodea: en definitiva, que le~permiten ir estructurando la t x f ' ‘
realidad en la oue se encuentra inmerso, Es gracias a ios esquemas c - r ? f
de acción como, en la explicación genética, el bebé empieza a identi
¿t,
ficar y a categorizar los objetos y las situaciones: objetos para chu •V
par, para coger, para golpear, para frotar, para tirar, etc. Los
esquemas de acción son, pues, los primeros in str u m en to s d e c o m a lji.
p r e n s ió n de la realidad. La exploración de objetos y de situaciones\
nuevas, el intento de atribuirles una significación, consistirá en úl
timo término en aplicarles esquemas ya elaborados, en integrarlos
a los marcos asimiladores disponibles; cuando este intento no con
siga su objetivo, es decir, cuando la asimilación encuentre resisten
cias, será necesario introducir las modificaciones oportunas en los j
marcos asimiladores y, si esto no es posible, se abandonará la
exploración.
Hacia el final del segundo año de vida, una observación minu-N.
ciosa del comportamiento del niño muestra la existencia de un gran
número de esquemas de acción diferenciados. Pero además se cons
tata que estos esquemas pueden combinarse entre sí respetando
determinadas leyes o reglas de composición interna. Estas totali
dades de esquemas de acción que aparecen agrupados de manera
que respetan unas reglas de composición marcan el punto culmi
nante de la inteligencia sensoriomotriz y definen las primeras es
tru ctu ra s in te le c tu a le s : son las leyes de composición interna,
> •
asociatividad, de reversibilidad y de identidad que caracterizan el
g r u p o d e d e s p la z a m ie n to y que permiten una estructuración espa-
cio-temporal y causal del universo práctico.
La aparición de la función representativa entre los dieciocho y los
La construc desarrollo de las estructuras cognitivas en términos de equilibra-
CIÓN DE ción. E l momento en que aparece la primera (Piaget, Apostel y
187 i
ESQUEMAS DE
Mandelbrot, 1957) corresponde al momento inmediatamente pos
CONOCIMIENTO
EN EL PROCESO terior al estudio sistemático de las categorías fundamentales del
DE ENSEÑANZA/ pensamiento, y el modelo utilizado es de naturaleza probabilística;
APRENDIZAJE la segunda, a la que nosotros nos referiremos, es relativamente
reciente (Piaget, 1975) y aparece cuando la Escuela de Ginebra ha
iniciado ya un deslizamiento progresivo de sus preocupaciones ha
cia aspectos dinámicos v funcionales del desarrollo cognitivo, por
oposición a las preocupaciones básicamente estructurales que carac
terizan sus investigaciones precedentes (Coll y Gilliéron, 1982).
La secuencia equilibrio-desequilibrio-reequilibrio de los esquemas
y estructuras, que resulta del juego de la asimilación y de la aco
modación, es explicada mediante los conceptos de perturbación,
regulación y compensación. El problema que^ intenta resolver el
modelo es, pues, el del desarrollo y construcción de los esquemas,
que es caracterizado como un proceso ininterrumpido que conduce
de ciertos estados de equilibrio a otros estados de equilibrio su
A ? Ju>ty perior, pasando por sucesivos desequilibrios y reequilibraciones. El
r~~* .
—, -t-jV. j.*'- concepto de perturbación hace referencia a los desequilibrios,
i i mientras que los de regulación y compensación conciernen a.las re
equilibraciones subsiguientes.
S il¿ ‘ propio dé un esquema de asimilación es la tendencia a- incof»
porar objetos y sicuaciones — a alimentarse— con el fin de atri-\
^ 1 buirles una significación determinada; y si todo esquema de asimi-
th . o . w , J I
i 1 ¡ación se ve obligado en un momento determinado a acomodarse,
es decir, a introducir en su propia organización las modificaciones
necesarias para poder alimentarse — ambas afirmaciones son ta i
madas a título de postulados en el modelo— , aparece entonces
l claramente como consecuencia que el punto de partida de la ex
^ ^ \ y^ . plicación debe ser este equilibrio siempre momentáneo, siempre
móvil, entre la asimilación y la acomodación o, si se prefiere, entre;
A - . la capacidad de asimilación y la capacidad de acomodación de losj
■- .esquemas.
i *■ IEl motor del desarrollo se sitúa así en los desequilibrios ^ en la rup
y.1' ’+<*,_■-*
L. _ tura de este_eqúilibrio entre la asimilación y la acomodación; son
estos desequilibrios los que obligan al sujeto á revisar los esque
mas y a buscar su superación. Pero los desequilibrios sólo pueden
ser considerados como los factores desencadenantes de la búsqueda
de la superación; su r avor o "menor incidencia sobre el desarrollo
de los esquemas y de las estructuras ha de evaluarse en función de
las reequilibraciones que posibilitan y de las construcciones" o’ re
construcciones que generan. Así pues, ciertamente sin desequili
brios no puede haber desarrollo, perü~ést"ds- rió BastarTpara explicar"
la novedad de las construcciones; de aquí la necesidad de explicar
tanto.las posibles causas de los prim eros'— las perturbaciones—
como los mecanismos responsables de la novedad de las construc
ciones — compensaciones y regulaciones.
Las \perturbaciones ; son las resistencias que encuentran los esque
mas para ejercer su capacidad asimiladora; las resistencias pueden
ser debidas a los objetos o sicuaciones a los que se aplican los es
quemas, pero pueden tener también otro origen; así, por ejemplo,
' flWdfl L. González Takacs

üc. en Psicopedagogla
mertaciír Siixurii liuc r 0325
\
o C Co l l La construc inferior / perturbaciones / regulaciones / compensaciones / equili
e ción DE brio de un nivel superior— , pero constituye al mismo tiempo el
¡189
ESQUEMAS DE
a punto de partida potencial de un nuevo proceso, pues toda cons
ZONOCIMIENTO
a N EL PROCESO trucción cognitiva engendra nuevas dificultades simultáneamente
s LENSEÑANZA/ con la resolución de las que la Han originado. Al ser conceptuali-
e APRENDIZAJE ‘ zado el equilibrio de un sistema cognitivo, cualquiera que sea su
grado de extensión — amplitud de las perturbaciones virtuales que
es capaz de anticipar y de integrar sin ser realmente perturbado— ,
como un estado momentáneo, el proceso de equilibración implica
necesariamente la construcción de novedades y la superación de
forma ininteirumpída. De aquí, la distinción que establece el mo
2
C *. delo entre la equilibración simple, que sería la tendencia de todo
I- sistema cognitivo a restablecer el equilibrio percudo, y la equili
a ( - u t j
bra o t mayorante, que sería la tendencia de todo sistema cogni vo
s y -— '* Ai a reaccionar ante las perturbaciones introduciendo una serie de
i- modificaciones que aseguren un equilibrio mejor — es decir, capaz
a ci de anticipar y de integrar un mayor número de perturbaciones vir
e tuales. Por supuesto, la equilibración mayorante es la que explica
•V»
□ el desarrollo de las estructuras cognitivas.
i- j* Las mejoras que introduce en el sistema la equilibración mayorante
pueden_ ser de índole diversa: desde una_ampliación del sistema
'ó
en -extensión — integración de los elementos_perturbadcresT-, pa-
. -sando por una ampliación en comprensión — diferenciación de los
esguemas iniciales con la aparición de nuevos esquemas que in
tegran los elementos perturbadores— , hasta la construcción de es
quemas de nivel superior mediante «abstracción reflexiva» de las
novedades producidas por las regulaciones ^n presencia. Vuelve a
'J plantearse aquí el problema de delimitar bajo qué condiciones l a '
equilibración deja de ser una equilibración simple para adquirir las
características y propiedades de la equilibración mayorante. En
otros términos, ante la afirmación de Piaget de que «la equilibra
;
/v a o ción, tarde o temprano, es necesariamente, mayorante y constituye
n un proceso de superación tanto como de estabilización, reuniendo
a / d e forma indisociable las construcciones y las compensaciones»
l ( (Piaget, 1 9 7 8 , p. 4 6), es forzoso constatar la ambigüedad de la ex
a ) presión «tarde o temprano» y la incapacidad del modelo en su ni
a ; x .- 1 ] vel actual de elaboración para aportar mayores precisiones al
c-v^y i— ^
J ¡_jespecto.
o Tras este resumen sintético de los conceptos nucleares del modelo
n 4 de equilibración, vamos ahora a describir su funcionamiento con mo
t* ( tivo de la interacción entre el sujeto y los objetos. Aunque Piaget
i distingue varios tipos de situaciones interactivas de complejidad di
i- versa, nosotros nos limitaremos a la situación-tipo, en la que in
1- tervienen a la vez los observables del objeto — el resultado de la
n lectura inmediata que hace el sujeto de las características y pro
piedades del objeto— y los esquemas y estructuras que el sujeto
utiliza para asimilar el objeto. Veamos la manera como Piaget re
presenta esta situación interactiva (1 9 7 8 , pp. 59-65):
\
(O bs. S -------r+- Coord. S) ------- ► (Obs. Ó <--------- Coord. O )
> , 1___________________ r
vu *^ -O
\Ot>T. S designa los observables comprobados por el sujeto en sus
propias acciones, mientras que Obs. O designa "los observables
constatados por el sujeto en los objetos. Tomando como ejemplo
la situación clásica de la bolita de arcilla y de su deformación,
Obs. S sería la constatación que el sujeto hace de su propia acción
de alargar la bola; y Obs. O el alargamiento que presenta la bola
tras esta acción. Coord. S se refiere a las coordinaciones que esta
blece el lu jeto sobre sus propias acciones, y que toman la forma
de inferencias que. sobrepasan el nivel de los observables; ..asimis
mo, Coord. 0 se refiere a las inferencias que establece el sujeto a
propósito de los objetos, que van también más allá de lo estricta
mente óbservableT Siguiendo con nuestro ejemplo, Coord. S se
concreta en una inferencia relativa a la transformación imprimida
por el sujeto a la bolita de arcilla mediante la acción de alargar; y
Coord. O a la inferencia de que la bolita ha experimentado otros
cambios además del alargamiento.
L a flecha Obs. S —> Coord. S sirve para señalar que el sujeto esta
blece inferencias de sus acciones a partir de los observables cons
tatados en las mismas; es decir, el sujeto hará una inferencia sobre
.ílas consecuencias de su acción de alargar a partir de los observables
‘ de su propia acción. La flecha Obs. O <— Coord. O indica que los
observables registrados en el objeto nunca son neutros, sino que
están mediatizados por una serie de inferencias que el sujeto hace
a su propósito.
La flecha OS, que va en el sentido Obs. O —> Obs. S, muestra
que el sujeto llega a un conocimiento de sus propias acciones a
partir de los resultados de éstas cuando son aplicadas a los objetos
y remite, por lo tanto, a la toma de conciencia de las propias accio
nes u operaciones. La flecha SO, por el contrario, se establece en
el nivel de las coordinaciones inferenciales Coord. S —*• Coord. O
^ expresa el hecho de que las relaciones causales entre los objetos
(Coord. O ) consisten, en último análisis, en atribuirles las coordi
naciones inferenciales establecidas por el sujeto a partir de sus pro
pias acciones u operaciones (Coord. S). Finalmente, la flecha ( . . . )
«-* ( . . . ) indica que el sistema mantiene un cierto equilibrio y que
no se producen desajustes entre observables y coordinaciones in
ferenciales. Dicho de otro modo, los objetos no presentan resis
tencias, al menos momentáneamente, a la actividad asimiladora de
los esquemas, que corresponden en esta terminología al conjunto
de Coord. S y Coord. O. La figura presenta, pues, un estado de
equilibrio, de tal manera que el ciclo
Obs. O ------------ Obs. S Coord. S Coord. O

L a c o n str u c no produce modificaciones en sus elementos. Conviene subrayar
ción DE
que el hecho de que el sistema esté en equilibrio no supone en ‘
E S Q U E M A S DE
absoluto postular la validez de las coordinaciones inferenciales re
CONOCIMIENTO
PN E L P R O C E S O lativas a los objetos ni, «a fortiori», las relativas a las acciones u
D E ENSEÑANZA/ operaciones del sujeto. En efecto, una Coord.. O incorrecta puede"\
a p re n d iz a je
llevar a una lectura deformante de los Obs. O , lo que es compatible |
con un cierto grado de equilibrio del sistema. Así, por ejemplo, es I
habitual que un niño que concluye, tras alargar la bolita de arcilla, v
que se ha producido una modificación en su peso (Coord. S—» i
Coord. O ), «constate» dicha variación cuando sospesa efectivamen- \
te la bolita alargada.
Sin embargo, en la medida en que el sistema da lugar a deforma
ciones más o menos groseras de los observables, estará a merced
de que se produzcan una serie de contradicciones y conflictos entre
las coordinaciones y los observables, e incluso entre las mismas
coordinaciones. En este caso, la flecha Coord. O —> Obs. O intro
ducirá modificaciones en el sistema que consistirán principalmente
en el descubrimiento de nuevos observables en los objetos o en
una nueva interpretación de los observables registrados anterior
mente.
Se romperá así el equiiibrio del sistema produciéndose, como re
sultado de las modificaciones introducidas, una serie de perturbacio
nes que será necesario compensar. En el caso de la bolita de arcilla,
Llegará un momento en que el sujeto constatará que la bolita alar
gada pesa lo mismo que la bolita sin alargar: o que, a base de
postular que el alargamiento produce un incremento del peso, esta
inferencia entrará en contradicción con'la que lleva a concluir que
un trozo de arcilla muy fino y delgado pesa menos que una bola.
De este modo, la figura inicial, que representa el sistema en equi
librio en un momento dado, debe ser completada para representar
el proceso secuencial de equilibración a través de una serie de esta
dos sucesivos de equilibrio: -
Tobs. S (n) --------------- 5- Coord. S (n)l -i---------- - f o b j. O (n) ------------- Coord. O (n)"l
s t
'.."rTSBT*
C. COLL
192 Por supuesto, no todas las modificaciones introducidas en el sis
tema como resultado de las contradicciones y conflictos entre las
coordinaciones y los observables tienen las mismas consecuencias c
desde el punto de vista de la equilibración. Las perturbaciones que Eií
generan dan lugar a diferentes tipos de conductas que pueden in

DE‘
terpretarse como otros tantos tipos de compensaciones de carac I
terísticas y de valor heterogéneo en cuanto a las construcciones
^ 1
cognitivas que implican.
Tenemos, en primer lugar, las llamadas fon du ctas a ) en las que la 1
compensación tom a la forma de simple negación de la perturba
Po
k
ción; por ejemplo, el niño, pese al adelgazamiento progresivo de
la arcilla y al carácter observable del mismo, negará la evidencia
T
\
,í hasta tal punto que resulta incluso abusivo hablar de perturba _vX
ción y, por supuesto, de compensación. Las conductas a se pre CcJ
sentan también a veces como modificaciones introducidas por el
sujeto en sentido inverso a la perturbación; así, siempre en los
Ca
niveles inferiores dq la génesis de la conservación, el niño empe
zará afirmando que el, alargamiento de la bola de arcilla conlleva
un incremento de su peso, hasta que llegará a un punto en el que
el grado de adelgazamiento provocará la afirmación de que el peso
ha disminuido; vemos, pues, cómo en este caso las compensacio
nes son de hecho modificaciones en sentido contrario a las pertur
baciones, y el niño oscilará constantemente entre ambas respuestas.
¡Las conducías 0 (consisten en integrar la modificación perturbadora
o A atA
en el sistema, jue se ve de este modo abocado a una reorganiza
? ÍT ción; puede hablarse va aquí de una verdadera neutralización del
y
elemento perturbador que implica un cambio del sistema. E l adel
gazamiento de la bolita se hace solidario de su alargamiento y deja
de constituir una perturbación al integrarse como un elemento más
del sistema; falta aún, sin embargo, que estas dos variaciones se
anulen mutuamente para que el sistema conduzca a la conserva
ción del peso de la bola de arcilla a través de las deformaciones
sucesivas. E sto será lo propio de las conductas y, en las que las
posibles variaciones — en nuestro ejemplo las deformaciones im
primidas a la bola de arcilla— son anticipadas a título de trans
formaciones virtuales del sistema y pierden el carácter de pertur
baciones.
E l modelo de equilibración, cuyas ideas esenciales hemos expuesto
t de forma sintética, ha conocido algunos desarrollos desde que fue
formulado por Piaget en 1975, aunque sin sufrir modificaciones
esenciales. Las mejoras y precisiones introducidas afectan sobre
V
todo a los factores responsables del desequilibrio, .al carácter ne
cesario de la equilibración mayorante en el desarrollo de las es v»
tructuras, cognitivas y a los procesos de reequflibración (Piaget,
1 9 7 6 ; Piaget, 1 9 7 7 ; Inhelder y Piaget, 1 9 7 9 ; Piaget et alt.,
1 9 8 1 ). Nosotros nos detendremos, sin embargo, en este punto
para plantear ahora directamente la cuestión que avanzábamos al
.principio, es decir, el grado de pertinencia del modelo de equilibra-
\|dón de las estructuras cognitivas para analizar el proceso de apro
p ia c ió n del conocimiento en el contexto de las situaciones de ense-
'ñanza/aprendizaje.
t e
L a co n str u c III. LOS ESQUEM AS D E CONOCIMIENTO

ción DE 193
E S QU EM AS DE
CONOCIMIENTO
La exposición precedente deja ya intuir la posibilidad de describir
EN E L P R O C E S O este proceso de apropiación del conocimiento que tiene lugar en
EE ENSEÑANZA/ las situaciones de enseñanza/aprendizaje como un proceso de revi
a pren d izaje
sión, coordinación y construcción de esquemas. Sin embargo, el
intento choca de entrada con una dificultad que tiene su origen
en la subclase de esquemas y de estructuras que ha estudiado la
teoría genética.
4 En efecto, entre la totalidad de marcos asimiladores de los que dis
- vi.. pone una persona en un momento determinado de su desarrollo
T “1 para atribuir una significación a sus acciones y a la realidad cc5n la
que interactúa, Piaget opera una selección muy estricta. Así, en
-vi
el nivel de la inteligencia sensoriomotriz, estudia prioritariamente
los que se refieren al objeto permanente y a la estructuración de la
causalidad, del tiempo, del espacio prácticosj en el período intui
tivo, entre los dos y los siete-ocho años, aproximadamente, los
< * -r o esfuerzos se dirigen a analizar la génesis de la lógica de las clases
y de las relaciones (clasificaciones y seriaciones), del número, def
espacio representativo, del tiempo, de la velocidad, de la causali
dad, etc.; en el período siguiente, el protagonismo corresponde al
azar, la combinatoria, las proporciones, las nociones probabilísticas,
etcétera. En suma, en cada momento evolutivo la teoría genética
selecciona para su estudio aquellos esquemas y estructuras que pue
de hacer corresponder con las nociones y estructuras básicas del
conocimiento científico actual. En términos de Koplowitz (1 9 8 1 ,
página 3 0 ), «los estudios de Piaget sobre los niños pueden ser
entendidos como intentos de descubrir qué estructuras del conoci
miento corresponden a determinadas estructuras científicas».
Aun aceptando que la teoría genética haya conseguido identificar
\
.y describir adecuadamente la génesis de los esquemas y de las es
tructuras fundamentales del pensamiento — las formas constitu
tivas del conocimiento científico— , es obvio que sería abusivo re
ducir la totalidad del conocimiento a dichas formas. Esta reduc
ción resultaría tanto más absurda cuanto que numerosas investiga
ciones realizadas en medios socioculturales distintos (véase, por )
ejemplo, Bovet, 1975) muestran la existencia de un paralelismo
sorprendente en la génesis de las estructuras básicas del pensamien
to más allá de las diferencias cualitativas y cuantitativas de los
conocimientos de los sujetos explorados.
Desde la perspectiva del aprendizaje escolar, el problema reside en
tonces en saber como hay que movilizar las formas del pensamien
to a disposicióndel alumno para que pueda apropiarse un objeto
X
I <3e conocimiento, es decir, para que pueda construir un marco asi
milador de la parcela de la realidad a la que se refiere el objeto
de conocimiento. T ero est¡Tformulación Bel problema es aún, a
nuestro juicio, excesivamente simplificadora y deformante. P gr una
parte, las formas o estructuras del pensamiento no deben conce
birse como aleo que tiene una existencia propia, independiente
-W* . f- mente de todo contenido, que el sujeto podría utilizar a voluntad
cada vez oue se enfrenta con un obieto o sitüaaón nueva con el
fin de asimilarlos. Por otra parte, los alumnos no esperan a abor-
194 dar el estudio sistemático de un objeto de conocimiento para C. C o ll
construirse una representación, un marco asimilador, de la reali
dad circunscrita por este objeto de conocimiento. Veamos algunos (
ejemplos: el niño posee una representación de los órganos de su t
DI
propio cuerpo, de su localización, sus funciones y su funciona
miento, antes de qué en la escuela se proceda a una .enseñanza sis
temática de la anatomía y de la fisiología humana; del mismo
modo, posee una representación del universo antes de abordar el
estudio de los rudimentos de astronomía; algo semejante podemos
decir de la organización sociopolítica en donde vive — municipio,
autoridad, partidos políticos, asociaciones, Estado, etc.— y de la
organización territorial — casa, barrio, pueblo, comarca, región,
etcétera. También el adulto construye representaciones de aquellos
objetos o situaciones cou los que ha entrado en contacto en el
transcurso de su historia: poi ejemplo, sería interesante analizar la
representación que tiene un adulto no especializado en informá
tica de las características y funcionamiento de un ordenador; o la
representación que tiene un adulto no especializado de las carac
terísticas y funcionamiento de una nave espacial.
E l nivel de complejidad y el grado de coherencia y de solidez de
estas representaciones depende sin lugar a dudas de la competen
cia intelectual de la persona que las construye, es decir, de las tor-
mas de pensamiento que puede manejar. Pero sólo parcialmente.
E n gran parte sus características dependen también de otros fac
tores. como, por eiemploT de la ¿ántidad de mxormaciones que
integran v de su articulación. Sin entrar a discutir los factores' 0>
determinantes de estas representaciones, lo que nos interesa sub \I
rayar ahora es la existencia de unas totalidades organizadas de
conocimientos que las personas utilizamos invariablemente para
comprender los objetos, las situaciones y, por supuesto, las infor
maciones que se transmiten en el contexto del aprendizaje escolar. J
Proponemos llamar Es q u e m a d e c o n o c i m i e n t o \a la representación 1
que posee una persona en un momento determinado de su historia ( b s
sobre una parcela de la realidad; un esquema de conocimiento pue^~
dé- ser más o menos rico en Informaciones y detalles, poseer un J
grado de organización y de coherencia interna variables y ser más
o menos válido, es decir, más o menos adecuado a la realidad; un,
esquema de conocimiento comporta esquemas de acción y esque-
<mas representativos en el sentido piagetiano; los diferentes ele U l ':
mentos que lo constituyen presentan una organización interna que
puede ir desde la simple yuxtaposición hasta estructuras ordinales
y jerárquicas e incluso respetar las leyes de composición que carac- j
terizan las estructuras operatorias. Señalemos también que los difp-
rentes esquemas de conocimiento que posee una persona pueden
mantener entre sí relaciones de extensión y de complejidad diver
sas. Los esquemas de conocimiento no se contunden necesaria-
í í<-
mente con los esquemas v estructuras de la teoría genética, que
L Qpueden, sin embargo, ser elementos p e riciales de los mism o s..
Hemos llegado asi, a partir de la teoría genética, a una formula
ción que presenta numerosos puntos de convergencia con otras
que provienen de la inteligencia artificial, de la lingüística y, en
general, de lo que se conoce con el nombre de Ciencia Cognitiva. y
La c o n s tr u c E n efecto, son numerosos en la actualidad los autores que postulan
ción ce
795
la existencia de totalidades organizadas para describir la represen
ESQUEMAS DE
CONOCI MI ENTO
tación del conocimiento en la memoria y para explicar los aspectos
EN E L P R O C E S O estructurales y procesuales del conocimiento. Estas totalidádes're-
nE e n s e ñ a n z a / ciben nombres’diversos según los autores: Schem ata — esquemas—
APRENDIZAJE
(Bobrow y Norman, 1 9 7 5 ; Norman y Bobrow, 1 9 7 9 ), Frames
— marcos— (Minsky, 1 9 7 5 ; Winograd, 1975), Definitions — de
finiciones— (Norman y Rumelhart, 1975), Scripts — guiones—
(Abelson, 1975; Schnnk, 1 9 7 9 ), etc. Más allá de las diferencias
terminológicas y conceptuales, Rumelhart y Ortony (1 9 7 7 , p. ¿ 0 1 )
han subrayado lo que tienen en común todas estas formulaciones
de la siguiente manera:
-tl.os esquemas son estructuras de datos para representar los con

ceptos genéricos almacenados en la memoria. Existen para con
ceptos generalizados subyacentes a objetos, situaciones, sucesos,
secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones. Los' es
quemas no son atómicos. Un esquema contiene, como parte de su
especificación, la red de interrelaciones que se cree que mantienen
generalmente entre sí los constituyentes del concepto en cuestión.»
Pese al interés del tema, no podemos entrar aquí a analizar las

características y funcionamiento de estas totalidades que continúan
suscitando en la actualidad numerosas investigaciones y apasiona
dos debates en el campo de la psicología cognitiva. Tampoco po
demos abordar la comparación detallada entre, por una parte, los
esquemas y las estructuras piagetianas y, por otra, las totalidades
rganizadas de conocimiento que postulan numerosos representan
tes de la psicología cognitiva actual, lista comparación ha suscitado
ya algunos trabajos de autores dé ambas orientaciones (Cellérier,
1 9 7 9 a; 1979 b; Anderson, 1 9 7 7 ) que han puesto de relieve que,
si bien existen convergencias importantes, subsisten no obstante
divergencias significativas. E n el capítulo de las convergencias,
Anderson (1 9 7 7 , p. 4 1 9 ) ha propuesto una interpretación de estas
representaciones mentales organizadas en totalidades que son los
schemata en términos de asimilación y de acomodación. Así, la com
prensión de un mensaje verbal o la percepción de un objeto im
plicaría su asimilación a un marco interpretativo previo. Del mismo
modo, el cambio de estos marcos interpretativos podría ser des
crito como el resultado de un proceso de acomodación. Pero
conviene no olvidar las divergencias, que a nuestro juicio, derivan
sobre todo de la peculiar naturaleza de.la subdase.de totalidades
que ha estudiado la teoría genética y de los modelos de origen
lógico-matemático utilizados para caracterizarlas, siendo ambos ex
tremos una consecuencia de los objetivos originales de la empresa
de Piaget. .
Ciertamente, el estudio de los procedimientos de resoludón de pro
blemas que, desde el inicio de la década de los setenta, ocupa a una
buena parte de los investigadores de la Escuela de Ginebra, ha
conducido a conceptualizadones que, sin ser en absoluto equiva
lentes a la de esquema de conocimiento, poseen algunos rasgos
comunes con ella; así, por ejemplo, los conceptos de «marco refe-
rencial» (Ackermann-Valladáo, 1981, pp. 3 0 ss.) o de «modelo» '
(Blanchet, 1981, pp. 9 ss.) utilizados para designar determinadas
representaciones que el sujeto construye del problema o de la si
tuación en cuyo marco se plantea el problema que tiene que solu
cionar. Por supuesto, la relación entre dichos «marcos referencia-
les» o «modelos» y los esquemas y estructuras operatorias del
sujeto no deja de plantearse en este contexto.
Volviendo ahora a la línea principal de argumentación de este tra
bajo, cuando se caracteriza el proceso de adquisición de saberes
que tiene lugar en las situaciones de enseñanza/aprendizaje como
un proceso de construcción, revisión y coordinación de esquemas,
a nuestro juicio el término «esquemas» debe entenderse más bien
como Resquemas de" conocimiento^ que cómo «esquemas operato-:
ríos», en el- sentido que hemos dado a estas expresiones en las
páginas precedentes. Dicho de otro modo, el aprendizaje escolar *\
versa en su mayor parte sobre objetos de conocimiento que se
pretende transmitir a los alumnos favoreciendo la correspondiente
elaboración por parte de éstos de una serie de esquemas de conoci
miento adecuados. Los esquemas operatorios r>rrr 'éneo en la ela
boración de los esquemas de conocimiento del alumno y coñ3ici¡> '
nan, en último término, tanto la elección de Tos objetos de conoci
miento que se pretende transm itir como la forma misma de
transmisión iw n A- rsrjngmas no se confunden. Mieñ-
tras los esquemas operatorios se construyen espontáneamente en
la dirección de un equilibrio cada vez mayor dando lugar a modos
de interacción entre el sujeto y la realidad progresivamente más
'ajustados y ricos, la construcción espontánea de ios esquemas de
conocimiento no presenta casi nunca esta_ propiedad; de aquí, la
necesidad y la voluntad de intervenir en su elaboración; cíe aquí,
en suma,~Ia~existenda Husma del aprendizaje escolar.
Sobre la base de la diferenciación que hemos establecido entre los
esquemas de conocimiento y los esquemas operatorios, y a partir
de la idea de que el aprendizaje escolar se ocupa sobre todo de los
primeros, el paso siguiente consistirá en plantear el modelo de
eqi':libración aplicado a los esquemas de conocimiento.
r
IV. I LA EQUILIBRACION DE LOS ESQUEMAS DE CO
\ NOCIMIENTO ______________________ \
Aunque el'modelo propuesto por Piaget está destinado a explicar
el desarrollo de las estructuras en sentido estricto — como lo des
taca el título mismo del libro: La equilibración de las estructuras
cognitivas. Problema central del desarrollo — , nosotros intentare
mos aplicarlo aquí a los esquemas de conocimiento, postulando que
la elaboración, revisión y coordinación de dichos esquemas cons
tituye uno de los problemas centrales del aprendizaje escolar. Si
bien la pertinencia de este cambTo’He orientación parece suficien
temente justificada en las páginas precedentes, no por ello deja de
implicar la necesidad de proceder a ciertos reajustes del modelo
original. E n vez de justificar las variantes que exige el cambio de
orientación señalado, nos limitaremos a proporcionar una descrip
ción de cómo es posible conceptualizar a grandes rasgos el fundo-
La c o n s tru c
c i ó n DE
naraiento de los esquemas de conocimiento en términos de equili- 197
bración; pero antes reproduciremos unas frases de Piaget que pa
E S Q U E M A S DE
CONOCI MI ENT O
recen autorizar implícitamente esta empresa:
EN E l PROCESO
DE ENSEÑANZA/
« (...) comencemos por recordar lo que entendemos por sistemas
APRENDIZAJE
cognitivos, tomando este término en el sentido más amplio. En
primer lugar, pueden ser simples descripciones, como cuando se
trata de observables Obs. O o S, conceptualizados por el sujeto
con ocasión de una acción o de un acontecimiento particular. Tam
bién serán los instrumentos cognitivos de los que (implícita o ex
plícitamente) se sirve el sujeto en sus conceptualizaciones: clasi
ficaciones, sistemas de relaciones, seriaciones, números, medidas,
etcétera, en todos los niveles preoperatorios u operatorios. Igual
mente serán, y esto a propósito de las coordinaciones Coord. S
y O, bien las composiciones operatorias particulares elaboradas
por- el sujeto con ocasión del problema planteado, bien sus expli
caciones causales. Finalmente, tanto estas composiciones locales
como estas explicaciones se referirán a estructuras más amplias
(agrupamien'tos, grupos, etc.), que constituyen el nivel superior de
estos diversos tipos de sistemas.»
(Piaget, 1978, pp. 72-73.)
Cuando el sujeto afronta un objeto de conocimiento, nunca lo hace

de manera ingenua; como decíamos en el apartado anterior, antes
de abordar de manera sistemática un objeto de conocimiento, el
alumno posee ya la mayoría de las veces un marco asimilador, un
esquema o un conjunto de esquemas de conocimiento susceptible
de serle aplicado; por supuesto, estos esquemas suelen ser incom
pletos y aún incorrectos, lo que justifica y motiva el acto de abor
darlo. Incluso en el caso de un objeto de conocimiento totalmente
nuevo, respecto al cual el alumno no ha podido elaborar siquiera
unas expectativas — que supondrían ya un primer esbozo de marco
asimilador— , empezará inevitablemente por aplicarle los esquemas
de conocimiento disponibles, que resultarán inadecuados con toda
probabilidad(_De todos modos, tanto si el sujeto dispone de u nos^
/ esquemas específicos para dicho objeto de conocimiento, como si j ■/T
’ no dispone de ellos, puede decirse que, antes de abordarlo, posee I ■'**
al respecto un cierto ]equilibrio cognitivo)que corre el riesgo de ser(
perturbado por la nueva situación—^ -J
E n efecto, el equilibrio se mantendrá únicamente cuando la acción
asimiladora que ejercen los esquemas activados permita aprehen
der totalmente el objeto de conocimiento. Pero esta circunstancia
ss& cy es poco habitual, por no decir extremadamente rara. Lo usual es
que el objeto oponga resistencias a dejarse asimilar total o par
cialmente por los diferentes esquemas activados; o que la acción
asimiladora ejercida genere resultados contradictorios, es decir,
que dé lugar a comprensiones o acciones incompatibles entre sí;
también puede suceder que los esquemas carezcan de una serie de
elementos necesarios para asimilar el objeto de conocimiento. Apa
recen, pues, una serie de perturbaciones y /o lagunas que generan
un desequilibrio cognitivo, fruto de la inadecuación de los esque
mas aeriv -rfns —
El paso siguiente. depende tanto de la magnitud del desequilibrio
'i^ -
< • e tc
producido como de la reserva de esquemas de conocimiento del ,—
sujeto y de otros factores motivacionales, afectivos y situadonales
" r* **' “
.ÍV * M t r ----*af •> - - -g» ■ - ■ — .............. * ~ J T ' •**"
)
l
m La equilibración de los esquem as de conocim iento
c
Esquemas de conocimiento disponi acción asimiladora y acomodadora Objeto de conoci £
bles activados. i i. miento. OI
¡I
'Ó' ir
Desequilibración: perturbaciones (resistencias del objeto; ausencia de
coordinación y/o de integración entre los esquemas activados; con
frontación con otros esquemas; ausencia de los esquemas necesarios
para asimilar el objeto). Constatación de la inadecuación de los es
quemas activados.
Reeeuilibración: (regulaciones compensadoras! de las perturbaciones»
Revisión de los esquemas- iniciales: substitución, ampliación, reorga
nización, diferenciación y coordinación.
Esquemas de conocimiento disponi scción asimiladora y acomodadora Objeto de conoci

bles revisados. < > miento.
■estrechamente vinculados con el objeto de conocimiento y con el

propio grado de desequilibrio. JRn el supuesto de que este último i
no conduzca a un abandono — es decir, que no tenga un efecto
desmotivante, lo que suele suceder con cierta frecuencia— , la
actividad del sujeto se dirigirá a compensar las perturbaciones y a
subsanar las lagunas. Pero las] regulaciones •compensa d o r a que re
sultan de esta actividad pueden ser de naturaleza y de interés muy
dispares: desde la negación de hecho de las perturbaciones atri
buyéndoles un carácter accidental o accesorio', pasando por la subs
titución pura y simple de los esquemas inicialmente activados por
otros igualmente disponibles o por la introducción de pequeñas
modificaciones locales, hasta la revisión de los1esquemas iniciales
ampliándolos, modificándolos, reorganizándolos o dando lugar a
una diferenciación en nuevos esquemas de conocimiento.
La distinción propuesta por Piaget entre equilibración simple y
equilibración mayorante con el fin de resaltar que la equilibración
de las estructuras no debe concebirse como una simple marcha
hacia el equilibrio, sino que «además es constantemente una es
tructuración orientada hacia un equilibrio m ejor» (Piaget, 1 9 7 8 ,
página 3 5 ; subrayado en el original), presenta dificultades en el
caso de los esquemas de conocimiento, donde la equilibración ma
yorante supone más bien un desiderátum que una necesidad in-
(
á
La c o n s t r u c - trínseca. No obstante, lo d t o d í o de las compensaciones es llegar a 199
de un reequilibno coinitw o entreoíos esquemas desconocimiento y el
E S Q U E M A S DE
objeto de conocimiento. Pero, aun en el mejor de los casos, este
CONOCI MI ENTO
EN E L PR OC ES O nuevo equilibrio no deja de ser transitorio, quedando siempre a
de enseñanza/ merced del efecto desequilibrador de la eventual complicación del
aprend izaje objeto ae conocimiento o d ef probable enriquecimiento del con
junto de esquemas del sujeto!
V. EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE Y
LA CONSTRUCCION DE ESQUEiMAS DE CONOCI
MIENTO ..
Con el fin de llevar a cabo el plan anunciado en la introducción,
concluiremos señalando algunos aspectos del proceso de enseñanza/
aprendizaje que adquieren un relieve particular cuando éste es in
terpretado en términos de construcción, revisión y coordinación
de esquemas. Estas consideraciones tíñales servirán igualmente para ]'
precisar algunas áreas de investigación pardcularmente pertinentes /
para la Psicología de la Educación en una perspectiva cognidva y í
para formular algunos elementos de reflexión susceo bles dé guiar )
la intervención psicoeducativa. >
En primer lugar, el planteamiento expuesto suscita la cuestión del
[desfase oprimo jfentre los esquemas de conocimiento del alumno y
el obieto de conocimiento propuesto, bn etecto. cuando el objeto
de conocimiento está excesivamente alejado de los esquemas de
que dispone el sujeto, éste no podrá atribuirle significación alguna
y el proceso de enseñanza/aprendizaj'e será incapaz de desembocar
cu U n aprendizaie verdaderamente significativo; si, pese a ello, se
tuerza la transmisión del objeto de conocimiento, se obtendrá pro
bablemente una memorización Cuyo valor funcional será muy cs^
caso o nulo. Inversamente^ cuando el objeto de conocimiento no v\
oponga resistencias a dejarse asimilar por el conjunto de esquemas /
del alumno, o Jbien oponga unas resistencias mínimas, el proceso l.
se verá igualmente bloqueado al no producirse un nivel de mod- |
vación mínimo que justifique su realización. —1
Conviene recordar que, en el contexto de los esquemas de conoci
miento. la problemática del desfase óptimo no puede ni debe re
ducirse a una evaluación de las competencias intelectuales del alum
no con el fin de comprobar su grado de adecuación a la estructura
lógica del objeto de conocimiento. Las capacidades estructurales
deFalumno — en el sentido de capacidades operatorias— son un~
ifigreSienre 'más-, 3m duda"~SnilraT^ffe dichos esquemas, que inclu
yen también otros elementos igualmente esenciales, en particular
informaciones en sentido estricto con una determinada organiza
ción interna. l«a elaboración de instrumentos de análisis que per- .
mitán detectar el conjunto ae esquemas pertinentes para un objeto
de conocimiento dado, así como su interrelación y organización
interna, constituye una de las áreas de investigación de mayor rele
vancia para la Psicología de la Educación actual, al mismo tiempo
que anuncia una reconsideración en profundidad de los objetivos,
significado e instrumentos del diagnóstico psicopedagógico.
t
">Q Q En estrecha relación con la problemática del desfase óptimo hay C. Coll
' que situar la trascendencia de los {a c to r e s m o t iv a c io n a le s para
R
correcta realización de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Pues Ai
to que nuestra conceptualización postula que el nivel de motiva pTwfc»-
ción está relacionado con el grado de desequilibrio, el manejo de ¿u n
los~tactores~motivacionales no debe contemplarse como algo que _ JT u .
vi depende únicamente de la elección del de conocimiento, As
\ sino también y sobre todo de la Jflgflglg como dicho objetó es pre-
i ! sentado al alumno. Esto remite, a su vez, a la necesidad de analizar
las modalidades de presentación del objeto de conocimiento que
pueden resultar más adecuadas paTa provocar un g r a d o d e d e s e q u i
li b r i o ó p t im o y . sobre todo, para f¡ /orectTi una t o m a d e c o n c ie n
c ia del mismo. Constatar la inadecuación de los esquemas de conoci
miento activados, es decir, tomar conciencia del desequilibrio, e
identificar las razones del mismo son requisitos casi siempre nece-
’saños para compensar las perturbaciones, subsanar las lagunas y , ,
erTconsecuencia, restablecer el equilibrio perdido. No basta, pues,
con elegir un objeto ae conocimiento” que provoque un grado de
desequilibrio óptimo; es igualmente necesario interrogarse sobre
cómo hay oue proceder para qne el alumno tome conciencia de este
desequilibrio e idenüfique las causas que están en su origen. .
LaTcurerencia radical entre el proceso de desarrollo de las [eStfuc-
turas~piageti¡ oj~¡y el tpioiu>cnit: enseiiam a/apifalRllzaje es que, en
eTprimer caso, «la equilibración, [tarde o tempranoJjes neccsana-
rúente mayorante y constituye un proceso de superación tanto
como de estabilización, reuniendo de forma indisocíable las cons-
tmrrinnrs v lac fnmpw ia n n n w en el seno de los ciclos tunQOna-
Iés>T"( Piaget, 1978. p 46). f o r el contrario, en ei caso de Tos es-
quemas de conocimiento que entran en iuepo en _e)_ procesa de
enseñanza / aprendizaje, la compensación de las perturbaciones y la
7
estabilización de las construcciones no aparecen com o algo que se
producirá inevitablemente «tarde o temprano». L a propia existen
cia de los procesos educativos sistémáticoT no puede entenderse
sino como el resultado de la voluntad explícita de incidir sobre el
aprendizaje del individuo; en otros términos, de colaborar de ma
nera organizada, racional y sistemática en la revisión, coordinación,
integración y construcción de sus esquemas de conocimiento.
Para ello, no basta con provocar desequilibrios; ni siquiera con
asegurar una toma de conciencia de Iosjgism os. D el mismo modo,
es en nuestra opiruoh ternblemente(mgenuo ûponer que el alum
no, abandonado-a-su suerte, y gracias a ¡las virtudes infinitas — e
incluso élgo mágica<^-(,de su propia actividad? podrá apropiarse
el objeto 3é cofioclmiento y revisar los esquemas de conocimiento
inicialmente activados. Por el contrario, hay que p r o p o r c i o n a r l o s
e l e m e n to s n e c e s a r io s p a ra h a c e r p o s i b l e la s u p e r a c ió n d e l d e s e q u i
l ib r io p ro v o c a d o . Todos los enseñantes, cualesquiera que sean la
naturaleza defóbjeto de conocimiento y el nivel educadvo consi
derado, saben que, a pesar de todo, es mucho más fácil provocar
desequilibrios en los alumnos nue conseguir reequilibraciones en
la dire<£Íón _de un verdadero progreso de los esquemas de conod-
, miento. ----------- *— -
«■WIN
Si d instinto no aparece como un s u l x ' v inscripto, presencia so

s ii
revela, para la 11i¡i.ytiriii de. los ¡nitores psicoanalistas, por la ur

gencia de los impulsos. .Sin embargo, la ubicación (Id impulso
en el circuito «<l< I comporlamicnlo no es ta n clara ni directa.”
Cuidadoso del lenguaje mediante ('I cual se designa a las
nociones, 1.aplanche 1 contrapone "¡nslinlo" :i "impulso”, definien
do ni primero como perdido, en el sentido de las determinacio
nes de su contenido. Considera mientras tanto al "impulso” como
una derivación de esa instancia horrada en el ser humano, en
lanío constituye una réplica de lo i|ue aquél debió ser. Dice l,a-
plauclie i|ue el impulso conserva del ¡nslinlo su energética, con
la cual parcec poder jugar, por mimesis y apasionadamente, el
juego amoroso. ‘
'Jomemos, por ejemplo, la situación primitiva en la cual la
presencia del impulso parece cvidenciar.se. lis <|ue contiene los
niomenlos del lum bre y del llanto, <|uc constituyen el dcsjieilar
ilel recién nacido. Kl hambre es una sensación dolorosn y el Maíl
lo es una respuesta refleja y masiva al dolor. No se necesita aijní
lodavia de ninguna noción «le impulso para explicar que. 1u nu
trición hace cesar el llaiilo y jirofina sosiego al bebé. IInsta aquí
nos encontramos .simplemente, anlc la presencia de un esquema
de .succión, o sea una acción eficiente organizada nn cielos, se-
I
* líl l(Viniiio impulso rsl.’i niiplciulo como pulsión. IA.1J. >• O.l . .1
1 J. I .npliiiiclir, Via el inoií cu l\fft hunnlysc. p. 21.
:n
61 ¡l 111 ni Icleonomia, esto es, :i l.i salislaccion el»: necesidades,
lisia del ¡ilición se liga a la idea de cpic en el compoi (amiento
lodo lili .se relaciona con una necesidad, deliuida como desequi
librio l.a salislaccióu es así conectada con la rccquilibi ación,
peni, como veremos, la salislacción nn liadla.
] .a nuliieión, (orno nmclios olios cnmpni lamicnlns, di pén
elo de una instancia inlcrmcdia entre el llanto y la succión, ins
tancia aleatoria que no permite c en a r el círculo del comporla-
mienlo en un e:;c|uema, permanente. l'.l impulso no sostiene el
intervalo entre el dolor del hambre y el llanto, sino el que va
entre el llanto y la succión, pues el impulso no es propiamente
tic idimonlarse, sino de persistir en imponer esa necesidad como,
prioritaria.
Tampoco es necesario hablar di; pulsión paia explicar el
acto del niño al estirar el brazo para alcanzar un objeto, ya (|uo
el mismo esquema de prensión contiene, en su despliegue tanto
el estímulo que desencadena su ejercicio como la satisfacción que
tic ¿ste se. deriva. Si la noción de impulso cubriera simplemente
l¡t energética de los luncionamienlns activos, no valdría la pena
incluirla como a l g o disintió de los esquemas mismos.
Poro cuando se líala de resolver el problema de las reaccio
nes provocadas por la ausencia, el escamoteo del objeto o la prohi
bición de tocarlo, la instancia impulsiva cobra un valor teórico,
co m o clave para una mejor comprensión del comportamiento.
Allí se poríila, entre la («-acepción y la prensión que debería
acompañarla, una cuña dilercnciada que podríamos denominar
"ganas de”, que pone en la prensión una carga de conqni.slH.
Se pasa así de objeto del esquema motor a objeto do pulsión.
El placer 'de conquista es producto dj: la (luda inicial sobre
el leliz término de. cada empresa, y no condición para que una
acción se desencadene. Kslo quiere decir que la acción no liene
sil motor en la constante búsqueda de placer, sino que lo en
cuentra cuando en su origen se presenta la duda (le conquista,
y por lo tanto el impulso (pie sostiene la aeeión. F.n un Icngunje
lacauiano, la accióm nos remite a la necesidad, y el impulso está
* J. I’liiucl, /Wn».v/r el emii|ircni/ir!, p. ¡J.’]!). Consi'illrsr lainliirn Aihiplnllon

vllnlc ni hitullluiHivtr, pp. 85 y ss.
diremos que el liamlire, ¡tules (lo ser "ganas clu comer'’, es lina
siniplc sensación dolorosn; luego, se Ir¡in.sÍDrni¡i un apetito, yn lío
del alimento como l;il, sino del alimento como don, que lo de
muestra ¡il mismo lirmpo que es digno del amor dol donante,
0 sc¡i, lio l¡i madre.
1.11 leoria psicoanalílica considera ¡\l objeto tío l;i pulsión co
mo perdido. No Se líala, como 1>i(Mi subraya l’onlali.s, del o b
jeto original qnc sirve p:ii:i salislaecr l¡i necesidad, sino del olijrlo
(|ne provee pincel', o sc¡i que permito recobrar una relación (|iio
es, según I .aplaudió,1 l¡i (|ne pnede fantasearse con el pcelio, y
110 con l¡t leelic misma. L o c a n 1 sostiene (pie si d pedio conser
va sn valor de objeto es porque climplo nn rol en el <lcstete, que
prefigura ila castración, es decir, que licué un valor de corle.
La psicología entiende n(]uí generalmente "destete precoz”, obli
gado, cruel, l’cro el desteto es un proceso natural donde la nos
talgia es del pliK'.'ü' perdido y 110 del objeto perdido, aunque éste
pueda presentarlo o representar'lo, sobre lodo si lin sido precoz,
lín una linea parecida ? .crlairc; * considera (pío los a ontceimicn-
tos lípicos (.le uacimieulo, destele, delecacióu, y lo:: objetos en
ellos desprendidos solo resultan mcliWoras sucesivas de una pér
dida más original y eslrueluranle. Según él, el nbjcl'i de la pul
sión es un resto no integrable al orden de las diferencias, y de
su nnligua presencia permanecen los rituales mediante los cua
les se lo invoca. Aquí entendemos que el objeto perdido es lo
que queda cuando el goce so eslmrm, metafóricamente liablnndo,
lo que queda del pedio cuando el laclante se vuelve carnívoro.
Ello si 110 se le quila el pedio prematuramente, con lo cual so
le deja la ilusión de su inagotabilidnd como fuente de placer, y
se contribuye n lijar su imagen ¡nvoendora. I,a paradoja del im
pulso es justamente que el placer quo busca se agota en el cu m
plimiento de su lin, pero es también su función, pues le obliga
a cambiar continuamente de recorrido.*
1 J. Lnplmiclie, Vle el mnrl cu 1’sijchniMlyte, p. 35.

4 J. Lnt-nn ‘Tostllon <lu rinconsclrnt”, p. H 4 .
* S. Lcclnlrc, Ddnlriw/uci l í tív l, p. 70.
** Frewt (tico (pie el destelo seiln 1111 suceso (pío e/erce cu ol iiiíío Inlunsn
nccIAn (rniiiniillcn, pero es porque 110 <le|ó <|iio se pcnllcrñ lo que (lel)ln
35
1
I ' j j ! í« yy, q <^ i " Ic iic ia , tr a n s lo r m a c io n c s en r i c i )i i i |h j i u i i i i h i <u <.
jj| ¡ Hins, lo d o im p u ls o se c o n s titu y e un la e m o c ió n de n n rie s g o , o
^ sea 1(111' se m u e v e eou u n m a rg e n ile chu la d e <|ue su liu sea
1 { /' ) a lc a n z a d o . .Si esa d u d a se e o n lir m a , el im p u ls o p u e d e s a lis la e e is e
c o n o lio o b je to , q u e sea e o n lo rm e a la a c c ió n e m p re n d id a , y d i-
¡ , i / lib r e m o s e n to n c e s q u e el su je to se e o u lo rn ia . T a m b ié n p u e d e d a r-
Í¿&5 fl0 ' SC 111111 c o n v c ls '()n 1“ a c c ió n , p ro p o n ié n d o s e el su jo lo un pro-
>£& ' fe
:C>'/: ^ y <:c,° e q u iv a le n te (|ue d r a m a tiz a las m ism a s te n sio n es (p ie la
ím ' p ro p u c:sla p r im itiv a . D ir e m o s e n to n ce s q u e el su jeto se re s ig n a ,
^ --O 'A -til el s e n tid o d e q u e r e - s ig n ific a la s itu a c ió n , p ro p o n ié n d o s e m íe
" vo s v a lo re s.
I ’c ro el im p u ls o p u e d e c o n s e rv a rs e caí su p r é d ic a o r ig in a l a
travé s d e su p o s tu la c ió n in v e r tid a en el á m liilo riel d e seo . ]£n
c ie rta m a n e ra el im p u ls o y el d e seo so stie n e n a p u e sta s o p u e s ta s ,
[lile s m ie n tra s el im p u ls o lo lia e ir en la p o s itiv id a d d e la c o n e re - i
ti/ a c ió n que p o see, c:l d e seo lo lia c e eu su u e g a tiv id a d , pues "
só lo lo im p o s ib le g a r a n t iz a to d a la fu e r z a de l voto in c o n s c ie n te .
Un. n iñ o ra b io s o , p o r e je m p lo , p u e d e d e se a r q u e su p a d re se
m u e ra , m ie n tra s su p a d re no esté c n le r m o ui co rra n in g ú n p e li
g ro , p u e s no se trata a q u í do q u e el v o lo se c o n lirm e . F r e u d d ic e
q u e la s g e n te s e n fe rm a n a v e ce s a n te la fru s tra c ió n , y o tra s p o r
q u e se les lia r e a liz a d o u n d e seo p o d e ro s ís im o ,7 d e lo c u a l d e d u
c im o s q u e ta n to el im p u ls o c o m o “g a n a s d e" co m o el v o lo d e l
d e se o se e n c u e n tra n ja q u e a d o s p o r la re a lid a d d isp u e sta a h a c e r
p e rd e r las a p u e sta s qiífc a m b o s h a c e n al “s í” y a l “ no " d e la
o c u r r e n c ia d e a q u e llo a lo c u a l tie n d e n .
E n o tra p a rle F r e u d 8 d ic e q u e lia n sid o v a n o s lo s e s fu e r
zo s d e p e r s u a d ir a u n a m u je r de: q u e a b a n d o n e su d e se o d e p e n e
p o rq u e es ir r e a liz a b le . E s t e s e ria e l p e o r a rg u m e n to y a g o ta rla
e n e lla la p o s ib ilid a d d e te n e rlo a tra v é s d e otro. A q u í teneiriox
la p a u ta a c e r c a d e la ju n c ió n d e l d e se o , (p ie m a n te n ie n d o el v o to
ser de todos modos nhuiuloiinclo, y el placer entonces quedó íijutlo. ( " Lec
ciones m lnicluí luíiiis ni psIcoauAlisis”, p. 2.151.)
7 S. 1‘ iciicl, "l£ l tras lo m o d e |u m cinoriu en la A ciA polis", p. 3 3 3 0 .
• S. Frene!, “ AnAlisU lerininablc c Inlcim ltm lilo", lljld , p. 3 3 0 1 .
30
/
ción piimeia tic snlislaitilín se. 1him>;■ deseo. I;!l deseo i\s que esa
ini|ins;i mi sea un Iracasn, lo cual, dada la dialéctica del goce,
es i1111 >ii m Iile. I'oi eso el lielie liamlii ¡culo no se consuela .suc
cionando en el vacio y .se entrega pi ceisamcnlt: a tal acción cuan
do, buscando el sueno, líala de recobrar algo del hambre per
dida. t'.l espectáculo de una mesa bien servilla, las revistas por
nográficas, son ejemplos triviales para demostrar que de lo que
se traía justamente es de despertar los impulsos, aletargados por
la salislacción y el orden, y (pie sólo (d deseo conserva.
Sostenemos entonces la dilereneia radical existente entre la
noción de impulso concicntizada como "tengo ganas de", y la no
ción ile deseo postulada en el discurso inconsciente como "oja
lá que". Las ganas apuestan a un posible, a la realización de
mi impulso nacido en el margen de la duda. La obtención del
i in proporciona satisfacción y su Iracaso promueve un sentimien
to ilo Ifnslración (pie liumilla la imagen del “yo” ipie se com
promete en caila una de sus empresas. I’or el contrario el deseo
apuesta su voto, eoiini iailo en positivo y cripticamcutc, a una
concrclización imposible, y la duda de que la eventualidad se
produzca engendra angustia. Cuando li'reud dice (pie la angus
tia crea represión," o vem os más bien que es la represión la que
genera angustia, pues desde, que el impulso se instaura por la
represión como deseo, teme su eoiicreli/aeión. liai el mismo sen
tido, si la visión de la ausencia de pene en la madre puede tras
tornar al niño, es porque algún deseo de desposeerla del que
creia que tenia rotulaba sus sueños. No es la decepción la que
enloquece, sino la continuación de un deseo, que o bien puede
promover lina paralización de su función simbólica, o bien, una
rencgación de la realidad.
\
* I. n c a n d ic e q u e la n e c e s id a d , imi ( I lit m iliic , se su je ta u la ile n in n ila . I V i l l
la d e m a n d a ni) se a p li c a ii la s a lis t a c c ió u , s in o 1;l p r e s e n c ia d e l O l i o , co rn il
p in c h a d e su a n u ir; p in a lio so lu is , a m b a s t o s a s cu el lu g a r d e lo ¡m pi}-
s ililc , (p ie ¿I lla m a c u s c u iiiila s u s t r a c c ió n ( " l. a s ix iiif ic a U o ii dn p liiillu s " ,
p. 110.
lu S \ l'Y c iu l, “ l.a lu lta p i c l a c iú u d i; lo s s u e ñ o s " , p. O H). ,
11 S. I 'i c u i l , “ N u e v a s le c c io n e s In t r o d u c t o r ia s i ! p s ic o a n A lis is ", p, 31-10.
37
* I» i .ii i.uiiiii i i > pi oponemos, ei impulso surge por una ri-piesmn
1. <*|oi cilla desde Lis cii emislancias (k I olio, y si: icloiniula rn el
• I. ámliiln di:l deseo, st'f'ún un código que hace posible conservar
"I!
»'l í el voln lucra del procesamiento niliilizanle de la inteligencia.
Observemos isla dinámica en el cninpurlamicnln de control de
eslinicies': mientras no hay mandato de conlrol, n sea de pos
i' tergación del ailn paia hacerlo coincidir eon una ciiconstancia
V
adecuada para la desnude/, y la ItaCinilia, no hay un impulso
\ p ' reconocible de <xpulsióu. .Simpleiuenle se. cumple un aclo ori;á-
'•■Ü
1 ’ nico que comicu/.a eon cierta in ilación de las mucosas y Icrmi-
1 ina con mi complicado mecanismo 'muscular que asegura la.expul
sión. I'.l impulso va a verificarse en el intervalo de la conlincn-
'á\'
•I • ¡CÍM, como soslén lie la excitación y de la demanda hasla que si’
i ! ; den las condicione:; favorables. í,a marca agícsivo-sádica que
Sí! alrihuye ni proceso anal y qjto está además inscripta en los
:iíi modismos del lenguaje, no puede alrihuirse dilectamente al acto
primario y orgánico, sino al valor del impulso una vez instalado
í 1' en ol cuerpo donde deviene paradigma del deseo de loila incon-
linencia onmipoleule.
i
si
n:«i
Mientras el impulso salisleeho agola la excilación en su
lítenle y va despreciando los aclos y los ohjclos que llevan a
¡ w . su sal¡slacción, el tleseo mantiene inlaela la fuente di: excitación
«i1
a través de una producción simbólica que so satisface con la sola
oportunidad de proponerse discursivamente. Dada la constancia
y
del sintagma cristalizado “realización de. deseo", calie distinguir
aquí entre “realización" y "'concTclizaeión’j / - ! leal i/.ación ] d e un
deseo es la posibilidad del voto de enunciarse sin riesgo de ser
miniado por el sistema lógico. Siendo el deseo un discurso, Au
realidad es la liase. I.a satisfacción deviene de la propia ela
boración n Irados de la cual el deseo es nombrado, aunque pase
de incógnito. Otra cosa es la/^cíincreîzación |<Jn la que la enun
ciación. alcanza su verilicaeión literal, como si al decir "que jne
i parla un rayo", alguien viera abrirse el ciclo en amenaza cal

cinante.*
li-í!
■v *
I * Fu ni «I p s ic o a n á lis is ( V e n d im io el n p n m lo p s íq u ic o no *I(*iii' n u il lln c n -
íV'' I id m i ( I » d c s c n i| ;n s in o In iy o c tm ln s com plcjns (p ie ilim lii(':ir n p ro d u c to s
F ;'
p s íq u ic o s com o los s u e ñ o s , ilu fin id iis c o m o r r iiliy j ic m n r s Iriinsiictioiinlcs (le
I '
'lil*;
;.i r 3t)
i:-,
i;
b [( A ; rr ) noc\o ■o*? fC k
9 re ( / o -o poV K o o
pr-rc
r
V SorSox i '
Cuando hablamos de lucillo de/'excilacimiJel término parece
devolvernos a lo biológico, pues es electivamente un estado con
fuso de ansiedad y temperatura (|nc se lo<::iI¡7.;i en el cuerpo. Se
supone que cu el origen la excitación es por lo menos contem
poránea del impulso, si no su fuente, pero muy pronto se con
vierte en un liu a ( empastar, un estado placentero apetecible
por s(.
lín una civilización como la nuestra, en la que encontrar
la comida sobre, la mesa y la pareja en la cama 110 es una aven
tura, queda poco lugar para el impulso, a pesar de las optimistas
razones de Freud que. supone que 110 está porque 110 lo dejamos.
No parece tan absurdo postular que 110 los dejamos puní creer
que si 110 fuera así estarían siempre allí presentes, nunqne es
(¡vidente* que pasamos 1111 buen tiempo de nuestros vidas en
despertarlas.
E11 este despertar de los impulsos el deseo desempeña un
papel hmdanicnlal pues son sus votos de seducción y de muerte
los que van a invocar las representaciones capaces de producir
cu el cuerpo la excitación que el impulso toma como señal de
mui falla. Tero no so líala aquí de postular que el deseo de
matar produce el impulso de matar, exaltando lns condiciones
de 1111 cuerpo belicoso; por el contrario, tal exaltación permitiiA
al sujeto vivir y liiiuilar sin matar, dado que lo laniUleo se pos
tula en lo imposible, mientras (pie en lo real se concreta 1111
cuerpo valioso.
Eslc cuerpo que se exalta, se excita, sufre y se agota se
deline como una construcción elaborada por un sistema comple
tamente dilcrcntc del biológico. Este último campo incluye ex
clusivamente alîr£qnismo¿v sus regulaciones, y este organismo
1 individualiza, contornea a cada individuo. El [cucrpg, en cambio,
pertenece al sujeto y se constituye al mismo tiempo que él, por
que, por un lado, supone el conjunto de las eoorillnaelones de
los esquemas de. acción, y por el otro constituye el conjunto de
los siguilieautes a partir de los cítales la topología corporal de
viene símbolo arqnctqoico de sus funciones. Entonces, mientras
«Irseos reprim idos, til l¿niiino concluíIzndiín nos rem ite n 1111 fiincioiinmluiiln
fiillidn ild ¡i|i:mito. fA .I). y ) ) . ! , , ]
3!)
J _____________ -_________
/ ro n fo ( n r c & f 1
/W O *1 ' - /l¡ ' n?,
. . -f. F '
V>*V Cf ( r j f ' t f ' r l ( • '
L J L I L I I H . M J I I I H I I X . I H W
es una marca y el escenario de la fisiología erigida cu dramá

tica. No se líala ile considerar al organismo como malerial y
¡d cuerpo como lantasía. Más bien ludo lo contrario, pues es
el cuerpo el (pie gesticula y el que sonrio, el que puede ser
alabado o violado, lin este senlido Leclaire subraya el eíeclo
de ruplura (pie produce el placcr.cn el orden orgánico, eligiendo
en el cuerpo zo’nas que cnlran en confliclo. Pues el cuerpo es
un sistema significante, (pie se instaura por las dilereneias (pie.
el placer provoca en el sistema neutro del organismo.
_ Toda la inteligencia p r c v c r l H i l eonsisle en una multiplicidad /
I de. acciones cliagramadas como esquemas cielieos. lis en l o s cor-1
J les o jallas de los esquemas dundo se instala el impulso como I
\ insistencia. Como el destino del impulso es extinguirse o dori-y
|varse, si su conservación es interesipite como luenle de excita
ción, se recobrará cu la dimensión del deseo. Allí entra a forl-
j mar paite de un sistema particular de significación, no rcduciblc
| al orden lógico (pie rige el luneionamiento de los esquemas
ij cognilivos.
Oonncl y Creen 1:1 plantean las relaciones entre lo pulsional
y lo intelectual en los siguientes términos: o bien lo pulsional y
10 intelectual son considerados como dos series totalmente inde
pendientes, o bien lo pulsioual (afectivo) eslá dolado de un rol
regulador (inhibidor o icfor/.adoi) de las categorías cugnitivas
independientes. JI-i hipótesis psicoanalítica de base^seria que el
pcnsnmicnlo sólo se pone en acción cuando alguna exigencia
solicita al aparato psíquico. Creen llama pensamiento no-pensado
¡i aquel que el pensamiento tradicional considera una falla de
’ pensamiento, o sea el discurso del sueño, o el lapsus.
Si analizamos este párrafo, encontramo.'j pl¡moramente/ enjiin
paréntesis, lo .pulsional•asimilado a. Ió¡ afectivo, aspectos! (pie nos
parece interesante desglosar, teniendo en cuenta que el impulso
es justamente una tensión hacia la acción sin ninguna cualidad
sentimental propia, salvo el estado de urgencia o cierta atención
concomitante. Pero lo (pie más interesa destacar es la relación
>* S. I .ucl.uiu, Diíinasqiicr la r ie l, p. íiO. ■

11 J. Donncl y A. Creen, L'cnfanl d e (-'a, p. 221.
40
cniit inua ya qi io, ('II cuanto so diera una Ia ILa de sol ¡ei L;<ción del
ambiente, esta ausencia por si misma .sería asumida como una
grave solicilación, de modo que el pensamiento nunca puede,
sustraerse a su propia dinámica. Tampoco en la emergencia del
sueño o el lapsus .so puedo hablar do lalta de pensamiento, sino
más bien de un procesamiento particular y sumamente elabo
rado del mismo, de acuerdo con una manipulación semiótica (pie
se resuelvo en metonimia y metáfora.
I.os intercambios entre el sujeto y el medio so efectúan enton
ces a Iravés di I piusa míenlo procesado, coniii liemos visto, según
una doblo estructuración, inteligente y desidorativa. liaiconlia-
mos tanto caí una como en otra ciertos procesos fundamentales,
son ellos la asimilación y la acomodación; profundamente defini
dos dentro del- contexto do la psicología genótiea, y la repetición
y la represión, claves de interpretación, en la teoría psicó-
analitica . *
1.a asimilación permite, inventariar a todos los objetos que
se someten ¡d ejercicio de un mismo esquema, llegándose por
coordinación de los mismos a la organización de nociones siste
matizadas. Cada situación desencadena ciertos esquemas de los
que lorma paite como punto de partida, y los mismos, al ser
aplicados, permiten reconocer cu la situación lo que hay de seme
jante y lo que lia y de distinto, sea en la totalidad, sea en las
pailes. I£l Lecho aparentemente simple de rolar nn frasco para
sacar una pastilla del lóndo supone la asimilación de la situación
primeramente al esquema salida-apertura, seguidamente al es
quema desplazamiento-caída, para finalizar en mi esquema de
rotación que contiene la transformación que va del momento ac-
Inal al uinmcnlu residíante de la puesta en imagen de las asimi
laciones anteriores. Claro que en la actividad del adulto una
reacción como la dcscripla se da como un saber inmediato y es
pontáneo, pero basta analizarla tai su recorrido genótico para
ponderar liasla <|oé punto supone la coordinación elaborada de
una serie de esquemas sucesivos.
Como se advierto, la modalidad asimilativa reduce la reali
dad a los instrumentos que el sujeto posee para asumirla, pues
- 41
..ni m u tu: i o n e s q u e m a s h a b ilita d o s . l i L j n e m s im b ó lic o ic s n lla
a s í el p ro to tip o d e l;i a c t iv id a d a s im ila tiv a pu es .lili se a s ig n a n
¡i los o b je to s Is in p r o p ie d a d e s q u e los lineen1 n e is a p to s p ara c u m
p lir mi m i re p re s e n ta tiv o . s in p e rd e r sin e m b a rg o las p ro p ia s , por
e jc in p ln la lu p a d e l i l l a nn deja ( l e s r r (al p a ia e l n i ñ o q u e la
lia ci! g ir a r co m o n n v o la n te .
T a l e e n tiiM iio en la o r g a n iz a c ió n ile la o b je t iv id a d , sie m p re
d e p e n d ie n te de. los m o d e lo s p re v io s d fí a c tu a c ió n so b re e lla , está
b a la n c e a d o p o r n n p ro c e s o r 11te a c o m p a ñ a c o n tin u a m e n te a la
/ T n s in iila e ii'in T liie ro c o n n n s e n tid o co n tra rio . r,n e le c to , las re s is
te n c ia s p a rc ia le s de la re a lid a d a la a p lic a c ió n a u to m á tic a d e
lo s e s q u e m a s p r o d u c e n en óstos tra n s fo rm a c io n e s s u c e s iv a s cjue
. lo s v a n d if e r e n c ia n d o , p a ra h a ce rs e a p to s p u ra su a p lic a c ió n a las
/ d iv e r s a s c ir c u n s t a n c ia s . I ,a m o d ific a c ió n y d if e r e n c ia c ió n d e ] n j
I e s q u e m a s en ju n c ió n d e la re a lid a d se d e n o m in a / a c o m o d a ció n .
1 l í l e je m p lo c lá s ic o d e l m e c a n is m o a c o m o d a tiv o es la ju iiU ic á t u íT
e n q u e el n iñ o l í a l a d e re p r o d u c ir , p o r tina c o o r d in a c ió n d e m o
v im ie n t o s , u n g e sto o u n m o v im ie n to e xte rn o a él y no e fe c tu a d o
a n te rio rm e n te . (M aro q u e el n iñ o d e sg lo sa el m o v im ie n to a im ita r
en tra m o s s u s c e p t ib le s de a s im ila c ió n , p e ro el c o n ju n to es el
re s u lta d o d e un a a c o m o d a c ió n . P ié n se se en u n n iñ o q u e p ro cu ra
im it a r el m o v im ie n to d e la l>icla d e l tren m e d ia n te la ro ta c ió n ,
s o b re el h o m b ro y el c o d o , d e l bra'/.o y el a n te b ra z o , o, s im p le
m e n te , c u c u a lq u ie r a d u lto q u e ap ren de, a b a ila r . .....
U l i s ia c la r o e n to n c e s <|iie to d < > y rc co n n c im icu (n c o g n iliv o rlim -:
p lic a la a c t iv id a d e q u ilib ra d a '' d e u n p ro c e so d e a s im ila c ió n , p o r
el c u a l la s it u a c ió n se p o n d e ra en I u n c ió n d e lo s e sq u e m a s h a b i
lit a d o s e n el s u je to p a ra su a p lic a c ió n , y d e u n p ro c e s o d e nco -
| (n o d a c ió n q u e a ju sta tal e sq u e m a en el m á x im o d e su p la s t ic id a d ,
d e a c u e r d o c o n la s c a r a c t e r ís t ic a s n o v e d o sa s d^t la s itu a c ió n .
S i el e s q u e m a c o n s t it u y e u n a u n id a d d e a c c ió n re a l o v irtu a l
p a ra el d o m in io d e l e n to rn o , 110 p u e d e p o r s í so lo ju s t if ic a r la
■ e la b o r a c ió n d e u n c o n o c im ie n t o a d q u ir id o o a p re n d id o . P a ra
d n r c u e n t a d e la e o n s lr n c e ió i i d e u n a o b je t iv id a d c o l i e re n te , q u e
es e l s a b e r d e l u n iv e r s o , o s im p le m e n te el u n iv e r s o e n c a d a in d i
v id u o y e n c a d a m o m e n to h is tó ric o , es n e c e s a rio (|ne los e sq u e
m a s s e a n s o m e tid o s a u n a c o o r d in a c ió n e q u ilib r a n t e q u e I í c ik i
In|':ir por medio de upi.'r¡u iones peí tcnecicntcs a una .cstiuclma
lógica.
Otra cniaclciislica de los csijncmns_i.li; ¡irrión es su (endeuda
;i lii lilil ín|ini. Kn i:l i nnipii tic lii constitución d e l incotuelcnle, .
d psicoanálisis ln ddiiic c o n o ln « arnclcnsliea propia dd sín
toma, (pie es el ii lorno. C r e e n 11 considern (|nc ln noción do
repetición 1i;i estado siempre en rl horizonte de ln Investigación
psicoanalílica, desde la célebre afirmación de l’ ieud en el sen
tido de que ln liislericn snlre de reminiscencias. M’Uzan ’* liaco
nuil distinción muy interesanle entre la reproducción de lo mismo
y la reproducción de lo idéntico, pues en d primer caso la com
pulsión se darla en pos de una elaboración del conflicto, y no
entra en juego la categoría de jasado. •
Cacemos entonces que la modalidad de repetición está pre
sente en lodo pcnsnmiculo, sea actual o fantástico, aunque más
no sea por fn npoynlmn (|iie necesita para seguir pensándose, pues
es necesnrio rclrnnsilar varias veces por el mismo camino para
concretarlo, e incluso, linalmenlc, recurrir al lápiz y ni pnpd
para volver a él más fácilmente., y desde, alil corregirlo. En el
pensamiento normal este luncionanilento se regulariza por su ngo-
tamienlo o por su llegada a un eslado de cqnilibración suficiente,
que permite pasar a otra cosa. La compulsión a la repetición del
síntoma proviene de su imposibilidad de agotamiento, pues eslá
seguramente sustenido'en su origen como mensaje de un deseo
conlradieioiio con su misma satjslacción, y será sólo en ese punto
signitieaute donde podrá romperse d encantamiento do su eterno
conjuro. I.acnn'* nos da la paula de la característica de ln situa
ción patológica :t través de sn contenido, cuando níirma q ue!
la memorización (Jue conviene ni inconsciente freudiano no es la,
que conviene a unn propiedad de lo viviente, pues ln repetición,|
si insiste tanto, es que procedo sobre lo que no fue, y podemos
agregar, ddlnitivamente. Como canta el paje, "morir de aquella
pena, pero nunca consolarse”.
líl último invariante, equivalente de la función biológica de
retener la aparición de ciertos Funcionamientos basta ja aparición.
11 A. G iren , llti/mll/imi. (/f//<?rr>ice, rri>lli:nlltm, p. -112. ,

15 M. M’Uznn, J.t! wriiin i:l 1'iihlillqna, p. 'I.-J.'J.
'* J. I .iicsm , "I,e s é m li in ii i: de ln latiré vnlíe”, p. í>5.
43
j. . . , til vimos que el mecanismo represivo aparece cla-
Tamente en el primer nivel de la actividad inlaiilii y es ingre
diente obligado de lodo intervalo que permita 1.» definición del
impulso como luí- I’ues lo (pie se reprime alií no es el impulso,
.'-iuo, más simplemente, el llanto, para i|iie aparezcan las ganas
de ser socorrido y, en eonscciuyicia, los comportamientos útiles
para conseguir el lin del impulso por yiras vías.
Lili la teoría psicnanalítica la represión constituye una noción
clave, aunque sea difícil localizarla en su agente y en su objeto.
A veces l'reud la supuso como arma de un “yo’’ instauVador, capa
citado para encerrar impulsos o representaciones según el texto,
dispuestos a convertirse en acción a destiempo, y a despecho de
las circunstancias snciomorales. Frepd 11 dice que de ese modo
hay incompatibilidad entre el yo y tu representación, que es en
tonces impulsada al inconsciente,-para que no sea sin embargo i
absorbida por ti olvido o por el sistema cognitivo. . Como afirma
Freuil,1" la represión sirve ¡i la conservación del recuerdo, y no
existe para su comprensión mejor analogía que el scpuítamicnln,
porque queda allí la lápida marmórea, más durable (pie la carne,
y el hueso es presencia de aquello (pie, según l.aean, nunca fue
m se consció de no haber sido.
Iâ represión es la posibilidad, para mi esquema de acción.
(lo retenerse en su despliegue, y pasar así a ser ejemplar do una
lnlia arquetipica. como equivalente metafórico de la misma. Su
función resulta entonces' eminentemente conservadora. I’ero es
por su inclusión en un sistema más amplio que (ales esquemas
primarios se van n coordinar en cadenas significantes, pues es
ii‘ cesaría una elaboración semiótica de aquéllos, para hacer po
sible su supervivencia expresiva en un ejeito dispuso. Tal dis
curso tiene que ser resistente a cualquier intento de logizaeión -
11 S. F ic m l, " l'’..slmllos s o lu u ln h iste r ia ", p. 100. A ll í» in s in ú a l'Y c u d c u a n

do d ic e que la d is p o s ic ió n pu ra que t u le s (lu s c o s r e p r i m id o s lle g u e n a
unn r e a liz a c ió n se co n se rva y e n to n ce s la r r s i s íc n c i a se e x t e r io r iz a ro m o
d isp la c e r , lo c111r. d e m u e s t r a (] 110 |a r e p r e s ió n se lin c e en a ras del p la c e r
y (p ie su p é r d id a p rovo ca a n g u s t ia ("L a in t e r p r e t a c ió n de lo s su e ñ o s",
p. 4 0 1 ) .
■* S. F ren e !, "t\i d e l ir i o y lo s s u e ñ o s e n '( . a C r iiiliv a ' d e J e n sc n ", p. 1-101.
44
Freud el proceso di: roniesión consislo n i ¿.jiio l:i representación ”
psignjta del instinto ve neiíado su acceso a la conciencia y a la
descaiga motora direcia, ton lo cual liaI>rí:i conservndo (ocla su
Juerza. J ) e este modo so reprimí: y se imprime, podiendo acce
der a caminos, indiicelos. I.'ln csle scnlido la represión permi
tiría la emergencia do un sinloma a través del cual su satisfaría
un inslinlo, sin los iii sgos di: su consumación. Y no hablamos
sillo di: los riesgos prometidos por el pinilanismo sino, por los
riesgos de la saturación, di: la desaparición del erotismo. Fou-
eaull •" indica i|iie la represión lia sido el modo fundamental (le:
la relación entro el poder, el saber y la sexualidad. Dice que
lo ijue es propio di: las colectividades modernas no es que con
denen al sexo a quedarse en la snml>ra,. sino que condenen a
hablar continuamente de. ¿I, haciéndolo prevalecer como secreto.
Y\ sinloniiiflimc: es una especio de secreto personal, es justamente
para l*reud il .exulorio transaceional do nn deseo reprimido.21
Iün la descripción de los esquemas y de su luncionamicnto
pareceria que algunos procesos están más libados a la olabora-
ción cognitiva y oíros a la elaboración semiótica. I'.sta selección
se da electivamente coir.n decios de la diversa cslrueluraeión a l
que son sometidos, y por ello lian sido conceplualizados respec- I
tivamenlc por la escuela de l'iagcl y por la de Freud. Sin em
bargo vamos a anotar algunos lenómenos descriplos lanío en el
ámliito de la cognii ión como en el áml¡ilo de la simbolización,
que ponen de manilieslo la presencia de lodos los procesos carac
terizados basta ahora como polares. I\n oportunidad del análisis
genético de la lormación de esquemas intentaremos demostrarj
su origen común.
Por lo que alañe a la /repetición, l’iagcl,1” (le acuerdo con
las observaciones ya efectuadas por naldwin, subraya su papel
en el ejercicio de la actividad práelica di I bebé, ulonilc aparece
como circularidad. I .a circularidad de la acción primaria no le
•* S. I’irm l, " A u l o l f í i i ”, |>. 2790.

Jn M . K im c it iili. 11¡ilntic ilu fu Scxunlllti I , p <10
31 S. l'icm l, “ F.l ilrlirtd y los m i c i í d s i:n ‘ I j i C r a d i v n ' <lit Jriijcn", p. I33'l.
w J. I’imtil, l.n niihuiiirc ilu 1'hilclUiiiuwa diez /‘«n/nní, p. Í)Ü.
45
permite ni belié ji i;ii<|i<i/.m los momentos de 1:1 inisniii, que se
desencadena (un 1:1 r ic:<ói i «le cuali |i i¡i r c-sl:i 11Ó11. Además, y
[ii iuci[>:i luiente, el bebé no efectúa en el primer momento una
di Ieiciiciacióu m i r e sus esquemas y lus movimientos en el olio,
con ln cual su acción en serie puede desencadenarse? desde la
percepción de lali s movimientos, como ocurre en el juego "(pié
linda manilo", en <1 coiihigin del llanlo en l:i nnisciy, o (ai la
imitación, ■|m: lodavia no es tal, del liallilicco. ■’ (lomo la per
cepción sigile el movimiento, también puede engendrado. El
bebé comenzará a agitar sus piernitas apenas oiga el cascabeleo,
c.vln ve/, producido por la intci vención del adulto, porque al
lial)cr íidcpiirido el esquema (pie relaciona el movimiento y el
ponido en lumia circular y repetitiva, no puede determinarse
como cansa del .sonido, lis necesario que la repetición circular
se corte, precisamente, para uno la noción de unitivo eficiente
de la acción comience, a centrarse. cu el sujeto de la misma. En-
tonccs la repetición circular dará lugar, en lo virlnal, a las repe
ticiones retroactivas (pie permitirán el reajuste v la aceleración
:on la aplicación de lus esquemas.
1.a represión no lia sido considerada con tul mimbre por til
escuela de l’iaget, pero podemos reconocer su Innción en lo (pie
en ella se deunmina "imitación diferida" y (pie tiene un rol muy
importante tai la génesis de las imágenes.-' Dilcrir un movi
miento es permitir su intcinali/.acióo en lorma esquematizada de
lo no cleeluado, (pie deja mía (mella. ílay un momento (ai (pie
cuando se saluda a un niño aliriendo y cen and o la mano, el
no respondí; de inmediato al ademán, sino cuando su inlerlo-
/culor se ausenta. En este caso se produce la represión del niovi-
miciilu, (pie se transformará uii es(|iicma de. saludo, usado li
continuación para invocar al ausente.
El proceso de represión alire la brecha para la instalación
del objeto o <lci .gesko .simbólico (pie va a representar al esquema.,
rjnc permanece...reprimido cu su despliegue nctivo, y que termi
nará simplemente por tenía- un nombre en el lenguaje. Consi
deramos entonces que si bien en la instauración dt\ toda repre
sentación hay un proceso de represión internalizante, mientras
J. Placel, r.ci ninxtriicllnn iln rrrl clw z 1'cn/nnl, p. Ü7.

31 .1. i’iülicl, l ■« Iniin/ilhin tln UJinlirilü c h a i l'cnfnnI, pp. ÍI3 y ss.
‘10
algu n as retornan 1il n í n c l i t a ni p ensam iento, otras lo Ir.u cn cu
lorm a d íp t ic a . Ksta i m d.didnd de retorno iki ikis p arece yn unn
Iu nción propia de ln rep resión , sino do las op erncioncs incon s
c ie n te s. Son ellas Ins |ue, e la bo ran d o ¡i su m anera los esqu em as
rep rim id os, d arán por rcsu lln d o , sen un discurso ló g ico q u e v er
sará sobre l:i o b jetiv i Ind in te lig ib le , sen mi discurso sim liolico
1111 •t v eisn iá s u b ir el ;uji lo cu su rclnción con el olro. A m bos
d iscu rsos pueden leni r cnliidn en el m ism o eslu clie, g racias n ln
. prop ied ad del lenj;ii:i j-■ (|tic a d m ite, a la ve/., Ins re fe re n cias sig-
;iiilic ;tu le signiliend o y siü n ilic a n le -s iü iiilic a n lc. I.n d ife re n ciació n
se prodinx; va ¡ll nivel de ln represión pornne no toda represión
se dn exilio K n á m k -j p ropia d el esH ncm a u n e p roced o n a tu ra l
m en te n su Jiu e n in liz a i ión^ sino rpie o cu rre q u e algu nos cs(|iie-
nias son forzudos lau to a rep rim irse com o a desonendennrso por
unn im posición d esd e a b u rn, por un m an d alo . inipUeilo o explí-
c ilo , d esd e el olro. . T a l m aii(Íalo puede q u ed ar in clu id o com o
mi m om ento del e sq u em a, p ero pu ed e su ced er i|uo la re p rese n
tació n del esquem a de a c ció n d eje de sig n ificarlo en Im ito tul, y
pase a con stitu ir i l s ig iiilic a n lc de ln relació n con el innndnnle.
I'ln cnanto al problema inverso de ln vigencia de las nociones
.do asimilación y acomodación en el dominio de las elnboracioiU’s.
subjetivas, no es diHcij advertir sil rol en los procesos prnyec-
Livos y de idenlili.cac*"!!. I\n mi sentido más trivial el termino
pioyeceión designa el licclio de transió!mar el mundo en función
justamente del proyecto propio, puesto asi en los demás.3S T a m
bién iudicn ln asimilación de unn persona a otra, como ocurre
en ln transferencia. lín un sentido más nnlropológico, Frctid . '
considcrn el mecanismo de îroyeccióií)como una actitud normal 1
cjue consiste en atribuir a los fenómenos intenciones y reacciones
propias del ser liuinhno, comportamiento paralelo ni <iuc Piaget
denomina egocentriso»'. con sus variedades de animismo, ai ti-
ncinlismo, ele. Kn InCídontificficiÓBKen cambio. habrá un intento j Di
de transformación del s u id o , a través de sus esquemns, pma
n p ro p in rs e d e l o tro o d e su s a trib u to s , n fin d e p a re c e rs e ni
m o d e lo . , < /- *
I!I J . I.tipliiiiclu: y J. 11. l’'iiit:ills, V n c n b n la lrc ilti ln V syclw iw lyxc, pp. .113
y 187.
• »
47
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L A I r ó f ^ l L í b
o s - a ? / t i O A
T £ /O ? ! 4 <^b t
^l&LO XX t
E H IP O T E S IS E X P L IC A T IV A S
El ob jetivo de e sta o b ra es tr a ta r de e x p lica r el desarrollo

e incluso la fo rm ació n de los c on ocim ie n to s recu rrien d o a
un p ro ce sa ce n tra l de eq uilib ración. P o r esto entendem os
no la aplicación a todas las situ acio n es y a todos los niveles
de una' m ism a e s tru c tu ra general de equilib rio, dada de una
vez por todas, có m o es la de la G e s t a l t (in sp irad a en las leyes
de «cam p o ») p ara la p sicología de la fo rm a , sino un proceso
(de allí el térm in o de «eq u ilib ració n ») que con du ce de c ie r
tos estad os de eq uilib rio a p ro xim ad o a o t r o s "'Caá iilativ a
m ente d iferentes, pasanJó~por~~lfililliple5~'3eseqüilibnos~y
reeq u ilib racio n esT P o r lo tan to, los p ro b lem as que hay que \
resolver son los de las d iferen tes fo rm a s de equilibrio, de la
razón de los d esequilibrios v sob re todo del m ecan ism o ca u
sal de las eq u ilib racion es y reeq u ilib racio n es. En p a rticu la r '
conviene in sistir desde un p rin cip io en el hecho de que las I
reeq u ilibracion es sólo en cie rto s ca s o s co n stitu y en regresos
al equilibrio a n te rio r: p o r el c o n tra rio , las que son m ás fun
d am en tales p ara el d esarro llo co n sisten en fo rm acio n es no
solam ente de un nuevo equilibrio, sino tam bién de un equi
librio m ejo r en gen eral, lo cual h a rá que h ablem os de «equi-
libraciones m axim izad o ras» y s u s c ita rá la cu estió n de la
au toorgan izació n . E s te p rim e r cap ítu lo e s ta rá dedicad o a •
p recisar n u estras h ip ó tesis so b re esto s d iferen tes tem as. ¿ ‘
I
§ 1. E l d e l o s s i s t e m a s c o g n i t i v o s . — E x ce p to
e q u ilib rio
en lo que re sp e cta a la existen cia de tra b a jo s v irtu ales, los
equilibrios cogn itivos son m uy d iferen tes a un equilibrio
m ecán ico, el cual se co n se rv a sin m o d ificacio n es o, en caso
de «d esplazam ien to», sólo da lu g ar a u na «m o d eració n » de
la p ertu rb ació n y no a u n a co m p en sació n co m p leta. Son aún
m ás d ife re n te s (Je un e q u ilib rio te rn io d in á m ico (con la e x
cep ció n de la re v e rsib ilid a d ), qtie es un e s ta d o de rep oso
tra s la d e s tru c c ió n de las e s tr u c tu r a s . P o r el c o n tra r io , se^
a c e rc a n m ás a e so s e sta d o s e s ta c io n a rio s , p ero dinám ico s,
de los que h a b la P rig o g in e c o n in te rc a m b io s ca p a ce s cié
« c o n s tru ir v m a n te n e r ín o rd en ru n cio n al v e s tr u c tu r a en.,
un siste m a a b ie r t o -, v so b re tod o e stá n m ás p ró x im o s a los
e q u ilib rio s b io ló g ic o s , e s tá tic o s ( h o m e o s ta s is ) o d in ám icos
(h o m e o r r e s is ). j •
E n e fe c to , igu al q u e los o rg a n is m o s , los siste m a s cogniti-
vos están a la vez a b ie rto s en un se n tid o (el d e los in te rca m
b ios co n el e n to r n o ) y c e rr a d o s en o t r o, en c u a n to « c id s».
L la m e m o s A, B, C, e tc ., a las p a rte s c o n s titu tiv a s de un ciclo
d e e sta c la se y A', D', C', e tc., a los e le m e n to s del e n to rn o que
so n n e c e sa rio s p a ra su a lim e n ta ció n : e s ta m o s en to n ces en
p re se n c ia de u n a e s tr u c tu r a , cu v a fo rm a e sq u e m á tic a es:
(A X A') — B ; (B X B') - * C; , . (Z X Z') - -4, e t c . 2.
A d em ás, c o p v ien e a ñ a d ir a e sto u n a d ife re n cia ció n del
s is te m a to ta l en s u b s is te m a s jera rq u iz a d o s, c u y as e s tru c tu
r a s son a n á lo g a s , q u e e stá n u nidos u n o s a o tr o s m ediante
c o n e x io n e s ig u a lm e n te c íc lica s ’. S e a d v ie rte e n to n ce s la o ri
g in alid ad de ta le s fo rm a s de e q u ilib rio , y a q u e é ste se basa
e n las a c c io n e s c o n s e rv a d o ra s que los e le m e n to s o los sub
s is te m a s e je r c e n u n o s so b re o tr o s , p o r o p o sició n a las fu er
z a s de s e n tid o c o n tr a r io que se e n c u e n tra n c o m o co n tra p e so
e n un e q u ilib rio m e c á n ic o (o b se rv e m o s q u e, en un siste m a
ló g ico , in clu so las a firm a c io n e s y las n e g a cio n e s se im plican
o se c o n se rv a n m u tu a m e n te ). E n p a r tic u la r u n a a c ció n co n
s e rv a d o ra de e s ta c la se se a p lica al s is te m a to ta l mediante"
lo s su b sis te m a s o su s e le m e n to s, y v ic e v e r s a ,.tg^qüé“e qüivale~
a a f ir m a r q u e el e q u ilib rio se b a sa e n tre o tr a s c o s a s en una
s o lid a r id a d d e la d ife re n c ia ció n y de la in te g ra c ió n . ETresufc"
ta d o de e sto es' q u e , en ca s o de u n a p e r tu r b a c ió n e x te rio r,
e q u iv a le n te , p o r e je m p lo , a u n a s u s titu c ió n de B' p o r B", o
1 Glansdorf y Prigogine, S tructurt, sta b iliti el flu ctuations, París, Mas-

son, 1971, p. 271.
1 Naturalmente con la posibilidad de cortocircuitos variados, o de inter
secciones. etc.
’ Por ejemplo tendríamos dos subsistemas AM y NZ o KZ formando
cada uno un ciclo, pero coordinados entre s( con o sin interacción, y sub
ordinados al ciclo total.
P lanteam iento de los p r oblem a s :
bien asía co n se rv a ció n del todo se liace im posible y hav .

m u e rte del o r 2arÚ sm a-(o, si se tra ta de un siste m a cogn itivo,
debe ser rech a z a d o ), n bien hav m o d ificación co m p en sad o ra
(m o d ificán d o se B en B2, que sigue in serto en el c ic lo ) v hav
ad ap tn ción con su p erv iv en cia en el ca s o de un organ ism o
o nuevo eq uilib rio del sistem a co g n itiv o (con posibilidad de
que el sistem a a n te rio r siga siendo válido a título de sub-
e s tru c tu ra p ara la c la se de o b jeto s B' y en gend re una nueva
s u b e s tru ctu ra p ara los ob jeto s B").
P ero la d iferen cia entrg_J.aS-SÍ-S tem as b iológicos v cogni-
tivos es que los p rim e ro s no logran la e la b o ra ció n de form as
sin co n ten id o s exó g en o s: dicho de o tr a fo rm a, la co n se rv a
ción m u tu a de los elem entos del cic lo A, B, C, e tc ., no es
posible sin su alim en tació n co n tin u a p o r m ed io de los ele
m en tos exte rio re s A', B ’, C', etc. A h ora bien, au nq u e la m a
yoría de los sistem as co g n itivos se agí c a n a la realidacT
asim ilán d o se tam bién su to rm a A. B, C, a un con ten id o
exterio r A’, B ’, C' existen, por el co n trario , sistemas
form ales de tal clase que el sujeto no considera, com o obje
tos tem atizados de pensamiento, más oue a los prim eros de
estos elementos, con su estructura, pero sin proporcionarles
contenidos exteriores. Por ejemplo, un niño utirízara'espon-
táneam ente desde los 7-8 años una tabla de doble entrada
para clasificar en sus casillas cuadrados y círculos, rojos o ,
blancos, formando las cuatro clases así construidas y sus
contenidos un ciclo de elementos form ales interdependien-
tes A, B , C, D, pero aplicados a los objetos Á\ B\ C\ D’, mien
tras que un lógico o un m atem ático que hagá la teoría del
producto cartesiano se atendrá sólo a las form as p ara des
prender de ellas las propiedades algebraicas. Igualm ente se
supone que, en el nivel de los esquem as sensorio-m otores,
los diferentes m ovimientos e índices perceptivos constituti
vos de un esquema se unirán en un ciclo de elem entos en
interacción ABC, etc., indisociable del contenido m aterial de
las acciones y de sus objetivos, y por tanto, de los A’, B ’, C',
etcétera, m ientras que un mismo esquem a (por ejem plo, un
grupo de desplazam ientos), cuando se trad uce en operacio
nes — pero mucho m ás tarde— , puede d ar lugar a conside
raciones puram ente form ales. ~
R ecordem os una vez más (porque lo que precede ya se
8 Je a n Piaget
lia d ich o en o tr a s p a rtes)_q u e tales ciclo s e p is té m ic o s y su

fu n c io n a m ie n to se b asan en (Jos p ro ceso s F u n d am en tales que
c o n s titu irá n los cQ tnptuientes de todo e q u ilib rio co g n itiv o .
El D rim ero es la zjsimilaciógô in co rp o ra c ió n de un elem en to
e x te r io r (o b je to , a c o n te c im ie n to , e tc.) en un e sq u e m a sen
s o rio -m o to r o c o n c e p tu a l del su jeto . Así p u es, se tr a ta , por
u n a p a rte , de la relació n e n tre los A'B'C'... v los A B C .... pero
a d e m á s se p ued e ha b la r de asim ilació n re c ip ro c a c u a n d o dos
e s q u e m a s o d o s su b siste m a s se ap lican a los m ism o s o b je to s
(p o r e je m p lo , m ir a r v c o g e r) o se co o rd in a n sin te n e r n ece
s id a d d e c o n te n id o real. In clu so se puede c o n s id e ra r co m o
u n a a s im ila c ió n re c íp ro c a las relacion es e n tre un -sistem a
to ta l, c a r a c te r iz a d o p o r sus p rop ias leves de co m p o s ic ió n ,
y los s u b s is te m a s que en glob a en su d ife re n c ia c ió n , p orq u e
su in te g ra c ió n en un todo es una a sim ilació n a u n a e s tr u c tu
ra c o m ú n y las d ife re n cia cio n e s con llevan a sim ila c io n e s de
a c u e rd o co n las co n d icio n e s p a rtic u la re s, p e ro d ed u cib les a
p a r t i r de las v a ria cio n e s p osib les del tod o.
E l se g u n d o p ro ce s o c e n tra l que hay que in v o c a r es el de
la a c o m o d a c ió n je s d e cir, la n ecesid ad en q u e se e n c u e n tra la
a s im ila c ió n de te n e r en cu e n ta las p a rtic u la rid a d e s p ro p ias
de lo s e le m e n to s que hay que a sim ila r. E n el c a s o de las
r e la c io n e s e n tre los A BC... y los A'B'C'... las d ife re n cia cio n e s
q u e se d e b en a la a c o m o d a ció n son e v id e n te s: p o r ejem p lo ,
el e s q u e m a de c o g e r no se a p lica de la m ism lT m a n e ra a o b je
to s m u y p e q u e ñ o s y m uy g ra n d e s. P e ro , u n a vez m á s , co n
v ie n e g e n e ra liz a r e ste p ro ce so a las re la c io n e s e n tre su b sis
te m a s y a las q ue unen su d ife re n cia ció n y la in te g ra ció n en
u n a m is m a to ta lid a d :_ s i by¡ asim ilacio n es re c íp r o c a s no e s tu
v ie r a n a c o m p a ñ a d a s p o r a c o m o d a cio n e s ig u a lm e n te re c íp ro
c a s , se p ro d u c iría u n a fusión d e fo rm a n te en^ vez de una
c o o r d in a c ió n e n tre los siste m a s que se u nen . P o r e je m p lo , la
s ín te s is de e s tr u c tu r a s n u m é rica s y e sp a cia le s , en la que
d e s e m b o c a to d a m é tric a , su p o n e la d ivisión del c o n tin u o en
u n id a d e s q u e , sin e m b a rg o , no su p rim en la co n tin u id a d , e tc.
P e r o es e v id e n te que si la a co m o d a ció n se e n c u e n tra c o n ti
n u a m e n te s u b o rd in a d a a la a sim ilació n (p o rq u e sie m p re es
la a c o m o d a c ió n de un esq u em a de a s im ila c ió n ), e s ta su b o r
d in a c ió n es m á s a ju s tá d a y s o b re todo~rñás p re v isib le en el
c a s o de e s ta s a co m o d a c io n e s re cíp ro ca s q u e en el de las
I
Planteamiento da los p r o b lem a s 9
ad ap tacion es a los o b je to s e x te rio re s A'B'C', etc., cuando

nuevos observables surgen de form a inesperada bajo la pre
sión de la exp erien cia.
Una vez dicho e sto , es n ecesario en ton ces, con el fin de
elab o rar una teoría de la eq u ilib ració n , re cu rrir en un pri
m er m om ento a dos p o stu lad o s va en un ciados a propósito
de nuestras in v estigacion es sob re Ia|]í5stracción reflexiva |
^Primer p o stu la d o .j T odo esq u em a de a sim ilación tiende

a alim en tarte, e s d e c ir . a in co rp o ra r los elem entos exte
riores a él v c o m p a tibles c on su n a tu ra leza. E s te postulado
sé TTmita a asig n ar u n ’ m o to r a la in vestigación , v por lo
tan to a co n sid e ra r co m o n ecesaria una activid ad del sujeto,
pero no im plica p o r sí m ism o la co n stru cció n de novedades,
p orq ue un esq u em a b asta n te am plio (co m o el de «entes»)
p odría asim ilar todo el universo sin m o d ificar éste ni enri
quecerse en cu a n to a co m p ren sió n .
/ Segundo p o stu la d o :] Todo esquem a de asim ilació n se

e n cu en tra ob ligado a acom oclarse~á los elemientos que asi
m ila. es~3ecir, a m o d ifica rse en función de_-susj)articüTari-
dades, p'éro~sin p erd e r p o r ello su con tin u id ad (y por lo tanto
sii cerram ien to en c u a n to ciclo de p ro ceso s interdependien-
te s ), ni sus an terio res, go.deres de asim ila ció n . E ste segundo
postu lad o (que ya es válido en el plano biológico con la
fo rm ació n de las «a d a p ta cio n e s» fen o típ icas) a firm a la nece
sidad de un eq u ilib rio c n tre la asim ilación y la acomocTa-
ción en la m edida c;n que la aco m o d ació n se im pone y sigue
siendo co m p atib le co n el ciclo , m od ificad o o no. Pero si se
exp resa de est^ m od o la posibilidad de m odificaciones de
los ciclos no se p revé su n atu raleza p orque, dependiendo de
que haya a co m o d a ció n a ob jeto s e x te rio re s o a o tro s esque
m as (con o casió n de las asim ilacion es re cíp ro ca s), estos
cam b io s pueden s e r exógen os o endógenos y con llevar par
tes muy variables de tra n sfo rm a cio n e s.
4 Hablam os de postulados en el sentido de hipótesis generales extraí

das del exam en de los hechos.
10 l e a n Piaget
O b se rv e m o s s o b re to d o q u e, si bien el seg u n d o p o stu lad o

lle v a a la e x ig e n cia de la fo rm a c ió n de un eq u ilib rio e n tre la
a s im ila c ió n y la a c o m o d a c ió n , e sto no im plica n ad a m ás que
a f i r m a r : 1) la p re se n c ia n e c e s a ria de a c o m o d a c io n e s en las
e s tr u c t u r a s de c ic lo s , y 2 ) la co n s e rv a c ió n de tales e s tr u c tu
r a s en c a s o de a c o m o d a c io n e s co n se g u id a s. De e ste m od o
n o s q u e d a m o s en el e s ta d io de la d e scrip ció n v no p reju z
g a m o s la e x p lic a c ió n de e s to s eq u ilib rio s ni de las re g u la
c io n e s o c o m p e n s a c io n e s e v e n tu a le s que se p o d rá n in v o car
a e s te e fe c to . El e q u ilib rio c o g n itivo. h a sta a h o ra , no se ha
c a r a c t e r iz a d o m á s q ue p o r m u tu a s c o n se rv a c io n e s , lo cu al
e s u n sim p le d a to de o b s e rv a c ió n : ¿U ribuir e s ta s c o n se rv a
c io n e s a la a s im ila c ió n (p o stu la d o I) y e n g lo b a r en ella tos
p r o c e s o s c o m p le m e n ta rio s de a c o m o d a ció n (p o s tu la d o 2) n o .
p re ju z g a , p o r lo ta n to , m e ca n ism o s e s tr u c tu r a le s en ju e g o ,
p o rq u e e s ta s d os n o cio n e s só lo c o rre sp o n d e n a ¡a d e scrip
c ió n fu n c io n a l.
:s F O R M A S DE E Q U IL IB R A C IÓ N Y LA C O R R E S P O N -
N E G A C IO N E S Y LA S A F IR M A C IO N E S .— L a C O n sid e -
ra ció n de los ciclos d escrito s en § 1 m uestra desde el prim er
m o m en to la necesidad de tres clases de equilibraciones y
e s to si con tin u am os ateniéndonos a la p rim era ap roxim a
ció n de una definición m ediante las conservaciones m utuas:
, / V ) E n función de la interacción fundam ental de partida (

erttre'él su jeto y los o b jetos, existe en prim er lugar una equi- >
lib ració n en tre la asim ilación de éstos a esquem as de acción
y la aco m o d ación de e stos últim os a los o b je to s. Observe
m o s que ya hay un com ienzo de conservación m u tu a, porque
el o b jeto es n ecesario p ara eí d esarrollo ae la acción y, recí
p ro ca m e n te , el esq u em a de asim ilación es quien confiere su
sig nificad o al o b jeto , transform ándole, (desplazam iento, uti
lizació n , e tc.) g racias a e sta acción : asim ilación y_acomoda-
c ió n (cuando ésta se con sigu e) form an enton ces un todo_
cu y o s dos asp ecto s A y A', B y B ', etc., se im plican m utua
m en te, m ien tras que sólo corresponden a dos factores de
sen tid o co n tra rio en caso de fracasos que conduzcan al aban-
■v don o de la acción .
/ ' ISsO ' ' ¿ '• ¿■ ¿ \Pf'

Z C-
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J . ' C o j . _ 7 ■¡ r i¡ A
f ij/rnr : \ l ' ■> •v >
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^ o ’g LO r - J
P lanteam iento de los problem a s i i
f 2 ") En secundo lugar liav que aseaurar unn equi libra

ción las interacciones entre los subsistemas. Ahora bien,
esta equilibracjtin. gsjá lejos de ser automática o de estar,
determinada desde el principio, porque los subsistemas pue
den depender de esquemas que primero eran independientes.
En efecto, la incorporación a un esquema de todos los ele
mentos que _se prestan a ello tal como la describe el
postulado 1 de § 1 sólo funciona de un modo progresivo,
sobo: todo en el caso de las asimilaciones, recíprocas, y) por
otra parte, los subsistemas ce construyen normalmente a
velocidades diferentes, con desfases temporales más o menos
importantes: hav, pues, razones para posiblesdesequilibrios
y necesidad de una rquilibración. Pero ésta es de un tipo
diferente del de la primera, porque si la acomodación de los
esquemas a la realidad exterior se encuentra expuesta a la
intervención de múltiples obstáculos inesperados, que se
deben a la resistencia de los objetos, la asimilación recípro
ca de los subsistemas válidos v su acomodación recíproca
tienen éxito tarde o temprano y conducen entonces a una
mutua conservación.
f . 3*1 Además hav que considerar aparte el equilibrio

nrggrfesivo de la diferenciación y de la integración, v. por lo
tanto, de las relaciones entre~los subsistemas y ta totalidad.
que los engloba. Esta tercera forma de equilihración no se
confunde con la segunda, ya que añade una jerarquía a las
simples relaciones entre colaterales. E n efecto, una totalidad
se caracteriza por sus grqpias leyes de composición, que
constituyen un ciclo de operaciones interdepen3iéntes y_de
rango «jupenoFa los caracteres particulares 3e los subsiste
mas. Por ejemplo, la síntesis en una totalidad de dos sis
temas de coordenadas (el referencial exterior a un móvil,
como un tren, y el referencial interno en el caso de un via
jero que circula en el tren en marcha) conlleva leyes de com
posición (grupo de cuaternalidad) diferentes de las de los
subsistemas (grupos de desplazamiento con sólo las de
ida y vuelta). En este caso la integración en un todo es cues
tión de asimilación y la diferenciación exige acomodaciones;
no uostante hay conservación mutua 5ef todo y de las partes
12 J e a n Piaget
y . e n e s t e .s e n tid o , a s im ila c io n e s , v a c o m o d a c i o n e s r e c íp r o c a s ,
p e r o ile a c u e r d o c o n u n a d i m e n s i ó n d e j e r a r q u ía v y a n o
s o l a m e n t e c o l a t e r a l.
Las tres clases de eauilibrac iones que acabam os de dis
tin guir _gresen_tan^n común el_doble aspecto de ser todas
rejativ as al equilibrio entre la asim ilación v la acom odación
y de referirse sin m ás a los c a r a c te re s positivos que p erte
necen a los esquem as, subsistem as o totalidades en juego:
incluso en el caso de una e stru c tu ra que entraña operacio
nes inversas, éstas constituyen propiedades com o las otras
(y en ese sentido positivas) del sistem a considerado. Pero
h ay que_añndir. porque esta o b serv ación será esencial más
ad elan te, que la equilibración de cad a una de las estru ctu
ra s consideradas conlleva, adem ás, una cierta co rresp onden
c ia , cuya naturaleza se tra ta rá de determ inar, en tre las
afirm acio n es v las negaciones, o los cara cte re s positivos v
n egativos, siendo éstos necesarios p ara la delim itación de
los ca ra cte re s positivos:
r r r ]J En el caso de la equilibración entre los esquem as
del su jeto A, B o C y los objetos e x te rio re s A', B', etc., a los
q u e se refieren las afcciones, previsiones, juicios, etc., es ne
ce s a rio no solam ente que posean cie rto s caracteres a', sino
tam bién que el su jeto los d istin ga de caracteres diferen
tes .r, y, con sid erad os com o no-a'. Igualm ente, en presencia
de o b jeto s A' de ca ra cte re s a , es n ecesario, para utilizarlos
o ju zg arlos (clasificarlos, situ arlos en una serie, e tc.), recu
r r i r al esquem a A y no a o tros, con sid erad os entonces com o '
no-A. P o r lo tanto, es evidente que no im porta cuál térm ino
se oponga, tanto en extensión co m o en com prensión, a los
qu e de él se distinguen, lo cual e n tra ñ a tantas negaciones
c o m o afirm acion es, pudiendo e sta corresp on d en cia quedar
im p lícita, pero a m enudo exigir u n a explicitación m ás o
m en o s sistem ática.
1.° bis} Pero hay más. C on stan tem en te sucede que un
esq u em a A no en cu en tra sus alim en tos ordinarios A’, pero
p u ed e aco m o d arse a térm inos A" de ca ra cte re s próxim os a".
S i e s ta acom od ación tiene éxito, el esquem a A se m odifica
e n to n ces en A2, pero esta novedad no suprim e la existen cia
de A en su antigua fo rm a Al, conllevando entonces el esque
m a inicial A sim plem ente la p resen cia de dos subesque-
P lanteam iento de los p ro b lem a s 13
mas A l v A 2. por lo que /I = A I 4- A t : Sólo que para que

esta subdivisión se estabilice bajo una form a de equilibrio
(utilizando A2 sólo los /l" y A I los A'), las negaciones p a r
ciales A 2 — .4 . n o -A l v A l = A . n o -A 2 son indispensables
(y son constitutiv as de clases secu n d a rias de grupos y, por
lo ta n to , co m p le m en taria s en la clase incluyente más p ró x i
m a ! De esle modo se advierte la necesidad funcional de las
negaciones.
lo que resp ecta a la eq u ilib ració n por asim ilación
v a co m o d a ció n recip ro cas de dos su b sistem as S I v S2, volve
m os a «-n con trar n atu ralm en te los m ism o s m ecanism os. Pero
a ellos se añ ade una e s tru c tu ra de in tersecció n que p o r sí
m ism a exige nuevas n egacion es. En e fe cto , coord in ar los dos
su b sistem as S I y S2 es d escu b rirles una parte op erativa
co m ú n , S I . S2, que se opone a S I . no-S2 y a S2 . no-Sl, v esto
im plica de nuevo negaciones p a rcia le s, pero indispensables
p ara la estab ilid ad co h e re n te de e sta coord in ación
E n cu an to a la eq u ilib ració n de la integración y de
la d iferen ciació n , la función n e ce sa ria de las negaciones es
tam bién m uy clara. Por una p a rte , d iferenciar una to ta li
dad T en su bsistem as S, no so la m e n te es afirm ar lo que
cad a u no de éstos posee en p ro p ied ad , sino tam bién y no
o b sta n te exclu ir, y por lo ta n to n eg ar, las propiedades que
no e n tra ñ a y que pertenecen a o tro s . E n segundo lugar, c o n s
titu ir un sistem a total T, es e x tr a e r p ositivam ente las p ro
pied ades que son com u n es a todos los S, pero tam bién es
d istin g u ir, y esta vez n e g ativ am en te, las propiedades co m u
nes a los c a ra c te re s p a rticu la re s que no p ertenecen a T. E n
una p a la b ra , la diferenc ia ció n se b a sa en negaciones y la
in te g ra ció n las jm p lic a a su vez, a la espe ra de que la to ta
lidad T se~véa ella m ism a su p erad a_y _se_co n v ierta en un
su b sistem a TI de rango su p erio r a los 5 . junto a u na segu n
d a 'e s tr u c t u r a T 2 y en el seño de u n a nueva totalidad a m
E n resu m en , la s a re s cla se s de eq u ilib racion es, 1 a 3, que

p rim e ro h em os d e s c rito en su s c a ra c te re s positivos que son
el re su lta d o del progresivo a ju sta m ie n to de la asim ilación
y de la aco m o d ació n (p o stu lad o s 1 y 2 ), pueden efectu arse
de m a n e ra esp ontánea e in tu itiv a, p o r tanteos sucesivos,
14 J e a n Piaget
e lim in a n d o los fra c a s o s v re te n ie n d o los é x ito s ; p ero en la

m ed id a en que el su je to b u sc a en ella s u n a re g u la ció n , es
d ecir,"T ien d e a óB leriür u n a e sta b ilid a d c o h e re n te , se h ace
n e c e s a rio e n to n c e s u tiliz a r las e x c lu s io n e s de fo rm a- s iste
m á t i c a ,‘a s e g u ra n d o só lo el eq u ilib rio u n a "e x a cta c o rr e s p o n
d e n cia de las a firm a c io n e s y de las n e g a cio n e s.
§ 3. La razón d e l o s d e s e q u i l i b r i o s y d e su f r e c u e n c i a •
in ic ia l.— E stas observaciones puram en te descriptivas con
ducen a su scita r el prob lem a inicial de toda teoría de la.
eq u ilib ración : si la [pregn an cia,! de las «buenas form as»
cognitivas v el ca rá c te r obligado del equilibrio no se en
cu en tran dados desde el principio, ni con una m ism a form a
a todos los niveles, ¿p o r qué se producen desequilibrios?
¿ Y desem peñan éstos una función previa inevitable? En
efecto , es evidente que en una p erspectiva de equilibración -
una de las fuentes de progreso en el d esarrollo de los con o
cim ien tos ha de b u scarse en los desequilibrios com o tales,
que p or sí solos obligan a un sujeto a su p e ra r su estado
actu al y a b u scar lo que seaT^én nuevas d ireccion es. Sólo
que no es m enos evidente que, si bien los desequilibrios
co n stitu y en un fa cto r esencial, pero en g rim e r lugar motiva-
cío n al, no p od rían desem p eñ ar todos la m ism a función for-
m ad o ra y sólo lo hacen a condición de d a r lugar a supera
cio nes, y, p or lo tanto, a ser superados y a d esem b ocar así
en reeq u ilib rac iones esp ecíficas. Pero ¿es en ton ces el des
equilibrio inherente a las m ism as accion es del su jeto o sólo
se b asa en situacion es h istó ricas co n tin gen tes? Y , si es así,
¿cu áles son sus diferentes form as posibles? Se tra ta , pues, 1
de e stab lecer si los desequilibrios, o dicho de o tro modo,
las co n trad iccio n es, son inherentes, p o r una especie de ne
cesidad in trín seca, a la co n stitu ció n de los o b jeto s, p or una
p arte, o a las acciones del ^sujeto, p or o tra , o si son sólo el
resu ltad o de co n flicto s m om en tán eos, co m o los que supone
cu alq u ier d esarrollo h istó rico : en este caso se deberían ,!f
sim p lem en te a la diversidad de. los sistem as y subsistem as j
de obse rv a blés~V de coord in aciones, al hecho cíe que ningu- j
no de ellos e,gta desde_un p rincipio- acab ad o (e incluso los
sis te m a s 'c a u sa le s no lo están n u n ca) y al hechp de cju e ,se .
d esarro llan a diferentes velocidades; en una palab ra, al he-
P lan team ien to de los p r o b le m a s 15
Jch o de ciuc ninguna lorrr\a_de_ p en sam ien to . se considere al

nivel que se la co n sid e re , es ca p a z de a b a rc a r sim ultánea
m en te, en un todo c o h e re n te , la to talid ad de lo ical ni del
univCí-só' del d iscu rso .
P or o tra p arte co n v ien e in sistir en el h ech o de que en
las dos in te rp re ta cio n e s la fu n ción de los desequilibrios y
de los co n flicto s sigue siendo la m ism a en c u a n to al m eca- \ ,
nism o del d esarro llo . E n e fe cto , en los dos ca so s son estos O'
d eseq u ilib rios los que co n stitu y e n el m o to r de la búsqueda,
p o rq u e “síñ^Tlos el co n o cim ien to "co n tin ü an a~ sieñ tlfriííífát¡co .
P ero ig u alm en te , en lo s-.d a s-.ca s.a s-.los., d esequilibrios sólo
d esem p eñ an una función de deg^nca^jenadores. y a que su
fecu n did ad se m ide p o r la p osibilidad J e su p erarlo s, dicho
de o tro m od o, de salir de ellos. P o r lo ta n to , es evid ente que I ^0
h ay que b u sc a r la fuente real del p ro g re so en la recq u ilibra J
ció n , n a tu ra lm e n te no en e l'sé n tid ó de lin a v u elta á la fo rm a '
a n te rio r de eq u ilib rio , cu y a in su ficien cia es resp on sable del
co n flicto al que esta eq u ilib ració n p ro v isio n al ha abocado,
sino en el de una m e jo ra de e sta fo rm a p re ce d e n te . No obs-
ta n te .^ sln el d eseq u ilib rio , no se h a b ría p ro d u cid o una
«re e q u ilib ra ció n m axirr.izad o ra» (exp resió n que designa la
reeq u ilib ració n con la m e jo ra o b te n id a ).
P ero au n q u e la fu n ción del d eseq u ilib rio se a la m ism a
en las dos so lu cio n es, es in te re sa n te no o b s ta n te p reg u n tarse
si este e sta d o co n flictiv o es n e ce sa ria m e n te el resu ltad o dé
las leyes de lo real y de las a ccio n e s del su je to o si sólo con s
titu y e un re su lta d o in evitable de h ech o, p e ro no d e derecho,
de las in su ficien cias in iciales o d u ra d e ra s de e s ta s acciones
en su s co o rd in a cio n e s in te rn a s y en su s re la cio n e s, con los
o b je to s . De a cu erd o co n que se resu elv a e ste p rob lem a en^) '
un sen tid o o en o it Q .e n e fe c to , la n o c ión m ism a de equili
b ra ció n p ro g resiv a je s u íta su b e stim a d a en fa v o r de la d e l/ I
d eseq u ilib rio o, p o r el c o n tr a r io , su p len o significado sel ^
•e n c u e n tra re stitu id o en c u a n to co n fo rm a d o i del d esarro llo ]
A h o ra b ien , la « d ia lé ctica de la n a tu ra le z a » h a querido
co n c ie r ta e x a g e ra ció n e n c o n tra r « co n tra d iccio n e s» h asta
en el seno de las o p e ra cio n e s de sen tid o c o n tr a r io en ju e
go en el m u n d o físico, o en las situ a cio n e s de accion es y
re a c c io n e s , e tc ., cu yos m o d elo s ca u sa le s e stá n en realidad
16 lean Ptcii’ei
e x e n to s de c u a lq u ie r co n tra d ic c ió n ló g ica o n o r m a tiv a ’. En

el te r r e n o b io ló g ico , p o r el c o n tra r io , p a re c e que las posibles
p e r tu r b a c io n e s cu y a a cció n p e rten e ce a las c a te g o ría s de lo
« n o rm a l» y de lo « a n o rm a l» (esb ozos in iciales de lo « n o r
m a tiv o » en el s e n tid o ic o e n itiv o ) h ab lan en fa v o r de d esequi
lib rio s in h e re n te s a las m ism as leyes de la vida (p orq u e en
un á m b it o así la m u erte no es la o p e ra c ió n in versa de la
s u p e r v iv e n c ia , co m o se puede c o n s id e ra r la d iso ciació n de
u n a m o lé c u la en relació n con la c o rre s p o n d ie n te co m b in a
c ió n q u í m ic a ) . E n el te rre n o so cio ló g ico la d ia lé ctica m arxis-
ta in s is te ig u alm en te en la fu n ción fu n d am en tal de los
c o n f li c to s y de los d eseq u ilib rio s, p e ro no ten em o s co m p e
te n c ia p a r a ju z g a r so b re ello. P o r el c o n tr a r io , en el plano
del d e s a r r o l lo co g n itiv o , la tesis de los d eseq u ilib rios o
c o n t r a d i c c i o n es in h eren tes a los c a r a c t e r e s m ism o s del p en
s a m i e n t o p a re c e difícil de s o s te n e r, p o r lo m en os en el e sta d o
a c tu a l del s a b e r, va que h a s ta a h o ra no se ha con segu id o
d a r u n a e la b o ra c ió n fo rm a l de la « ló g ica » d ia lé ctica : en
c o n s e c u e n c i a , la « c o n tra d ic ció n » d ia lé c tic a a p a re c e co m o
u n a n o c ió n c u y o sig n ificad o sigue sien d o p sico g en ético , so-
c io g e n é tic o o h istórico., no in h eren te a las e s tr u c tu r a s o p e
r a t o r i a s q u e tiend en a un e s ta d o de c e rr a m ie n to \
P e r o si b ie n los d eseq u ilib rio s y c o n tra d ic c io n e s no son
in h e re n te s a las e s tr u c tu r a s fo rm a le s de la ló g ica del su je to ,
q u e d a el h e c h o de que sie m p re h em o s h a b la d o de una pre-
ló g ic a o d e niveles p re o p e ra to rio s . A h o ra b ien, si los d efec
to s d e e q u ilib rio que p re se n ta n se b a ja n , c o m o se ha su gerid o
h a c e u n m o m e n to , en las d ificu lta d e s d e a ju s ta m ien to e n tre
el s u je to y lo s o b je to s , o de co o rd in a c ió n e n tre los su b siste
1 E s c ie r to qu e sub siste un p rob lem a a p ro p ó sito del cual se podría

h a b la r de c o n tra d ic c ió n o de p ertu rb acio n es de n atu raleza física: es el
de las ra z o n e s de la irreversib ilidad de c ie rto s fenóm enos. P ero, incluso
in v o ca n d o la p rob ab ilid ad cre cien te de las m ezclas o la in terferen cia en
tre s e rie s c a u s a le s independientes (en el sen tid o de C o u rn o t), queda el
h e ch o d e q u e de e s te m odo el desorden co m o tal se ria in terp retad o m e
d ia n te o p e ra c io n e s en absoluto c o n tra d ic to ria s co m o son las de la teorfa
de la p ro b a b ilid a d : la causalid ad e s ta d ístic a tam b ién es p o r lo tan to el
r e s u lta d o de o p e ra cio n e s ló gico-m atem áticas atrib u id as a lo real de form a
e x e n ta de c u a lq u ie r co n tra d icció n .
' L o c u a l n o im pide para nada que el d esarro llo m ism o de las teo rías
ló g ica s h ay a p o d id o p resen tarse b ajo un a fo rm a d ialéctica, c o m o ha m o s
tra d o G re n ie w sk i en uno de n u estro s sim posios, pero se tra ta en ese
c a s o d e un d e s a rro llo h istórico de la lógica y no de la lógica m ism a.
P lanteam iento de los p ro b lem a s 17
mas v entre la diferenciación v la integración, debe haber

allí una razón que quizás atañe más a la psicología del pen
samiento en sus estudios iniciales que a su estructura lógica
general, pero que explica la lentitud de la estructuración
lógica y los obstáculosTcon que scTencuentra. En efecto,"
limitándonos a lo que más arriba denominamos contingen
cias históricas, se comprende la existencia de desequilibrios
momentáneos, pero no se capta en absoluto la razón por la
cual serían más numerosos en los estadios elementales que |
en los posteriores, porque, en todos los niveles (incluidos 1
los del pensamiento científico), se producen nuevos conflic-1
tos entre el sujeto v los objetos, entre los subsistemas (cf. los 1
de la micro y la macrofísica) e incluso a menudo se plantean !
más graves problemas de integración (cf. la historia de las 1
teorías «unitarias»).
Ahora bien, las ocasiones históricas o psicqgenéticas de
conflictos son mucho más frecuentes en los estadios inicia
les y sobre todo estos desequilibrios son superados mucho
'm ás difícilmente. Por lo tanto, esta es una razón que no
puede deberse a la naturaleza de los problemas encontrados,
ya que éstos son elementales, y a cuestiones simples debe-
r_yut=egjFresponder sólo conflictos igualmente simplificados,
ia . razón1que hay que encontrar debe ser entonces de un
jrcten muy general y depender de métodos corrientes de
razonamiento del sujeto (o de sus «estrategias», según el
término de moda) más que del contenido de las soluciones
que hay que encontrar.
La respuesta nos viene dada por las observaciones prece
dentes sobre la negación y sobre todo por nuestras anterio-
res_investigaciones sobre la contradicción: se trata de que
como la actuación espontánea del espíritu consiste en cen
trarse en las afirmaciones y los caracteres positivos de los
objetos, de las acciones o incluso de las operaciones, las
negaciones son entonces descuidadas ó sólo se construyen
ae un modo secundario y laborioso; como son necesarias
para todas las formas de equilibración (§ 2), éstas sólo se
realizan a través de múltiples dificultades, y su elaboración
ocupa largos períodos. Por lo tanto, no tenemos que postular
la existencia de profundos desequilibrios iniciales como
postulamos, para que la razón funcione, la necesidad de un
Jiian Piaget
e q u ilib rio m e d ia n te c o n s e rv a cio n e s m u tu a s e n tre elem entos

d ife re n c ia d o s : los d eseq u ilib rio s de p a rtid a son un hecho,
y c o m o la b ú sq u ed a de la c o h e re n c ia es o tr o (que la lógica
l 'e x p r e s a de un m o d o n o rm a tiv o ), q u ed a p o r e x p lic a r el paso
pf^de los p rim e ro s a la seg u n d a, Ió cilal es la ta r e a p rop ia de
-r? ;u n a te o ría de la e q u ilib ra ció n . P e ro , p a ra in tro d u cirse en
•V iilJ ello, rn n v ie nr* p r p r i s n r to d a v ía la razó n p o r la que la co n s
i ¡ tr u c c ió n de las n eg acio n es p la n te a p ro b le m a s p a ra el su jeto .
( Yf . ~
'.M
r\rr'y’ R ecordem os en prim er lugar que en lógica m atem ática la
cu estión de la negación se en cuen tra lejos de e s ta r resuelta 7. Si
se la define m ediante la tabla de verdad clá sica se descuida la
d iferencia lingüistica entre el rechazo de una proposición y
I la acep tación de su negación. Si. com o en los sistem as de lógica
denom inada n atural, se define no-p m ediante «p implica /», en
que / es un enunciado falso, o bien hay tan tas negaciones como
enunciados falsos, o bien se considera a todos éstos como equi
I valen tes, lo cual no es más natural. En cu an to a los sistemas de
G riss o de Nelson, definen la negación com o una simple diferen
cia , pero en ellos hay una distinción muy notable desde el punto
de vista psicológico, m ientras que desde el punto de vista lógico
la diferencia presupone la negación. Además, serta necesario un
cu a n tifica d o r cuyo dominio de variación fuera el conjunto de las
- I proposiciones.
P o r lo tanto, se nos p erm itirá que desde el p un to de vista ope
ra to rio nos lim item os a unir la negación con la reversibilidad y.
co n los cuantificadores corrien tes «todos», «algunos», «uno» y
«ninguno». P or lo que no-p » (0, p) por id entidad con la nega
ció n y el rechazo, pero con inversión, porque p . (no-p) = 0 y
n o (no-p) = p. Igualm ente, si P es la clase de valores verdade
ro s de p, su anulación (clase vacía) da P — P = 0. E sta s formula
cio n es coinciden con la tesis principal de n u e stra obra sobre la
co n tra d icció n , de acuerdo con la cual habría que concebir ésta
co m o una com pensación incom pleta p .(n o -p ) > 0.
Desde el punto de vista psicológico reco rd em o s (véanse

las In v estiga cio n es so b re la co n tra d icció n ) * que los únicos
ca s o s en que la negación es precoz son aquellos en que el
su je to no tiene que co n stru irla, porque le viene impuesta
/*.
V d esd e ere x te río rT p o r ejem plo, un d esm entido de los hechos
c o m o respu esta a una falsa previsión (o efectivam ente un
I re ch a z o , cuando se produce un con flicto co n u n a voluntad
1 Agradezco a L. Apostel sus indicaciones sobre el tema.

* Volúmenes xxxt v xxxu de «Eludes d'Enistémologie Génétique», pu
blicados por Siglo X X I de España, Madrid, 1978.
I
1
P la n tea m ien to d e los p ro b le m a s 19
co n traria). Pero incluso cuando un .icontecim iento falsea

una previsión, o de una forma general, cuando fracasan los
intentos de acom odación a un objeto', queda él hecho de
q ue para com prender las razones de la falla deTxTto*yr sol3re
lodo para cam biarla en é.\itoJ Tiav que distinguir las propie
dades positivas a v su ausencia no a con Justificación de
esta negación. En cuanto al esquema /l qué se utilizó en el
momento de la previsión, es im portante disociar /l en Al v
en A2, de acuerdo con que a se encuentre dado o no: en re
sumen. hay que sustituir la clase simple inicial por una
clase B y sus subclases AI y A2, cada una de las cuales con
lleva sus caracteres positivos, pero también la negación de
lo? demás. Ahora bien, las investigaciones sobre la toma de
conciencia y sobre el triunío y la com prensión. lo mismo que
las investigación^:, sobre la contradicción, nos han demos
trado de modo suficiente la lentitud de estas construcciones,
porque sólo encuentran su base cuando están acom pañadas
por una regulación de las cuantificaciones (B = Al + A2
significa «todos los Al son B », pero sólo «algunos B son A l ’ ),
siendos éstas solidarias con la reversibilidad (B — A l = Al, \ 'r
etcétera) que es la consecuencia operatoria de la coordina
ción de las negaciones y de las~operaciones positivas. Por
lo tanto, en numerosos casos, hay que esperar a la form a
ción de las «operaciones concretas» (que se inicia a los
7-8 años) ,nara llegar a esta elaboración de las negaciones.
A fortiori lo mismo sucede con las coordinaciones entre
subsistemas y e n tre la s diferenciaciones y las integraciones:
en todos Tos casos el sujeto ha de con stru ir las negaciones
y éstas en absoluto se encuentran dadas, com o las que son
el resultado de las resistencias del objeto. Ahora bien, esta
construcción es mucho más lenta y difícil que las com po
siciones, m ás o menos directas, de los caracteres positivos.
En cuanto a estos últimos, es inútil insistir en las razo
nes de su inicial preponderancia. Perceptivam ente sólo se
registran observables positivos y la percepción de la ausencia
de un objeto se produce sólo de un modo secundario y en
función de expectativas o de previsiones que dependen de la
acción com pleta y superan la percepción. En lo que respecta
a las acciones, se centran en el fin que hay que alcanzar y
no en el alejamiento a partir de su punto de origen. Los
d e s p la z a m i e n t o s e n g e n e r a l se c o n c ib e n a n t e t o d o e n f u n c ió n
d e l p u n t o d e l le g a d a m a s q u e d e l e s p a c io q u e d e ja v a c ío e 1 '
m ó v il e n m a r c h a ( d e a h í lo s e r r o r e s b ie n c o n o c i d o s e n c u a n
to a la n o c o n s e r v a c i ó n de la s lo n g it u d e s , e t c .) . L a s c o n c e p -
t u a li z a c i o n e s s e i n i c i l in c o n u n a o r g a n iz a c i ó n d e lo s c a r a c
t e r e s p o s i t i v o s v e l m is m o le n g u a je lle v a e lo c u e n t e s m a r c a s
de e llo : - m ás o m enos pesad o » s ig n if ic a c u a lq u ie r p e so ,
m ie n t r a s q u e « m á s o m e n o s lig e r o » , q u e ló g ic a m e n t e es e x a c
t a m e n t e e q u iv a l e n t e , p e ro e n t é r m in o s n e g a t iv o s , s o la m e n t e
s e r e f ie r e a lo s v a lo r e s i n f e r io r e s . E n u n a p a la b r a , to d o c o n
t r i b u y e a la p r e p o n d e r a n c ia d e lo p o s i t i v o e n lo s e s t a d io s
e le m e n t a le s , e n c u a n t o c o r r e s p o n d e a lo q u e , e n el p la n o
d e lo v i v i d o , r e p r e s e n t a J o s « d a t o s in m e d ia t o s » , m ie n t r a s
q u e ¡a n e g a c ió n d e p e n d e d e c o m p r o E a d o n e s d e r iv a d a s o d i'
c o n s t r u c c i o n e s c a d a v e z m á s l a b o r io s a s d e a c u e r d o c o n ¿ j
c o m p l e j id a d d e ío s s is t e m a s
En resumen, se advierte que la equilibración. que, en sus
diferentes formas, nos parece que constituye el factor funda
mental del desarrollo cognitivo. no es simplemente uno de
los aspectos, sobreañadido de algún modo o por lo menos
secundario, de las construcciones características de cada es
tadio, un aspecto cuyo grado de importancia o de necesidad,
permanecería más o menos constante en todos los niveles:
por el contrario, comprobamos que durante los períodos
iniciales existe una razón sistemática de desequilibrio, que
es la asimetría de las afirmaciones y de las negaciones," lo
/cual compromete el equilibrio entre el sujeto y los objetos,
entre los subsistemas y entre el sistema total y las partes.
De ello se deduce que la gquilibración progresiyafjes un pro
ceso indispensable del desarrollo, un proceso cuyas manifes
taciones se modificarán en cada estadio en el sentido de un
mejor equilibrio tanto en su estructura cualitativa como en
su campo de aplicación, debido a que con la construcción y
el afinamiento de las negaciones y con las cuantificaciones
que suponen, las diferentes coordinaciones distinguidas
en § 2 se precisan y se consolidan continuamente. La función
de las negaciones, ampliamente expuesta en nuestras ante
riores investigaciones sobre la contradicción, va a servirnos,
pues ahora para intentar deducir el mecanismo de la equili
bración, pasando de la primera aproximación de una conser-
Planteamiento de los p r o blem as 21
vación m utua al análisis de las regu laciones y de las com-_

pensaciones.
------ 3o u0 '
§ 4 ./ L as regulaciones .— Hem os ad m itid o h asta este m o-"
m entó, a título de h echos de o b serv ació n , la existencia de
varias form as de eq uilib rio, pero c a ra cte riz á n d o la s sólo por
v siis asp ecto s de co n se rv a cio n e s m u tu as, lo cual todavía no
es más que una d escrip ció n v no una exp licació n . Por o tra
p arte, hem os insistido en la im p o rta n cia de las negaciones v
en su caren cia al inicio del d e sa rro llo . E sta s negaciones
habían sido d e scrita s y exp licad as en o tra p a rte, pero era
im p o rtan te, re co rd a rla s aquí p ara explicar: lo§.desequilibrios
iniciales. Ahora se tra ta de p re cisa r el p có m o »/d e la equili-
b ración y de las reeq u ilib racion es re cu rrie n d o al p ro ceso de
las regulaciones.
l^1 Se habla de regu lación, de fo rm a general, cu an d o la

rep etición A' de una a cció n ,4. se ve m od ificad a por los re
su ltad os de ésta, y, p o r lo tant'o, p o r un efecto de reb ote de
los resu ltados de A so b re su nuevo d esarro llo A'. La regu
lación puede m a n ife sta rse en ton ces m ed ian te una co rre cció n
de A (retro alim e n ta ció n n egativa) o m ediante su refuerzo
(retro alim en ta ció n p o sitiv a ), pero en este caso con posibili
dad de un au m en to del e rr o r (co m o ilu stra el m odelo m a te
rial de un in cendio) o del éxito (fo rm a ció n de h áb ito s, e tc.).
P o r lo tan to, e x p lica r la eq uilib ración eq u ivald rá a re c u rr ir .
a cie rta s reg u lacio n es, p ero no a to d a s, y ad em ás q u ed ará
p o r exp licar esa e lecció n , así co m o p o r p re cisa r la fo rm ació n
de los regu lad ores que co n tro la n la d irección de las reg u
laciones.
Er» p rim er lugar,, se tra ta de m o s tra r en qué con sisten
estas regu laciones, d esde el punto de v ista del su jeto , y luego
de p recisar en n u estro lenguaje lo que in trodu cen en cu an to
a la sim etría de las a firm a cio n e s y de las negaciones. L a no
ción de asim ilación fu n de en un ú n ico todo la utilización
de un ob jeto o de un elem ento cu a lq u ie ra y lo que la p sico
logía clásica d en om in ab a una « a so cia ció n » . Desde el punto
de vista del su jeto, e sto equivale a d e cir que un esquem a
de asim ilación co n fie re un cie rto sign ificad o a los o b jeto s n
22 ] imm Piaget
asim ilad os y que asigna de este modo o bjetivos definidos

a las accio n es que tienen relación con él (tales com o coger,
eq u ilib rar, etc., en el plano de la co n secu ción p ráctica, o
co m p re n d e r una relación, etc., en el plano de la represen
tació n ). Si se define una perturbación co m o aquello que
co n stitu y e un o b stácu lo para una asim ilación , tal com o la
llegad a a un o bjetivo, todas la sfre ru ia cio n e slso n , desde el
g u n to de vista del su jeto, reacciones a p ertu rb acion es. Pero,
h ay aún que p recisa r las variedades de éstas e insistir en
el h ech o de que lo recíp roco no es cierto , es d ecir, que toda
p e rtu rb a ció n no im plica una regulación (y, p or lo tanto, una
eq u ilib ració n ).
E n lo que resp ecta a las/variedades de perturbaciones]
hay que distin guir en ellas dos grandes cla se s.¿L a primera)
co m p re n d e las que se oponen a las aco m o d acion es: resisten
c i a s del o b jeto , ob stácu lo s para las asim ilacion es recíprocas
de esq u em as o de subsistem as, etc. En una p alab ra, constitu
yen las cau sas de fracaso s o de errores, en la m edida en que
el su je to se hace con scien te de ellos, y las regulaciones que
les c o rre s p onden entrañan entonces retroalim en tacio n es
n e g a tiv a s^ jLa seguni?lb clase de p ertu rb acion es, fuente de
d eseq u ilib rio s, co n siste, p o r el co n tra rio , en lagunas que
d ejan las n ecesidades insatisfechas y se trad u cen en la ali
m e n tació n insuficiente de un esquema. P e ro es conveniente
p re cis a r, y esto es esencial, que cualquier laguna no consti
tuye una p ertu rb ació n : ni siquiera un hortibre de ciencia
se e n cu e n tra m otivad o p or el considerable ca m p o de lo que
' ig n o ra , en la m edida en que se tra ta de á m b ito s que no le
co n cie rn e n . P or el co n tra rio , una laguna se co n v ierte en una
p e r t u rb a ció n cu an d o se tra ta de la au sen cia de un objeto
o d e u n as con d icion es de una situación que serían necesarias
p a ra re a liz a r una acción , o incluso de la ca re n cia de un
co n o c im ie n to que sería indispensable p a ra re so lv e r un pro
b lem a. L a laguna en cu an to p erturbación es, pues, siempre
re la tiv a a un esq uem a de asim ilación ya a ctiv o , y el tipo de
re g u lació n que le corresp on d e entraña e n to n ce s una retro-
a lim e n ta ció n p ositiva, com o prolongam iento de la actividad
a sim ila d o ra de ese esquem a (postulado nú m . 1 de § 1).
P e ro , ad em ás, es im p ortan te re co rd a r q u e si toda regu
lació n es u n a reacció n a una p erturbación, la recíp ro ca sólo
P lanteam iento d e los p roblem as 23
se v erifica de un m od o p arcial: no so puede h ab lar de regu

lación cu a n d o la p e rtu rb a ció n sim p lem en te p ro v o ca una re
p etición de la a cció n , sin ninguna m o d ificació n , con la
ilu soria esp eran za de lo g rar algo m e jo r (co m o es el caso
frecu en te en los n iñ os); aún m enos cu a n d o el o b stá cu lo lleva
a un cese de la a cció n , incluso cu a n d o el s u je to , in teresado
en un a sp e cto im p rev isto de la p e rtu rb a c ió n , d irige su a c ti
vidad en o tr a d irecció n . Eii efecto , en e sto s d iferen tes casos
no se puede h ab lar de una repetición A' de la a cció n A con
m o d ificació n de A' b ajo el efecto del re su lta d o de A. y cu and o
esta reg u lació n está au sente no hay rce q u ilib ra ció n . Dicho
de o tro m o d o , p ara que haya reg u lació n es p re cisa la in ter
ven ción de un Regulador y será co n v en ien te in v estig ar en qué
co n siste éste. P ero an tes exam inem os las d iferen tes v a rie d a
des de reg u lacio n es.
( ) 4 p j t L f l ' T.;Z - i? ¿ _
2.° ] Observemos en primer lugar qufc la dualidad clásica

de las re tro a lim entaciones positivas y negativas no es dico-
tóm ica en ;ealid ad más que cuando se tra ta de sectores
aislables (m ediante análisis) de un co m p ortam ien to de con
junto, tal com o la form ación de una estru ctu ra, sino que en
esta form ación com o tal intervienen una y o tra. En efecto,
la p rim era consiste en refuerzos y la segunda en correccio
nes: ah ora bien, estos dos procesos son en general necesa
rios p ara el funcionam iento de una co n d u cta por poco com
pleja que sea. Por ejemplo, la adquisición de un hábito se
cita norm alm ente com o si conllevara retroalim entaciones
positivas, pero es evidente que supone, adem ás, num erosos
tanteos: ah ora bien, éstos corresponden a retroalim en tacio
nes negativas. En este caso, como en m uchos o tro s, refuerzos
y co rreccion es son continuam ente com plem entarios.
Una dicotom ía que, por él co n trario , interesa a las con
ductas consideradas cada una en su totalid ad , es la de las
regulaciones que tratan de conservar un estado y las que
intervienen en la progresión hacia un estad o que aún no se
ha alcanzado, lo cual corresponde en térm inos biológicos a
las hom eostasis y a las homeorresis (entrañando estas últi
mas la m ezcla, señalada hace un m om ento, de las retroali
m entaciones positivas y negativas). r V
; oí - / " \ i
24 -/ ca n Piaget
Otra 'dicotomía esencial es la de las regulaciones que

afectan a las relaciones del sujeto con los objetos a los que
tiene que adaptarse (ya que la asimilación y la acomodación
persiguen la posesión práctica o noética de estos objetos)
y las que conciernen a las relaciones entre esquemas o entre
sistemas de esquemas (subsistemas del conjunto de los ins
trumentos de acción o ile pensamiento de los que dispone
el sujeto en su nivel). En efecto, estas relaciones, que desem
bocan en asimilaciones v acomodaciones recíprocas, no llegan
a ellas sin más, incluso en el caso de que cada uno de los
subsistemas considerados sea en sí mismo coherente. B. In-
helder, H. Sinclair v M. Bovet han proporcionado bonitos
ejemplos de estos conflictos en sus estudios sobre el apren
dizaje cognitivo": así es como la comparación de dos longi
tudes, cuando los trayectos se representan con varillas
alineadas punta con punta puede dar lugar a conflictos
duraderos según las longitudes se evalúen espacialmente o
mediante el número de elementos componentes (sobre todo
si las unidades no son iguales). En tales casos, se tratará,
pues, de completar los subsistemas que se unen, o de modi
ficarlos hasta la superación de los conflictos o contradiccio
nes, y es evidente que entonces son necesarias múltiples
regulaciones. Ahora bien, volviendo de nuevo a las relaciones
entre el sujeto y los objetos, éstos sólo sirven como soportes
para relaciones más complejas, que son las de los subsiste
mas entre sí. Dicho de otro modo, se tratará entonces de una
regulación, no ya de las abstracciones empíricas, sino de las
abstracciones seudoempfrícas (es decir, que atañen a pro
piedades que las operaciones del sujeto introducen en los
objetos, como el orden o el número, etc., y no a las propie
dades físicas). Hay, por lo tanto, aquí un tipo más complejo
de regulaciones.
La^tercera dicotomía atañe a los medios empleados y a
este respecto distinguiremos las regulaciones casi automá-
0 ticas de las regulaciones activas. Las/primerás se presentan
en los casos sensorio-motores simples, cuando los medios
se encuentran poco sujetos a variaciones, salvo en la pre-
‘ B . In h eld er, H. S in cla ir y M. B o v e t, A p p ren tissa ge et s tr u c tu re s de
la c o n n a is s a n c e , P U F , 1974 [ A p ren d iz a je y e stru c tu ra s d el c o n o cim ien to ,
M a d rid . M o ra ta . 1975],
P lanteam iento de ¡os p ro blem a s
cisión de las acomodaciones o ajustamientos (por ejemplo,

tratar de coger un objeto teniendo en cuenta las distancias
o su tamaño requiere una apertura mayor o menor de las
manos). Por el contrario, hablaremos de «regulación activa
en el caso en que el sujeto se ve obligado a cambiar de
medios o puede dudar entre varios (por ejemplo, cuando el
niño construye un castillo de cartas) y en que, por lo t a m o ,
interviene una necesidad de efectuar elecciones. Aunque la
frontera entre las dos categorías es difícil de trazar, su dis
tinción es importante porque las regulaciones automáticas
no implican sin más toma de conciencia, mientras que las
regulaciones activas la provocan y son, por lo tanto, la fuen
te de una representación o conceptualización de las accio
nes materiales, lo que llevará a subordinar sus regulaciones
a un control por una instancia superior, lo cual constituye
un inicio de regulación de segundo grado.
De ahí surge un nuevo principio de clasificación de las
regulaciones, de acuerdo con su jerarquía: regulaciones sim
ples, regulaciones de regulaciones, etc., hasta las autorregu
laciones con autoorganización, susceptibles de modificar y
de enriquecer su programa inicial mediante diferenciación,
multiplicación y coordinación de los fines a conseguir, e
integración de los subsistemas en un sistema total. Volvere
mos sobre esto en § 6.
N aturalm ente las regulaciones podrían ser clasificadas
de acuerdo con otros criterios, por ejem plo, según sus con
tenidos (regulación de los observables, de las coordinacio
nes, etc.). Pero, a este respecto, es m ás significativa una
distribución del tipo precedente: en efecto, regular el regis
tro de los observables consiste en ad ap tar una forma a un
contenido m aterial ( = asimilarlo a un concepto), y la con
tinuación del desarrollo equivale a co n stru ir nuevas formas
sobre esa form a de prim er grado, etc., lo que conduce a la
cuestión de las regulaciones de las regulaciones y finalmente
a la de autoorganización con equilibrio de las diferencia
ciones y de las integraciones.
! 3 .°' Pero esto lleva al problema fundamental del o de los

reguladores,1porque una regulación supone un control pro
26 J e a n Piaget
g ram ad o . cprno en una máquina (cf. un term ostato para las

te m p e ra tu ra s ). Una prim era in terp retación podría entonces
c o n s is tir en iden tificar este program a con la naturaleza de
las co sa s , es d ecir, con las propiedades, en un p rim er mo
m en to d escon o cid as, de los objetos, pero con las que el sujeto
se re la cio n a asin tóticam en te y cuya presión sufre en el curso
de las exp erien cias y de los tanteos. E sta hipótesis podría
p a re c e r c o rre c ta en lo que respecta a la lectura de los obser
vables físicos, p ero, ya en este caso, hem os m ostrad o en btro
l u g a r ’ que esta ab stracció n em pírica sólo se hace posible,
a to d o s los niveles, gracias a los m arcos asim iladores (cf. los
in stru m e n to s lógico-m atem áticos gracias a los cuales el físico
no so lam en te enuncia sus leyes, sino que también registra
los d a to s ), que se extraen de las coordinaciones de las accio
nes del su jeto m ediante ab stracción reflexiva. En cu an to a
las e s tru c tu ra s lógico-m atem áticas en general, sería inconce
bib le atrib u irles co m o regulador la naturaleza física de los
o b je to s , ya que los superan por todas partes. Si hay co n co r
d a n cia en tre las m atem áticas y lo real es, por lo tanto, a
tra v é s de las o p eracion es del sujeto, cuyos ca ra cte re s se basan
en su s raíces o rg á n ica s: en efecto, el organism o es un objeto
físico m ás, pero m ás activo, lo cual es la razón al tiempo
de la co n co rd a n cia y de la ..superación.
U n a vez dicho esto , el único regulador que podem os asig
n a r a las regu lacion es cognitivas es un regulador intern'o.
A h o ra bien, co m o su program ación no es h ered itaria, sólo
q u ed an p o r in v o car las conservaciones m utuas inherentes
al p ro c e s o fu ncional de la asim ilación. E sto puede p arecer
un in q u ietan te círcu lo vicioso, ya que el ciclo de las in terac
cio n es sería de este m odo cau sa y resultado al m ism o tiempo
de la s reg u lacio n es. P ero en todo sistem a biológico y cogni
tivo, h ay que d efinir al todo com o prim ordial y no com o si
p ro ce d ie ra del ensam b laje de las p artes, siendo éstas el re
s u lta d o de d iferen ciacion es a p artir de aquél. P or esto, el
tod o p resen ta u n a fuerza de cohesión y, p or tan to , propie
d ad es de au to co n serv ació n que lo distinguen de las totalida
des físico -q u ím icas no orgánicas. Le D antec, que p o r cierto
* V é a s e n u e s tro e stu d io sobre L 'a b stra ctio n réflé ch is sa n te , que ap are

c e rá p o s te rio rm e n te .
P lanteam iento de los p r o b le m a s 27
no tenía nada de v italista, d ecía que al c o n tra rio de las

reaccio n es q u ím icas, en que la co m p o sició n de dos cu erp os
d estru ye o m odifica uno v o lr o p ara en g en d rar nuevos, la
reacció n c a ra c te rís tic a dé la vida en su asim ilación puede
e scrib irse .4 + A’ = X A + A" en que A = la su stan cia del o r
gan ism o. /I' = las su sta n cia s in se rid a s, A" — las su stan cias
rech azad as, y \ .> I; lo que tra d u cire m o s (a este efecto h e
m os u tilizad o las letras de n u e stro habitu al sim b o lism o )
en /I = un sistem a co g n itiv o . A' = los o b je to s que lo alim en
tan, y ,4” — los que no asim ila. Lo esen cial de e sta ecu ación
es, p ues, la con serv ació n de la totalid ad co m o tal, que c o n
serva su e stru ctu ra en el c u rs o de la asim ilació n en lugar de
verse m o d ificad a p o r los ele m e n to s asim ilad o s. En e fe cto ,
es una c ircu n sta n cia sig n ificativ a que en todos los ám b ito s
vitales y cogn itivos la fo rm a to tal p arezca m ás estab le que
sus co m p o n e n te s. Así pues, no so lam en te un o rg an ism o m a n
tiene la suya a p esar de un c o n tin u o m etab o lism o , sino que
tam bién P. W eiss ha o b se rv a d o que, en u n a célu la, el c o m
p o rta m ie n to de co n ju n to «es in fin itam en te m enos v ariab le
de un in sta n te a o tro que las activ id ad es m o m en tán eas de
sus elem en to s» l0. E n cu a lq u ie r sistem a co g n itiv o , las leyes
de to ta lid a d p revalecen so b re las p rop ied ades cam b ian tes de
los co m p o n e n te s, y P re ssb u rg e r, cita d o p o r T a rsk i, inclu so
h a p od id o m o s tra r la e x iste n c ia de sistem as co m p leto s y
co m p le ta m e n te d ecid ib les, m ie n tra s que sus su b sistem as
d ejan sitio a lo indecidible. R e co rd e m o s igu alm ente que en
m a te m á tic a s «u na te o ría m á s 'g en eral' que co n tie n e ’ te o ría s
m en os gen erales, explica m á s que é sta s, ya se las tom e de
fo rm a a islad a o en su c o n ju n to » (G. H en riq u es)
P o r lo ta n to , no h ay ningún círc u lo (o, m á s p re cisa m e n te ,
existe, p e ro no tiene n ad a de v icio so ) cu a n d o se ad m ite que
la to ta lid a d de un s is te m a , d esem p eñ a la fu n ción de reg u
la d o r c o n re sp e cto a las re g u la cio n e s p a rcia le s , p o rq u e les
im p o n e u n a n orm a’ e x tre m a d a m e n te re s tric tiv a : so m eterse
a la co n se rv a ció n del to d o y, p o r lo ta n to , al c e rra m ie n to
del c ic lo de las in te ra ccio n e s, o v erse im p lica d a s en u n a d is
lo ca ció n g en eral, co m p a ra b le a la m u e rte d e u n o rg an ism o .
" V éase P. W eiss, «The living system », en Deyond red u ctio n ism (A lpbach
S y m p osiu m , 1968), Londres, H u lch in son , 1969. p. IZ.
" E n L'explicatiott dans les scien ce s . P a rís, F lam m ario n , 1973, c a p . 11.
28 J e a i j Piaget
C o m o el ju e g o co n tin u o de las a s im ila cio n e s y de las a c o m o

d a c io n e s p ro v o c a sin c e s a r re fu e rz o s v c o rre c c io n e s , los dos
a d q u ie re n la fo rm a de re g u la cio n e s de re tro a lim e n ta ció n
tan p ro n to c o m o se p ro lo n g an (y el m e ca n ism o a s im ila d o r
les o b lig a a h a c e rlo ) en p ro ce so s ^ re tro a ctiv o s y p ro a c tiv o s,
p ero b a jo el co n tro l d in á m ico p e rm a n e n te de la to talid ad
q ue e x ig e su co n se rv a ció n . C ie rta m e n te en ello sólo hav una
p r o g r a m a c ió n fu n cion al, p ero que se a d a p ta a to d as las si
tu a c io n e s .
4 .1' V o lv ien d o a la cu e stió n e sen cia l de las a firm a cio n e s

y de las n e g a cio n e s, se puede c o m p r o b a r que las re g u la cio n e s
d e se m p e ñ a n u n a función im p o rta n te a e s te re sp e cto , au nq u e
-e l s u je to no sie m p re to m e co n c ie n c ia de ello. E n e fe c to , en
su m ism o m e ca n ism o , c u a lq u ie r re g u la ció n hace que in te r
ven gan d o s p ro ce s o s de se n tid o c o n tr a r io : uno .re tro a c tiv o ,
que c o n d u c e del re su lta d o de u n a a c c ió n a su re p e tició n , v
el o tr o i p ro a c tiv o , que co n d u ce a u n a c o rr e c c ió n o a un
re fu e rz o . E s to s dos m o v im ie n to s de d ire cc io n e s o p u e sta s no
c o n s titu y e n aú n o p e ra cio n e s d ire c ta s e in v ersas a c a u s a de
sus tr a y e c to s d ife re n te s; p o r ello , co n ra z ó n , se les ca lific a
3 e « b u cle s » , au n q u e en lo q u e re s p e c ta a sus o rie n ta cio n e s
u na es la n e g a ció n de la o tr a y e x iste a h í, p o r lo ta n to , una
p re p a ra c ió n p a ra la re v e rsib ilid a d . P e ro so b re to d o es en su
Ar
í te le o n o m ía en d ond e in terv ien en las n e g a cio n e s. L a re tro -
a lim e n ta c ió n n e g a tiv a , .com o su n o m b re in d ica, c o n s is te en
rj (< u n a c o r r e c c ió n s u p re s o ra , y a se tra te d e a p a r ta r o b stá c u lo s
o de m o d if ic a r los esq u em as e lim in a n d o un e lem en to en
y /p ro v e c h o d e o tr o , d ism in u y en d o su fu e rz a o su e x te n sió n , e tc .
É n c u a n to a la re tro a lim e n ta c ió n p o s itiv a , se tr a ta de un
re fu e rz o y p a r e c e , p o r ta n to , a je n a a c u a lq u ie r n eg ació n .
P e ro , en el á m b ito co g n itiv o , d ifie re d e la sim p le a ctiv id a d
a s im ila d o ra q u e tr a ta de g e n e ra liz a r su a lim e n ta c ió n (p o s tu
lad o 1, § 1) p re c is a m e n te en q u e tie n d e a re f o rz a rla re lle
n a n d o u n a la g u n a (d eb ilid ad , e tc .) , m ie n tra s que un fin o su
e s ta b iliz a c ió n no se a lca n ce n fá c ilm e n te : a h o ra b ien, u n a
la g u n a es un c a r á c t e r n e g a tiv o y lle n a r la lag u n a co n un
re fu e rz o e s ta m b ié n una su p re sió n , a u n q u e a fe cte a e sta in
su fic ie n c ia c o m o tal. P o r lo ta n to , no es ju g a r co n las p ala-
) ) i 7 '/
* lo
p la n tea m ien to de los p r oblem a s 29
b ra s ver en la retro alim en tació n p ositiva la negación de una

n eg ació n , por ejem plo cu and o se tr a ta de su p rim ir la dis
ta n cia esp acio-tem p oral que se p a ra de la llegada al objetivo.
U n a ob servación m as sob re el c a r á c t e r co n stru ctiv o de las
reg u lacio n es. P or una p arte, d esem b o can casi todas en c o m
p en sacio n es, com o vam os a ver. P ero , p o r o tra p arte, estas
co m p en sacio n es son ¡ndisociables de un problem a de c o n s
tr u c c ió n : o bien, en efecto, la reg u lació n term ina p o r su p e
r a r la acción ' inicial en la d irecció n de un equilibrio m ás
am p lio y m ás estab le, v la eq u ilib ració n es entonces m axim i-
z a d o ra , o bien se lim ita a estab ilizar e sta acción inicial, p ero
añ ad ién d o le nuevos circu ito s re tro a ctiv o s y p ro activ o s .v au
m e n ta n d o el p oder de las n egacion es, que es s iste m á tica
m e n te d eficitario , en los niveles in iciales, lo cual co n stitu y e,
p o r ta n to , tam bién un p ro g reso co n stru ctiv o , ya que los
d eseq u ilib rios de partida se deben esen cialm ente a e ste
d é ficit de los c a ra cte re s n egativos (§ 3).
§ 5 .f L a s C0M PENSACi0N ES.-4La intención de una teoría que

tra ta de explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas
m ediante la equilibración es evidentemente explicar la rever
sibilidad final de, las operaciones lógico-matemáticas (inver
sión y reciprocidad) mediante mecanismos que no la presu- O
ponen desde el comienzo, pero que conducen a ella mediante
etapas sucesivas, haciendo de ella un resultado necesario de
las construcciones psicogenéticas al tiempo que conservan
su e sta tu to terminal de norm a intem poral y general. P ara
realizar este proyecto, hay que cum plir entonces dos condi
ciones: m ostrar de qué modo la reversibilidad se encuentra
p rep arad a por sistemas de compensaciones de diferentes
niveles; y encontrar por qué estas compensaciones son indi-
sociables de construcciones propiam ente dichas igual quer
recíp rocam en te, cualquier construcción nueva se encuentra
no solam ente orientada en el sentido de compensaciones o
de com plem entos, sino también dirigida por sus exigencias.
Í¡? Un nuevo paso consiste, p or tanto, en establecer

ah ora en qué medida las regulaciones desembocan en com
pensaciones. Pero en primer lugar observemos que, si bien
30 le a n Piaget
no to d a r e a c c i ó n a una p e r t u r b a c i ó n (o b s tá cu lo o la g u n a )
e n g e n d r a u n a re g u la ció n (y a que ésta sólo interviene b a jo
la p re s ió n de los s iste m a s de c o n j u n t o ) , ta m p o c o toda r e g u
la ció n p r o d u c e una c o m p e n s a c i ó n . C onstitu yen una e x c e p
c ió n c i e r t a s r e t r o a lim e n t a c io n e s po sitiv as, cu a n d o c o n d u c e n
a un r e f u e r z o del e r r o r . P e r o en el te r re n o cognitivo e s ta
e x c e p c i ó n s ó lo es m o m e n t á n e a : p r o n to o ta r d e el e r r o r c o n
d u c e a c o n t r a d i c c i o n e s y é s ta s , c o m o hem os visto' en
o t r a p a r t e ll, co n siste n en c o m p e n s a c io n e s in co m p letas
(a X n o-a ^ 0 ), y e n to n c e s su s u p e r a c ió n equivale a c o m
p l e ta r la s .
Si d e n o m i n a m o s , c o m p e n s a c i ó n a u n a a cció n de se n tid o
- ^ c o n t r a r i o a un e fe c to d a d o q ue tiende, p o r lo tan to, a a n u l a r
lo o a n e u t r a li z a r lo , es e v id e n te q ue las re t ro a lim e n t a c io n e s
n e g a tiv a s d e s e m p e ñ a n tal fu n ció n en c u a n t o in str u m e n to s
rs)t\ 1 de c o r r e c c i ó n . C u an d o se t r a t a de c o r r e g i r la propia a c c ió n ,
f o m o en las c o n d u c t a s de un c iclis ta en su s com ienzo s, e s ta s
e s p e c ie s de negaciorfes m o t r i c e s son ev id en tes: e n d e rez arse
en c a s o de in clin a ció n q ue c o n d u c e a la c a íd a o, por el c o n
t r a r i o , in c li n a r s e en u na c u r v a c u a n d o u n a posición d e m a
s ia d o v e r t i c a l h a ce p e lig r a r el eq uilib rio. E n c u a n to a las
p e r t u r b a c i o n e s que se d e b en a o b s tá c u lo s e x te r io re s, é sto s
se a p a r t a n o se r o d e a n , lo c u a l eq uivale a c o m p e n s a r la p e r
t u r b a c i ó n m e d i a n t e u na n e g a c ió n c o m p l e t a o parcial, c o r r e s
p o n d ie n d o e s t a ú ltim a e n t o n c e s a u n a d ife ren ciac ió n del e s
q u e m a en s u b e s q u e m a s , de a c u e r d o c o n que el ob jetivo p u e d a
s e r a l c a n z a d o m e d ia n te u n itin e r a r io d ir e c t o o no. Ig u al
m e n t e si s e t r a t a de a s im ila c io n e s re p r e s e n ta t iv a s y no s o
l a m e n t e s e n s o r io - m o tr i c e s y, p o r lo ta n to , de p e rtu rb a c io n e s
p r o v o c a d a s p o r o b je to s in a sim ila b le s p o r m e d io de e s q u e
m a s q u e e s t á n a d isp o sició n o p o r h e c h o s c o n t r a r i o s a las
p r e v i s i o . e s , se vuelven a e n c o n t r a r v a rie d a d e s an álo g as: o
b ie n sé niegk el a c o n t e c i m i e n t o e x t e r i o r en la m e d id a en que
es p é r t u r b á d o r (p o r n eg lige n cia o in clu so a veces p o r u n a
e s p e c ie d e r e c h a z o ) o b ien h a y m o d i f i c a c i ó n de los e s q u e
/i>¡
m a s y, p o r lo ta n to , d ife r e n c ia c ió n e n su b e s q u e m a s c o n las
r\
n e g a c i o n e s p a r c i a l e s que e n t r a ñ a n ; y en to d o s esto s c a s o s
h a y c o m p e n s a c i ó n (m ás o m e n o s esta b le).
' 11 V éase n u e s tra s R e c h e r c h e s s u r la co n tra d ic tio n . [H a y trad. c a ste lla
n a: In v e s tig a c io n e s s o b re la c o n tra d ic c ió n , M adrid, Siglo X X I , 1978.]
Planteam iento d e lo s p ro b lem a s
De fo rm a g en eral, las regulaciones m ediante rctroalim en-

taciones negativas d es e m b o ca n siem pre en com pensaciones,
pero en cuyo seno se pueden distinguir dos clases; las c o m
pensaciones por «in v ersió n», que consisten en anular la p e r
turbación, y las c o m p e n s a c io n e s p o r «reciprocidad» que<
consisten en d ife r e n c i a r el esq u em a para a co m o d arlo al
elem ento in icialm en te p e rtu rb a d o r. P or lo tanto, las prime- ^
ras im plican neg acion es co m p letas y las segundas negaciones
p arciales, pero e s ta vez internas en el seno del nuevo siste m a
así re e s t ru c tu ra d o . E n el caso de las pertu rb acion es que se
pueden p ro d u cir c o n o casió n de la asim ilación recípro ca de
esq uem as o de su b s iste m a s, es evidente que las regulaciones
d ese m b o can e n to n ce s en c o m p e n sa cio n es p o r recipro cid ad.
•K |
' 2* E n cu a n to a las re tro alim en tacio n es positivas, la si
tuación p arece m á s c o m p le ja , pero no excluye en absoluto
el d e s e m b o c a m ie n to en co m p en sacion es (excep to en el ca so ,
pero m o m e n tá n e o e n to n ce s, de los refuerzos de un e r r o r ) ;
si no, no se p o d r ía c o m p r e n d e r p o r qué hay regulación. E n
p rim er lugar, r e c o r d e m o s el hecho esencial de que la a d q u i
sición de toda c o n d u c t a en la que in tervienen refuerzos
supone p o r este m i s m o h echo c o rr e c c io n e s ; en efecto, en los
casos en los que los refuerzo s son inútiles, es porque hay
éxito o c o m p re n s ió n in m e d ia ta , m ie n tras que los recu rso s
a refuerzos im plican la p re sen cia de dificultades y, p o r lo Qm'
tan to, de c o r r e c c io n e s . E s t o equivale a d e cir que las re tro -
v
a lim en tacio n es p o sitiv as está n , en general, unidas a o t r a s
n egativas y a las c o m p e n s a c io n e s que é stas conllevan: en i. w
p a r t i c u l a r es el c a s o de lo que en § 4 h em o s d enom in ado i
«regu laciones a c tiv a s » , p o rq ue un ca m b io de medios e s tá
re la cio n a d o a la vez c o n el refuerzo y con la c o rr e c c ió n .
P ero h ay m ás, ya (Jue el refuerzo que se debe a la re tro ali '/f* I
m e n ta c i ó n positiva e s t á d estin ad o a llenar una laguna (p o d er
insuficiente de la a c c ió n , d ista n cia espacio -tem p o ral q ue
se p a ra de un ob je tiv o d e m a s ia d o a le ja d o , e tc .) : ah o ra bien,
llenar u n a laguna es u n a co m p e n s ació n , de a c u e rd o c o n la
definición a d o p tad a (y sin volver a la doble negación). P e ro
eso no es todavía lo e se n cia l: el f a c t o r p rincipal, c u an d o se .o y )
fo r m a u n a re t ro a lim e n t a c ió n positiva, es eí v alo r que el su-
v / t ó * -■)/ tí '
>i ¡ ) /
j e t o a tr ib u y e al ob jetivo p erse g u id o y q ue le hace ju zg a r
c o m o in dispensable la s a ti s f a c c ió n de la n ecesid ad (p rá c tica
o p u r a m e n t e co g n itiv a ) a la cu al c o r r e s p o n d e . Ahora bien,
to d o s los a u to r e s que se h an o c u p a d o de las necesidades, v
e n p a r t i c u l a r el p uro fu n cio n a lis ta que e r a C laparéde (que
vio bien las relacio n es e n tre las n e ce sid a d e s en general y la
« p r e g u n t a » en c u a n t o m o m e n t o inicial y n ece sario del acto
de la intelig en cia), han p re s e n ta d o la n ecesid ad c o m o un
d e s e q u ilib rio m o m e n t á n e o y su s a ti s f a c c ió n c o m o una reequi-
Ii b r a c ió n : b a s ta co n d e cir que el re f u e r z o en la investigación
(c u a l q u i e r a que sea su c a r á c t e r p o s iti v o ) d esem p e ñ a una
fu n c ió n de co m p e n s a c ió n en re lació n c o n el déficit de un
« p r e s u p u e s t o » (p a ra utilizar la te r m in o lo g ía de J a n e t , o tr o
f u n c io n a lis t a ), que sin ello a r r o j a r í a un sald o negativo. P o r
o t r a p a rte , v o lv e rem o s en § 27 al p r o b l e m a de la elección de
los o b je tiv o s , en relació n c o n la a s im ila c ió n re c í p r o c a de los
s u b s is te m a s y so b re todo c o n el e q u ilib rio de las d iferencia
c io n e s y de la in teg ración y v e re m o s q u e e s ta elección en sí
m i s m a y a se e n c u e n t ra c o n d i c io n a d a p o r necesidades de
1 c o m p e n s a c i ó n . H a y que a ñ a d i r el p r o b l e m a de las regulacio-
- ^ ' " n e s de re g u la cio n e s. A h ora bien, ta m b i é n en este c a s o , si una
re g u la c i ó n es insuficiente, es d ecir, si n o con sigu e a n u la r
t o d a s las perturbaciones» o re lle n a r las la gu n as, se h a r á ne
c e s a r i o s u b o r d i n a r la a o t r a s , que d e s e m p e ñ a r á n una doble
f u n c i ó n de c o r r e c c i ó n y de re f u e r z o : v o lv e m o s a e n c o n t r a r
e n t o n c e s las m i s m a s c u e s tio n e s y a n á lo g a s co m p e n sa cio n e s,
e x c e p t o q u e u n a vez m á s n o s q u ed a p o r e x p lic a r la posibili
d a d de tales p e r f e c c i o n a m ie n to s (v é a s e § 6 ). P e ro c o m o las
i c o m p e n s a c i o n e s en ju e g o so n e n to n c e s m á s co m p le ja s, ya
q u e en e ste c a s o a fe c t a n a m e c a n i s m o s que son y a c o m p e n
s a d o r e s , las neg acio n es q u e e n g e n d ra n son ig u alm ente de
u n tipo m á s e la b o ra d o y c o m i e n z a n a p a r e c e r s e a o p e ra c io
n e s in v e rsa s. L o s a s p e c to s n e g ativ o s de las c o m p e n sa cio n e s
e le m e n t a le s pued en , en e fe c to , no s e r ap reh en d id o s fácil
m e n t e p o r la co n c ie n c ia del su je to , en la m ed id a en que éste
r a z o n a en té r m in o s de sim p le s d ife r e n c ia s , c o m o es la ten
d e n c i a p r o p i a de los ju ic io s de « c o m p r e n s ió n » y ha de r e c o
r r e r s e un la r g o c a m i n o h a s t a el m a n e j o de las negaciones
o p e r a t o r i a s u o p e ra cio n e s in v ersas. L a s c o m p e n s a c io n e s p r o
p ia s de las re g u la cio n e s dé re g u la c io n e s m a r c a n u na nueva
P lanteam iento de los p ro blem as 33
e ta p a en esta dirección, en p articular por el hecño de que,

en. vez de oponerse a pertu rb acion es inicialmente exteriores,
se interiorizan cada vez más.
- \ -----
3.“? E xam in em os aliora los c a ra c te re s comuncs^xi estas
diferentes com pensaciones reguladoras. El prim ero es el que ^
h asta aquí se lia descrito : toda co m p en sación se o rienta en
d irección inversa o recípro ca a la de la perturbación (obs
tácu lo o laguna), lo cual equivale a an ularla (inversión) o aV
n eutralizarla en cu anto p ertu rb ación (recip rocid ad ), al tiem
po que se puede e x tr a e r de ella inform aciones útiles (ya lo
v e re m o s en § 6), ad em ás del d esarrollo de las negaciones
que im plican, etapa tras etapa, los pares perturbación-
co m p e n sación .
El s eg u n d a c a r á c t e r general de las com pensaciones cog-
nitivas es conllevar una evaluación term inal de su éxito o de
su insuficiencia, que está unido al origen de la regulación
m ism a. Al estar este origen constituido por un desequilibrio
de la asim ilación y de la a com o d a ció n debido a la presencia
de una perturbación que impide a lca n za r el objetivo m e
d iante el esquema de partida, la evaluación final consiste en
un ju icio sobre ese a cce so (com pleto, p arcial o fallido), m e
d ian te asimilación recognitiva en los ca so s sensorio-motores
m á s simples, pero luego con posibilidad de com prensión
de las nuevas relaciones debidas a la reequilibración de la
a sim ilació n y de la a co m o d a ció n y a las informaciones
e x tr a íd a s de los elem entos inicialm cnte p ertu rb a d o res y
fin a lm e n te integrados en la co n du cta read ap tad a (volvere
m o s so b re h ilo s en § 13).
E l tercei)) c a rá cte r c o m ú n a todas las com p en sacion es es
que tienden a conservaciones a través de transform acio n es:
co n se rv a ció n de jin estad o o de una p rogresión, de un esque
m a o de un subsistema, e tc. E sta s tendencias co n servad oras
e stá n lejos de d esem b oca r sin más en la co n stru cció n de
n o cio n es o principios estru ctu rales de con serv ació n (sustan
cia , e t c .) porque, para llegar a ese p unto, hay que con stituir
aú n u n a cu antificación de las com p en sacio n es, pero, en su
f o r m a cualitativa inicial, éstas p ro p o rcio n an desde el co
m ienzo esbozos funcionales de estas realizaciones posterio-
34 le a n Piat¡ei
res, d e igual m o d o que las n e g ac io n es im p líc ita s que suponen

■ ' a to d o s los niveles p r e p a r a n las o p e r a c i o n e s in versas igual-
I ^ m e n t e n e c e s a r i a s p a r a las c o n s e r v a c i o n e s o p e r a to r ia s .
S e im p o n e u n a ú ltim a o b s e r v a c ió n . Si las regu laciones
y las c o m p e n s a c i o n e s que p r o v o c a n e x p lic a n el m e c a n is m o
de la e q u i lib r a c i ó n . es im p o r t a n t e s u b r a y a r con fu erza el
h e c h o de que e s to s p ro ce so s f o r m a d o r e s y a son a la vez
n ^ c o n s t r u c t i v o s y c o n s e r v a d o r e s . E n sí m i s m a una regulación
, ' ' es y a u n a c o n s t r u c c i ó n , ya que a ñ a d e a la tr a y e c to r ia lineal
de u n a a c c i ó n re t r o a c c io n e s o t r a y e c t o s en b ucles: incluso
si e n t o n c e s el r e s u lt a d o no es m á s q u e el de esta b iliz ar esta
, a c c i ó n , y a se p r o d u c e un e n r iq u e c im i e n t o p o r c o n s tru c c ió n
( )'’ de n u e v a s r e l a c io n e s , que e n tre o t r a s c o s a s con lle va n la fo r
m a c i ó n d e n e g a c io n e s im plícitas. P e r o , de f o r m a m u c h o más
g e n e r a l , la in te r v e n c ió n de e le m e n t o s p e r t u r b a d o r e s y las
a c o m o d a c i o n e s re s u lta n te s de las c o m p e n s a c i o n e s e n g end ran
n u e v o s c o n o c i m i e n t o s , relativos u n o s a los o b je to s y o tros
a la s a c c i o n e s m i s m a s del su je to , d e tal m a n e r a que la reequi-
l i b r a c i ó n se h a c e indisociable de c o n s t r u c c i o n e s , co n s tru y é n
d o s e é s t a s g r a c i a s al p o d e r a n t i c i p a d o r que, a n te s o después,
es el r e s u l t a d o de las r e t r o a c c io n e s .
§ 6. L a e q u i l i b r a c i ó n m a x i m i z a d o r a . — E l e x a m e n de las
r e g u l a c i o n e s n o s ha m o s t r a d o c ó m o se e f e c t ú a la equilibra
c i ó n en s u s t r e s f o r m a s de e q u ilib rio e n t r e el su je to y los
o b j e t o s , e n t r e los e sq u e m a s o lo s s u b s is te m a s del m ism o
n iv e l j e r á r q u i c o y e n tre su d if e r e n c i a c i ó n y su in teg ra ció n
e n t o t a l i d a d e s s u p e rio res . P e r o lo que q u e d a p o r p re c is a r
es q u e la e q u i lib r a c i ó n co g n itiv a n u n c a señ ala un p u n to de
d e t e n c i ó n , si n o es a título p r o v i s i o n a l ; y en ello no hay
n a d a q u e l a m e n t a r , ni e s p e c ia lm e n t e el indicio de u n a espe
c i e d e p e c a d o o rigin al c o m o lo s e r í a la c o n t r a d i c c i ó n que
d e t e r m i n a d a s d ia lé c t ic a s q u e r r ía n in s t a l a r en el c o ra z ó n mis-
Q m o d e la in te lig e n c ia. E l h e ch o d e q u e los e sta d o s de equi
li b r i o s e a n s i e m p r e s u p era d o s s e d ebe, p o r el c o n t r a r i o , a
u n a r a z ó n m u y p o sitiv a. T o d o c o n o c i m i e n t o c o n siste en sus
c i t a r n u e v o s p r o b le m a s a m e d id a q u e resu elv e los p re ce d e n
te s . E s t o es e v id e n te en las c i e n c i a s e x p e rim e n t a le s , en que
el d e s c u b r i m i e n t o de la c a u s a l i d a d de un fe n ó m e n o su scita
la c u e s t i ó n d e l p o rq u é de los f a c t o r e s in v o ca d o s, y así suce-
P lanteam iento d e los p r o b le m a s
sivam ente. P ero esto sigue siendo cierto en los dominios

ló g ico -m atem ático s en que, no o b sta n te , es m áx im o el equi
librio, va que una verd ad ad qu irid a m ediante demostración
se co n se rv a in definidam ente: sin em b a rg o , no constituye en
ab solu to un p un to de d etención, ya que u n a e stru ctu ra a c a
b ada siem pre puede d ar lugar a exigencias de diferencia
ciones en nuevas s u b e s tru ctu ra s o a integraciones en estruc
tu ras m ás am p lias. La razón de esta n ece saria mejora de
todo equilibrio cognitivo es en to n ce s que el proceso de la
eq uilibración c o m o tal implica de Forma in trín seca una ne
cesid ad de c o n s tru c c ió n y, p o r lo tanto, d e superación, p o r 0
el h echo m is m o de que sólo g aran tiza u n a cie r ta c o n se r
vación estab ilizad o ra en el seno de tra n sf o rm a cio n e s de las
cu ales esta ú ltim a co n stitu y e sólo la resu ltante: dicho de
o tr o m o d o, co m p e n sa ció n y c o n s tru c c ió n sie m p re son indi-
sociables.
E n efecto, un sistem a n un ca co n stitu y e una realización
a b so lu ta de los p rocesos de equilibración y siem pre se d e ri
van nuevos ob jetiv o s de un equilibrio alcan zad o, inestable
e incluso estab le, e n tra ñ a n d o c a d a resu lta d o , incluso si es
m á s o m en o s d u rad e ro , nuevas pro gresiones. P o r tanto, sería
m u y insuficiente co n ce b ir la eq uilibración c o m o u na simple
m a r c h a h a cia el equilibrio, ya que a d em ás es co n s ta n tem en te
u n a e s tr u c t u r a c ió n orie n ta d a h a cia un equilibrio m ejo r; nin- rj
gu na e s t r u c t u r a equilibrada p e rm a n e c e en un estad o defi
nitivo in clu so si m ás ta rd e co n s e rv a sus c a r a c t e r e s especia
les sin m o d ificacio n es. E s t a es la razón p o r la que conviene
h a b la r, a d e m á s de eq uilib raciones sim ples, s iem pre limita
das e in co m p le ta s, de eq u ilib r a c io n e s m a x im iia d o ra s en el
sen tid o de e s ta s m e jo ra s , e incluso h a b la ría m o s d e lu n a ley
de o p tim a c ió n , si este té rm in o no c o n llev a ra significaciones
té cn icas que n o e sta m o s en con d icio n e s d e p re c is a r c u a n ti
ta tiv a m e n te aún.
E s t a m a xim iza ció n se tr a d u c e de dos m a n e r a s , según que
las m e j o ra s se an sim plem en te el re su ltad o d el é xito de las r e
g u laciones co m p e n s a d o r a s y, p o r lo tan to, del equilibrio m o
m e n tá n e a m e n te alcanzado, o las novedad es se ex tra ig an
(m e d ia n te a b s tra c c io n e s re flexivas) del m i s m o m e can ism o
d e e sta s regulaciones. E n efe cto , to d a re g u lació n afiade nue
v as tr a n s f o rm a c io n e s al sis te m a p o r re g u la r y estas trans-
36 -JI, le a n P iaget
f o r m a c io n e s tienen su propia e s t r u c t u r a , esp ecialm ente en

c u a n t o a las nego ciacio n es, lo cu a l puede e n riq u ece r en su
f o r m a al s is te m a que se tr a ta b a de eq uilib rar.
1." E n t r e las m e jo ra s de la p r i m e r a c a te g o r ía (resulta

d os de la e q u ilib ració n en su c o n t e n i d o ) hav que señalar en
11 ¡rOp r i m e r lugar u n a am pliación del c a m p o del sistem a en su
e x te n s ió n : en la m ed id a en que los e le m e n to s p ertu rb a d o res
se a sim ilan al e s q u em a que h a s ta ese m o m e n t o no podía
a c o m o d a r s e a ellos, la exten sió n del e s q u e m a queda a c r e
c e n t a d a . p o r e s a m is m a razón. E n n u e s t ra s In v estigacion es
s o b r e la co n tr a d ic c ió n ya h a b ía m o s o b s e rv a d o que su supe
ra c ió n iba a c o m p a ñ a d a (a titulo de co n d ic ió n o de efecto)
de u n a a m p lia c ió n del referen cial (p o r e jem p lo , co n sid e ra r
los pesos ya no so la m e n te según su s p resion es, sino también
seg ú n sus p o sicio n es , etc.), lo c u a l c o r r e s p o n d e al mismo
proceso.
i
2 .oS' E n s e g u n d o lugar, el éx ito de las regu laciones c o m

p e n s a d o r a s tiene c o m o c o n s e c u e n c i a d ife ren ciacio n es de c o m
p re n s ió n y no s o la m e n te de e x te n s ió n (esto en cu a n to a las
r e t r o a l i m e n t a c i o n e s negativas en re la ció n c o n los objetos
t p e r t u r b a d o r e s , m i e n t r a s que las re t r o a lim e n t a c io n e s positi
v as e s tá n o r i e n t a d a s en la d ire c c i ó n in t e g r a d o r a ) : en efecto,
su r e s u lt a d o es que los elem en to s in icia lm e n te inasimilables
se c o n v ie rt e n lu eg o en p a rte s de u n n uev o su besquem a, o
s u b c la s e , del e s q u e m a que a n te s e r a in o p e ra n te . N a tu ra l
m e n t e e s ta d ife re n c ia ció n es y a u n en riq u e c im ie n to , pero,
a d e m á s , exige a títu lo de c o m p l e m e n t o n e ce sa rio una inte
g r a c i ó n de g r a d o variable, p e ro p r o p o r c i o n a l al de la dife
r e n c i a c i ó n , si s e d en o m in a in te g r a c ió n a la asim ilación re
c i p r o c a (en c u a n t o in te r a c cio n e s y c o n s e r v a c ió n m u tu a )
e n t r e s is t e m a s q u e no son del m i s m o ra n g o , p ero uno de
los cu a le s e n g lo b a al o tr o (total o p a r c i a l m e n t e ) de a cu erd o
c o n re la cio n e s d e su b ord in ac ió n . E n e fe c to , to d a d iferencia
c i ó n c o n s tit u y e u n a nueva es p e cie de p osible p e rtu rb ación ,
p e r o p o r re l a c ió n a la co h esió n del s is t e m a c íclico total del
q u e el s u b s i s t e m a fo r m a p a rte : o bien e n to n ce s se ro m p e
P lan team ien to de los p ro blem a s
el ciclo o bien esta cohesión (interacciones conservadoras)

ejerce su p o d er asim ilador sobre los subsistem as diferen
ciados y la diferenciación queda c o m p e n s a d a por una inte
gración, nuevo enriq uecim iento que se debe a la equilibra
ción.
Pero es preciso co m p ren d er bien que este poder ¡nto-
g ra d o r de las totalidades no es un detis ex m a c h i n a que
surge sin m á s trabajo con ocasión de una diferenciación: se
basa en las propiedades de la asim ilación (la cual, si es el
deus. lo es entonces de la vida en general, en todas sus m a
nifestaciones y no solam ente de las funciones cognitivas).
En efecto, todo proceso de asim ilación es necesariamente
cíclico y a u to co n se rv a d o r: de allí la resistencia de un siste
m a total (de cualquier rango) a sus diferenciaciones, y sus
reaccion es co m p e n sa d o ras en fo rm a de integraciones. A este
pro p ó sito re c o r d e m o s que todas las regulaciones cognitivas
se basan en la bipolaridad asim ilación-acom odación, común
a los esq u e m a s y a todos los sistemas, así c o m o a su ca rá c te r
cíclico (con stitu yend o esta propiedad m ism a una condición
n ece saria de la a s im ila c ió n )IJ. El equilibrio, en cu anto con
servación m u tu a , de las diferenciaciones y de las integra
11 Es esencial subrayar la diferencia entre las com pensaciones relativas

a los ciclos qu e caracterizan a los esquem as del com p ortam ien to (asi com o
a las organ izacion es biológicas) y las que intervienen en un equilibrio
físico o en un a «m oderación» en el sentido del principio de Le Cliítelier-
Brnun. C uan do en una balanza la acción de un peso com pensa a la del
o tro , el fiel sólo sirve de m ediador que trasm ite e sta s acciones opuestas.
Cuando en u n recipiente cuya abertu ra está p rov ista< d e un pistón, la
presión au m en tad a de éste com prim e un p?s que se ¿alienta y tiende
entonces a d ila ta rse m oderando con ello la acción del pistón, las paredes
del recipiente sólo sirven a su vez de m ediadores pasivos, etc. En un es
quem a de asim ilación de form a (X x ^ ') 4 ( í x B ’) + ... + ( 4 x A’), las
relaciones e n tre cada par y los demás constituyen p o r el contrario una
fuente de a ccio n e s en el sentido de que el ciclo co m o tal tiende a con
servarse: las acciones y reacciones entre A y A\ si se m odifica A' en A",
no in teresan pues más que a estos dos elem entos (co m o si se tratara de
dos pesos op u estos en una balanza), pero son solidarlos del conjunto
del ciclo, no dependiendo, por tan to, la resistencia de A a la modificación
de A' en A " solam ente de A, sino del con ju n to de los además elementos
B, C, etc., y de las relaciones activas que unen a c a d a par (4 x A ') •+
-> (fl x B ') co n cada uno de los d em is (véase § I). E s ta estabilidad relativa
del todo, en cu a n to ciclo o sistem a, es la que desem peña la función prin
cipal en las nuevas acom odaciones o com pensaciones, interviniendo, a titule
de facto r endógeno, la fuerza de cohesión debida a las relaciones cíclicas
cuando la m odificación exógena de A' en A" tra n sfo rm a A en Al sin des
tru ir la coh esió n del esquema asi m odificado en tal o cual punto.
c i o n e s no es, pues, m á s q ue un c a s o p a r t i c u l a r del de las
a c o m o d a c i o n e s (o c o m p e n s a c io n e s e le m e n t a le s ) y de las asi
m ilaciones.
P e ro q e s te re s p e c to nos e n c o n t r a m o s en p re sen cia de

u n ¡S ro b iem a e s e n c iafj) C ada es q u e m a de a s im ila c ió n conlleva
u n a c i é r t a c a p a c .d a d de a c o m o d a c io n e s , p e ro d e n tro dé
c i e r t o s lím ites, que so n los de la no r u p t u r a del ciclo del
q u e e s t á f o r m a d o , y a e s te re s p e c to se p o d r ía h a b la r de una
« n o r m a de a c o m o d a c io n e s » en el m is m o se n tid o en que en
b io l o g í a se d e n o m in a « n o r m a de re a c c ió n » al c o n ju n t o de
los fe n o ti p o s posibles p a r a un c ie r to g e n o tip o en relación
c o n las v a ri a c io n e s d ad as del e n to rn o . E s t a n o r m a de a c o
m o d a c i o n e s d epen d e n a tu r a lm e n t e e n to n c e s de la resisten cia
y d e la p la s tic id a d c o n ju n t a s del ciclo q ue g a r a n t i za la asi
m i l a c i ó n , p e ro no p o d e m o s j u z g a r a ese p r i m e r factójf} en el
e s t a d o a c t u a l de los c o n o c im i e n t o s , m ás q ue a la 'v is ta de los
r e s u l t a d o s o b se rv a b le s, sin p o d e r da^ leyes ni un modelo
d e t a l l a d o . P o r el c o n t r a r i o , u n segu nd o facto?) es m á s a c c e
s ib le : es el n ú m e r o de los e s q u e m a s e le m e n ta le s o de los
s u b s i s t e m a s (e s q u e m a s u n id o s ) ya c o n s t r u i d o s en el sistem a
t o t a l , p o r q u e c u a n t o m á s ^levado es e s te n ú m e r o , m ás se
a m p l í a la n o r m a de a c o m o d a c i o n e s del e s q u e m a co n sid e ra
d o " , y a q ue su s p ro b a b ilid ad es de re l a c io n e s a u m e n ta n y
e n e s t e c a s o el n ú m e r o de las reg u lacio n es a u m e n t a igual
m e n t e c o n el de las posibles a c o m o d a c io n e s . P e r o la recí
p r o c a es ig u a lm e n te c i e r t a , es d ecir, q u e c u a n t o m ás se
a m p l í a la n o r m a de a c o m o d a c i o n e s de un e s q u e m a elem ental
( t a m b i é n se le p o d r ía d e n o m i n a r « n o r m a de a sim ila ció n » ),
m á s p ro b a b i lid a d e s h a y de q ue e n tre en re la ció n de asim ila
c i ó n r e c í p r o c a c o n o tr o s y q u e c o n s tit u y a de e s te m o d o nue
v o s s u b s i s t e m a s en el sen o de la to ta lid a d .
L a t e r c e r a categoVía de los e n riq u e c im ie n to s debidos a
l a s r e g u l a c i o n e s y a las e q u ilib ra cio n es q u e s o n su resu ltado,
c o n s i s t e al m i s m o tie m p o en a m p li a r las n o r m a s de a c o m o
d a c i o n e s y en f a v o r e c e r la f o r m a c i ó n de n u e v o s s u b s istem a s,
11 Cf. la lev de Zipf en el modelo que de ella ha dado Mandelbrot y una

de cuyas consecuencias es que el número de especies aumenta con el de los
géneros
P lanteam iento de los p r o b le m a s 39
c o n las nuevas co n e xio n e s v necesarias relativizacinnes que

con lle va n (en n uestras investigaciones sobre la co n tra d ic
ción h em os visto que su s u p era ció n no se b a saba solam ente
en la extensión del re f e re n c ia l, sino tam bién en la relativi-
zación, v esto en « c o m p re n s ió n » , de los predicados inicial
m e n te co n sid erad o s b a jo fo rm a s absolutas).
'i 4 . 7 L legam os a h o r a a las)1variedades de equilibración

m a x im iz a d o ra en las c u a le s las m e jo ra s que constituyen ya
no son sim plem ente re s u lta n te s del éxito de las regulacio
nes, sin o que se e x t r a e n de la e s tr u c t u r a m ism a de esas
regulaciones. A este re s p e c to el progreso m ás general es el
de la c o n stru cció n g ra d u a l de las negaciones de diferentes
c lase s, y ahí reside sin d u d a alguna el enriq u ecim iento más
i m p o r ta n te , porque h e m o s visto (§ 2) que co nstituían una
co n d ic ió n n ecesaria del equilibrio, y (§ 3) que su inicial c a
ren cia. en relación co n una p rim acía s is te m á tic a de las a fir
m a cio n e s, constituía la razón de los desequilibrios tan
n u m e ro s o s, p rofundos y difíciles de su p e r a r, propios de los
estad io s p re o p e ra to r io s (cf. las no co n se rv acion es, etc.).
A h o ra bien, las re g u lacio n e s c o m p e n sa d o r a s co nstituyen
en su m is m a e s tr u c t u r a ir.Jtru m e n to s fo r m a d o re s de nega
ciones. P a r a las re tro a lim e n ta cio n e s negativas esto es evi
d ente, ya que co n sisten en a n u lar p ertu rb a cio n e s o en c o m
p e n sa rla s p o r re cip r o cid a d (ac o m o d a ció n del e sq u e m a ) co n
las negaciones p arcia le s que esto e n tra ñ a. E n c u an to a las
re tro a lim e n ta cio n e s p ositiv a s, hemos visto que co m p en sa n
u n déficit, lo cual eq uivale a una especie de negación de la
n egación . Sólo que, en tales m ec an ism o s, n a d a se tr a d u c e
d ire c t a m e n te en la c o n c ie n c ia del su jeto , p o rq ue al principio
sólo se t r a t a de las d im en sion es negativas de la a c ció n , y
p o rq u e los ob servab les en ju ego sólo se co n cib en an te todo
en té rm in o s de d iferencias. P ero estas neg acio n es p r á c ti c a s
y de a lg u n a m a n e ra m o t r i c e s no tienen u n a im p o r ta n c ia
m e n o r p o r ello, p o rq u e sirven de base a las negaciones con-
ce p tu aliza d as p o s te rio re s. Aquí, el análisis, p u r a m e n te des
criptiv o en ton ces, que h e m o s dado en § 2 s o b re la fu nción
de las negaciones en u n a equilibración, puede ven ir a in ser
ta r s e a título de in te n to de explicación p sicog e n ética: la
40 J e a n Piaget
c o n c e p t u a liz a c ió n de los e sq u e m a s , p o r eje m p lo en a n a c la

sificació n c o m o A + A' = B ; B 4- B' = C; etc. IS, su pon e, en
e fe c to , ta n ta s n e g acio n es c o m o e le m e n to s positivos p o r
que A' = B . (no-A) y A = B . (no-A'),*etc., y el c o n ju n t o de
las o p e r a c io n e s in v ersas que se e la b o r a n en los estad io s
o p e r a t o r i o s c o n s tit u y e el p u n to final de e s ta s con ceptu ali-
z acio n es q ue se tu n d a n en su p un to de origen en las n ega
cio n e s en la a c c ió n e xig id a s por las re g u lacio n es c o m p e n s a
d o r a s , d e sd e sus f o r m a s s e n s o rio -m o tric e s iniciales. Así es
c o m o la eq u ilib ra c ió n en sus fo r m a s fu n d a m e n ta le s de c o m
p e n s a c io n e s e n tre las a firm a c io n e s y las n ega cio n e s se e n
c u e n t r a dirigid a p o r la e s t r u c t u r a m i s m a de las regulaciones.
/* N *
5./fl P e r o e ste p r o c e s o de reflexión de las neg acio n es
p r á c t i c a s en n eg a cio n e s co n c e p t u a le s es la e x p re s ió n de un
p r o c e s o de c o n s t r u c c i ó n e s tr e c h a m e n t e unido al ju e go de las
re g u la c io n e s y del c u a l, p o r o t r a p a rte , c o n s titu y e un a sp ecto
in se p a ra b le : es la a b s t r a c c i ó n reflexiva, e s tu d ia d a en o tr o
lu g a r c u y o m e c a n i s m o in terfie re c o n tin u a m e n te co n la
f o r m a c i ó n de las re g u la c io n e s de re g u la c io n e s , h a s ta tal
p u n to que p a r e c e tr a t a r s e en este p u n to de un solo y m is m o
m e c a n i s m o a n aliz a d o en d o s 'l e n g u a j e s y d esde dos p un tos
de v ista d ife ren tes.
L a a b s t r a c c i ó n re f le xiv a co n llev a dos m o m e n t o s indiso-
c ia b le s : un « p r o c e s o de reflexió n » en el se n tid o de u na p r o
y e c c ió n en un nivel s u p e r i o r de lo e x t r a í d o del nivel p r e c e
d e n t e (a c a b a m o s de v e r u n e je m p lo de ello) y un « p r o d u c t o
d e la re flex ió n » en el se n tid o de u n a r e c o n s t r u c c i ó n o r e o r
g a n iz a ció n c o g n itiv a ( m á s o m e n o s c o n s c ie n te o n o ) de lo
q u e de e s te m o d o h a sid o tr a n sf e rid o . S ó lo h a y que p re c i
s a r q ue e s t a a b s t r a c c i ó n no se lim ita a u tiliz ar u n a su cesión
d e niveles j e r á r q u i c o s c u y a f o r m a c ió n le s e rí a a j e n a : ella es
q uien los e n g e n d r a m e d ia n te in te r a c c io n e s a lt e r n a d a s de
« p r o c e s o s de re f le x ió n » y « p r o d u c t o s de re fle xió n » , p ero
p r e c i s a m e n t e en u n a u n ió n tan e s t r e c h a c o n el a fin a m ien to
d e las re g u la c io n e s que se t r a t a de un solo y m i s m o m e c a
n i s m o de c o n ju n t o .
” Sin relación con el simbolismo de los ciclos de § 1 repetidos en § 2.

" Obra sobre la abstracción que aparecerá próximamente.
P la n tea m ien to de los p r o b lem a s 41
a) E n prim er lugar, re co rd e m o s que, por su mismo

e je r c ic io , toda regulación p rog resa en los dos sentidos de la
r e t r o a c c ió n v de la anticipación (de allí las variaciones de
a m p litu d de las co rreccio n e s o de los refuerzos). Ahora bien,
las a n ticip acio n es se basan en índices (cuyas formas inicia
les son m u y precoces y se re co n o cen desde las regulaciones
del a m a m a n t a m ie n to del recién nacido durante la primera
s e m a n a ), y los índices se co o rd in a n de acu e rd o ,co n una lev
que se ha denom in ado de « transferen cia» o m e jo r de « re cu
rr e n c i a » : a anuncia a .t, después b que precede a a anuncia
a a y .t, después c que es a n te ri o r anuncia a b, a a y a .t, et
c é te r a (cf. los índices s o n o ro s que anuncian la com ida de un
niño de pecho). Es evidente entonces que esta organización
de los índices constituye ya un nuevo nivel en relación con
las reg u lacion e s iniciales que sólo proceden por correccion es
o refu e rzo s a posteriori. P o r ejem plo, en la evolución de las
seriacio n e s, entre el nivel de los pares o tríos y el de las
se ria cio n e s o peratorias s istem áticas , existe un nivel de lo
g ros m e d ia n te tanteos en que las correccion es a posteriori
se c o o r d in a n poco a poco g racias a progresos anticipadores
y r e t r o a c t i v o s hasta h a cerse cad a vez más raro s y finalmente
inútiles: lo cual significa la fo rm ació n de un nivel represen
tativo interm edio entre la simple acción m aterial de tanteo
y la o p e r a c ió n p ro g ra m ad a . Así pues, se advierte la función
de las regulaciones en la elab o ra ció n del «proceso de refle
xión» en uñ nivel que engend ran co n sus m ism as coordina
cion es.
b) A h o ra bien, ca d a nuevo nivel da lugar, en la fo rm a
que h e m o s denominado « p ro d u cto de la reflexión», a nuevas
e q uilib raciones m ediante regulación (de los índices, e tc.) y
e stas regulaciones de ran g o algo superior (en diferentes
g r a d o s ) prolongan n a tu ralm en te las del nivel de partida m e
d ian te « ab stra cció n reflexiva».
c) P e ro re cíp ro ca m en te es evidente que el sistema su
p e rio r constituye entonces un regu lad or que ejerce su co n
trol s o b r e las regulaciones del nivel inferior. E n el caso de
to d o s los niveles en los que interviene un «producto de la
refle xión », ya que éste co n stitu y e una regulación p or su
m i s m a n aturaleza de p ro d u cto de la reflexión «sobre» lo ad
q u irid o an terio rm en te: así pues, el «producto de la refle-
42 le a n Piaget
x ió n » r e p r e s e n t a el p r o to tip o ele una regu lación de regula

cio n e s, ya que es p o r sí m is m o un re g u la d o r v regula lo que
se e n c u e n t r a in s u ficien tem en te re g u la d o p o r las regu lacio
nes a n t e r i o r e s . E s Id que se ve en el c a s o de las regulaciones
a c ti v a s o c u a n d o la c o n c e p t u a liz a c iy n llega a dirigir la a c
c ió n , p ero e s te m e c a n is m o se re n u e v a en tod o s los estadios i;,
s ien d o la u n ió n de un nuevo p r o c e s o de reflexión v de un
n uev o p r o d u c t o de la reflexió n lo que c a r a c t e r i z a a la lor-
maciión d e c u a lq u ie r nueva e ta p a del d e s a rro llo . ■
/, , uSs) E s t a f o r m a c ió n de las r e g u la c io n e s de regulaciones,
que-'se e x p r e s a en este len gu aje o en el de los p ro ceso s de
re f le x ió n o p r o d u c t o s de la re flex ió n p ro p io s de la a b s t r a c
c i ó n re fle xiv a, c o n s titu y e , p o r ta n to , un p ro c e s o m uy general
„ y a p a r e n t e m e n t e p a r a d ó jic o , de a c u e r d o co n el cu al todo sis
t e m a c o g n iti v o se ap o y a en el sig u ien te p a r a e x t r a e r de él
u n a gu ía y la realiz ació n de su re g u la ció n . Con e s ta co n d i
c i ó n (q u e c o r r e s p o n d e p o r o t r a p a r t e a m u ch o s ejem plos
e n las m a t e m á t i c a s c o n t e m p o r á n e a s ) 15 se c o n stitu y e poco a
p o c o u n a a u to r r e g u l a c ió n , es d e cir, un ju e g o de d iferencia
c i o n e s y de in te g r a c io n e s tal que las to talid a d e s sirven de
r e g u l a d o r e s c o n su a cció n so b re los s u b s is te m a s y los es
q u e m a s p a r t i c u l a r e s , en el se n tid o d e s c r it o en § 4 (en 3 ”)-
6 .” E s t a c o la b o r a c i ó n (si no id e n tid a d ) de las regula

c io n e s y d e la a b s tr a c c i ó n reflex iv a, m o v ié n d o s e las dos de
e s t e m o d o de niveles en niveles, e x p lic a , pues, el p roceso
c e n t r a l del d e s a r r o l lo c o g n itiv o , es d e c ir, la fo r m a c ió n inde-
" Por ejem plo, en las experiencias sobre la conservación de la materia

de una bolita transformada en una bastón (véase § 19), el descubrimiento
(mediante regulación progresiva de los observables mal registrados en un
principio) de un adelgazamiento imprevisto de este bastón tendrá como pro
longación una anticipación de las variaciones de longitud y de diámetro.
Pero esta anticipación engendra un nuevo nivel del proceso de «refle
xión», que permitirá entonces un «producto de la reflexión» sobre las trans
formaciones como tales, por oposición a los estados iniciales y finales: de
ahí la comprensión del carácter solidario de estas variaciones en (+•) y en
(— ), y finalmente de la conservación. Son estos mecanismos de regulaciones
y de procesos de «reflexión» combinados los que engendran las regulacio
nes posteriores que acabamos de tratar.
" Para este proceso, que consiste en apoyarse sobre las estructuras en
vías de construcción, véase en el estudio sobre La g¿néralisation (que apa
recerá próximamente) los mecanismos de la «generalización constructiva»,
en particular en el ejemplo de la recurrencia.
Planteam iento tle los p r o b l e m a 7 43
finida de op eracio n es sobre o p e racio n es. En cfectM. si exis

ten, c o m o se a ca b a tle re co r d a r , regulaciones de regulaciones
v si, c o m o se lia m o stra d o en o t r o lugar ” , existen igualmente
p ro d u cto s de reflexiones de d iferentes p otencias, es evidente
que en un sistem a o p e ra to r io d ado siem pre será posible
a p lica r nuevas operaciones, e x tr a íd a s de o tro s sistemas v
so b re todo e xtraíd a s de los p re ced e n te s en el seno del m ism o
sistema, p ero elevadas a una p oten cia su perio r (com o las
adiciones de adiciones, origen de la multiplicación n um é
rica). Pero se imponen a este r e s p e c t a d o s observaciones.
La p rim e ra es que tales c o n s tr u c c io n e s son indisociablés
de co m p e n sa cio n e s en el sentido de que las asociaciones
tra tan de llenar una laguna que es origen de desequilibrios.
P o r ejem plo, las funciones « co n stitu y en te s» que se fo rm an
so b re los 5 años son ap licaciones en un único sentido (unívo
cas «hacia la d erech a») y qued an p o r c o m p le t a r en el o tro
sentido: de ahí la reversibilidad o p e r a to r ia del nivel de los
7-8 años. 0 también en u n a tabla de 9 ca silleros de acu e rd o
con dos relaciones en + , = y — , p o r e jem plo ( + de esp a
c io ) X ( i de tiempo), 7 de e stas a so ciacio n e s dan u nívo ca
m en te ( « + ráp id o», pero los dos c a s o s +- + y sólo
tienen c o m o térm ino lo indecidible: p a r a c o m p e n sa r esta la
guna quedan p o r c o n s tru ir los sis te m a s de p rop orcion es,
solidarios del grupo i n r c , y este m is m o es el resultado de
u n a in tegración de las in versiones y re cip ro cid a d es, c o m p e n
sad o ra de la diferenciación de los g ru p o s que hasta en ton ces
no eran coo rd in ab les e n tre sí en un solo sistema.
¡f 7.1Í) P e ro h a y más. Si las c o n s tru c c io n e s descritas en 3.°

y 4." se e x tr a e n ya de la e s t r u c t u r a m i s m a de lai regulacio
nes y no so la m en te de sus re su lta n te s en c a so de c o m p e n
saciones lo gradas, la p rin cip al n ovedad c r e a d o r a , atestiguada
p o r el d e sa rro llo cognitivo a p a r t i r de e s ta e s tr u c tu r a reg u
ladora general (y que c o n s titu y e , pues, el ejem plo más
im p o r ta n te de eq uilibración m a x i m iz a d o r a ) es la form ació n
m ism a de las o p e ra cio n es : en efe cto , é stas, en la m edida
en que sie m p re e n tra ñ a n p a r e ja s de o p e ra cio n e s directas e
" Véase L'abstraction (Estudio que aparecerá próximamente).

44 J e a n Piaget
i n v e r s a s (o re c í p r o c a s ), con stitu ye n el p unto te rm in a l de las

r e g u l a c i o n e s en sus m e jo ra s , y re p re s e n ta n , p o r tan to , regu
l a c i o n e s « p e r f e c t a s » (según el term in o de Ashbv) tan to por
la g e n e r a li z a c ió n dc^ las re t r o a c c io n e s c o m o p o r la c o m p e n
s a c i ó n e x a c t a de las a firm a cio n e s y de las n eg a cio n e s (volve
r e m o s s o b r e ello en § 13).
§ 7. C o n c l u s i ó n .— En resu m e n , si la e q u ilib ració n c o g n iti

v a e s, en la m a y o r ía de los ca so s, u na m a r c h a hacia un
e q u i l i b r i o m e j o r , es imposible en to n ce s d istin g u ir lo que. en
e s t a s e q u i lib r a c i o n e s m a x im iz a d o ra s, c o r r e s p o n d e a las c o m
p e n s a c i o n e s , es d ecir, a la e q u ilib ració n c o m o tal. y lo que
e s u n a e x c e p c ió n de c o n s tr u c c io n e s p r o p ia m e n te d ichas,
m a n i f e s t á n d o s e é sta s por las c o m p o s ic i o n e s nuevas o la e x
te n s i ó n del d o m in io y p udiendo en p rin cip io p r o c e d e r de
i n i c i a t i v a s e s p o n t á n e a s del s u je to (in v en cio n es, e tc .) o de
e n c u e n t r o s a le a t o rio s con los o b je to s del e n to r n o (d e s c u b ri
m i e n t o s , e tc .). E s t o s dos a s p e c to s del d e s a rro l lo son, en
e f e c t o , c o n t i n u a m e n t e c o m p le m e n t a r io s e incluso solida
r i o s , y e s t o p o r dos razon es: p o r una p a rte , to d a c o n s t r u c
c i ó n n u e v a r e c u r r e a c o m p e n s a c io n e s p o rq u e en su ob jetiv o
v ie n e a i n s e r t a r s e en p ro ce so s de re eq u ilib ra c ió n (r e m e d ia r
c i e r t o s d e f e c to s o lim itaciones de las c o n s t r u c c i o n e s a n te
r i o r e s o in s e r t a r s e en el prcfceso de las d ife r e n c ia cio n e s e
i n t e g r a c i o n e s ) “ y a d e m á s p o rq u e co n llev a en sí m i s m a sus
p r o p i a s re g u la c i o n e s ( c o r r e c c io n e s c o m p e n s a d o r a s de los
m e d i o s en r e la c ió n co n el n u ev o o b jetiv o p e rs e g u id o ); p o r
o t r a p a r t e y r e c í p r o c a m e n t e , to d a eq u ilib ra ció n m ax im iz a-
d o r a i m p l i c a la n ecesid ad de n u ev as r e c o n s t r u c c i o n e s , c o m o
a c a b a m o s de v e r en § 6.
C o n v i e n e in s is tir en el h e c h o de que tal tesis no es el
r e s u l t a d o s i m p l e m e n te del análisis te ó r ic o de las n o cio n es
d e b a s e (en p a r t i c u l a r de las re la cio n e s e n tr e la a sim ila ció n
y la a c o m o d a c i ó n ) que n u e s tro s tr a b a j o s a n t e r i o r e s s o b re el
d e s a r r o l l o c o g n itiv o nos h a n im p u e sto , sino q u e h oy día
r e c i b e u n a c o n f i r m a c i ó n e x p e rim e n t a l m á s p r e c is a c o n las
" V é a s e a e s te re sp e cto el m ecan ism o de las • generalizaciones cons-,
tm e tiv a sw , que en sus form as «sin tetizan tes», igual q u e en las «com p leti
v a s» , s ie m p re son co m p e n sa d o ras al m ism o tiem p o que c o n s tru c tiv a s (e s
tu d io que a p a re c e rá p róxim am en te sob re La g é n é r alisal io n co n d esarro llo s
n u evos en el eq u ilibrio de las diferenciaciones y de las in teg racio n es).
P lanteam iento de los p roblem as
45
excelen tes investigaciones de B. Inheldcr. H. S in clair v M Bo

vt't so b re el aprendizaje ' Deseosos de e s n u lia r las reía ■
nes en tre éste y el desarrollo, estos a u to re s han m ostrado
que los facto res de adquisición más lecuiu los están coiisti
luidos por las perturbaciones que engend ran situaciones d'-
co n flicto s (p or ejemplo, entre longitudes nalmenter ex
iliadas v n úm eros cardin ales, etc.), que un i v.~ . i '
i •r ■ i i r ■ ■ , ,, [ I v ,SC l U i n
dosificado de fo rm a sistemática implican
1
!-is •m*».».--.,..
*1,1 on |aclu n e s v
ías nuevas construcciones. Un aspecto esp ecialm ente inter*
ja n te de los resultados obtenidos es que mi m ism o disnosi-
tivo no es se n e ra d o r de conflictos más que a cierto s nivel •
d e te rm in a d o s, para la estru ctu ra con sid erad a : dicho de otro
m o d o , que no es p ertu rb ad o r por sí m ism o y por así decirlo
de m o d o ab solu to, sino que. por el c o n m i n o . se concilio
c o m o una perturbación o no se concibe, <Je acuerdo con los
elem e n to s va adquiridos o por adquirir de la e stru c tu ra en
fo r m a c ió n . E sto s hechos son, pues, muy significativos e
c u a n t o a la estrecha relación de las con stru ccio n es v las
co m p en sac io n e s. '
V olviendo a las nociones teóricas, p arece claro que desde
la activ id ad de los esquemas de acción elementales se mani
fiesta esta unión, en todas las ocasiones que se recurre a un
e s q u e m a p a ra que proceda a una acomodación y, por consi
g uiente, a una asimilación renovada. En efecto, el objeto
aú n no asim ilado y no asimilable de modo inmediato cons
tituye un o b stácu lo (pudiendo seguir siendo m enor o aumen
ta r según los caso s) p a ra esta asimilación inmediata y se
h a c e e n to n ce s necesaria u na nueva acomodación cuyo signi
fica d o e s, pues, com pensador. Pero com o la asimilación y la
a c o m o d a c ió n constituyen dos polos siempre inseparables v
no dos co n d u cta s distintas, es evidente que entonces la nueva
as im ilació n desempeña la función de construcción (exten
sión del domin io del esquema, introducción de nuevas arti
c u la c io n e s en el oiclo, e t c .) y la nueva acomodación la de
co m p e n s a c ió n (nuevos ajustam ientos en reciprocidad o in
v e rs ió n de los caracteres imprevistos del objeto), siendo cada
u n a de e stas orientaciones solidaria con la otra en un todo
in disociable.
11 Loe. cit., 1974.

46 Jea n Piaget
De fo r m a g e n eral, si se r e c u e r d a q u e los sistem a s cogni

tivos ob edecen de h echo a tre s c la s e s de leyes de equilibrio,
e n t r e los e s q u e m a s del s u je to y los o b j e t o s , e n tre los esque
m a s o s u b s is te m a s dfpl m i s m o r a n g o , y e n tre los sistem as
p a r c i a l e s en sus d ife r e n c i a c io n e s y el s is t e m a total en su
in te g r a c ió n (siendo e stas d o s ú ltim as» f o r m a s de cquilibra-
c i ó n d istin tas, p e ro re l a c io n a d a s ) , r e s u l t a que al con llevar
to d a a c c ió n u o p e ra c ió n una t e l e o n o m ía d e te r m in a d a por su
e s q u e m a , los nuevos m ed io s a e m p l e a r d eben a ju s ta r s e a las
d o s p r i m e r a s c la s e s de e q u ilib ra c ió n y los nuevos objetivos
a las d os ú ltim a s, lo cu al s o m e t e d o b l e m e n te , tan to en cu a n to
a los o b je tiv o s c o m o en c u a n t o a los m e d io s, las nuevas
c o n s t r u c c i o n e s a las e xig en cias de c o m p e n s a c i o n e s . R ecíp ro
c a m e n t e , c o m o los m o t o r e s e se n c ia le s del d e sa rro llo cogni
tivo so n los d esequ ilib rio s e x t e r n o s (d ificu lta d e s de aplica
c i o n e s y de a tr ib u c i o n e s de las o p e r a c i o n e s a los o b je to s) e
i n t e r n o s (d ificu lta d e s de c o m p o s i c i ó n ) , así c o m o las reequi
l i b r a c io n e s que im plican e s to s d es e q u ilib rio s, la equilibra
c i ó n , ta r d e o t e m p r a n o , es n e c e s a r i a m e n t e m a x im iz a d o ra y
c o n s t i t u y e un p r o c e s o de s u p e r a c i ó n t a n t o c o m o de estabi
liz a ció n , re u n ie n d o de f o r m a in d is o c ia b le las c o n s tr u c c io
nes y las c o m p e n s a c i o n e s en el se n o de los ciclo s funcionales.
E s t a ín tim a u n ió n de las c o n s t r u c c i o n e s y de las c o m
p e n s a c i o n e s , q ue c a r a c t e r i z a s la e q u i lib r a c i ó n m a x im iz a d o ra
de lo s s is t e m a s c o g n itiv o s, p a r e c e e s t a r u n id a, en efecto, al
c a r á c t e r de c ic lo s q ue p r e s e n ta n e s t o s s is t e m a s y que los
d is tin g u e (en c o m ú n co n los c ic l o s b io ló g i c o s ) de los siste
m a s físico s en eq uilib rio. C o m o y a s e h a d ich o, en estos
ú l t i m o s los e le m e n t o s en e q u ilib rio s o n a la vez indepen
d ie n te s y a n t a g ó n ic o s . E n un s i s t e m a o p e r a t o r i o , p o r el c o n
t r a r i o , se da la n o ta b le s it u a c i ó n d e que u n a op eración
i n v e r s a T~' se h a lla o r i e n t a d a a la v ez en sen tid o opuesto
a l d e la o p e r a c ió n d ir e c t a T y, sin e m b a r g o , p ro d u cid a o,
p o r a s í d e cirlo , ll a m a d a a la e x i s t e n c i a p o r el solo h echo de
la p o sib ilid a d de T. Ahora b ien , r e c o r d é m o s l o , é s te es un
c a r á c t e r g en eral d e las e q u i lib ra c i o n e s co g n itiv a s : y a en un
e s q u e m a s e n s o r i o - m o t o r la a s i m i l a c i ó n y la a c o m o d a c ió n ,
a u n q u e o p u e s t a s la u n a a la o t r a d e s d e .un c i e r t o p un to de
v i s t a , s e im p lica n n e c e s a r i a m e n t e e n t r e sí, lo c u a l de e n tra d a
a t e n ú a la s it u a c i ó n de c o n f li c to p o sib le e n t r e la a cció n del
P lanteam iento de los p ro blem a s 47
su jeto y la resisten cia de los ob jetos, que. sin em bargo, es

la m ás p ró x im a a los a n ta g on ism o s propios de los equili
brios de fuerzas físicas. En el c a s o de la asimilación y a c o
m o d ació n re cíp r o c a s en tre esq u e m a s o subsistemas del mis
mo rango, ésto s se en cu e n tran en p rim e r lugar relativamente
o p uestos en c u a n to distintos y re la tiv a m en te independientes,
pero la eq uilibración de sus co o rd in a cio n es equivale a h a c e r
los solidarios al tiempo que c o n se rv a estas distinciones
origen de negaciones (si D = A + A' en ton ces A’ es el c o m
p lem en tario, por lo tan to la negación de /l en B). En el c a s o
del equilibrio en tre la d iferenciación y la integración la si
tuación es aú n más p a ra d ó jica , ya que aquélla am enaza la
co n s e rv a c ió n de é sta al tiempo que la refuerza. De f o r m a
general, se puede decir, p o r tanto, que lo propio de las equi
libraciones co gn itivas co n siste en que los c o n tra rio s no sola
m ente se a tr a e n c o m o dos c a rg a s e léctrica s de sentidos dife
rentes, sino que se engendran m u tu a m e n te , lo cual su pon e
un ciclo c e r r a d o su sceptible de am p lia rse y de en riquecerse
al tiem po que co n se rv a su fo rm a de ciclo (cf. § 1), pero exp li
c a tam bién el c a r á c t e r indisociable de las co n stru ccio n e s y
de las c o m p e n sa cio n e s, porq ue es preciso que haya sim ultá
n e a m en te p ro d u cció n y c o n se rv a c ió n p ara que el todo c o n
serve a la vez las p artes y viceversa en ca d a modificación.
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i u v i wj x >.__ v . ' » ■■- . < u i <
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j Ullim os Idilios p u b lic a d o s
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í 2*1. Ifmfiim Scj:;i! - In tro d u cció n n ¡a o b r o de 59 O Kcnihcrg - Im teoría d e las relacion es o b
A /eíon ie Klein jé ta le s
2 5. W. R Ilion - A p ren dien do de la e x p erien c ia 60. S I. Siifin-Ali * C u er p o rea l, cu erp o inia¡¡¡-
26. I:. Junes - i p e sa d illa tiarto
i 27. L Giinliciy. Ni. Lnnjjcr y E. - Pst- 61. M. Ssipir. F. Rcvciclion. J J. Pr¿vn*t y otros -
nutnA lisit en lux /im b ricas. E l ¡tr o c a n a n a lf- h t relaja ción . Su e n fo q u e p sicoon alitico
¡ito. Tran sferen cia y con tro tran sferen cia 62. \V. K. Ilion *S em in arios d e p\icoattál¡\is
23. Callos A l\iz - A n a liz a b iíid a d 63. J. Cliu.sM-‘Kiic(-Siniigcl - I o s cam in os d el anti-
20. C- G Jung - l'sicolon ia y s im b ó lic a d e! ttr- F d ip a
q u etip o 6-1. (i. CuitliIccV. - C on feren cia s p sicoan alitica s
30 A G;irm;i - N u n m a p o rta c io n es a l p s ic o a n á p a r a en ferm os
lisis i/t* Ins xu ain s 05 M. A. Miitloun - El an ólisis ju n g u io n o d e los
3 1. Anninilii Ahcmstury - /ip o r ta c io n e s a l p s i s u frios
coan álisis ¡le ttirios C(\. i). I'oulkc.s - G ra m ática d e lo s fu rrios
I 32. A. (iiLiiiiü -/;/ p sicoan álisis. Teoría, clin ¡en 67. A 1111:1 Frcud - E l y o y los m ec on ism o s d e d e
y técn ica fe n s a
33. U- V/. Wltilc ■E l y o y la r e a lid a d en la (c o ífl IIci 11/. K0 I111I - f.a restau ración tlel si-m ism o
i l a psicon n alitica 69. \V. Rcich yol rus - E s a i tos ps icoa n a Utico i fí a t -
3-1. M. Tniclcnbcift - 1-0 circu ncisión. Un estu dio datitcn lalcs
j p\icoanaíf¡iat sobre ¡as m utilaciones ¡(en hales 70 Gcorjit-'s Ainsolo - D el n i rio a l adulto. E l psi-
35. W. Kcicli - Ij i fu n ción d el oriinsino cn iin ólisis v el ser
! .Ni. J. UlegC! - S im biosis y n m b ig ü eila d 1 1. Jcan Goilliiumin •f o s su rtios y el yo. R up
37. J. SmihIIit. Ch. D:»re y A. Iloklcr - E l p a - tura. coitiinuiilíiil. c rea ción en la vida pni-
I viente y el an alista q u ica
33. M. Ati.nl! y otros ■/.<! fa s c in a c ió n d e la 72. I. Ucrcn.slcin - P sicoan álisis d e ¡a estructura
J tu u n te, l'unnn mui. d in am ism o y preven ción ■ fa m il ia r
ilrl suicidio 73. M, A. Müiiiis - P a ra d o ja s p sicoan alitica s
'j 39. S. UikIl) ■Psicoanálisis d e la con d u tta 7‘t. M. 'i'iimpcy - P sicoan álisis d e la cultura
' -10 Anim l-'tL-uü - N o rm alid ad y p a to lo g ía en ¡a , 15. C. M. MciKyiizv.il - M oîa. m ito y p s ic o -
¡j .mriez dram a
i» -II. A. Gimnn - E¡ dolor d e c a b ez a . Cii'nesis psico- 10 I.. Giinhcrg - Psicoanálisis. A spectos teóricos
li s o m ó tic a y tratam iento p sicoan n litiio y clin icos
lí ‘12. S. Lcclüiie y J. D, Nlisio - D e sen m asca ra r lo 77, I). J. Fclüfngul y A. P. 7imerman (comps.)-
•i n al. E l ob jeto en p sicoan álisis El pxirjuism o d e l nii)o en ferm o org án ico
A}. O. I.! lie iiini 11 y II Miiltluvsky - /\/< o a n á lis is 7S. C. G. J 11 ng - Energ¿iica p síq u ica y esencia
j )•sem iótica. Sen :i dos d e r e a lid a d y ca te ¡¡oriza ■ d e! su crio
r n o n es estilísticas 70. C. O. 1‘ere^ - \ fascu lin o-F em en in o o la bella
; Ü . I. Ilcrcnsicin ■F am ilia y en fer m ed a d m e n ta l iliferen tia
{ -15. I ik’fCMNlirin -/:/ c o m p le jo d e E dipo. Lstruc- .SO S. Ti cotí - Esqucn ¡a d el p sic o a n á lisis
I tura y significación 81. i). L.igiicliC - O bras f (I9 J2 -IV JS )
i *16 A. Arni ¡nulo ■L a vuelta a Fretid. M iíii y S2. I). I.aciche - O bras I f (!< )J9-I946)
i c a lid a d 83. D l.nîchc - O bras /// ( I 9 ‘f7 ‘ 19-19)
■i?. I con Ciiinlu ijí - T eoría d e la iden tificación ñ-í. O. Lnîiulic - ObraK IV (¡950-1952)
■1H J llmvllty - l'i vincula afectivo 01. M. Miinuom •El n iiio tetard ad a y su m ailtv
■IV. J. Iluwlliy- I j : sep a ra ción afectiva 02. L. C II Dclgüilo - A nálisis estructural d e l*
51. I . M. IItiII¿i ■F am ilia y p e rs o n a lid a d d ib u jo libre
52. M. SliCjinril - Friti Pcrls. L a tera p ia gu estál- 0J. M, H. Giiieia Ar¿cno - E l sín d ro m e d e la
tica niria p a b e r
53. l.cón GiÍiiIh.t^ (eomp.) - Pró‘ ticas psicon n n- 9-1. C. D IVtl/. * (fa lux'ar en cf espejo. E l esp acio
Uticos c o m p a ra d a s en la n curou s vin u al d e la d in it a
5 I. l.cón tninbeiy (comp.) * P r á ¡tic a sp iic a a n a - 0 “. A. Ta 11;1fe r ro ■Ct 1r so b 1i.vtc o d e p s ico a /: ó -
la icas c o m p a ra d a s en la s psitosis ¡i us
55. I con Ciiinln-'j;ítomp.) • IW m u n v p sic a a n a - 99. F. Dnllo - S cM iaiidati fe m e n in a
litií as i'innparadíis en /tirios y udoiesi entes ]IX). II Huhicio y oWus - D e la droy/tificrian
56. 1, 11c icn *.1c in ■/ Altv a n titisis y sem iótic a d e los 10 1 . I. tic Kicll - L o escu d u t. Lj i histeria
i \Uf)]()S 102 , M. A Miiiiiis - IV ulticm as y p a s a tiem p o s /ja i-
57. Aiinn I kiii! ■Estudios p\itaaiuilitico\ coftn ali'icos
58. I*. I.. As'imn - Frcud: lo fd o s a fia r las lili. [) I.¡ij- ithe ■E l p\icoonóli\Ís
s('!aS |ií i. |- l>•!:.) - fui im oyen im o/t;,dente d el ct ierra
jL ' JL C iJL iV ^ V Ji.0 V-» ’ JL"' X l.V/ . , J a' *
LA IMAGEN
INCONSCIENTE
DEL CUERPO
Patríela L. Ooiuála Takacs

L ic . *n Piieaptdogogio
R»g. Ptin. K* 1SM 43 • (*fj NK. 0 I46M
to&ttemi ft»wnh mt. »•m»
ediciones
BU DOS
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Al c o m ie n z o de mi p r á c ti c a en p sico a n á lisis de niños (1938),

y siguiendo el c o n s e jo de S o p h ie M o r g e n s te r n ,1 p r i m e r a p sico
an alista de niños en F r a n c ia , p re s e n ta b a a los niños — deseosos
de c o m p r e n d e r co n m ig o la c a u s a , p o r ellos ig n o rad a, de las di
ficultades q ue e x p e rim e n ta b a n en su vida— papel y lápices de
c o lo r e s ; m á s a d e la n te añadí p a s ta p a r a m o d e la r.
D ibu jos, efusión de co lo res, f o r m a s , son m ed io s es p o n tá n eo s
de e x p re sió n en la m a y o r p a r t e de los niños. Les c o m p la c e en
tonces « c o n ta r » lo que sus m a n o s h a n tra d u c id o de sus fa n ta s
m a s , v e rb aliza n d o de este m o d o a n t e quien los e s c u c h a aquello
que han d ib u jad o y m o d ela d o . A v e ce s esto q ue cu e n t a n c a r e c e
de rela ció n lógica (p a ra el a d u lto ) co n lo que el ad u lto c r e e r ía
e s t a r viendo. P ero lo más s o r p r e n d e n t e fue lo que p oco a p oco
se m e im p u so c o m o una e v id en cia: que las in s ta n c ia s de la teo
ría fr e u d ia n a del a p a r a to p síq u ico . E llo , Y o ,* S u p e ry ó , son loca-
lizables en c u a lq u ie r c o m p o s ic ió n libre, ya sea gráfica (d ib u jo),
p lá stica (m o d e la d o ), etc. É s t a s p ro d u c c i o n e s del niño son,
pues, a u té n tic o s f a n ta sm a s r e p r e s e n t a d o s , d esde las que se pue
den descifrar^ l a s e s t r u c t u r a s del in co n s cie n te . T a n sólo son
d e scifrab les co m o , tales p o r las v e rb a liz a cio n e s del niño, quien
a n tro p o m o rfiz a , da vida a las d ife r e n te s p a r t e s de su s dibujos
1. Qui en se s ui c i d ó en 1910, a la e n t r a d a de los n l e m a n e s en Par t s .

" E n c a s t e l l a n o no es posi bl e v o l c a r la d i f e r e n c i a s e m á n t i c a e x i s t e n t e
en f r a n c é s e n t r e los t é r mi n o s M o i y J e , a m b o s t r a d u c i b l e s p o r «Yo».
M oi: i n s t a n c i a ps í q ui c a que c o r r e s p o n d e a la s e g u n d a t ó p i c a f r e u di a n a
( Ic h ) . Je\ al igual qu e M oi, p r o n o m b r e p e r s o n a l tic p r i m e r a p e r s o n a s i n
g u l a r , s a l v o qu e J e s ól o pu ede c u m p l i r en la f r a s e la f u n c i ó n de s u j e t o .
El c r i t e r i o a s e g u i r s e en ,:sta t r a d u c c i ó n serA i n di c a r , c u m u l o c o r r e s p o n
da. [ / « ] . E n los c a s o s c(ue p u e d a n p r e s t a r s e a c o n f u s i ó n , se i ndi c a r á
t a m b i é n [. Woi]. C u a n d o sólo se lea «Yo», e n t i é n d a s e qu e t r a d u c e a
M oi. [ T . ]
s e descifra a partir de sus. asociaciones dt eas sobre un sueño
qu e han re la ta d o . por ejem plo» éníflos niuús pu ed e Ilustrarse
r 'p o r lo q ú e -d íc é ií acerca d é sus grafísmós y com posiciones plás-
i i^ j o p d c tc i'iK ! sü s b ñ t a ^ i ^ 'j r f b o u l i b i a n e s .' en u relapión
5 de transferencia^ ' :.'u ¿ .
"^JEl m ediador de estas tres instancias psíquicas ( E l lo /Y o ,
Superyó). en las representaciones alegóricas qu e el sujeto apor-
jt ? reveló ser especifico. L o be denominado! ^magen del cuerpo.
i" Ejemplo I . ’ Dos d ib u jos de un niño de un os once años, que

padece de graves lies. . . '*
P r i m e r d i b u j o : un c a b a l l o c u y a c a b e z á n o e n t r a e n el r e c
tá n g u lo del p a p e l, s o b r e el c u a l h a y un j i n e t e lu c h a n d o c o n un
e n e m ig o no t o t a l m e n t e visible p e r o c u y a e s p a d a s e ve a s o m a n d o
h a c i a a r r i b a , d esde la izq u ierd a en el c a m p o d e l d ib u jo , a m e
n a z a n d o la c a b e z a d e e s te j i n e t e , al m i s m o ti e m p o q u e se ob
s e r v a , en ía p a r t e i n f e r io r y a la d e r e c h a del d ib u jo , u n a ser
p ie n te v e n e n o sa q ue, se g ú n d ice el niño, e s t á p o r p i c a r al
c a b a llo . E n e s te d ib u jo , et c a b a llo no tiene s u c a b e z a , el ji
n e te , sí. .
S e g u n d o d ib u jo (en o t r a s e s i ó n ) : se p r e s e n t a c o m o u n a va
r i a n t e del m o tiv o p r e c e d e n t e . L a c a b e z a del j i n e t e no ca b e
e n t e r a en el c a m p o de la h o ja ; el c a b a llo si tiene su cab eza,
p e ro la c o la c a r e c e de e s p a c io p a r a fig urar. L a s e r p ie n te ha
sido re e m p la z a d a p o r una c a b e z a de tigre, a la izq u ierd a y en
la p a r t e in ferio r, y lista p a r a a t a c a r al c a b a l l o . L a c a b e z a de
tig re se e n c u e n t r a , de h e c h o , del lado d o n d e d e b e r ía e s t a r la
c a b e z a del ca b a llo , p e ro en un nivel in fe r io r. .
E l m u c h a c h ito q ue, in vitado p o r la p s i c o a n a l i s t a , h ab la de
su s d o s dib ujos, p u ed e c o l o c a r s e en el lu g ar d e to d o s los p e r
s o n a j e s y, desde el de c a d a uno de ellos, i m a g i n a r y d e c ir lo que
e x p e r im e n t a r ía .
A p a re ce n así s u c e s iv a m e n te u n a ca b e z a r e p r e s e n t a n d o la de-
v o r a c i ó n oral, la del tigre; u na ca b e z a q u e r e p r e s e n t a el d o m i
nio de la m u s c u la tu r a an al, figurada p o r la del c a b a llo , y una
c a b e z a del dom inio del jin e te , que r e p r e s e n t a al s e r h u m an o .
E s t a s tres c ab e za s son su s c e p tib le s de i n t e r c a m b i a r s e u n a por
o t r a , e xclu id a c o m o e s tá la posibilidad de q u e las tre s cabezas
se e n c u e n t r e n a la vez d e n t r o del c a m p o del d ib u jo . P o r o tra
p a r t e , p ara el jinete hay s ie m p r e un pelig ro , r e p r e s e n t a d o bien
sea p o r la oralid ad que fo r m a p a r t e de un c u e r p o (el tigre),
bien s e a p o r la s erp ie n te v e n e n o sa que, d e sd e a t r á s , figura a
las f u e rz a s telúricas y anales que p ued en v e n g a r s e del individuo,
y, al m i s m o tiem po, la e s p a d a de un s u p e r i o r j e r á r q u i c o que
h a c ia él a p u n ta.
U l te r i o r m e n te , en los ú ltim o s d ibujos de e s te niño, el peligro
~ ' ^ i n t tie* ) al jinete,, a l embullo y p r o b a b l e m e n te u lu^ a ü i i u a l e s J B
que aiu encontraran; y qu e se hollaba en conflicto co n e s ta & lln
- - - .......
L » explicitaclon efe estos diferentes peligros perm itió d o c a -a B y
['■ brirym ediante fas asociaciones libres (leí hiño s o b re los o n e n £ p '
. g o s^ la s torm en tas,. lo s p e tíg r o ^ d e t v K •» los p clig ro sl’d e b i : '
d evoracíón, quie e sto s tem as ñ g ú rativ o s guardaban reh icióñ c a n
un d ra m a fam iliar. , J , *■ -'X'sV!. . . .
La muerte del bbuelo paterno del n iñ o fue seguida de cóntlic* '
tos familiares vinculados co n la herencia, y su padre resultó
testigo de la tentativa de asesinato de uno de sus hermanos
por parte del mayor. Este hecho llegó directamente a oídos der
muchacho cuando sorprendió una conversación do sus padres
mientras se hallaba acostado en su habitación, en casa de los
. abuelos. En su interior todo se entrechocó, la avidez oral de
la herencia, el tabú del asesinato, y el asombro de asistir a la
connivencia de sus padres, quienes hablando en voz baja en el
lecho conyugal dieron razón al criminal, que felizmente sólo
había alcanzado a herir al o tro (se habló de un accidente de
caza) y se pusieron de acuerdo en ocultarlo. Los tics del niño
tuvieron comienzo al volver de los funerales del abuelo.
Como puede ad v ertirse, g racias a los dibujos su cesivos, el
análisis de los recuerdos y aso ciacio n es incon scien tem en te figu
rados en ellos p erm itió lib erar lo que se presen tab a co m o con
tradicciones insolubles para el m u ch ach o, quien no podía, a la
vez, co n serv ar su cabeza, su vitalidad m uscular y el co n tro l de
su cond u cta. El había sido testigo silencioso y p o r tan to có m
plice de una conversación p aren tal de alcan ce desh u m an izante
en relación con el código de la Ley. Pero lo im p ortan te, lo que
perm ite co m p ren d er que se pueda h a ce r psicoanálisis de niños,
es el hecho de que el propio niño ap o rta los elem en tos de la
interpretación con lo que dice a ce rca de sus dibujos fan tasm a
góricos; es él, él-la serpiente quien piensa de esa m an era, él-la
cabeza de tigre quien rep resenta a la m adre peligrosa (el padre
la llam aba «su tigresa») con la cual se identifica, y que es peli
grosa p ara el caballo que rep resen ta a su padre, en este caso;
al mismo tiempo que la espada de Dios, sustituida p or el rayo
dd cielo, viene a condenar al niño, a herir su humanización
desde el momento en que, juzgando a su padre, cómplice de su
tío, se juzga culpable con respecto a la Ley. P oique lo que sus
palabras le hicieron comprender es que sus padres — sob re todo
su padre, su madre menos, angustiada por compartir el secre
to— eran, por su deseo, tan Lransgresores de la Ley como un
hijo incestuoso: él, en este caso preciso, testigo ocasional de su
coloquio en el lecho conyugal en la casa del linaje paterno.
11
"’ ttT . ■ • 1
N. in. a d e die^. añ os totalmente in-
■o ivd n s b v o fr e a ui a sonríe-' -
................. M£?atBíip¡«t!p áí^ ¿5p i® 6ÍK K ‘ *"
Jfr -TgM^^tVVvis^BQ ffuetfcw^n n f v . ¿ ; S e g ú i x : d i c e . n o sueña, se .
pone a representar wráíicaqjcnte ¿«batallas con tanques».1De
- ,] hecho, codos.i[o^ ;dibu josvlcf¿. jjus^prim erassesiones son repre
sentaciones- d e este tnisn r,t + a,,de una manera que manifiesta
............ con .cla ndac^ la a n f'itu d ^ d c £i jniúbición: en la relación con el
otro, liiv.unos.jde.asus dibujos^ p or ejem pIoit'h a y um tanque de
g ralis m o pálido y temblequeante' en. mitad de la página y, sólo
en la extremidad derecha; del.papelr la punta del cañón de otro.
De la punta! de este, cañón no- sale ningún obús; el único obús
es eL proyectado por el cañón del tanque visible, pero su direc
ción es tal; manifiestamente, que no podría causar ningún daño
al tanque invisible. ...
De sesió n en sesión prosigue id én ticam en te este im posible
co m b a te en tre dos tanques, su stituid os con p osterioridad p or
b oxead o res vistos de perfil, sólo visible un brazo y a resp etab le
d istan cia uno del o tro . Se confirm a, pues, el problem a de la riv a
lidad en la fo rm a del im posible cu erp o a cu erp o . Porque esto s
b oxead ores ca re ce n , según los prim eros dibujos sucesivos del
niño, o bien de cab eza, porque no caben en teram en te en el es
pacio del papel, dado el volumen de sus cu e rp o s, o bien de pies.
D ándose cu enta de ello, el m uch ach o vuelve a dibujarlos con las
rod illas dobladas; están am bos de rodillas uno frente al o tro ,
p ero sus brazos, aun extendidos, no alcan zan a tocarse.
Cuando finalm ente, después de varias sesiones, el niño co n
sigue situ a r a los dos boxeadores de pie uno frente al o tro , lo
que a p arece es que uno lleva una ca m ise ta rayad a y el o tro no.
A m i pregun ta co n testa que, si él estuviese en el dibujo, sería el
p rim ero. Ahora bien, las asociacion es d em o straron que la c a
m iseta rayada record ab a el jersey de un com p añ ero de clase
que, habiendo vuelto de la escuela con una m ala nota, había
recibido una paliza de su padre.
Iln to n ccs, a mi p regunta: «¿Tú q u errías que tu p adre te
p egara una paliza? — ¡Ah! No es eso lo que quiero decir, sino que»
su papá se ocupa de él».
En efecto , este niño tenía un padre que lo tratab a con total !
m d ileren cia; en últim a instancia, este p ad re no había recon o
cid o a su hijo com o alguien válido. Toda la inhibición del niño
pudo exp resarse en una au to d cstru cció n de su libido viril, por
au sen cia de identificación posible a un p adre que no se recon o
cía co m o tal y que no recon ocía en su hijo a un m uchacho que
iba haciéndose válido, puesto que no tenía ningún interés por
él. Se daba aquí inclusive una inversión de la situación edípi-
ca, era el padre el que estab a celoso de su hijo y el que no le
p erm itía co n stru irse en referen cia a él m ism o, elaborando ins
tan cias de psique: Yo, Superyó. Ideal d e l'Y o , debido a que este
X vxpyjü y * ? k ? d re . n o era.'ÜV J i n j S u Q c r y d inhibidor, ¿de-la noHoboervancid de-
H & S n a f * ja J g r } d c t > t r a i t e j o ^ —gu<r . e s ,u n a .a tib lu n ació ^ T ? d cíjsi*p *^ lila iic » >
tob. * ^ l ^ e j p ¿ i . C ^ * > 1 - ;y c t e rd* aquí. . ,

•i-i ib r> ;r~. p e g u e d o o f r e c í a ¡ s o p o c t c ai ;Y q $aea| d e t i i * n i f o | a I ¡ c t f o r a i q o e
tiene derecho* t: ito a la paiabrá^dingida.pqr él: 3 st¿ padre com o
,,-: •- >. ..„ /(t l()s intercam bios hablados ccfn j£steÂs£<pues¿ el niño sentía J ,
yji ,-j ._._sec un. peligro excesivamente, grande para. su; padre, debidí> a
que. éste Le, tenía m iedo.: 0 por. la m cn os.su padrea negándolo, •
-: -.. actuaba com o s i tuviera miedo de él.)T. ü ílÁ -jc t s u t * \f~~l
• X a interpretación a través de los dibujos sacó a la luz este*
r ... auto frenado d e libido causada por la. ausencia de seguridad
del padre respecto del niño, com binado para e l niño con el re
. fugio en una vida pueril de"ñó~íivalidad, y por tanto de no
creatividad,' hallándose la libido íntegramente bloqueada por el'
peligro que ¿1. advertía ser para su padre. £1 Y o deseado era:
s e r un muchacho con un p a d r e fuerte, capaz de controlar la in
hibición de su hijo para t r a b a j a r , suscitando así la formación
de un S u p e r y ó inhibidor de la pereza, un padre que hubiera sido
un Yo Ideal. Su sueño era ser com o el com pañero de jersey
rayad o. Así su p a d r e se hubiese i n t e r e s a d o en todo lo que in te
' re sab a a su hijo, c o m o el p ad re del c o m p a ñ e r o de je r s e y rayado,
que lo r e c o m p e n s a b a cu a n d o tra ía b u e n a s n otas. L a p rop ia
m a d re de e s te c o m p a ñ e r o le h a b ía te jid o el bonito j e r s e y r a
yado; en e s t a fam ilia existía, pues, u n a m a d r e a la q ue le e r a
posible a m a r a su h ijo sin h a c e r in e x is t e n t e a su m arid o;, y éste
c o n tin u a b a siendo el p a d re que c o n t r o l a y a la vez s ostiene la
energía de su h ijo p a r a que d evenga u n s e r social, « a r m a d o »
para la vid a.
P o r m e d io de e s to s volú m en es r e p r e s e n t a d o s en el e sp acio ,
volú m en es que son los s o p o rte s de u n a in te n cio n a lid a d , el niño
¡ se e x p re s a . Al c o m i e n z o / p a r e c e d i b u j a r u n a e scen a; pero en
realidad, p o r la m a n e r a en que él m i s m o in te r p r e ta , en que él
m ism o h a b la de su d ib ujo , p ru e b a que a t r a v é s de esta p u esta en
escen a gráfica m e d ia tiz a pulsiones p a r c i a l e s de su deseo, en
lucha co n pulsiones p a rciales de su d e s e o en un nivel d iferente.
E s to s niveles de la psique, son a q u e llo s q u e F re u d d e scrib ió
co m o : Y o , Y o Ideal y S u p e ry ó . Y la e n e r g ía que se e n cu e n trá 'f
puesta en ju eg o en los a r g u m e n to s i m a g in a r io s que e sto s d i b u - 1
jos o m o d e la d o s co n s titu y e n , no es o t r a c o s a que la libido m i s
ma que se e x p re s a p o r medio de su c u e r p o , de una m a n e r a p a
siva o de una m a n e r a a ctiv a, p a s i v a m e n t e en su equilibrio j
p s ic o s o m á tic o , a c ti v a m e n te en su re la ció n c o n los ot,ros. "
O f re z c a m o s un eje m p lo de s itu a ció n d o n d e el s o p o rte r e p r e
sen tativo es el m od elad o .
Ejemplo J. Un adolescente que cursa el tercer año de ense

ñanza media, brillante alumno de catorce años pero «muy ner-
13
l<awuai compuuuvas a tas. ra ;' |ue: basta, consiguen desclavar-
J>-ta».‘ La, QiadEtfSque'acamp^fl___ í *Ír 'x » a ñ t a . ^ u e s t r a
i »lSniS pleirínisfiiniiRUFladaS? cdrijál r ^h tií^SlturB 'de las ¡bias.
♦y # !* í i i l p i ^ d e í ñ Í P p n p i l i ^ ^ h i r ro m hr'qay'erfeaáli tcTcom -
$^ __
- ^___
« m _m l m i c ^ d e l n iilo'^ e'b
. , B h i Ú 'p i i i - d e l BjEha-
T ; c ;J¡fconvüffaE d e tfa d a en q u e 'd u é r m e d la /y sobre & d e la mesa fami-
■ 33-¿wq|fai-?ael W doafef que rd £ ^ K c £ t m t íb n >ie n t a n k * n li
6;T - ■>'«< la En et transcurso deteste-primar ¿«intacto, todo lo que el chico
»• ■.jbJísü ¿m e "puede x.cii*, acerca>‘[fc'íii3’rsír.«!ut »P£- ‘« N o puedo evitarlo,
1 ir - • ' es más fu e rte 'q u e ' yo.T'? — Pero, v¿c(Sm s e exptica que siempre
sea contra tu m adre y nVddntrá'fúTpadns?— Ñ o la ;é, no lo hago
ad red e»’’ , • ju- ü ?}#»]» ¿ j
' M e com unica que nc puede' dibujar y, escoge hacer un mo-
' delado,'iin p o z o á la manera antigua,'artísticamente reproduci
do'. En ese m om ento digo: «Un pozo, ¿qué podría decir de él?
— Bueno, en el fon do hay agua, es ün pozo de los de antes, ahora
ya no hay pozos. — Sí. ¿Pero qué se dice todavía que se esconde
en el pozo?» Así, juntos, acabamos hablando del pozo y de la
verdad, que supuestamente sale de él desnuda. Terminada la
sesión, en el m om ento de fijar las citas siguientes, el muchacho,
que sin em bargo parece despabilado, me dice: «Tengo que pre
guntarle a mamá. — ¿A qué se debe que tenga que preguntarle
a su madre? N o sabe usted mism o cuáles son sus días libres?
— No, tengo que preguntarle a mamá».
Viene en to n ces la m ad re y se sien ta a su izquierda. M ientras
me habla de los días en que fijarem os las sesiones siguientes, el
m uchacho to m a la m ano derech a de su m ad re con su m ano iz
quierda y lleva su dedo índice a a c a ric ia r el in terior del pozo
modelado, sin que ella, que sigue hablándom e, p arezca ad ver
tirlo. .En lugar de d ejarlo m a rch a rse con su m adre, digo a é sta :
«Le ruego que espere un instante, tengo que hablar un poco
más con su hijo». E lla sale y yo p regunto al joven: «¿Q ué sig
nifica el gesto que usted le hizo h a ce r al dedo índice de su m ad re
en el m odelado? — ¿Y o ? ¿C óm o? No s é ...» (P a re ce sorp ren d id o,
incluso d escon certad o .) R esponde, pues, com o si no re c o rd a ra ,
com o si no se hubiese dado cu en ta de n ad a; entonces le d escri
bo lo que le he visto h acer. Y añ ad o: « ¿E n qué le hace p en sar
el dedo de su m ad re en el agujero de este pozo? — Ah, b u en o...
yo no puedo ir al baño, m am á no me p erm ite ir al baño del
instituto porque ella tiene que m ira r, tiene que co n tro lar mi caca.
— ¿P o r qué? ¿P ad ece desde hace m ucho tiempo de problem as
intestinales? — No, pero ella lo quiere así, y si hago ca c a en el
instituto me m on ta una escena. — Vaya a b u sca r a su m ad re».
Vuelve la madre, y se confirma que tampoco ella había no
tado nada del juego con su dedo en el pozo. Le digo que su hijo
(siempre presente) me lia hablado de su necesidad de verificar
su cxcrementación. «Claro, señora, ¿acaso no es deber de madre
. jjCÍusokrkâi h ija mayor (un m uchacho de veintiún años)* Ee|m»49
- ái ;* m o cada vez q u e va a l^ R lre le .— /Alt sí? ¿ Y p o r q u i j »
,?v y ¡?y í t a cDBSfOcflpniÉfcrtf ttnwl(ki^foitf][iOT^cfc fT é L t< y j w iio cio f m e d í]o»x

'*£ ■ cqu sfle'm asajeara UI ■na,d'espLnéWfé'*ÍSffi^dcfi^á&'t5n. para qué*
. . r.ge Iea b sorbjera e l p r a l ^ f t » T _ ~ ¡ '; r ' f| " v*
•t »:. .• 1 H ¿ st AIrededor dte este problem a' sé habfá organizado;‘ con la pre-
pubertad y luego- c o n la pubertad en curso !» enfermedad pre-
— suntamente nerviosa de és ? m uchacho de catorce años cuya
■ madre n o había soportado la autonomízación de su funciona
”>miento vegetativo. f ■* •«>•• • .
•••• El ch ico traduefa de este m odo sus celos hacia su hermano
mayor, quien tenia derecho a las prerrogativas del masaje anal
de la madre, mientras que a él ésta sólo le imponía un control
visual de sus excrem entos: a él, que no había tenido la «suerte»
de tener un prolapso del recto cuando era pequeño.
E l pozo e ra la p royección de una im agen parcial del cuerpo
anal; rep resentab a el recto del m u ch ach o, el cual asociaba la
verdad de la sexualidad de la m u je r con el gozar del excrem en
to. H abía p erm anecido, en definitiva, en una sexualidad anal
ñjada com o tal p or el deseo p erv ertid o de una m ad re inocente
m ente incestuosa resp ecto de sus varones, apoyándose com o
p retexto en la m edicina y en el «deber» de una m ad re respecto
del «buen funcionam iento» del cuerpo-objeto de sus hijos.
. Lo dich o p e r m i te c o m p r e n d e r ta m b ién la significación del sín
to m a m o t o r de a g re sió n p o r m e d io de p a ta d as. La m o tric id a d ,
que si e s tá a d a p t a d a a la s o c ie d a d es una e xp re s ió n del p la ce r
anal s u b lim ad o , se e n c o n t r a b a , en es te m u c h a c h o , a lt e r a d a . Sus
dos m i e m b r o s in feriore s a c u d í a n y a ctu a b a n en su sín to m a
c o m o s u s titu to del t e r c e r m i e m b r o in ferior; el m i e m b r o penia-
no. G o lpeaba las p ie rn as de su m a d r e c o n el pie p o r no p o der
p e n e t r a r su vagina c o n el pene.
Se o b s e rv a p o r ú ltim o de qué m a n e r a o b ra b a la rivalid ad con
el p rim o g én ito , un h e r m a n o m a y o r que sólo im p e r f e c ta m e n te
podía h a c e r las veces de Y o Id eal, siendo más un m o d elo re g r e
sivo cu yo puesto el m á s jo v en , c o m o un chiquillo, h a b ría que
rido o cu p a r.
"v E je m p lo 4.) Se t r a t a tam b ié n de un ejem plo de m odelado.

E s iirt n iñ o de o ch o añ os que. d u r a n t e su sesión, ha realizado un
sillón. L.o in te r ro g o : «¿D ó n d e e s t a r í a este sillón? — Un el d e s
ván. — P ero p a re c e m u y sólido, y no se ponen sillones sólidos
en el desván. — Si, es c ie r to . — P ues bien, ¿si e ste sillón fuera
alguien, quién s e r i a ? — E l a b u e lo ... P o rq u e dicen que está viejo
y no se q uiere m o r ir. — ¿Así que es un fastidio que no se m u e
r a ? — B uen o , sí, p o rq u e en c a s a no hay sitio, y e n to n c e s n o so tro s
tenem os que d o r m i r en el d o r m i t o r i o con papá y m a m á , porq ue
15
A n & * tu V ''L lii* r' •:i-. v - « i » - ;, « ' í i "''*
(QclunoAquiccc .que.nadie duertna_con el la atn^JiabiEacion».
fe g t i
n. k!ó\;onsígo esp erán d eiq u e. m o círia p ro n to r u n .a a c ía n ó p aralé

^ t t l C O1 ^ ¿aiiA
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S c iMi if^ i u u — A
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ü i x ■-—u & Uu ll U
i £ BB 3f l Jj B Q S flli—
' ,;T ■tro

ob jeto^ .es^ p ead
o¿ea d o s. E s te
-. ^ sfflon íéprecentaba el cu e rp o m olesto y demasiada ^sano n o del víc-
! . i }^}f-,^°'!w^únpe*d^.'ûv)Lrâ una familia^ alojada cpn.cstreche cs tre ch e z . E s . in-
' . ' du(ÍEaBre*iáüe'er
í'q üe'éT niño-'
uiño-‘ nunca
n u n ca habría’
h a b ría ’podido
podido contar,
contarTfáía"his
historia] de
' V'-?i , otcc u Jo que c o n e s t e recu rso .. e s t e , fa n ta s m a _ q u e ilu strab a
“J ’ " unaffijacidn a n a f a a'srentd * is iS g e ], Ifteralm eñteiTiablando. fija
r ::- ttóiT que,'4p o r o tr a 'p a r t e .' h a cía del "hiño- u n ' encóp’ré tico . E sta
. ‘ cn co p rcsis fue la' ca u sa de que llegara a la co n su lta p a ra reali-
■ z a r una p sicoterap ia! "
Tam bién aquí puede obscrv ai'se la m an era en que un niño,
con ayuda de una p ro d u cció n p lástica, a n trop o form iza lo que
Freud deslindó co m o in stan cias psíq u icas. E l abuelo, en el pre
sente caso, en carn ab a un S u p eryó anal (culpabilidad del hacer,
del o b ra r dinam izador, p ro gresiv o). E l p roblem a e ra «deyectar»
a este hom bre sin d e ja r de co n serv arlo y resp etarlo. Probable
m ente sea la razón p or la cual el niño padecía de retenciones
anales que se ev acu aban con d escon trol esfinteriano, al mismo
tiempo que fracasab a en la sublim ación de las pulsiones orales
y anales, las m anipulaciones m en tales que la escolarid ad rep re
senta p ara un niño.
E sto s ejem plos tienen el interés de m o stra rn o s la m anera

en que,,en cu alq u ier com p osición libre, se rep resen ta, se dice, la
imagen del cu erp o : y las aso ciacio n es que el niño proporciona
vienen a actu alizar la a rticu lació n conflictiva de las tres instan
cias del ap arato psíquico.
E n los niños (y en los p sicó ticos) que no pueden hablar di
rectam en te de sus sueños y fan tasm as com o lo hacen los adul
tos con la asociación libre, la imagen del cu erp o es para el su
jeto una m ediación p ara h acerlo, y paj’a el an alista el medio
de recon o cerlos. Se tra ta , pues, de un dicho, de un dicho que
hay que d escifrar, y cuya clave el p sicoan alista solo no posee.^
Son las asociaciones del niño las que ap ortan e sta clave con lo
cual resulta se r él m ism o, a lia de cu en tas, el analista. Porque 1
es el quien llega a ca p ta rs e com o lugar de co n trad iccion es inhi
bidoras p ara la poten cia m ental, afectiva, social y sexual de .
su edad.
Entiéndase bien: la imagen del cuerpo no es la imagen dibu
jada o representada en el modelado; ha de. ser revelada por el
diálogo analítico con el niño. A ello se debe el que, contraria
mente a lo que suele creerse, el analista no pueda interpretar
de entrada el material gráfico, plástico, que el niño le trac; es
éste qyien, asociando sobre su trabajo, proporciona los elcmen-
* Colirn mayor fucr/a en francés. fl’. ]
_. | «)» . J**
d " ’
------- biéu a q u í, n o .d f ~
cir q u e fe ta sea únicam ente<8e orden imaginario. puesto qud es -"•i.. - .

► - '' * * - * ,• JVk. *p> •.'*•* •*tj'TW^P\ 1‘»*•' Z'‘ - - . . * _•
r: * asimismo de orden simDÓüco^signo'de^ttn'determinado nivel de
estructura libidinal expu st á óft‘ onQiclc qiie y=> á ser desanu
dado mediante la palabhfcfcl ruño. ¡A tfn'eáprecii^ que ésta sea .
•recibida p o r quien. la escucha, a tcavés de.los-acontecim ien tos /;
de la historia persona? def niño.'*" *■ v .—•/
•. ■ • : ; <ii }£• ? , >■.*—.««vi *■*• •*y . i .•, ^
*. ... . J • ... *•> u» .J.i*.*' T ,
...E l esq u em a , c o rpo ra l no es la. im a g e n d e l cu erpo \
- <
Los ejem plos que preceden perm iten in sistir sob re esto s dos
térm inos: no debe confundirse im agen del cu erp o y esquem a
corp oral.
E n todos los casos que se a ca b a n de co m u n ica r, se tra ta b a de
niños san os en cu an to a su es q u e m a co rp o ra l; pero el funcio-'
nam iento de éste resu ltab a recarg ad o p or im á gen es p atógenas
del cu erp o . La h e rram ien ta,.el cu e rp o , o, m e jo r dicho, el m cdiá“ I
. dor organizado en tre el sujeto y el mundo, si cabe e x p re sa rse 1
así, se hallaba poten cialm en te en buen estad o, desprovisto de
lesiones; pero su utilización funcional a d ap tad a al con scien te
del su jeto estab a im pedida. E sto s niños eran teatro, en su cu e r
po propio, de una inhibición del esquem a co rp o ral en los dos
prim eros casos (enferm edad de los tics, ab solu ta inhibición idea-
tiva y m o triz con m utism o y so n risa estereo tip ad a), y de un
descontrol del esquem a co rp o ral en los dos siguientes (p atad as
incontrolables, en cop resis). La utilización ad ecu ad a de su esque
m a co rp o ral se hallaba anulada, ob tu rad a p o r una libido que se
había enlazado a una imagen del cuerpo inapropiada, a rc a ic a o
■ incestuosa. Libido b orrad a debido a la falta de aquellas ca s tra
ciones que los adultos hubiesen debido d ar a sus pulsiones a r
caicas, y las sublim aciones que los adultos responsables de su
hum anización (edu cación ) debieron perm itirles adquirir.
Esta invalidación de un esquema corporal sano por una ima
gen del cuerpo perturbada reaparece, por ejemplo, en el caso
del niño que dibujó dos tanques que no conseguían combatir
«de veras». AI esquema corporal no invalidado habrían corres
pondido, por el contrario, un trazo no tembloroso, cañones que
apuntaran al adversario. 0 bien, en los dibujos siguientes, bo
xeadores que tuviesen dos brazos cada uno y que no se pusie
sen de rodillas para boxear. Casi se podría decir que, a despe
cho de un esquema corporal sano, integrado,2 la que tenía un
brazo menos era la imagen del cuerpo, ella era la que estaba de
rodillas (testimoniando con ello la impotencia del niño para
2. E l c h i c o e r a r o b u s t o y f í : ; ¡ c a m ií n t c s a n o.
17
31
nes a e nvaiuiaa;. un ei cuarco caso, se traía, ue aquella p a n e
o.partes- ausentes de su. imagen, del, ci io qu^tcnfan. vedada su
t_ t á K f f i o j e t abítela mórestu mí i p a J a S a d r e i tenían
%[ niño 1 c fe n H ^ S ¡^ n *ü n 'm .v
r : ‘^ _ qué.nb*¿R fallaban en conflicto mutuo como era el caso de sus

«i. '“r
. -:-z~ C■Vr*nropios
■ p5dres"(a causa 3 e í&'presencia deL abuelo). y que cola-
^ J l i Z - ' ‘ 5 l u S r . i x>.it- . . ,.•.•• . . . ■■-. -v . J J
Doraban, ambos para sostener.la existencia humanizada de su
-j
r .; ,.:• . ; ¿ . f e * . P S S K ^ ^ ^ Í - . -
X . , ¿jfLêsquema .corpojál es . Mita realidad de. hecho./ en cierto
’’r —imxfo R n u S tE ü ^ v fr’ carn af al contacto deí m undo Físico. Nues-
y ¿X tras experiencias de Ta realidad dependen d e la integridad del
¿-P" ‘'"organismo, o de sus lesiones transitorias o indelebles, neuroló-
f" •. O - gicas, musculares, óseas y tam bién de nuestras sensaciones fi-
í**y siológicas viscerales, circulatorias, todavía llamadas cenesté-
J '■ sicas.
J ' ¡ K J C ie rta m e n t e , a fe c c i o n e s o r g á n i c a s p r e c o c e s p u e d e n p r o v o c a r
nQ t r a s t o r n o s del e s q u e m a c o r p o r a l , y é sto s, d e b id o a la fa l ta o
l*b i n t e r r u p c i ó n d e las re l a c io n e s d e le n gu aje, p u e d e n a c a r r e a r m o
'V
dificacio n es p a s a j e r a s o d efinitivas de la im a g e n del c u e r p o . E s
fr e c u e n te , e m p e r o , q ue en un m i s m o su je to c o h a b i te n u n e s q u e
m a c o r p o r a l inv alidad o y u n a im a g e n del c u e r p o s a n a . Consi
d e r e m o s los niños a f e c t a d o s d e p oliom ielitis, es d e c ir , de p a r á
lisis m o t r iz p e r o no sen sitiv a. Si la e n f e r m e d a d so b re v ie n e d es
p ués de la ed ad de tre s a ñ o s , o sea d esp u és de a d q u ir id a s la
m a r c h a , la c o n tin e n c ia e s fin te ria n a y el s a b e r c o n c e r n i e n t e a su
p e r te n e n c ia a u n solo sexo ( c a s t r a c i ó n p r i m a r i a ) , el e s q u e m a
c o r p o r a l , incluso si e s tá a f e c t a d o en p a rte de m a n e r a d u r a d e r a ,
sigue siendo c o m p a ti b l e c o n u n a im ag en del c u e r p o c a s i siem
p re in ta c t a , c o m o se c o m p r u e b a en los d ib u jo s de e s to s niños.
E n c a m b io , el e s q u e m a c o r p o r a l q ueda s i e m p r e d a ñ a d o , ál"jí
m e n o s en p a rte , c u a n d o la p olio m ielitis es m u y p r e c o z y se p r e
s e n ta en la edad de la l a c t a n c i a y de la c u n a , y s o b re to d o an tes
de la e x p e rie n cia de la m a r c h a . P e r o aun c u a n d o e sto s niños no
r e c u p e r e n un e s q u e m a c o r p o r a l s a n o , ín te g ro d esde el p u n to de
v ista m o t o r y n e u ro ló g ic o , su in validez p uede no a f e c t a r su im a
gen del c u e rp o : p a r a ello es p r e c i s o que, h a s t a la a p a r ic i ó n de
la e n ferm ed a d , en el c u r s o cíe é s t a y d espués, d u r a n t e la c o n v a
lecen cia y la re e d u ca ció n , su r e l a c ió n con lá m a d r e y el e n to rn o
h u m a n o h ay a sido flexible y s a t i s f a c t o r i a , sin e x c e s iv a a n g u stia
p o r p a rte de los p a d r e s ; u na r e l a c ió n a d a p t a d a a sus n e ce sid a d e s ,
de las que hay que h a b l a r s i e m p r e c o m o si los p ro p io s niños
p ud ieran sa tis fa c e rla s au nq u e la a fe cció n m u s c u l a r c a u s a d a p o r
la e n fe rm e d a d y sus secu elas los h ay a n i n c a p a c ita d o p a r a ello.
KÜuando el niño se ve a t a c a d o p o r u n a invalidez, es in d isp en sable
jq u e ’ su déficit físico le sea e x p lic ita d o , r e f e r e n c ia d o a su p a sa d o
no inválido o, si és te es el c a s o , a la d iferencia c o n g é n ita e n tre
13
guaje 'fín ico y la palabra. expresar y fanraimatr/ar sus deseos, f
.'^.ajur>3Seart o s reaQzabfe^ ¿ ño s c g u a '^ é ’e s q u O T a ^ rp o ca ! lisioiío./
'-1j$8£RRE)M ejem plo, ítf faftáfâríaptóliay^úuíîáSsítîcÉ de jugar
■S ht>>j:^v«rb«|piente con so madre. n iM a M fr a f r ^ m g f e » I t w : cosas /
que su madre sabe tan bign com o é í que ja m ís podra realizar. ^
^Proyecta asf este niño'aria imafeten sana del cueif&o^simbolizada
' r m ediante'la palabra y ' tas^reptesenraciones gráficas, en fontas-
■" 1'~mas de satisfacciones eróticas, en r f intercambio de sujeto a su
je to . Hablar asf de sus deseos con aTguien que acepta con éí este
;juego proyectivo, permite al sujeto integrar dichos deseos en el
lenguaje a pesar de lá realidad, de la Invalidez de su cuerpo. Y
er lenguaje le aporta el descubrim iento de medios personales de
* comunicación. Un niño focom élico, nacido sin miembros infe
riores o superiores, posee un esquema corporal lisiado. No obs
tante, su imagen del cuerpo puede ser completamente sana y
permitir un lenguaje de com unicaciones interhumanas tan com
pletas y satisfactorias para él cóm o las de un individuo no li
siado. Tal es el caso de Denise Legrix, mujer-tronco, autora del
libro Née comme $a* y que, inválida de nacimiento, fue am ada
por su padre, su madre y su entorno social.
Un niño con un brazo sólo puede, con este brazo, conseguir 1
la m anipulación de los objetos q u e - le son n ecesarios. Lo que
convierte al niño en mal socializad o y hasta en ca ra cte ria l, con
una imagen del cuerpo m alsan a, no castrable en el m om ento
del destete y luego en el de la ca s tra ció n anal (el a c tu a r autóno
mo) en relación con su m ad re, y que lo deja en estad o de de
pendencia en relación con ella, co n fijación fílica o fóbica, es
aquel a quien su m adre nunca ha querido hablarle de su invali
dez, m ientras que él observa m uy bien la diferencia existente
en tre su cuerpo y el de los dem ás niños.
Así pues, la evolución sana de este sujeto, sim bolizada p or
una imagen del cuerpo no inválida, depende de la relación em o
cional de los padres con su p erso n a: de que muy precozm ente ■
éstos le ofrezcan, en palab ras, inform aciones verídicas relativas
a su estado físico de lisiado. E sto s intercam bios hum anizado-
res — o p or el co n trario su au sen cia, deshum anizadora— depen
derán de que los padres hayan acep tad o — o no— la invalidez
del cuerpo de su hijo. ¿ E s tá n culpabilizados en cu an to a su
propia genitalidad? ¿E s tá n an gu stiad os? ¿Se narcisiza el niño
p or ser am ado tal com o es o, por el con trario, se ve desnarcisi-
zado eri su valor de in terlocu to r que, por lisiado, no es am ado,
y cuya invalidez no es recon ocid a ni hablada? En cuanto invá
lido, ¿es rechazado por sus padres, en vez de ser reconocido en
teram ente, com o su hijo o su hija en la adversidad, considerado
i. Parálisis ncurológica de los miembros inferiores.

4. París, E d . Ke nl -S ey e p, 1972.
19
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íío'Srí^ ser humanó' ?dc? pierio derechcr curf*Vti£?nyab'cIcz? S ijs e
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■îScf 5u eaiirfác impflcft, *|üfr lio'Tnténtart t'áeü &•« dar. sus

■ll! - ‘ padres (y -luego sus E du cadores} podrán da? L' su -preguntas.
’d | ’ por'ín edláción és delen gu ñ j^ y~ én forma-' para Îlosînônscicn-
. p v !:,'v .v 1 \ te. la estructura de una imagen del cuerpo sana. «S i fueras un
rtfc c t v i ■* pájaro; podrías volar...» «St tuvieras-pies, mar ¿'p o d ría s hacer
1. U /q u e h a ce:aquel ch iqu illo...-eres tan; astuto com a él.» i
: . . s3.y estoj niños sin brazos ni piernas Uegan a pintar corr la
- b o c a tan bien com o los que tienen m anos ; y los que sólo tienen
pies, se vuelven tan diestros con ellos com o ío son otros con las
manos. Pero esto sólo es posible si se los ama y sostiene de
acuerdo con los recursos creativos que conservan y que operan
com o representantes de sus pulsiones en los intercambios con J
el prójim o.
Un ser hum ano puede no h ab er e stru c tu ra d o su im agen del
cu erp o en el tran scu rso del d esarrollo de su esquem a co rp o ral.
C om o acab am os de o bservar, ello puede d e b e rse a lesiones, a
en ferm edades orgán icas n eu rovegetativas o m usculares p re co
c e s ; tam bién a enferm edades neonatales, secu elas de acciden tes
o b stétrico s o de infecciones que han d estru id o zonas de p ercep
ció n sutil en la p rim era infancia (so rd e ra , anosm ia, labio lepo
rin o, ceguera, etc.).
P e r o c a b e f o r m u l a r la hipótesis de q u e la no e s t r u c t u r a c i ó n !
de la im ag e n del c u e r p o se debe en g r a n p a r t e al h echo de q ue
la in s ta n c ia tu te la r, d e s o rie n ta d a p o r n o o b t e n e r n u n ca las r e s
p u e s t a s h a b i tu a lm e n le e s p e ra d a s de un niñ o de e sta e d a d , y a
no in te n ta c o m u n i c a r s e c o n él de o t r a m a n e r a que m e d ia n te un
1° c u e r p o a c u e r p o dirigido sólo a la s a t i s f a c c i ó n de sus n e ce sid a
d es, y a b a n d o n a su h u m an iz ació n . E s m á s q u e p ro b ab le q ue un
O s e r h u m a n o c o m o éste, p uesto q ue s u c u e r p o sobrevive, se ría
ca p a z de e la b o r a r , ta rd e o te m p r a n o , u n a im agen del c u e r p o
co n raíz en el le n g u a je según u nas m o d a li d a d e s que le seriar»
\'l‘
p ro p ia s , p o r m e d ia c ió n de r e f e re n te s re la c ió n a le s se n so riales y
de su c o m p lic id a d afectiv a co n algu ien q ue lo a m a , que lo in tr o
d u c e en una re la ció n tr ia n g u la r y q u e así le p e rm ite a d v e n i r a ,
la re la ció n sim bólica.
F.n niños p r e c o z m e n te inválidos p o lio m iclítico s, p o r e j e m
plo, co n un e s q u e m a c o r p o r a l m ás o m e n o s g ra v e m e n te m e n o s
c a b a d o , puede m u y bien re ve la rse u n a im a g e n del c u e r p o p e r
f e c t a m e n t e sa n a, a co n dición , c o m o m í n i m o , de que a n te s de la
poliom ielitis no h ay an sido n e u r ó tic o s y de que d u r a n te el p e
ríodo ag u do de la e n fe rm e d a d h ay an c o n t a d o con el so sté n de
la m a d r e y el p a d re, en su re la ció n c o n el p ró jim o y co n sig o
m ism o s. Dibujan e n l o n c e s c u e r p o s q ue 110 p rese n ta n ni r u b i n a
• la-: d i s t i n c i o n e s :reacias que ellos nvsm os padece:-
ó g L iljk .'ci^ fiF iaT ltú ifíe u 2 /K ú ii...:^ r X ^ r._ Q . . .. * í '
:‘i ; at5-rI * 'á ; . :».r 4Q. •¿ liKjft^-ca.i^í't cu 'aú ¡scrtóraá. isiio • ; : . .> "vpta
•■6\ ;'slV^v>^vsborv4q*<«-«aWÍ#ee%b»ohr"ttwr ;lefíaét »,-»*•j «-.'-.;ra ja *
'*} r U m t n - 'V * » A c u e rp a yt • s^ ua j^ jcp rpqr^ :f^ ^ r ^ ^ Y, ■ .. - .: •. ■
cómo distinguirlos , t¿. _ ' , _ .^ ,
. fsnc-hlío■
■*n , *«V*»¡*9 !t¡ ii;?.' •*-«»« Sj* »¿nccr V ««w rf'js'tóvifc ;
¿. -Volvamos ahora, nosde otro 'ángulo, a nuestra distinción
. .•“i;
■ ; : i, ba . « v i. I*
v r.íi .. .....
■" •< . .. - ...—,
rí-.i. ¿
El esquema corporal especifica al individuo en cuanto repre-
, " sentante de la especie, sean cuajes fueren el lugar, la época o las
condiciones en que vive. Esté esquema corporal será el intér
prete activo o pasivo de la imagen del cuerpo, en el sentido de
que permite la objetivación de una intersubjetividad, de una re
lación Iibfdinal fundada en el lenguaje, relación con los otros
y que, sin él, sin el soporte que el representa, sería, para siem
pre, un fantasma no comunicable.
Si, en p rin cip io , e l e s q u e m q c o r p o r a l es el m ism o p a ra todos~\
lo s in d iv id u os (d e ü ñ á ’ m ism a" e d a d o" viviendo bajó un m ism o
c lim a , p o co m á s o m e n o s ) de la e sp e c ie h u m a n a , la im ag en d el
cu er p o , p o r el c o n tr a r io , es p r o p ia d é ' c á d a uno: es (ó., lig a d a .a l.
l u f e t ó y ¡ísu_}usi¿x.ia._ fes esp ecífica de u n a libido en situ a ció n ,
. de un tipo de re l a c ió n libidinal. De ello* r e s u lta que el e s q u e m a
c o r p o r a l es en p a r te in co n scien te, p e r o ta m b ién p reco n sc ien te y ..
'‘cnT'fscieñte, m ien tra s (¡Tic la im ag en d e l c u e r p o es em inenternen- '
~~fe in con scierit ¿7~'puede~tornarse'*eñ p a r t e "preconsciente, y sólo
cu and o se a s o c ia al len gu aje c o n s c ie n te , el cu al utiliza m e tá fo
r a s y m e t o n i m ia s re f e rid a s a la im ag en del cu e rp o , ta n to en las
m ím ica s, fu n d ad as en el lenguaje, c o m o en el lenguaje verbal.
L a im agen d el c u e r p o es la s ín tesis viva d e n u estras ex p e
rien cias e m o c io n a le s : iñ fefR ú m a n a s, re p e titiv a m e n te vividas a
través~cleTas s e n s a c io n e s e ró g e n a s e le ctiv as, a rc a i c a s o actu a le s .
Se la p uede c o n s i d e r a r c o m o la en ca rn a c ió n sim b ó lic a in con s
cien te d el_ sitjeto d e s e a n te y ello, a n te s in cíu s iv e -de que el' indi'-
vTdiió en cu estió n ~ sea—c a p á z ' d e d e sig n a rse p o r el p ro n o m b re
personal « Y o » [ / a ] , a n te s de que se p a d e c ir «Y o» [ J e ] . Lo que
quiero h a c e r e n te n d e r es que el s u j e t o 'i n c o n s c i e n t e d e sea n te en
relación c o n el c u e r p o e xiste ya d esde la c o n ce p ció n . L a im apen
del c u e rp o es a c a d a m o m e n t o m e m o r i a in c o n s ciente de toda la
vTvencia relacio n al, y a P r n i s m o flémpo e s a c tu a l, viva, se halla. .V
eñ~~srtñaclón d i n á m ica, á~la vez~7i?rcTs'ist[ca e ¡n tc r r c la c i o n a L
camUflable o a c tu a liza d le en la relac ió n a q u í- y “áliora, m ed ia n te
cu a lq u ier e xp resió n fu n dad a en el le n gu aje, dibujo, m o d e la d o ,
invención m u sica l, p lás tica , c o m o ig u a lm e n te m ím ica y gestual.
G racias a n u estra im agen d el c u e r p o p o rta d a p o r —y en tre
cru zad a c o n — n u estro e s q u e m a c o r p o r a l, p o d em o s en tra r en
co m u n ica ció n con el o tro. T o d o c o n t a c t o con el o tr o , sea de
co m u n ic a c ió n o de ev ita m ie n to de c o m u n ic a c ió n , se as ie n ta en
la imagen del c u e rp o ; porn ue no es sino_en_ja im agen riel cu er
vo. s o p o r te de! n treisism o, que el tie m n o se cru za co: el espa-_
cío y que ei pasauo inconsciente resuena en la relación prescn^J /\
tg. En el tiem po actuaE^sigue repftiénd'ê en lilígrañaralgo -de
una relación de uri tiem po, pagada. La id o se, m oviliza ení la
"relación actual.1percTpi. w n .ultar despertadaF'pc.* ella, Yeísua-
citarfa, una image n°rsfáciori&E "arcaíc "qtierfiabía 'quedado repri-
m ida'y que entonces retom a. y . ^
Aprovechemos para señalar que e l esquema corporal, que
es abstracción de-' uña vivencia deí 'cu erp o en las tres dimen
siones de la realidad, se estructura mediante reí aprendizaje y
la experiencia, mientras que la imagen del cuerpo se estructura
'm ediante la com unicación entre*1sujetos y la huella, día tras día
tras día memorizada,' def gozar frustrado, coartado o prohibido
(castración, en el sentido psicoanalíticó, del deseo en la reali
dad). Por lo cual ha d e ser referida exclusivamente a lo ima
ginario, a una intersubjetivicíad imaginaria marcada de entra-J
da en el ser humano por la dim ensión simbólica.
P ara decirlo con o tra s p alab ras: el e s q u e m a co rp o ra l re fie re ?
el cu erp o actual en el espa cio a la e x p e rie n c ia inm ediata. P u e
d e s e r in d ep en d ien te d e l len gu a je, en ten d id o com o h istoria re-
lacional del sujeto co n los o tro s. E l esq u em a co rp o ra l e £ in
con scien te, p reco n scien te y co n scien te. E l esquem a co rp o ra l es
evolutivo en e l tiem po y_en_el esp acio . La im age n del c u erp o
re fie re el su jeto ~deT~déseo a su gozar, m ediatizado p o r el len-
guaJé~m em orízaclo~de lá~conuinicación- e n tre sujetos. Puede h a
cerse- independiente deT'esquem a co rp o ra l! Se articu la con él a
tra vés del n arcisismo, originado en la carn alización del sujeto
en T a co n cep ción . La~ímage~n d e l'c iie fp o el~ 'íiém pre in co n scien
te, y está .constituida p o r la a rticu la ció n dinám ica d e una irruir
gen de base, una im a gen funcional, v una im anen de las zonasl
7rftg&)Uis~donde se ex p resa la tensión d e las pulsiones. t
E n psicoanálisis, la fu n ció n del diván j

•
E n la técnica p sicoan alítica, la n eu tralización del esquem a
corp oral p or la posición aco stad a del p acien te es lo que ju sta
m ente perm ite el despliegue de la im agen del cuerpo. La im a
gen del cuerpo queda puesta en juego, m ien tras al m ism o tiem
po la visión del cuerpo — y sobre todo de la expresión del ro s
tro— del analista es imposible, lo cual p ro vo ca en el analizante
una representación im aginaria del o tro y no una cap tación de
su realidad visible. May, pues, una ausentización del gozar de
las pulsiones escóp icas, y una fru stra ció n del gozar de las pul
siones auditivas (puesto que es el an alizan te el que habla, y el
analista muy poco). En cierto modo, sin saberlo, Freud se sirvió
de la imagen del cu erp o, e incluso se sirvió de ella m ás de lo
que hoy en día lo hacem os nosotros, porque fru strab a a sus pa-
;:,‘cúra. • 1
i c -ijA y B ú á ii .i de- deseo j t ¿defensa,Gontra los d eseos^ on procesos?-.;,^-,
Vfc.-f ^ffttolcnguaje.coastrtictivQs.para' la Imagen./del cuerpo*1dírígfdo'¿T*^<* r
-níi®rProtegei:Ja integridad, del narcisism o a£ m ism o tiempo^ que Kit ;¿ ¡,‘U
. t| întegridad del esquem a cotporaL es decirr el cuerpo m ism o en ■>
: c ■;cuanto- con ju n to ca m a l coíiesivp*que debe permanecer Integro'
. para percibir. A s ú c o n ocasión, de un dolor demasiado intenso,
,, todo el organismo- (¿todo el p£¡quismo?> presiente que el cho- .
que con un obstáculo del cuerpo sufriente en tal o cual lugar
. herido o dolorido, podría provocar una no seguridad, y ello in
duce la protección de sí en una preservación de- distancia res
pecto de los otros. Esto incum be al esquema corporal imagina
do consciente, aquí no se trata de la imagen del cuerpo.
.P u e d e a c o n t e c e r ta m b i é n q ue p r o c e s o s a fe c tiv o s d e dene-
• gación del p la c e r - d i s p l a c e r , o a u n p r o c e s o s id eativos de d en e g a
ción del o b j e t o e r ó t i c o m e d ia n te el le n g u a je del c u e r p o o el
lenguaje v e r b a l, a p u n te n a p r o t e g e r al s u j e t o de u n a e x p e rie n
cia re p e tid a de la cu a l no p u ed e e s p e r a r m á s que d e s a g r a d o .1
E s in te r e s a n t e p a r a el p s ic o a n a lis t a c a p t a r la d i n á m i c a del de
seo in c o n s c ie n te en sus d ife r e n te s n iv ele s: p rim e ro e s t á el nivel
del c u e rp o -c o s a , d e sp u é s los niveles re v e la d o s p o r la im a g e n del
cu e rp o de c a d a e sta d io en su a s p e c t o trin itario in c o n s c ie n te :
lenguaje m í m ic o , v is c e r a l o g estu al in co n scie n te .
E n el c a s o p o r mí c i t a d o del m o d e la d o del pozo,4 se o b se rv ó
de qué m a n e r a la im ag en del c u e r p o p a rc ia l anal p o d ía verse
ac tu aliz ad a en u na v iv en cia re la c io n a l. A ñ a d a m os la ilu s tra c ió n
de esa ch iq u illa que en su p r i m e r a sesión d ibuja, h a llán d o se
sola co n m ig o , un b e llísim o j a r r ó n c o n flores d esp le g a d as , m a r
can do el nivel del a g u a en la que se s u m e r g e n los tallos. Des
pués, ten go u na e n t r e v i s t a 1 c o n la m a d r e en p r e s e n c ia de la
chiquilla. A h o ra bien, h e c h o e sto , d u r a n t e e ste ti e m p o , un se
gundo d ib u jo , el de un m in ú scu lo v a so c o n flores sin nivel de
agua, c o n un m in ú s c u lo rarnito de flores m a r c h i ta s d e n t r o . Se
ad vierte aq uí la d ife r e n c ia de la im a g e n del c u e rp o de la niña,
tal c o m o es e x p e r i m e n t a d a in c o n s c ie n te m e n te según q ue esté
en p re se n cia de su m a d r e o sin ella. E n relació n c o n su m a d r e
se siente la s t im o s a y m a r c h i t a , m i e n t r a s que, c u a n d o es única
in te r lo c u to ra de la a n a lis ta que la e s c u c h a , sien te d e r e c h o a
e xp a n d irse y a a fi rm a r su belleza s e d u c t o r a n a r c is í s tic a .
La p r e s e n c ia de su m a d r e no m o d ifica el e s q u e m a c o r p o r a l
de la ch iq u illa; en c a m b io , tr ae a p a r e j a d a una m o d ificació n en
la im agen del c u e rp o y, p o r ello m i s m o , en su r e p r e s e n t a c i ó n
p royectiva. E s t a m o d ificació n p e r m i te c o m p r e n d e r las relacio-
5. E j e m p l o c o r r i e n t e es la t i mi de z , y s u l e n g u a j e del c u e r p o : « r u b o
ri zar se», « s u d a r » , l.a n e u r o s i s c o r r e s p o n d i e n t e es l a e r i t i o l ' u b i a , p e r o la
t i mi d e z n o e s n e u r ó t i c a .
ó. V é a s e p i g . 13.
HÍ ¿I X í í i i - V , . . ** . . L l £ , j .<J . - U o . 1* ( 1 1 0 •t .’ I . i 1 - - t .. U|
í í \ í O » í .. • ■ ' ’ - ¿ á . " . r í s S í j - . : > í l i '( : 2 ¡¡ b ./;- > > * ; j
■ < «wH*»4’ ■•’•nes-acCualmcnte periurDadas enCr> m adre: e. h ija . Los síntomas,

7 — /—-.^Tnotivos de. ia consultaîquedanc.asL.ilustradosi- Craclasí a sus ' .
■i •; ' Jos. d ib u jo s, [asnina expresa, aquellos qu e ha experimentado de '
'.m r : .f.'rssii narcisism o herido en IaireIaci0iucore.su madre, algo que sólo
puede ser.resuelto,, descifrado, gracias al trabajo psicoanalítico. ' .
E ste desciframiento- debe efectuarse, no s ó lo .en lo que atañe
a! deseo d e la chiquilla en- su relación con el deseo de la ‘madre
y viceversa,, sino también, con respecto aL deseo.de cada una de
ellas en su relación triangular; edípica — actual para lá niña,
pasada para la madre— , es decir, con respecto al objeto de su
deseo genital: para la niña, su padre o . dicho de otra manera,
el cónyuge de su madre. —
La situ ación trian g u lar que el an alista pone de m anifiesto
co n su sola presen cia, situ ación trian gu lar de la m ad re hab lan
do con el an alista, coloca a la niña en una situación relegada
de flo r7 ajad a y ya sin vitalid ad , m ien tras que la situ ación dual
d e la niña con el an alista la había n arcisizad o. (E l an alista,
aunque en este caso sea m u je r, parece o cu p a r el lugar del pa
d re.) E ste dibujo exp resa la exp eriencia d olorosa de la c a s tr a
ción genital cn ‘ esta niña, quien se im agina, a cau sa de su m a
d re, en lugar no deseable p ara su padre.
G racias a la observación y la escu ch a de los niños, p or un
lado en sus relaciones reales,-fam iliares y a m isto sas, y p or otro
en la relación tran sfcrcn cial duran le la sesión an alítica, he po
dido co m p ren d er la función cap ital de la im agen del cu erp o
del paciente, de la suya p rop ia, y de su p ro yección sobre o tro
en todo fan tasm a existencial de presencia p a ra sí m ism o y para
el mundo.
Técnica de análisis adaptada a los niños
Invitar a dibujar o modelar al mijo que se encuentra en se

sión analítica no significa jugar con él. Para el psicoanalista, la
regla es no compartir activamente el juego del niño, es decir,
no mezclar activamente sus fantasmas con los del niño en cura;
lo cual supone que el analista no erotiza su relación con el
paciente, ni que persigue ninguna clase de reparación. Se trata
de un trabajo, de una puesta en palabras de los fantasmas del
niño, a ios que se suele ver en las primeras entrevistas expre
sarse tan sólo por miradas y no por el juego. Al igual que los
adultos, ios niños no vienen al consultorio del psicoanalista a
distraerse, a divertirse. Vienen a expresarse de verdad. Muchos
niños que tuvieron oportunidad de realizar un tratamiento psi-
I I '. . : p : o Y c r ix ió li (!■: L> m nn r i : ;- i. i In i n ia '¡ i i U’ I c i i:-:-¡i<»

: .i¡ . .. i, I'l,;.'. ' ! ‘i. i'ü ■ i-' . I'l ■
ci . j |í*:i i-ni ¡t:
¡STL£:%\ /* • i— n r t v i -w ..
. •' «•: . a ¿«« n .V - - •. v:3' ; * ..T v -
esm n .coanalíticofino puuieron sacarlo ningju ^ xuto p o c eL salo ncctio
¡j ¿ .de que se Ies. había, significado las sesiones' de; psicoterapia con
estas palabras: que iban: a jugar cdiu uir se ñ o r-a una señora al
— . que le gustaban los* niños Eí* rest*kadon£ue m a relación ero ti
zada. la continuación d e un «ser ei ju gu ete de otro».
, . ■El papel del psicoanalista es.,'precisamente, no sustituir p o r
1 un deseo supuestamente sano el deseo supuestamebte patoló
gico de los padres, ni «raptar» al. n iñ o.de los genitores o edu
cadores que, teóricamente, fueron o ,s o n o serian malos para
él; sino, por el contrario, permitir al niño, mediante gestos,
mediante signos fundados en el lenguaje, a los cuales se añaden
palabras dirigidas a su persona (en presencia de los padres o
no), .saber que el analista cuenta con la confianza de los padres,
los cuales siguen siendo responsables, tal com o son, de su tute
la, para que él alcance su propia com prensión de aquello que
lo hacer sufrir. Puede entonces reencontrarse sujeto deseante
en el triángulo inicial de su escena primaria y si, en efecto,
su fre, a c e p t a r , al mfenos a p r u e b a , el contrato que se le p r o p o
ne: no de jugar por p l a c e r áino de e x p r e s a r s e dirigiéndose al
a n alis ta p o r m e d i o de su juego, dado que aún no puede e xp re -
. s a r c o n p a l a b r a s sus p e n s a m ie n to s , sus s e n tim ie n to s , sus fan
ta s m a s . S u s d ib u jo s y m o d e la d o s e stá n d e s tin a d o s a s e r h a b l a
dos, se h allan en la tr a n s f e r e n c ia , c o m o lo e s tá n para la té cn ica
p s ic o a n a lít ic a de a d u lto s los s u e ñ o s, f a n t a s m a s y la a so cia ció n
libre.
Añ ad iré q u e tengo p o r p rin cip io , fr e n te a niños que aú n no
han a b o r d a d o el E d ip o , aun c u a n d o no s e a n gran d es a u tista s
y g ra n d e s fó b ico s, y tengan la ed ad q ue te n g a n , verlos al c o
m ienzo d e la n te de su s p a d re s , d esp u és v e r c o n frecu e n cia a los
p a d r e s solos y, c a d a vez que el niño lo d e se a , d e ja r a s is tir a
é stos a las se sio n e s y h a s ta p a r t i c i p a r en ellas.
S ie m p r e m e he negado a j u g a r co n el niño en la sesión a n a
lítica. Así c o m o co n un p ac ie n te adulto no e n tr a m o s en c o n v e r
sa ció n , co n el niño no ten em o s que m e z c l a r n u e stro s fa n ta s m a s
a los suyos, sin o que d e b e m o s e s t a r a la e s c u c h a , a través de
su c o m p o r t a m i e n t o , de lo que él tiene q ue decir, de lo que
siente y de lo que piensa, y que a p rio ri a c e p t a m o s to ta lm e n te .
P a r t i e n d o de su d ib ujo el niño a c a b a h a b la n d o , p o r a s o c i a
ciones de id e a s, de su p a d re , de su m a d r e , de sus h e rm a n o s , de
su e n to r n o , d e mí m i s m a en re la ció n c o n él, y de las in t e r p r e
taciones que le p ro p o n g o . E s t a s « i n te r p r e ta c io n e s » son, al igual
que c o n los a d u lto s, p reg u n tas rela tiv as a la reviviscencia de
tal o cu al f a n t a s m a , y so b re todo p a ra le lo s e n t r e sus a s o c i a c i o
nes, en lo to c a n t e a tal o cual e ta p a c u m p l i d a de su vida.
No o b s t a n t e , d ibujos y m o d e la d o no le son prop uesto s co n
la fmnli.hvl de que hable de su p adre, de su m a d r e ... Al igual
••¡ue lr«s v f '*-v;mas de : a d u l to s , son testimonios del
;.. ;a c¡- > e.i va
una expresión, una com unicación i.^'da. un uecu' para sí o un
decir a£ otro. En sesión, es una i ¿ación a la com unicación
' con el analista, a leu cual conviene añadir que, cuando el niño
.... ^habla.en.sesión^(iguaLrquCcSuccae-coi.e&adulto); si alude q su
- padre, ¡u madre, su s hermanos, no habla d e la realidad de es
tas personas sino de éste padre en él, de esta madre en ¿1, de
: estos hermanos e n él; «sr decir,. Usa y llanamente, de una dialéc
tica de su relación co n estas personas reales que, en sus verba-
lizaciones están ya fantasmatizadas.’ ■
Creyendo hablar d e la realidad de estas personas, de hecho
habla de estas personas tal- c o m o él se las representa, en rela
ción con su propia subjetividad, y estas experiencias resultan
de superposiciones en el curso de su historia en su relación
con los adultos. De ahf deriva la posibilidad de proyección de
esta vivencia relacional en la representación plástica que ya
hemos descrito en términos de antropomorfización. A mi pre
gunta: «¿Quién sería el sol?», pregunta que pone en condicio
nal la posibilidad de asociar sobre el sol, el niño puede contes
tar: «El sol sería papá, la hierba sería Fulano...». Aún puedo
preguntarle: «Si tú estuvieras en tu dibujo, ¿dónele estarías?»,
no olvidando que el niñito es incapaz de entrar en relación sino
a través de la proyección. En efecto, sólo con la castración edí-
p ica y la entrada en el orden sim bólico de la Ley, la m ism a
p ara todos, se hará posible la relación d ire cta real. Hasta en
tonces, un señor es referen ciad o al padre, p resen te o au sente,
una señora a la m ad re, presen te o au sente. Así pues, sólo p or
la observación de sus in terp retacion es p ro yectivas — «Abuela
sería la taza», «Abuelo sería el sillón»— vem os h asta qué punto
un niño presta una p a rte o la totalidad de su im agen del cu e r
po a objetos, anim ales, p erson as, etc.; y es en el m om en to en
que se cumple esta p royección cuando co m u n ica su vida in
consciente.
Un niño de d iec isiete o d iecio ch o m e s e s e s tá a la v e n ta n a ,
m i ra el cielo. P o r vez p r i m e r a es a t r a í d o p o r la visión de _una
e stre lla en el cielo tod a v ía c la r o . Viene su m a d r e y c i e r r a los
postigos. « ¡ E s p e r a , e s p e r a , m i r a !» , dice él. S u m a d r e le ex p lica :
« E s una estre lla , es el lu c e ro del alba, la p r i m e r a e s tr e lla que
se ve en el cielo». Y a ñ a d e : «Mace frío, h ay que c e r r a r la v e n
tan a». A b an d o nan d o a d isg u sto su p u e sto , el niño lanza e sta
e x c la m a c ió n : «¡A diós, p r i n c e s a ! » , a ñ ad ien d o un g esto de d e s p e
dida con la m a n o . No se les dice adiós a las p r in c e s a s de los
c u en to s de h a d a s , p e ro se le dice adiós a u n a e s tr e lla que brilla
c o m o la m i r a d a de la m a d r e , referid a a la p r i n c e s a del c o r a z ó n
del niño, a la p r in c e s a que ella es p a r a él.
T o m a d o de la realid ad, este e je m p lo p e r m i t e h a c e r s e una
idea de lo que p u ed e r e p r e s e n t a r el cielo en el d ib ujo de un niño.
D asta con o b s e r v a r que el chiquillo que m i r a al a d u lto de a b a
jo a rrib a ve la ca b e z a de sus padres p erfilarse so b re e! cielo.
cu a n tío esta r, ai a ir e u o r e , y aiu i-ia »>.«■.— - ______
pees figurada que ocupa el cíelo, es decir, con su Dios o su
T Rey' en ;La realidad espacial d e su d ib u jo: con. su Dios en la ^
;LÍ«realidad.imaginaria».,(Iab om nipotencia Eantas macizada, páren-
tai), ila de la omnipotencia cósm ica y divina, y con la omñipor
j tencia que reina sobre, .¿ú com portam iento, sim bolizada'por
■ tas palabras «Rey» o «K e in a ^ v fa para reencontrar en el cielo
infantil la instancia Superyofca o el Y o Ideal.1
-L a imagen del cuerpo —ípreviam ente al Edipo— puede pro
yectarse ¿n toda representación, sea cual fuere, y no solarriente
en representaciones humanas. E s así com o un dibu jo o m ode
lada de cosa, vegetal, animal o humano es a la par imagen de
aquel que dibuja o modela e imagen de aquellos a los que dibu
ja o modela, tales com o él los querría, conformes con lo que
éJ se permite esperar de ellos.
T o d a s e sta s re p r e s e n ta c i o n e s e s tá n s im b ó lic a m e n te en laza
das a las e m o c io n e s que h an m a r c a d o su person a en el c u r s o de
su h is to ria , y aluden a las z o n a s e ró g e n a s que fu ero n p re v a le
ciendo en él s u c e s iv a m e n te . E s s a b id o que el p re d o m in io , la
e lectivid ad de las zonas e r ó g e n a s se modifica, se despinza en
la m e d id a del c r e c i m ie n to del s u j e t o y del d e s a rro l lo de su
e s q u e m a c o r p o r a l tal c o m o lo p e r m i t e el sistem a n eurológico
del niño (in co m p le to al n a c e r y q u e sólo se c o m p l e t a r á hacia
los v eintisiete o trein ta m e s e s ) . E s t a evolución de la erogenci-
dad no es ú n ic a m e n te el d e s e n v o lv im ie n to de un p r o g r a m a fi
siológico, sino que esta e s t r u c t u r a d a p o r el tem or de la relación
in te rp síq u ica con el o tr o , en p a r t i c u l a r la m ad re, y de ello es
te stim o n io la imagen del c u e r p o .
R elació n in te rp síq u ica significa que la necesidad 110 es lo
único en cu estión , o q ue no se t r a t a ú n ica m e n te de un c u e rp o
a c u e rp o . P o r ejem plo, c u a n d o el niño pide un c a r a m e l o a su
m a d re , el p la c e r que así a n tic i p a e s tá a rticu lad o con el desa
p a re cid o p la ce r del c o n t a c t o de su b o c a con el pezón o la
tetina, p ero se ha d es p re n d id o de lo nutritivo de la lactación
tan to c o m o del olfato del o lo r m a t e r n o . Recibir el c a r a m e l o es
una p ru e b a de que la p e r s o n a q u e se lo da lo a m a , que él pue
de s e n tir s e a m a d o por ella y r e c o n o c i d o por ella en su deseo.
E s un don de a m o r .' P o r lo d e m á s , si hay negativa a sa tisfa ce r
8. E l Y o I d e a l es u n a i n s t a n c i a q u e t o m a a un s e r de la r e a l i d a d
( u n T ú ) c o m o p u n t o de r e f e r e n c i a i d e a l i z a d o ( m o d e l o ) , p a r a el p r e s u j e t o
q u e es Y o [/Víoi] r e f e r i d o a T ú . M o d e l o m a e s t r o , c on d e r e c h o a d e c i r « Yo»
[ J e ] . D e s p u é s del E d i p o , el s u j e t o es ¿1 m i s m o el s u j e t o Y o [le\ q ue
a s u m e Y o [ 1 V/0 1 ] su c o m p o r t a m i e n t o m a r c a d o po r la ley c e n i t a l t a n t o
c o m o l o e s t á n l os a d u l t o s ; y el I d e a l del Y o y a r.o e s t á r e f e i i do a a hj ui e n,
s i n o a u n a é t i c a q u e s i r v e a! Y o [ Moi ] c o m o a p o y o ¡ m a c u l a r i o p a r a el
a c c e s o d e la e d a d a du l t a .
9. P o r d e s d i c h a , e s t o n o p r u e b a s i e m p r e en la p r á c t i c a q u e es a m a d o
en su p e r s o n a ; p o r q u e el c a r a m e l o es a ve c e s el m e d i o de r e c h a z a r su
d e m a n d a de r e l a c i ó n ; se i n t e n t a h a c e r l o c a l l a r ci ándol e un c a m í n e l o .
T -J V. ¿¡wjv >íu j.::¿ .«■.:■- -• - - . i hr. . ■. '1 - . '. ~Ü .* \
y . -V:Ja dem anda, del. xaram eio, reconocíend ta par el hecho de ™ :r
. . .,. , r. que el niño dem anda c o a ello a alguien.una relación c o n él, y
" s i este alguien se interesa entonces en. la persona del njño,*" .i;.j•
¿¡ *c,hahla„ ^ com u n ica ,con él, esto prueba al niño que es ama- ,;u -
■j • ¿<?ri‘ ault cuando se. le rehúse una gratificación del cuerpo. Este -4 '
r a m o s q u e se^le da, aunque no se haya respondido a su demanda
de, p'íaccr bucal, le concede un placer de valor humano amplia
.. m e n te ,com pensatorio. , . . . H
...Como se lia dich o, sólo con la e n tra d a en el orden sim bólico,
‘ poL.obra_"<ic ía c a s tra c ió n ed íp ica. la relación verd ad era en la
, p alab ra podrá, e x p re sa r cla ra m e n te a aquel que h abla, en cu an
to sujeto responsable del o b ra r de su Yo, que su cu erp o m ani
fiesta. H asta a h í, eL deseo propio del niño, sea olfativo, oral,
anal, u retral (en el varón) o genital (en el varón y la n iñ a), no
puede exp resarse d ire cta m e n te de una m an era, fundada en el
lenguaje, au tó n om a, referid a p articu larm en te a las instancias
tu telares y dependiente de ésta s: instancias que, focalizando el
deseo, definen el m undo rclacio n al del niño. E ste sólo puede
e x p re sa r su deseo p or el sesgo de deseos parciales, a través de
las p royeccion es rep resen tad as que de aquél ofrece. De ahí la
im p ortan cia teó rica y p rá ctica — en el psicoanálisis— de la
noción de imagen del cu erp o en los niños de edad preedípica.
E l deseo del niño se ex pr es a frent e a cualqui er h o m b r e o cual
q u i e r m u j e r — incluido el anali sta— con la prudencia def ensi
va nec esari a para la preservac i ón de la est ruct uración en curso.
El niño no moviliza en la relación con una persona extrafa-
mi liar aquellas pulsiones er ót ic as que deben p e rma ne c er c o m
pro me t i da s en la si tuación e moc io n al aseguradora del espacio
familiar, situación i n c o ns ci e n te me n t e erótica [rente a los dos
progeni tores. E s que, en su realidad, estas personas parental es
son los garantes de su cohesión narcisística, r eler enci ados en
el tiempo a su esc en a pri mari a, y en el espacio a su relación
actual de dependencia a su respecto,_para sobrevivir. S u deseo
e st r uc t ur an t e incest uoso ( inco n sc i e nt e, por supuesto), h o mo s e
xual y/o heterosexual, está y debe por tanto seguir c o m p r o m e
tido respecto de su padre y su madre. Por consiguiente, las errfo-
ci ones suscitadas en su si tuac i ón erót ica actual, en t r a nce de
evolución hacia la inst alación (el mo nt a j e ) complet a del Edipo 10
sobre los padres, no pueden ser transferidas sobre el ps i co a na
lista sin peligro para la cohesión narcisística del niño, no más
que sobre cualqui er otra persona f emeni na o masculina. E l pe
ligro se deriva del riesgo de (jue el niño no pueda transferir
proyectivamente nías que las emoc i o nes no castradas, no si m
bolizadas, ligadas a pulsiones a r c ai c as : y este riesgo se inc re
me nt a si. como suele a co n t ec er , los propios padres regresan, a
ll]. Vijp.sc: Ati J e n <!u 1’ w ís, F’. J <ln S e n i l , 1QMI, «I c complexo

d ' i l - i i i p c . Tes ¿ t . i p. - j ¡ u c U i i ' í u i L c s ct 1 ' * ' i i í .'incidenls->.
-- a ; * * > . 1 -
causa de. .atam iento de': hrfopa posiciones libidinales igual
mente arcaicas,, por ejemplo^mediantei 4- actitud de confian-,
■j z s l incondicional; o de deáconfcanaa^firracionál hacia eí analista
.ide su h ijo. E l.niño queda entoncésí com prom etido en tina situa-
ücióii sin. salida, don d e.tien q’&ue £acec¡ frente, ^ comportamien
tos inconscientes arcaicos.'erotizadossjn erotizantes, de sus pa
dres. Estos, aunque siempre responsables d e su educación, no
pueden seguir representando ¿1 Y o -Id e a j en masculino y en
_femenino. desde, el m om ento, en que .com portamientos corres
pondientes a una libido arcaica se ponen a dom inar sobre su
com portam iento de adulto animados, uno- respecto del otro, por
el deseo genital. - . , .
Cuando un niño se en cu en tra en tratam ien to , más aún que
p ara cualquier niño en tran ce de evolución en fam ilia hacia
el Edipo y h acia la castració n del deseo incestuoso genital, es
im portante que los p adres asum an su puesto de responsables
del niño y de su ca stra ció n , afirm ando su deseo autónom o de
adultos, con su confianza en sí m ism os tal com o se sienten, adul
tos en tre los ad u ltos de su edad; en síntesis, ese n arcisism o que
tienen que co n serv ar.
La regresión posible de los ad u ltos tutelares, padres, com o
cualquier adulto, an te los deseos arcaico s del niño, explica por
qué es im p en sa b le fo rm a r psicoanalistas qu e sean ú n ica m en te
psicoanalistas d e niños. Un analista d e niños d e b e s e r obligato
riam en te p rim ero y tam bién aún psicoanalista d e adultos.
De ahí la necesidad para n osotros, analistas, de asu m ir en
ciertos casos la escu ch a del d iscu rso (o del silencio) de un
determ inado niño y el trab ajo de la sesión en presen cia de uno
de sus padres, m ien tras el niño tenga deseo de una presencia
p ro tecto ra en relación con la persona adulta que som os. Dado
que acep ta acu d ir a la consulta del analista y p erm an ecer en
sesión, quiere ciertam en te ser ayudado, pero no en detrim ento
de su relación con sus padres, m ien tras no alcan ce una abso-
luLa seguridad resp ecto de n osotros; es decir, m ien tras no esté
seguro de que respetam os en él al hijo de sus padres y, a través
de él, a esos p adres que son los suyos, tal com o son, sin la m e
nor pretensión de sep ararlo de ellos cuando a ellos e stá Ajado,
ni de m odificar sus co m p o rtam ien tos respecto de él.
La necesidad de ser psicoanalista de adultos se impone en
relación con la decisión de tom ar o no en tratam ien to a un
niño que es traído por síntom as que inquietan a su m édico, a
sus padres o ed u cad ores, siendo que él mismo todavía no sufre
personalm ente de nada, g racias, precisam en te, no cab e duda,
a estos síntom as. Las sesiones prelim inares con los pad res, jun
tos o separados, sin la presencia del niño, por sí m ism as pueden
m e jo ra r consid erab lem ente el estado del niño, lo cual lleva a
comprender que son los padres, en su relación recí proca, o uno
u otro de s, angustiado por una neurosis personal, quienes
pL ■<*VULliUJil,, v>_ (M »a. 4.» W4 ;>¿4iOXOÍ4Ú¿ iL d Í>
tivoidel niño. O cho veces sobre d? el sujeto a trataq n o es
et niño sino* una de las personas, ». .m ano mayor o padre, de
¿‘.4j ûjücatüsnowr^deL^quejcL j niño t e s * ignorándolo., anos y qtro. el
í_...«*r«>'-.tÍYO»; que^Jut alertado a la fa m ilia .u t s-'-^ci - f -
z':¿£3 E a et caito d e un.- niño efectivamente afectada en su persona
:~u n;í apoc.trastorn os irreversibles y que le'causan sufrimiento^ lo im
portante e s que sus padres sigan siendo sus educadores, anima
" ■d o s día tras día p o r un proyecto pedagógico y por un deseo de
dirección a si/ respecto. £1 papel del psicoanalista es completa
ría mente diferente:‘^é> n o s¡e ocupa directam ente d e la realidad,
sino sólo de lo que el niño percibe de ella, actualmente refe
rido a toda su historia pasada Iibidinal.
£1 interés de descifrar la imagen del cuerpo a través de las
ilustraciones gráñcas y plásticas que de ella proporciona el
niño, radica en com prender de qué manera puede entrar en
comunicación de lenguaje, expresarse de verdad con un adulto,
sin por ello hablarle. En los encuentros en que el niño no
habla, el adulto suele reaccionar con un: «¿Has perdido la
lengua?», sin com prender que precisamente este niño no pue
de «tom ar»* la lengua con él o con ella. Aun sin desconñanza
(si loá padres no la experimentan), aquí el niño no se encuen
tra todavía seguro con un adulto de quien ignora cóm o conoce
o desconoce, respeta o no, el libre juego tanto de las relaciones
entre sus padres com o de sus propias relaciones con éstos.
Una persona que le exige h ab lar, siendo que él no la conoce
y que aún está sum ido en la p rim acía de su relació n con sus
padres, esta p erson a es sentida com o violadora, ra p to ra , res
pecto del deseo del niño y de p alab ras que éste no tiene para
darle. Lo sería m ás aún si, p o r seducción, quisiera «jugar» con
el niño o si, sin que él sea co n scien te del «ortcio» del adulto
a quien sus p ad res lo conducen, se co m p o rta ra co m o poseyen
do derechos sob re su person a: con el pretexto de que sus pa
dres tienen el deseo de que el en tre en relación co n ella, que
aún le es d esconocida y de la que no ha com prendido cómo
ni con qué fundam ento está al servicio de su propia persona.
I m agen d el cuerpo
PULSIONES DE VIDA Y DE MUERTE
Para un ser humano, la imagen del cuerpo es a cada instan

te la representación inmanente inconsciente donde se origina
su deseo. Siguiendo a lTreud, pienso que las pulsiones tenden
tes al cumplimiento del deseo son de vida y de muerte. Las pul
siones de vida, siempre ligadas a una representación, pueden
* ‘ T o m a r » la l e n g u a : « t o m a r » la p a l a b r a . [ R . ]
1
SCI lA L llV t l) u • Ii« to a t » a — ■ -^ - .
repor del sujeto, carecen siem pre de representación, y no son

ni ac .as ni pasivas. Se las vive en una falta de ideación! Las
>'-> ¿pulsiones ldeJmuerte- predominan-duraitté|fel:iíieñ«> p r o f u n d o ^
fc¿{*
w ;' lasi ausencias,-él com a. N o-se trata l e deseo ,'tffe- m orir, sino d e f
’ descansar1.' ‘ >T ' f * . « “ ' f' “'
r *m: Las pulsiones 3e muérte ñ f caracterizan'’p o r carecer dé re-7\
presentación residual de relaciones eróticas con el o tro .’ Son
propias de un cuerpo no alertabre por el deseo. Las pulsiones
de muerte incitan regularmente al sujeto a retirarse de toda
imagen erógena, com o en el sueño profundo, com o en el des
vanecimiento que sucede a una em oción intensa, com o igual
mente en la enuresis o en la encopresis secundaria surgidas
en un niño que era ya continente, cuyo esquema corporal había
adquirido ya la continencia natural de todo m amífero y que,
c&nfrontado con un estado em ocional inasimilable por su ima
gen del cuerpo y la ética a ella enlazada, un estado que su
narcisismo no puede representarse, equivale al adormecimien
to, o bien de una imagen de funcionamiento, o bien de una
imagen de zona erógena, aquí la zona erógena uretral o anal.
D u e rm e en to n ce s, no ya c o m o un niño de tr e s añ os, sino
c o m o el que fue a n tes de la c o n t i n e n c i a diurna y n o c tu rn a de
un e s q u e m a c o r p o r a l de tres a ñ o s : P u e d e así p e r d e r , p o r pul
sión de m u e rt e , d u r a n t e la v id a vigil o d o rm id a , esa co n tin en
cia q u e no o b sta n te , c o m o h e d ic h o , to d o m a m í f e r o adquiere
e s p o n tá n e a m e n te ; p uede p e r d e r l a p o r o b ra de un deseo que
él se prohíbe, que m ie n tra s d u e r m e le h a c e volver a una im agen
del c u e r p o a r c a i c a . M ien tras d u e r m e , p o rq u e es e n to n c e s c u a n
do su e s q u e m a c o r p o r a l c o n t i n e n t e p u ed e r e s u lt a r n eutraliza
do p o r rev iv iscen cia de un' p e r ío d o re la cio n a l libidinal de su je
to a su je to en que el crío fue la r g o tiem po in m a d u r o neuro-
lógico, y p o r ello in co n tin en te. E l d o r m i r , en efec to , se c a r a c
teriza p o r el p red o m in io de las p u lsio n e s de m u e r t e y por el
a d o rm e c im ie n to — l i te r a lm e n t e — de las pulsiones de vida (sal
vo en el s o ñ a r ) .11
L a im agen del c u e rp o es s i e m p r e im agen p oten cial de c o m u
n icació n en un fa n ta s m a . No e x is te ninguna soledad luim ana
que no esté a c o m p a ñ a d a p o r la m e m o riz a c ió n de un co n ta c to
pasado c o n un o tr o a n tr o p o m o r f iz a d o , ya que no real. Un niño
solitario siem pre e stá p re s e n te p a r a sí m ism o a través del fan
t a s m a de una relación p a s a d a , rea l y n a rcisiza n te, e n tre él y
o tr o , un o tr o con el cu al ha ten id o en la realidad u na r e la c ió n j
que él ha in tro y ecta d o . E l niño fa n ta sm a tiz n esta relación , co m o
el bebé que, solo en su cu n a , p re se n tilica a su m a d r e con sus
lalaciones, crey e n d o re p e tir los fo n e m a s que ha oído de ella y
II. E n el s u e ñ o , el s u j e t o no s e c o m u n i c a c o n el o b j e t o en su r e a l i d a d
s i n o c o n el o b j e t o f a n i n s i n a t i ü a d o o c o n el o b j e t o i n t r o y e c t a d o . El s u e ñ o
es el g u a r d i á n de! d o r m i r .
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J1 'L a visión del muncfo del chiquillo se adecúa a su im agen.
1 ‘ dcl cu c. ctiíal y'depender'dé esta:'Así piies;1será p or media- ‘ :
ción de esta imagen del cuerpo com o podrem os entrar en con
tacto-con él. s * « . - • • • -J ' i,íi i-:- -*• -•* K :n ^
Desde eí m om ento de nacer, los contactos percibidos por eTl
cuerpo ”dcl niña ya han estado acompañados de palabras y fo
nemas. Las palabras, con las cuales pensamos, fueron en un
principio palabras y grupos de palabras que acom pañaron a
las imágenes del cuerpo en contacto con el cuerpo de otro.
1 E sta s p alab ras serán oídas y co m p ren d id as p o r el niño de
u n a m anera que d iferirá según el estad io que h aya alcanzado.
E s necesario, p o r tan to , que n osotros, p sico an alistas, lo co m
p rendam os, que las p alab ras em pleadas con los niños sean pa
labras que co rresp o n d an a una experiencia sen sorial ya sim bo
lizada o en vías de serlo . E s evidente que la p alab ra «am ar» no
exp resa la m ism a co sa en un niño de seis m eses, que se encuen
tra en la etapa o ral, y en un adulto que ha llegado a la etap a
genital. E l niño cu ya im agen del cuerpo es la del estadio oral
no com prende m ás que las palabras de p lacer de boca y de
cuerpo tran sp o rtad o , aquellas que se refieren al funcionam iento
y a la eró tica o ral, p a ra un cu erp o cuyo esquem a co rp o ra l no
es aún autónom o. —^
Una niña de cin co o seis años llega a la co n su lta; hace dos
años que no tom a nada con sus m anos: pulsiones de m u erte
parciales han ausentizado la imagen del cu erp o funcional de
sus m iem bros su p eriores. Cuando se le p resen ta un objeto, re
pliega sus dedos en la m ano, su mano en el an teb razo, el a n te
brazo en el tórax, de m an era que sus m anos no toquen el ob je
to acercad o. E s ta niña com e de los m ism os platos, cuando ve
un alim ento que le gu sta. Yo le tiendo p asta p ara m odelar, di-
ciéndole: «Puedas tóm enla con ti* boca d e m ano». In m ed iata
m ente, la p asta p ara m od elar es rap tad a por la mano de la
niña y llevada a su b oca. Ella puede co m p ren d er «tu boca de
mano» porque se tra ta de palabras acord es con su eró tica oral.
Si yo le tiendo la pasta para modelar, ella no reacciona. No
habría reaccionado si yo hubiese dicho: «Toma la pasta en tu
mano», o «Modela algo», porque éstas son palabras que impli
can una imagen del cuerpo del estadio anal, que la niña ha
perdido. Estas palabras, no siendo ya para ella portadoras de
una referencia de la imagen del cuerpo al esquema corporal,
habrían quedado vacías de sentido. En cierto modo, lo que hice
fue procurarle la mediación fantasmatiznda de la boca, zona
cróa»:na conservada para tragar y sobrevivir, lo cual le permi
tió e! uso del I•• .i. Mientras que no tenía manos no en su
' ■ r-irviéiul'.'! !e li p.ilaln.. una boca i ulano,
1 : y i K . !• •! . . >ii i|iie reen: > •> i ;nan<> ’ ¡>oe<i
1
.._• Iiti íá'r,SL¿ wsí- ZStiiiiitíii"- '••* -----*-i'< - ;
ciar. _ a su - boca-manos d e rbistro. tam bién' perdido. Su
■ ■' <poraIiy»su" imagen üei- cuerpo habían padecido una
> : \en cuanto áv«tom a r» ÍDerot'n o par:'«cam in a r»)., en » n »
u. ■ en q ué aún no se habían- entrecruzada en. eUnivel del
hacer»*que; pertenecen'a. la e ró tica ’ a n a l.S ií ética se
;om ib le/n o com ible, .'continente/contenido, agradab .
dable, bueno/m alo. Ua noción cte form a palpable estaba dorrtí-
.. .n ada p or el aspecto táctil, labial, .auditivo, .visual, olfativo, per- •
cepcióri deí estadio oral; la percepción de volumen aparece tan- -
sólo co n er estadio anal. ----- ■. \
L a im agen del cu e rp o es aquello en lo cual*-se inscriben Ias”J
experiencias relaciónales de la n ecesid ad y del deseo, valori
zantes y /o desvalorizantes, es d ecir, n arcisizan tes y /o desnarci-
sizantes. E stas sensaciones valorizan tes o desvalorizantes se m a
nifiestan com o una sim bolización de las variacio n es de p ercepción
del esquem a co rp o ral, y más p a rticu larm en te de aquellas que
inducen los en cu en tros interh u m an os, en tre las cuales el con-»
tacto y los decires de la m adre son predom inantes. •— ^
La im agen del cu e rp o y el Ello
Debemos su b ray arlo: la im u zen de l c u e r pa_.estcLdeL lado del~\

d eseo, no ha de s e r referid a a la m e ra n ecesid a d . La imagen
del cuerpo, que puede p reexistir pero que es coexisten te a toda
expresión del sujeto, da testim onio de la falta en ser que el de
seo apunta a co lm ar, allí donde la necesidad apunta a sa tu ra r
una falta en tener (o h acer) del esq uem a corporal. E l estudio
de la im agen del c u e rp o , en cu a n to q u e es substrato sim bólico,
podría co n trib u ir a es c la re c e r el térm in o de «Ello». A condi
ción de añ ad ir que se tra ta de un «E llo » siem pre en relación, y
ante todo en relación con un o b jeto p arcial necesario p ara la
supervivencia del cu erp o , en relación asociativa oon una p rece
dente relación con un objeto total, relación que ha sido tran s
ferida de este objeto a otro, p arcial o to tal.12 La im agen del
cuerpo es un «Ello» ya relacional, un «Ello» no fetal, sino
tom ado ya en un cu erp o situado en el espacio, autonom izado X
en cuanto m asa esp acial, un «Ello» del cual una p arte con sti
tuye un pre-Yo: el de un niño capaz de sobrevivir tem p oral
mente separado del cu erp o del o tro . L as pulsiones, que em anan
del su b strato biológico estru ctu rad o en form a de esquem a co r
poral, no pueden, en efecto, p a sa r a la expresión en el fantas- -
ma, com o en la relación tran sferen cial, sino por interm edio de
la imagen del cu erp o. Si el lugar, fu e n te d e las pulsiones, es
12. L l a m o « o b j e t o t o t a l - a un s e r vi vo e n sil e n t e r i d a d , á r b o l , a n i m a l ,
s e r l i u m a n o . Lí . : ; . i o « o b j e t o p a r c i a l » n u n a pai te r e p r e s ' ; i ' a l i v a c!c e s t e
j e t o t ot a l , " •'.> c u a l 1 .injel* . i c ■mt r ar en i : : h •m e d i a t i z a d a
•'-5!i d i c h o j - ‘ . '■•ii.
A ..*- .. . . N o o b s ta n te , ta ~ .jc i á a . d e « ¡s H T Iñ a g e n del
cu erp o p u e d e s e r e s tu d ia d a ta n s ó lo e n "etn i ñ o , en el cu rso de
conocí r
_ . d e - la. imagen escópica.„del cuerpo* i?, luego-; por la ¡castración ■

* ' ' edipica. En el nino. durante los tres to cuatro) primeros años.
, l ... ella se constituye en referencia a las experiencias olfativas, vi-
‘
I r suales» auditivas, táctiles, que poseen valor de com tinicación a
distancia* sin con tacto d e .c u e t p o .a cu e rp o,.con los otros: la
. madre, prim eram ente, pero también las otras presencias del
entorno. Cuando no hay nadie,, cuando hay una experiencia
.. sensorial nueva en ausencia de testigo humano, se trata, teóri
cam ente, del esquema corporal solo. Pero en la práctica, esta
experiencia sensorial está, para el propio sujeto, recubierta por .
el recuerdo de una relación simbólica ya conocida.
F a n ta s m a , d e s e o . R e a lid a d , n e c e s id a d
P o r ejem plo, un niño que se golpea co n tra la m esa cree q u e"!

é sta es m ala, y esp era que la m esa lo co n so lará del daño que
él se ha hecho co n tra ella. P ro y ecta so b re el m ueble una imagen
del cu erp o . Sólo p or la p alab ra de la m ad re llegará a d iscrim i
n a r las co sas de las p erson as. H asta aquí, las personas son p ara
él m asas co n tra las cuales puede golp earse, pero que entonces
lo con su elan ; un mueble es una m asa co n tra la que se golpea
p ero que no lo consuela, que no re a ccio n a , aunque él le chille
y dé golpes en cim a. En cam b io, tan p ro n to com o hay un testigo
h u m an o, real o m em orizado, el esquem a co rp o ral, lugar de la
necesidad que el cu erp o en su vitalidad orgán ica constituye, se
e n trecru za con la imagen del cu erp o, lugar del deseo. Y será
este tejido de relaciones el que p e rm itirá al niño e stru ctu ra rse
com o hum ano. Más adelante, las relacionen hum anas así intro-
y ectad as posibilitarán la relaciói} n a rcisista consigo m ism o (n ar- :
cisism o secu n dario). —‘
R etom an d o el ejem plo p reced en te, cu an d o con p osterio ri
dad el niño se golpea co n tra un m ueble, se toca y se acaricia
con su p ropia m ano, él m ism o p resta cuidados a su cuerpo do
lorido; ya no presupone en las cosas co m p o rtam ien tos inten
cionales. In tro y ecta la experiencia de la diferencia entre una
co sa y un cu erp o vivo, en este caso el suyo; la cosa, el cuerpo
de su m ad re y el objeto m esa. lia tran sferid o a su mano la
cap acid ad de acción salvadora y re co n fo rta n te que sólo su m a
dre podía realizar para él cuando era pequeño y se hacía daño
al tro p ezar con las co sas. E s ta introyección le perm ite autom a-
tern arse.
3 !
'~ , * _ y _ m . f ^ . A
r e la c i n t e r s u b je t i v a . C u a lq u ie r in t e r r u p c ió n d e e sta reiaciór
de e s t a c o m u n i c a c i ó n , o u e d e t e n e r e f e c t o s d r a m á t i c o s . Els I a c - /
.... t a n t e uau< “.spera. a jin a A t a m ¿ L q u c j > & h a , marcha d o d o s semanas h ’
a tr á s , la era t a l c u a l l a d e j o . C u a n d o ¿ella.¿vuelve., q u i n c e , d i a s
d e s p u é s , l a ve d i s t i n t a , j f j j j l t a r ó b i é n e s d i s t i n t o , e n s u r e a l i d a d . -
Aquí e s c u á n d o p u e d e , i i £ t a ¡ a f t e e l . a u t i s m o . p o r q u e c t n i ñ o n o
re e n c u e n tra co n e l o tr o la s c iis a c ió n d e é l d e h a c e q u in c e d ía s ,
n o re e n c u e n tra en su m ad ra ni a la m is m a m a d re do a n te s ni
al m is m o ¿1. Este c a m b io pu ede *se r ta m b ié n tr a u m á tic o a la
v is ta de la m am á que v u e lv e de la m a te r n id a d con un bebe;
ya no tie n e a l b e b é d e n tro d e su v ie n tr e , co m o cuand o p a r tió ;
p u es b ie n , e s to e s lo q u e e i m a y o r c ito e s p e r a , s in saber que lo
esp era: no Sabiendo p o r las p a l a b r a s
e s p e r a v e r la c o n u n b e b é .
p r o n u n c i a d a s q u e ha n a c i d o u n h e r m a n i t o o u n a h e r m a n i t a , e s -J
p e r a q u e la m a d r e v u e l v a con u n n i ñ o d e s u edad.
Su fantasm a de lo que espera no es lo que sucede en la rea- .
lidad. E l efecto a veces patógeno de esta discordancia en tre lo
im aginario y la realidad es aquello so b re lo cual opera el psico
análisis. Todo niño debe a ju sta r co n stan tem en te el fan tasm ón
que deriva de sus relaciones p asad as, a la experiencia in ip rev i-1
sible de la realidad actu al, la cual difiere en todo o en p arte del
fantasm a. E ste ajuste perm anente" acom paña al crecim ien to
continuo del esquema corp oral del niño frente a la realidad de
los adultos en su form a, que le p arece perfecta, inm utable (cu al
quier cam bio en ella es insólito) y deseable. Se tra ta , en la im a
gen del cuerpo, c o m o hem os dicho, de deseo y no solam ente del
necesidad.
L a rep etic ió n p e r m a n e n te de las m o d a lid a d e s ele la necesi
dad, segu id a p o r el olvido ca si to ta l de las ten sion es que la
a c o m p a ñ a b a n , s u b r a y a el h e ch o de que el ser h u m a n o vive
m u ch o m á s n a r c i s i s t a m e n t e las e m o c i o n e s de deseo , a so cia d a s
a su im agen del c u e rp o , que las s e n s a c io n e s de p la c e r y de su
frim iento, ligadas a las e x c it a c io n e s de su e sq u e m a c o r p o r a l
(salvo, es v e rd ad , en los c a s o s lím ites en que su vida e s tá en
peligro o cu a n d o , en el niño, la reg ió n c u e s tio n a d a por la ten
sión es n a r c is í s tic a m e n te so b re in v e stid a p o r f a n ta sm a s c o m p a r
tidos c o n el adulto tu te l a r, so b re tod o si p e r m a n e c e n in expre-
sados de una p arte y de o tr a ).
No hay c o m o el deseo p a r a b u s c a r s a ti s fa c e rs e , sin s a c ia r s e
ja m á s , en las exp resio n e s t e ó r ic a m e n te sin límites q ue p e r m i te n
la p a lab ra , las im ágenes y los f a n t a s m a s . La n ecesid ad puede
ser « te rg iv e rs ad a » p o r la p ala b ra sólo m o m e n t á n e a m e n t e , tiene
que s e r s atis fe ch a en el cu e rp o . Con p la c e r o no, lia de s e r obli
gato ria y e fe ctiv a m e n te sa cia d a p a r a que la vida del c u e r p o
pueda c o n tin u a r. Si el e s q u e m a c o r p o r a l y la im ag en del cu eF~j
po se hallan en relación , es sólo por los dos p r o c e s o s que son ten
siones de d olor o de p la c e r er, el c u j r p o , p o r una p a rte , y pala-
~
•K-y
-oras
f-s»
« fu iu d i .d e o l i o para /humaniza. estas percepciones, por
¿ i ...» . c ... r ' r
Ia ° tn i- ••' Q .. ■..■ ■ • : •; ¡/ 3pf .
K d illc a d a e n l a r e la c ió n ae o r d q n . lin g ü ís tic o con e l o t r o , la
. . im a g e n del cu erp o c o n s titu y e el m e d io , el p u e n te ’ d e la co-
m ü n i c a c i ó r i ’ ii erh u m an a. E llo e x p lic a ,- a la in v e r s a ^ q u e el v i- ’jr'
v ir c o n u n e s q u e m a c o r p o r a l s in im a g e n d el cu erp o s e a u n v iv ir
, m udo, s o l i t a r i o '' s ile n c io s o , n a r c is ís tic a m e n te in s e n s ib le , ray a
do co n el d esam p aro hum ano: e l s u je t o a u tis ta o p s ic ó tic o p e r
m an ece c a u t iv o ’d e una im a g e n in c o m u n ic a b le , im a g e n a n im a l,
v e g e ta l, o im a g e n de co sa, donde no p u ede m a n if e s t a r s e ..m á s
, q u e u n s e r - a n im a l, u n s e r - v e g e t a l o u n s e r - c o s a , r e s p i r a n t e y puT-
s á t il, s in p la c e r n i s u fr im ie n to . Se o b s e i 'v a e s t o .e n n iñ o s que,
m udos so b re sí m is m o s , p a r e c ie n d o ig n o ra r su s s e n s a c io n e s y
su s p e n s a m ie n to s , n o pu eden ex p resarse m ás que p re s ta n d o su
voz a una m u ñ eca, un g a to , u n a m a r i o n e t a . 11
Sólo p o r la palabra d eseos p re té rito s han podido o rgan iza r
se en im agen del cu erp o , sólo p or la p alab ra recuerdos pasados
han podido a fectar zonas del esquem a co rp o ra l, co n vertid as por
este hecho en zonas erógenas, au n cu an d o el ob jeto del deseo
ya no esté. Insisto en el hecho de que, si no ha habido__palabras,
la im agen del cu erp o no es tru ctu ra el sim bo lism o del su jeto ,
sino qu e h ace d e éste un d ébil ideativo relacional.
~ En este caso liay no obstan te «algo de» imagen del cu erp o ,
pero tan arcaica, imagen sensorial fugaz, im p recisa y ca re n te de
palabras que la representen, que no existe posibilidad de co m u
nicación con una persona. E sta clase de su jetos está a la esp era
de sim bolización. Nada puede él e x p re sa r de su im agen del
cuerp o, nada puede «m im icar» de ella. No puede e x p re sa r m as
que una estupefacción tonta o en a le rta , a la esp era de sentido.
El sentido es dado por el lenguaje, que recu b re la com unidad
de em ociones entre dos sujetos de los cuales al m enos uno
habla de las que siente, es una p erso n a. E stos dos su jetos se
com unican por sus imágenes del cu e rp o , que guardan una rela
ción com plem entaria. Si esto falta, sea cual fuere la razón de
esta falta, el sujeto sigue siendo en ap arien cia un débil m en
tal, porque su imagen del cu erp o ca re ce de m ediación fundada
I en el lenguaje.
ím debilidad m ental en cuestión.

La esquizofrenia en cuestión
Es posible que sea decir demasiado hablar de debilidad

mental, porque no estamos seguros de que esta debilidad efec
tiva exista. Lo que existe es la interrupción de la comunicación
’ W .v .c «Clin- >’ ■ li:<ii Uliqii'-'. > l'.'.l <!e l;i poupec-íl :ii; \ii jc:i
V, o;>. cil.
por razones.CLueên^cada historia^que^ju^poi- descifrar.Incluso S5£
cuando hay'palabras, sonido* ‘.".si para el sujeto-niño n o signi- 'v *'
ñcan la com unicación de (una persona con su persona, puede ,
r habe una suerte d e breeh i ¡n. ¿a simbolización,. que puede cul
minar, en la esquizofrenia. .» »' , T, . - _ Z.. *.
E n el caso de los débiles m en tales de ap arien cia clín ica, la
(potencialidad de sim bolizar I3 im agen deL cu e rp o se en cu en tra
ad orm ecid a.. E n el caso de los esq u izofrénicos, e sta p oten ciali-";
dad de sim bolizar la im agen del cu erp o quedó interru m p id a en '
determ inada- épocá, y com o no ha habido p alab ras proccden-
las- de la p ersona co n quien la relación e ra e stru c tu ra n te , en la
relación de am o r, el niño sim boliza p or sí m ism o todo lo que
vive, m ediante un código que d eja de s e r com u n icab le. Y ello
deriva de que jam ás se habló a su p erso n a, o bien de1 que se le
dijeron, o él oyó, p alab ras no sen tidas, qu iero d ecir no confor
mes con las em ociones que su p u estam en te exp resab an , pala
bras-ruidos, sin valo r em ocional veríd ico, no h u m anam ente car-
“gádas'cíiTuna intención cap az de co m u n ica r la vida y el am or
(o el odio) del sujeto que h ablaba al niño y a quien el niño ha
blaba. Todas las o tra s p ercepcion es, sean de p alab ras, de ejem
plos, de co m u n icación, al no p roven ir del o b je to cóm plice es
perado, son sentidas com o ruidos de p alab ras, com o percepcio
nes sensoriales desprovistas de sentido p ara su imagen del
cuerpo, y nuevam ente el niño queda red ucid o, com o antes de
todo conocim iento, a un esquem a co rp o ral, el del m om ento en
que se vuelve esquizofrénico. E s te esquem a c o r j ral, separado
de la imagen d el.cu erp o, crea una su erte de ru p tu ra del"espacio
y del tiem po, una falla, se podría d ecir, donde el "niño se vueleá,
a lo im aginario d é'u n de'seo disociaclo de. su posible realizació n ^
Y a no h a y p a r a su d ese o u n a r e p r e s e n t a c i ó n ele m i r a c o n F o ?
tante, creíb le p a r a el n a r c is i s m o de un s u j e t o en co m u n ic a c ió n
con o tro s u je to . >
Así, un ru ido del e x t e r i o r le p a r e c e una r e s p u e s t a a una «ex
periencia» a ctu a l de su c u e r p o , el m u n d o e n t e r o de las cosas
se e n c u e n tra en c o n v e r s a c ió n c o n él, p ero no el d e los sere s hu- •
manos, p o rq u e la re l a c ió n co n el o t r o se h a c o n v e r li d o en un
peligro debido a que el o t r o o él, o los dos, h a s o lta d o p ren d a .
del o tro o de él, p e ro , ¿ cu á l de ellos e m p e z ó ? ; el niño se ha p er
dido a sí m is m o , y t a m p o c o se en tie n d e . S e r e t i r a en sí mismo~'i
y e stab lece con sigo m i s m o un có d ig o de le n g u a je d e lira n te para 1
nosotrnc m i e n t ra s que, p a ra él, e s te có d ig o p r e s t a sentido a lo I
que él vive; o bien « d esh a b la », e m itie n d o f o n e m a s que no son J
reuniones s e n s a ta s de p a la b ra s .
C o m p re n d e m o s así p o r que ra z ó n una c o m p a ñ í a de m imos
que actu ó en un hospital p siq u iá trico , a n te un p úb lico c o m p u e s
to en p a r te por ; icó ticos, se sin tió m e j o r c o m p r e n d id a que
nor un público ; nal.
-=~ La~imagen- d e l cu e rp o ■f táîntetigencfa r “ .
‘ ' :~deL ltengúa¡er' de 'Tosrr¿ e itó i,í^ ^ >Fás *pátaf>ras " Si — .f
" ?.«!:>. sítuaiiiq -■ ~fc ,
•‘ '"“ El ití. que mediatiza imágenes del- cuerpo es inmediata ■iil
mente inteligible para ”éí psicótico) parareí esquizofrénico, pre
cisam ente" p orq u e ’ éste no descifra lingüísticamente el espec
táculo def m im o* i i ó ‘p o n e ,’cbm o el [público habitual, palabras
en lo que ve. El espectáculo deL m im o habla directamente a su
imagen det cu erpo.14 - ►^ - - -
De una m a n e ra general, la com p ren sión de a n a p alab ra d e-1
pende á la vez del esquem a co rp o ra l de cada uno y de la c o n s -'
titución de-' s u im agen del cu erp o, ligada a los in tercam b io s
vivientes qu e secu n d aron , p a ra él, la integración, la ad q u isició rt/
de esta m ism a p alab ra. La p alab ra tiene, ciertam en te, un sentí-
do sim bólico en si m ism a, es d ecir que reúne, m ás allá del es
pacio y del tiem p o , en una com u n icación p or el lenguaje hab la
do, reg istrad o , escrito , a seres hum anos que, aun sin exp erien cia
adquirida en co m ú n , pueden tran sm itirse, si se tienen confian
za, los fru to s con base en el lenguaje adquiridos p or ellos en el
cruzam ien to de su imagen del cu erp o con su esquem a co rp o ra l.
P ero aquel q u e no tiene, bien sea la im agen del cu erp o , bien sea
el esquem a co rp o ra l co rresp on d ien te a la palabra em itid a, oye
la p alab ra sin co m p ren d erla, por ca re ce r de la relación co rp o
ra l (im agen so b re esquem a) que p erm ite darle un sentido.
Un ciego de nacim iento puede, p or ejem plo, h ab lar de los
colores, p ro n u n c ia r las p alab ras «azul», «rojo», «verd e»; p ala
b ras que fo rm a rá n im agen, que co b ra rá n sentido p a ra un in ter
lo cu to r v id en te (porq u e, en él, las sensaciones escóp icas han
contribuido a la co n stitu ció n de la im agen del cu e rp o ); ello no
impide que el ciego de nacim ien to ignore el sentido de sus pa
lab ras; m ás exactam en te , los significantes de los co lores no pue
den reunir p a ra él una im agen del cu erp o de vidente a un es
quem a co rp o ra l que es no vitlente. Cada uno de n o so tro s, a j
d ecir v erd ad , tiene así una relación narcisizada (a tra v e sa d a p or i
el n arcisism o ) con los elem entos sensoriales que están en re so -/
nancia con los térm inos del vocab u lario.15 ys
14. Observemos que los mimos no siempre interesan a los niños

sanos, a quienes sí interesan los payasos. Es que los comportamientos
mimados de los payasos se vinculan con imágenes del cuerpo arcaicas,
orales y anales, mientras que los comportamientos mimados de los mi
mos se relacionan muy a menudo con sentimientos y comportamientos
de una ética humana castrada anal y genital, es decir, relacionada con
una imagen del cuerpo postedípica y con una ética acorde con la moral
social. No es el caso de los payasos que esperan d e un señor Leal la
señal de parar sus elucubraciones erótico-lúdicas fantasmáticas, orales
y anales. /
15. As( p u e d e comprenderse la a c t i t u d del a n a l i z a n t e q u e reacciona a
' ‘ W* tE
t .'N a » - puede sab er, aun e n tr o lo s v id e n te s , c u a n d o a lg u ie n iifc
• h a b la u _ a z u l, d e qué azul e s tá h a b la n d o . S ólo c u a n d o d o s Ín ter- 'Mi
lo c u to re s1 b u s c a n , 'e n tre v arios az u le s, el azul del q u e h a b la c a d a -¿ y
u n o ' d e “ fcllos,’ p ued en c o m p r o b a r sí e s tá n ”0 tío h a b l a n d o d ? ú n ^ ^
a z u l d if e r e n t e . « „ .$ ___
; En cuanto al ciego (¡¿Placimiento, ét no tiene imagen ¡d e l ! . _
cuerpo por lo que respecta a sus ojos, tiene el esquema corpo-
. ral; él sabe que tiene unos ojos-órganos, p ero n o tie n e im agen
r e la cio n al p o r la ifista. Lo cu a l no le im p id e h a b l a r sirv ién d o se
de los sign ifican tes de la visión. H e ten id o e n an á lisis cie g o s de
e ste g é n e r o q u e á c a d a r a t o d e c ía n : « L o he v is t o ...» . « N o lo he
v is t o ...» ; « ¿ Q u é q uiere usted d e c i r c o n "h a b e rlo v i s t o ” ? — Sí,
esa p e r s o n a vino a casa . — P e ro u s te d la oyó. ¿ P o r q u é dice " L a
he v isto ” ? — P u e s, porque todo el m u n d o lo d ice». A unque no
pueda r e p r e s e n t a r s e un c o lo r, el c ie g o h a oído a la g e n te h ab lar
de los c o lo r e s , de colores fríos y c á li d o s , de la in te n s id a d , de la
bel/eza, la tr is te z a o la alegría que los videntes a s o c i a n a su vi
sión de los c o lo r e s ; el ciego se f o r m a una r e p r e s e n ta c i ó n audi
tiva y e m o c i o n a l de los c o lo re s en su re la ció n co n los o tr o s . Au- I
ditiva y ta m b i é n táctil, c a ló r ica .
Lo m ism o sucede coa el niño, que dirá, refiriéndose a su
m aestra: «¡N o es buena, es verd e!. ¡Los de al ludo tienen
una m aestra azul, yo quisiera e s ta r con ellos!» (¡sien d o que am
bas m aestras visten una bata b lan ca!).
El caso del ciego de nacim iento nos perm ite en ten d er indi
rectam ente lo que sucede con un niño que, por ca u sa de un es
quema co rp o ral todavía inm aduro, no ha podido re g istra r, m e
diante el encu en tro de percepciones efectivas con su imagen
del cuerpo, la experiencia sensorial subyacente a cie rta s pala
bras pronunciadas por los adultos. El oye' estas p alab ras y, a
invitación de los adultos, las repite. A pariencia de ad u lto en su
lenguaje, el niño no posee, com o éste, respecto de lo que dice,
una imagen del cuerpo fan tasm atizada, rem anencia de expe
riencias personalm ente vividas, corresp on d ien te al sentido que
tienen las p alabras para el adulto.
Las palabras, para co bra r sentido, ante todo d e b e n tom ar j
cuerpo, s e r al m en os m etabolizadas en una im agen d el cu erp o
relacional. E sto sucede con el adulto, quien, por h ab er pasado
las interpretaciones del analista rechazándolas, tachándolas de incom

prensibles. Es verdad que los términos em pleados por el an alista pueden
referirse a imágenes del cuerpo que el paciente lia reprim ido, obligándo
lo al mismo tiempo a ahuyentar una explicación, una pregunta o una
intervención que hace referencia a ellas, y esto incluso si el analista u ti
liza los térm inos que ya ha empleado el analizante, porque tales térm i
nos 110 recubrían los mismos articulados m entales o afectivos que en el
analista. E sto es a veces causa de una ruptura brusca de la relación de I
transferencia, irrecuperable en la relación analítica y que im pone el cam- J
bio ile 'alista.
.-.iiuYh i- na-T ííiiiO ífr.' ;W . .*&,■ , r - '¿'
en principio por la castración cdipw genital, habla; desde un
'c a m p o de experiencia relacionado c o n s u [c u e r p o . s ^ i a l mente
adulto, con .su esquem a corporal y c o a as | acepciones mtei're-
Iacionales tales co m o ¿I las co n o ce : todo 'ésto aún incognoscible
paya.. el niño. Cuando éste: retom a en su lenguaje las palabras d ¿
adulto que oye, para él son representativas de otras erogenei-
d ad es d.i<:í|nln< ri^ íiniit'linc n lac nmí» cf zicfulír» r>r»Hía h a c e r]
ilu s ió n . * r ñ ¿i
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I m a g e n d e l c u e r p o y c a s o p a r tic u la r d e l n o m b r e .
De todos los fon em as, de todas las p alab ras oídas p or el

niño, hay una que o ste n ta rá una im p ortan cia p rim ordial, ase
gurand o la coh esión n a rcisística del su je to : su n om bre. Y a al
n a ce r. el_n o m b re — ligado al cuerpo y a la p resen cia del p ró
jim o— con trib u ye de m an era decisiva a la e s tru c turaci0n_.de. las,
im á g e n e s d e í cu erp q ^ ín clu id a s_ ¡a s.m á s a rca ica s^ .E l nom bre es
el- o los fon em a(s) que acom p añ an al sen sorio del niño, p rim e
ro en su relación con sus p ad res y luego con el o tro , desde el
n acim ien to h asta la m u erte. La pronunciación de su nom bre
puede d esp e rta r al su jeto aun en estado de sueño profundo. Si
se en cu en tra en co m a y le llam an por su nom bre, ab re los o jos.
Su n om bre es el p rim ero y últim o fonem a en relación con su”}
vida p ara él y con o tro , y el que la sostiene, porque fue asimis-'í
mo, desde su n acim ien to, el significante de su relación con su
m ad re. A con d ición , cla ro está, de que é sta no le haya llam ado
sem p itern am en te «repollito», «chichi», «tití» o «bonito». Si el
n om bre aco m p añ a al su jeto m ás allá de la ca stra ció n edípica
y es retom ad o por todos en sociedad, el so b ren om b re eventual
m en te aplicado por la m ad re a su bebé d eb ería se r abandonado
sim u ltán eam en te con el destete o con la limpieza esñ nteriana.
Todo esto explica el grave riesgo que implica cambiar el ]
nombre de un niño. —
l7.l caso d e F ed e ric o
Tuve ocasión do tratar el caso de un niño que, abandonado

al nacer por sus genitores, fue acogido en una guardería y adop
tado cuando tenía once meses. Teniendo, pues, esta edad, los
padres adoptivos le dieron un nombre nuevo, Federico, distinto
del que llevaba hasta entonces, pero esto no fue mencionado
por la madre durante las entrevistas previas.
Veo a Federico en consulta a los siete años, por síntomas tic
apariencia psicóliea. !7J inicio del tratamiento psicoanalítico
"¡le desctiln ¡r ‘¡ <•-. hip.Mcú:.: !*r<n>¡sto de im •ato.
■u.: mz- a A i - aup.. . , '.7TF
y .c o n a jL -a dej trabaja.psicoterapéutíco^ su inteligencia des- '
&pierta y;.sé,iresuelve:una: incontinencia -esfin.teríana.
i irrjn t¿Federico- se integra total ment&.qori los.niños de su edad, pero
fc » n la esquela se niega a IceJ\*y es incapaz, de-, escribir. Observo
no obstante que en sus dibujos utiliza letras y particularmente
la letra A, que aparece en un sitô y otro y escrita en cualquier
dirección.. «¿Es una A?» Hace señas jde .que sí. Y o repito la pre
gunta: «¿Y ésta?» (una A al révés).^ «e sp o n d c con un «sí» as
pirado, mientras que al hablar siem pre emite sonidos expirados.
. La maestra m e escribe que participa en todas las actividades
pero que se niega al aprendizaje de la escritura y de la lectura.
Procuro averiguar quien podría ser el que él designa con
estás A. porque en su familia no hay ningún nombre que co
mience con esta letra. La interpretación de que podría tratarse
de la observadora de la consulta, cuyo nombre comienza con A,
no produce efecto alguno. Entonces la madre adoptiva me re
vela lo que no sabíamos: que, cuando lo adoptó, el niño llevaba
el nombre de Armando. Lo cual me permite interpretar al niño
que quizás es Armando lo que él significa, en su dibujo, con
todas esas A; que sin duda sufrió por ese cam bio de nom bre al
ser adoptado, adopción de la que, por otra parte, había sido
informado muy tempranamente. Pero esta interpretación no da
ningún resultado.
E n e ste punto — y ello te s tim o n ia la i m p o r t a n c i a de la ima^)
gen del c u e rp o del an a lis ta , p o rq u e lo que siguió ni siq u ie ra (
fue resu lta d o de una reílcxiói1! m ía— , tra s un m o m e n t o de e sp e
ra silenciosa d u ra n te el cu al el niño se o c u p ó en d ib u j a r o m o
delar, y yo en reflexionar, se m e o c u r r e lla m a rlo sin d ire c c ió n
precisa, sin m ira rlo , es d e cir, sin d irig irm e a su p e r s o n a , allí
presente con su c u e rp o fr e n te a mí, y alzan d o la voz, c o n tono
e in tensidad d iferentes, g ira n d o m i c a b e z a h a c ia todos los p un
tos card in ales, al tech o, b a jo la m e s a , c o m o si ll a m a ra a alguien
de quien no supiera dónele e s ta b a situ a d o en el e sp a c io : « ¡A r
m a n d o ...! ¡A rm a n d o ...! ¡ A r m a n d o . .. ! » . Los te stigo s p re s e n te s en
mi co n s u lta de T r o u s s e a u ven al niño e s c u c h a r ten d ien d o sus
oídos h acia todos, los rin co n e s de la h a b i ta c ió n . Sin m i r a r m e ,
co m o ta m p o c o yo lo m i r a b a . Y o c o n tin ú o e s t a b ú sq u e d a de un
«A rm ando» y llega un m o m e n t o en que los o j o s del niño se en
cu e n tra n co n mi m i r a d a y e n to n c e s le digo: « A r m a n d o e r a tu.
n o m b re cu an d o te a d o p t a r o n » . P e r c ib í e n to n c e s en s u m i r a d a :
una excep cio n al intensidad. E l s u je to A r m a n d o , d e s -n o m b ra d o ,
había podido recn ln zar su im ag e n del c u e r p o co n la de Fedc-,
rico, el m ism o su jeto que r e c i b i e r a e s te n o m b r e a los o n ce .
meses. H abía tenido lu g a r un p r o c e s o e n t e r a m e n t e i n c o n s c i e n - ,
te: él n e ce sita b a oír este n o m b r e p r o n u n c ia d o no con u n a voz-
n ormal, la 1T 1Í 9 , aquella que el m e c o n o c ía , que se d irigía a c i
en su cu e rp o , é s t e , el le hoy, e n el e s p a c io de la realidad :• 'tual, ,
p r o n u n c i a d o C\- " a voy. s i n v. <r u n a voz »!•' :ete,
Ü 3
en principio por la castración, cdípk genital, había;desde un .
'c a m p o de experiencia relacionado con su cuerpo, sggialmente^ K¡
adulto, con ,su esquema, corporal y con. las percepciones intei*re- _
lacionales tales co m o él las conoce: todo fes tal aún incognoscible
paya. et niño. Cuando éste: retom a en su lenguaje las palabras dé
.adulto que oye, para él son representativas de otras erogenei-
,dades, distintas d e aquellas a las o u e 'e t adulto podía hacer]
.aítisión. ‘ " • ' •' " ; .
> T ÍO ! •: .. . : J • ~} - .
i. . . .. i •. •• •
Im a g e n d e l c u e r p o y c a s o p a r tic u la r d e l n o m b r e .
Ám
De todos los fon em as, de todas las p alab ras oídas p or el
niño, hay una que o ste n ta rá una im p ortan cia p rim ordial, ase
g urando la cohesión n a rcisística del su je to : su n om bre. Y a a l.
n a cer, el nom bre — ligado al cuerpo y a la p resen cia del p ró
jim o— contrib uye de m an era decisiva a la estructuración_de..las.
im ágen esjd el o jer[> q ~ ¡n clu id as_Ías.m ás .a rca ica s,..E l nom bre es
el~o los fon em a(s) que acom pañan al sensorio del niño, prim e
ro en su relación con sus padres y luego con el o tro , desde el
nacim ien to h asta la m u erte. La pronunciación de su nom bre
puede d esp e rta r al su jeto aun en estado de sueño profundo. Si
se en cu en tra en co m a y le llam an por su nom bre, ab re los ojos.
Su nom bre es el p rim ero y últim o fonem a en relación con si¡"}
vida para él y con o tro , y el que la sostiene, porque fue asim is-í
mo, desde su nacim iento, el signifícam e de su relación con su
m ad re. A condición, cla ro está, de que e sta no le haya llam ado
sem p itern am en te «repollito», «chichi», «tití» o «bonito». Si el
nom bre acom p añ a al su jeto más allá de la ca stra ció n edípica
y es retom ad o p or todos en sociedad, el sob ren om b re evcntual-
m ente aplicado por la m ad re a su bebé debería ser abandonado
sim u ltáneam ente con el d estete o con la limpieza esfm teriana.
Todo esto explica el grave nesgo que implica cambiar el J
nombre de un niño. —
I'l caso ele F e d e ric o
Tuve ocasión de tratar el caso de un niño que, abandonado

al nacer por sus j'eni lores, Cue acogido en una guardería y adop
tado cuando tenía once meses. Teniendo, pues, esta edad, los
padres adoptivos le dieron un nombre nuevo, Federico, distinto
del que llevaba hasta entonces, pero esto 110 fue mencionado
por la madre durante las entrevistas previas.
Veo a Federico en consulla a los siete años, por síntomas de
apariencia psicóliea. F,l i n i c i o del tratamiento psicoanalítico
>!e desculu i r «¡ e.-; I i i pr i . w. ús : ' Provisto de im -ato.
4 - y,coa dju-a de( trabaja psicoter» péutícyi su inteligencia des-
lía ítipierta y,se,iresuelveíuna incontinencia sfiE eríana.' *■". “ 1“ " "
, et: jr -.i Federica se integra tolalmente_.qoa.los_ niños de su edad, pero
en la esquela se niega ,a Icetv*y es iocapaz de> escribir. Observo
no obstante que en sus dibujos uí'Mzá letras y particularmente
ln letra A, que aparece en un sitô y otro y escrita en cualquier
dirección.. «¿Es una A?» Hace señasjde.que sí. Y o repito la pre
gunta: «¿Y ésta?» (una A al révés). Responde con un «sí» as
pirado, mientras que al hablar siem pre emite sonidos expirados.
. La maestra me escribe que participa en. todas las actividades
pero que se niega al aprendizaje de la escritura y de la lectura.
Procuro averiguar quien podría ser el que él designa con
estás A, porque en su familia no hay ningún nom bre que co
mience con esta letra. La interpretación de que podría tratarse
de la observadora de la consulta, cuyo nom bre com ienza con A,
no produce efecto alguno. Entonces la madre adoptiva me re
vela lo que no sabíamos: que, cuando lo adoptó, el niño llevaba
el nombre de Armando. Lo cual me permite interpretar al niño
que quizás es Armando lo que él significa, en su dibujo, con
todas esas A; que sin duda sufrió por ese cam bio de nom bre al
• ser adoptado, adopción de la que, por otra parte, había sido
informado muy tempranamente. Pero esta interpretación no da
ningún resultado.
E n e ste punto — y ello te s tim o n ia la i m p o r t a n c i a de la ima^j
gen del c u e rp o del an a lista, p o rq u e lo que siguió ni siq u ie ra (
fue re su ltad o de una reflexiói1» m ía— , tras un m o m e n t o de e sp e
ra silenciosa d u rante el cu al el niño se o c u p ó en d i b u j a r o m o
delar, y yo en reflexionar, se m e o c u r r e ll a m a rlo sin d ire cció n
precisa, sin m irarlo , es d ecir, sin d irig irm e a su p e r s o n a , allí
presente co n su c u e rp o fre n te a mí, y a lzan d o la voz, c o n tono
e in tensidad d iferentes, g ira n d o m i ca b e z a h a c ia tod o s los pun
tos card in ales, al techo, b a jo la m e s a , c o m o si l l a m a r a a alguien
de quien no supiera dónele e s ta b a situ ad o en el e s p a c io : « ¡A r
m a n d o ...! ¡A rm a n d o ...! ¡ A r m a n d o . .. ! » . L os te stigo s p r e s e n te s en
mi co n su lta de T ro u s s e a u ven al niño e s c u c h a r te n d ien d o sus
oídos hacia todos, los rin co n e s de la h a b i ta c ió n . Sin m i r a r m e ,
co m o ta m p o c o yo lo m i r a b a . Y o c o n tin ú o e s t a b ú s q u e d a de un
«Arm ando» y llega un m o m e n t o en q ue los o jo s del n iñ o se en
cu e n tra n con mi m ira d a y e n to n c e s le digo: « A r m a n d o e r a tu.
nom b re cu a n d o te a d o p t a r o n » . P e r c ib í e n to n c e s en s u m i r a d a :
una excep cio n al intensidad. E l s u j e t o A r m a n d o , d e s -n o m b ra d o ,-
había podido re en laz ar su i m a g e n del c u e r p o co n la de F e d e
rico, el m ism o su jeto que r e c i b i e r a e s te n o m b r e a los o n ce .
m e s e s . H abía tenido lu g ar un p r o c e s o e n t e r a m e n t e in c o n s c i e n - ,
te: él n e ce sita b a o í r e s t e n o m b r e p r o n u n c ia d o no c o n u n a v o z -
norm al, la mí^, a q u e l l a q u e e l m e c o n o c ía , q u e se d i r i g í a a el
e n s u c u e r p o , é s t e , el h o y , e n el e s p a c i o d e la r e a l i d a d ■' t u n l ,
■ pronunciado o : v a v o y s i n I*• :\ >r u n a voz d ' ;ete, I
'i
d
i«tiM u.tu(i r»v>uu Mi.« -«•_
rt trr
trr K
k r<ía**«2,
zodo^mcifío ‘cxpreaívaj^como
' ni'uíií¿&r^Ste“sigHííicahtí'ést el que prSporciona-^ ~
>l'r
” ■* éí .sencido‘‘de la identidad social, simbólica.1Aquí residen, com o -• -
hem os'señatado’" él v á fo rry ’ Ta^írnporiancia’ det nombtc que, en
_ .eL me n nto d e lp a s o del feto al lactante, es recibido-, por el
I 's u je to d e “las insíL-icias^tutélaresj ligado a su cuerpo-’ visible
p ara cl o tro , y certifica p ara él, en la realidad, su perennidad
' e xisten cia!; prueba, cu á nd o 'él se reconoce en los fonemas de
esta palabra, de la dominación de sus pulsiones de vida sobre
sus pulsiones de muerte.
L a im agen de b ase no puede se r afectad a, no puede se r alte
rad a, sin que su rjan de inm ediato una rep resentación , un fan
tasm a, que am enazan la vida m ism a. E ste fantasm a no es, em
p ero, el p ro d u cto de las pulsiones de m u erte, porque éstas son
inercia vital y sobre todo carecen de rep resentación . Cuando '
la imagen de base se ve am enazada ap arece un estado fóbico,
medio específico de defensa co n tra un peligro sentido com o
persccu"tonb,_ y la_p ro p ia rep resentación de esta persecución
fantasm a tizada está ligada a la zona erógena actualm ente p re
dom inante p ara el su jeto. Así pues, éste reaccion ará ante aque
llo que pone en peligro su imagen de base m ediante un fan tas
m a de "persecución v isceral, um bilical, respiratoria7 oral, anal
— rcven tar7 estallar tam bién, según el m om ento trau m ático ex
perim entado en p rim er lugar en su historia.
E sto equivale a d ecir que cada estadio viene a m odificar las
rep resen tacion es que el niño puede tener de su imagen de base;
en o tras p alab ras, hay una im agen de base propia de cada es
tadio. A parece de este m odo, después del nacim iento, p rim ero ]
una im agen d e base respiratorio-olfativo-auditiva (cavum y tó- 1
rax); es la p rim era im agen aérea cê base. Le sigue una im agen
de base oral que co m p ren d e no solam ente a la prim era, respi-
ralorio-olfativo-auditiva, sino igualmente a toda la zona bucal,
fai ingo-laríngea, que, al cavum y al tórax, les asocia la imngen
del vientre, la rep resen tació n de lo lleno o de lo vacío del estó
m ago (que tiene ham b re o está saciado), la cual puede hallarse
I
I’
1 en resonancia con las sensaciones fetales de ham bre y de reple-'
l ción estom acal.
( La tercera im anen d e base., que. es la im agen de base anal,
i añade a las dos p rim era s el fu n cio n a m ien to de retención o de
I expulsión de la parte in ferio r del tubo digestivo, y añade asi-
I
i
ilailo, así co m o Ins en v o ltu ras am nirilicns. Las expresiones lingüisticas

co m o « re c o b ra rs e - para salir de un csLadn de debilidad, o «ensiniism ar-
se» p r r a r e c u p e r a r unn cohesiva, so n vetcren cias ¡nconscutn-
lt:s ;i ■ época.
V* *11
lerítfremos'iqae volver*sobre'esta aatíntKalár^'
" Jq u iiectura relaclnriai, p ero que lotes* iliacam en te si. mientras
• p resta "sus cuidados al riirúVla m ad re n u tricia b a b la : a rq u ite c
tu ra ^centrada p cir los lugares éremenos de p la c e r (e n p a rtic u la r
los agujeros del cu erp o , pero no solam en te ello s), los cuales
siem pre e stá a articu lad o s a un>lugar funcional d on d e la p ercep
ción és esperada, a veces coflvocadai m ed íante g rito s, esp era
satisfecha o reh u sad a p o r la m ad re-n u tricia.
• E n ninguna p arte m e jo r que en el nivel de la im agen de b áse
y del n arcisism o prim ord ial puede ca p ta rse el conflicto que
opone en tre sí pulsiones de vida y pulsiones de m u e rte ,11 pu-
diendo las últim as segu ir predom inando largo tiem po en un
bebé cuando la m ad re (o el en torn o) tra ta al la cta n te com o si
fuera un paquete, com o un objeto de cuidados, sin h ab lar a su
persona.
Quisiera ilu strar lo que precede con un ejem plo.
E l caso de Gilíes, el inestable .
Se (rata de un varón de oclio años, Gilíes, traído a cau sa de

una ennresis y cuyo síntom a principal es su extrem ad a inesta
bilidad, su imposibilidad para p erm an ecer en un m ism o sitio.
Tolerado con m ucha dificultad por su fam ilia y en la escuela.
No es un niño malo. No tiene, amigos, pero tam p oco enem igos.
A m onestaciones, castigos, todo parece resbalar sob re él. ■
Cuando "se en cu en tra en sesión, no cesa de m ira r por todos
los rincones. Sus ojos inquietos apenas paran, sólo m ien tras
dibuja y, en cu an to se m ueve, vuelve a m irarlo todo a su alre
dedor. Como el tratam ien to lo ha m ejorad o m ucho y su en ure
sis ha cesado, él y yo acord am os poner térm ino a su p sico tera
pia. Pues bien, en la sesión que se había previsto sería la últi
ma, me dice: «Ahora, ya puedo d ecir dónde está el peligro.
— ¿Porque te m arch as? — Sí».
18. Aprovecho para indicar que es un error confundir las pulsiones ]

de muerte con las pulsiones agresivas, activas o pasivas.. En las’ pulsio- I
ríes de muerte no puede deslizarse ninguna pulsión” agresiva, sea activa
o pasiva. Porque las pulsiones activas y pasivas, sea la _quc fucry la
imagen del cuerpo donde se experimentan, están siempre al servicio
3c- l.i- l¡bidd‘ y por tanto del deseo de vivir-dc un sujeto en relación con
él mundo~exterior que apunta a satisfacer hasta su completo cumpli
miento las pulsiones del estadio en curso. A lo largo de In existencia,
pulsiones de muerte disputan con las pulsiones de vida, un poco como
la noche se alterna con el día, y triunfan precisamente en nuestro dormir
natural, cuando cada cual queda sometido a la primacía de las pulsio- ¡
nos de muerte, gracias a lo cual e! cuerpo, como anónimo, descansa de j
las exigencias de! des; ■ del sujeto.
los sallen cea y los ángulos entran io s iguios cíe uu. paicues
ny de los,m uebles, eran fantasmái^.ados:^|ídc'.¿I com o lanzando
flechas.' Las bisectrices de los ángulos ¿raí —idoras de" flechas
: y erprobíem a" e s ta b a e n “qiie. si ¿flfegat$2*a'*RaIlarse enüel cru ce
‘ ’de tres Mechas. én sú intersección.’ corríajél. riesgo de ser atra-
vesádo y^de m orir ahí m ism o. Anfes deL trabamiento, este peli-
' gro ’ se'h a liaba por todas partes. Después., sólo en el despacho
de la an alista. . . ..
'...P u d im o s co m p ren d e r u lterio rm en te, pues decidió conm igo
co n tin u ar algunas sesion es m á s. q u e e sta obsesión de los ángu
los m o rtífero s e stab a en lazad a a t significante «inglés»*. E ste
niño parisiense tenía tre s a ñ o s cu an d o se produjo la evacu a
ción de 1 9 4 0 . E n e sta o casió n — p rim era dificultad real p or la
que había de p a sa r su esq u em a co rp o ra l— se accidentó con su
fam ilia en el co ch e con d u cido p o r su p ad re, quien se dirigía
con los suyos al M ediodía en b u sca de refugio. Y poco después
estuvo a punto de ah og arse, cu an d o hallándose a orillas del m ar
escapó de su padre que inten taba en señarle a nadar (fue reani
mado co n resp iració n artificial). Así pues, el psicoanálisis del
niño volvía a h acer p resen tes unos sucesos olvidados p or todos
pero cuya exactitu d los pad res, asom b rad os de su m em oria,
iban a con firm ar. A p a rtir de estos su ceso s. Gilíes ya no sop ortó
ninguna sep aración con su m ad re, estab a siem pre «pegado» a
ella,, co n stan tem en te m etido en sus fald as.- Así se hallaba real
m ente, en el in terior de una cab in a telefónica, durante una con
versación telefónica m antenida p or la m adre con un herm ano
de ésta, d ram ática co n versació n en que el herm ano, a raíz del
Llam am iento del 18 de junio, dijo que se m archaba a In glate
rra para unirse en Lon d res a De Gaulle. P ara la m adre fue una
«experiencia em otiva» ca rg a d a de an gu stia; quería m ucho a su
herm ano y éste estab a co rrien d o graves riesgos. Pero adem ás
la asaltó el tem or de que su hijo, que tal vez había oído la co n
versación, fuera cap az de rep etir su contenido, pues el trab ajo
del padre imponía a éste y a su fam ilia re to rn a r a la zona o cu
pada. De hecho, a p a rtir cíe este instante, todo lo callado por la
familia y las p reocu p acion es de los padres giraron, p ara el niño,
en tom o a las p alab ras «inglés», «In g laterra» (angle-taire **):
peligro de m uerte si los alem anes, que ocupaban dos h ab ita
ciones de la casa, se en terab an ; y el niño los encontraba con
frecuencia.
Fue, por tanto, en la sesión p revista p or ambos com o la últi
ma cuando todos estos elem entos, ignorados por mí y totalm en
te olvidados por los padres, pudieron surgir; y así quedó al
* E n fran cés, a n g l a i s . T ara m e jo r co m p ren sió n de lo que signe, se

aclara que «ángulo» es a r t g ld , e <ilnylaterra>», A n g l c t t i r r ¿ . [T .]
** Angl e t i r re , Inglaterra, suena i yual que an¡¡lí-tairi¡, «ángul o-ca
l l ar * . [ T . ]
C en . jlfacción . b a jo las faldas de su madre, de su otor a angus-
’ tía. mienta «Ikt'Jíablaba con su padrino-a. quien él adoraba;
~~él percibióla^ m ociorT qu e esta separación causaba a su madre,
y ésta, al salir de fa cabina telefónica, creyó preferible no decir
una palabra a su h ijo ’ í e cie n to habían hablado ella y su her-
•mano, esperando q u e'este niño de tres’ años no hubiese com
prendido nada. , ■ (
Este episodio había dejado en ¿I tas palabras a inglés», «In
glaterra», com o signiñeantes de grandes emociones y de peligro,
tanto para el cuerpo com o para «lo dicho que se debe callar».
Significantes de peligro en una época en que, a causa de los
dos incidentes sucesivos con el padre (accidente de coche y
riesgo de ahogamiento), el Yo Ideal había efectuado una__regre-
sión hacia su madre, uñieñ. imagen"' adulta de seguridad pro
tectora, y hacia una pérdida secundaria de continencia esfinte-
* rianá.' E s t é in ten so m o m e n to en la h is to r ia de un niño en vías
"dé' o rg an iza ció n ed íp ica, a m e n a z a d o p o r los d o s h o m b r e s de
su m a d r e , el p a d r e y el tío m a t e r n o , h ab ía q u e d a d o en q u istad o ,
con la f o r m a de la am e p a za p r o c e d e n t e de las b is e c tr ic e s de
los án gulos, los cu a le s esta b a n a r m a d o s c o n flechas v e cto r a s
(im ag en de zon a sexual anal y u r e t r a l ) , p e rs e g u id o ra s fantas-
m á tica s p a r a la im ag en del c u e r p o de b a s e del niño. S u c u e r p o ,'
en su m a s a e sp acia l, m ed ia n te su in estab ilid ad m o t r i z (im ag en
del c u e r p o fu n cion al anal), in te n ta b a d o m in a r la fobia debida
a las p ulsiones sexu ales, a la p a r que la zona e ró g e n a uretro-
anal q u e d a b a re p re s e n ta d a en el e s p a c io p o r los ingleses y sus
supu estas Hechas, en vez de e s ta r lo p r im e r o en el lu g ar del ano
y después en el del pene, am o de la c o n tin e n c ia del c h o r r o uri
nario y c u y as e re c c io n e s habían q u e d a d o p ro h ib id a s p o r el he
cho de que a n id a rs e en su m a d r e e ra su único refugio, al m e
nos im a g in a r ia m e n te (en f a n ta s m a s ca si a lu c in a to r io s de vivir
en el in te r io r de la tierra y d u r m ie n d o así en un país llamado
por él «la Lifie»).
Imagen funcional
La segunda componente de la imagen del cuerpo, después

de la imagen de base, es la imagen funcional.
Mientras que la imagen de base tiene una dimensión está
tica, la imagen funcional es imagen esténica de un sujeto que
tiende al cumplimiento de su deseo. Aquello que pasa por la
mediación de una demanda localizada, dentro del esquema cor
poral, en un lugar erógeno donde se hace sentir la lalta espe.-
cífica, es lo que provoca el deseo. Gracias a la imagen funcio
nal, las pulsiones de vida pueden apuntar, tras haberse sub-
‘17
je ti v a d o en ef deseo, á m a n i f e s t a r s e p . o b t e n e r p la c e r , a ob
je t i v a r s e en l á ;r e l a c i ó n c o n el- m u n d o y con el o tr o . , . V ,
Así, la im ag e n fu n c io n a r a n a l del c u e rp o de un niño es.pri-*' ,
m e r a m e n t e u n a im a g e n d e e m is ió n expulsiva, en s u -o rig en
re l a c io n a d a c o n la n e c e s id a d d e f e c a t o r i a q u e él p a d e c e , ’ q u e é l
e x p e r im e n t a p a s iv a m e n te y q u e c o b r a o no se n tid o d e len g u a
j e con- Iá m a d r e ; luego* en s e g u n d o té rm in o , c o b r a la f o r m a de
u n a im ag e n q u e e x p r e s a la e x p u lsió n e s té n ic a a g ra d a b le de un
o b je to p a r c ia l no s i e m p r e s u b s t a n c i a l , y q u e p u ed e s e r . t r a n s
ferido, p o r d esp laz am ien to ,' s o b r e un o b je to p a rcial su til del
c u e r p o propio. P o r e je m p lo , la exp ulsió n p a r a el p l a c e r de íá
c o lu m n a de a ir e p u lm o n a r, m o d if ic a n d o la fo r m a de a p e r t u r a y la
em isión de sonidos, lo q ue p e r m i t e la s u b lim ació n dé la anali-
d a d en el d e c ir p a la b ra s y en la m o d u la ció n de la voz c a n t a d a .
Debe c o m p r e n d e r s e q ue la e l a b o r a c i ó n de J a . im ag en fu n cion al
e n tr a ñ a , en relació n c o n la m e r a re s p u e sta en ju ego de. las zo
nas e ró g e n a s, un e n r i q u e c i m i e n t o de las posibilidades r e l a c ió
nales con el o tr o . L a m a n o , p o r eje m p lo , q ue p r i m e r a m e n t e es
zona eró g e n a p re n siv a o ra l, y lu ego e xp u lsan te anal, tiene que
i n te g r a r s e en , una im ag e n fu n cio n a l braq uial, p r o p o r c io n a n d o
al niño la libertad e s q u e l e t o m u s c u l a r que le p e rm i te a lc a n z a r
sus fines, y po sib ilitan do la s a ti s f a c c ió n de su s n e ce sid a d e s y la
e xp re sió n de su s d eseo s a tr a v é s del juego. A la in v ersa , c u a n
do la im ag en fu ncional es to ta l o p a rc ia l m e n te d e n e g a d a , p o r
e je m p lo si se p ro d u c e una in te rv e n c ió n f ís ic a m e n te r e p re s i v a
o v e r b a l m e n t c c a s t r a d o r a que se o p o n e al a c t u a r del niño («N o
to q u e s»), é ste puede elegir c o m o d ese n la ce un f u n cio n a m ie n to
de repliegue, p ara que la z o n a e ró g e n a no e n tre en c o n t a c t o
c o n el o b je to p roh ib id o, o b j e t o peligroso, ni su deseo en c o n
flicto co n el deseo del a d u lto tu te l a r.
P o d e m o s r e f e rirn o s al e j e m p l o de esa niña fó b ica al t o c a
m ie n to que pudo r e c o b r a r el u so de la p resió n cu a n d o le dije:
«Torna con tu boca de m a n o » . Con esta p ala b ra , fue c o m o si
yo hubiese «en g añ a d o » la im a g en táctil; la niña tom ó el o b j e
to, lo ra p tó e i n m e d ia t a m e n te se lo llevó a la b o ca , co n un
b ra zo que, en vez de q u e d a r rep leg a d o s o b re el c u e rp o , pudo
e x te n d e r s e y p e r m i t i r que la m a n o to m a ra , co sa que no sab ía
h a c e r desde hacía m e se s, c o m o si ella ig n o rara que tenía m a
nos. Y o !e devolví la posibilidad de una im ag en funcional oral-
anal, e in terés oral p o r las c o s a s anales, q ue es la posibilidad
(leí c u e rp o de un niño tle v e in te m eses. A hora bien, esta niña
ten ía casi tres años y m edio y, según afirm a b a n quienes la co
n o cía n , h a s ta los dos años y m ed io había sido una chiquilla
tra viesa y c o m u n ic a ti v a , y é ste fue un períod o en el que tuvo
q u e viví” una serie de t r a u m a t i s m o s psíquicos do srealizantes.
Imagen erógena 3
^• - - .. • * .... J
• v i» »
" L a t e r c e r a co m p o n e n t e ' d e la im a g e n del c u e r p o es la i m a
g en e ró g e n a . ' ~ ' ' . ' * ’ ’* ~ 1
P a r a lim ita r m e a p r e s e n t a r l a , d iré q u e e s tá a s o c i a d a a d e
t e r m i n a d a im ag en funcional d é l c u e r p o , el lu g a r d o n d e $e f o c a
lizan p lac e r o d is p la c e r , e ró tico e n _!.a re l a c ió n c o n el' o’tr'dT'Su
r e p r e s e n ta c i ó n e s tá r e f e r i a a a c í r c u l o s , óvalo s, c o n c a v id a d e s ,
bolas, p a lp o s, ra y a s y a g u je r o s , i m a g in a d o s c o m o d o ta d o s de
in ten cio n es e m isivas a ctiv a s o r e c e p t i v a s p a siv a s, d e finalidad
a g ra d a b le o d esag rad able.
. Lo im p o r t a n t e es d e s c rib ir el m o d o en que e s t a s tre s c o m
p onen tes de la im agen del c u e r p o se m e t a b o l iz a n , se tr a n s f o r
m a n y se reo rg a n iz an , h a b id a c u e n t a de las p r u e b a s que el
su jeto ■afronta y de las lim ita c io n e s q u e e n c u e n t r a , en p a r ti c u
lar b a jo la f o r m a de las c a s t r a c i o n e s s im b o líg e n a s 19 •que le
son im p u e s ta s ; d escrib ir, pues, el m o d o en qué las vicisitudes
de su h is to r ia p erm iten , en el m e j o r d e los c a s o s , q ue su ima-
g e n _ _ d e _ b a s e _ g a ra n tic e su c o h e s ió n n a r c i s í s t i c a . P a r a ello es
n e c e s a rio : 1. que la. im agen fu n cio n a l p e r m i t a u n a u tiliz a c ión
a d a p ta d a del e s q u e m a 'c o r p o r a l ; " 2. q u e la i m a g e n _ e r ó g e n a a b r a
al su jetn la vía de un p la c e r c o m p a r t i d o , h u m a n i z a n t e p o r " l o
que tiene_d e v a lo r , simbólico., y que p u e d e h a lla r e x p re sió n no
'solo en la m ím ic a y la a cció n sino c o n p a la b r a s Hfchá’s ~pór o tro ,
m em o i izadas en situación p o r el niño, quien se s e r v i r á de cílas
con d is c e rn im ie n to cu a n d o hable.
Com o p re c e d e n t e m e n te h e m o s in d i c a d o , la imagen del cuerpo
es la síntes is viva, en constante devenir, de estas tres imágenes:
de base, funcional y erópana, enlazadas entre sí por las pulsjo-
nes~de vida, las cuales se acTualijan~para el sujeto en lo que
yo denomino ima gen dinámica.
i
La imagen dinámica
La imagen dinámica corresponde al «deseo de ser» v de

perseverar en un advenir. Este deseo, en cuanto fundamental-
méñfé~sellado por la falta, está siempre abierto a lo descono
cido. Así pues, la imagen dinámica no tiene representación que
ls_jea propia, ella ~'es ~tensÍ0ri de~intención; su representación
no seríá sino la palabra «deseo»,’ conjligacla como un verbo ac-\
tivo, participante y presente para el sujeto, en cuanto encar-j
nación del verbo ir, en el sentido de un yendo deseanje^ cniaza- ¡
do a cada una de las tres imágenes en* cbrfiunicacióu actual o •
p o tc n c ia t c u r la s ouas ü u s . l.u u r ^ t'e n uuium ica e x yrcsu erz i
cada uno de nosotros et Siendo, lia ndo at Advenir: ¿Í\sujeto l
^con derecho .a. desear. *en deseancia »„ diría, yo rd e buea±grado.J
Si quisiéramos descifrar una esquematización reprcseiítati-.
va de esta imagen dinámicá. daríamos con la forma virtual dé
una linea punteada qu e, partiendo%del sujeto, por mediación
de una zona erogeña d e'su cuerpo fuera hacia el objeto', pero
esta representación es muy aprpximativa. La imagen dinámica']
co r r e s p o n d ía una..inte¿sjd£iÜ_de’ e§p?.rá’_‘del_alcance del objeto,
y .aparece indirectamente en las imágenes balísticas qué los
niños representan con fusiles o cañones, indicando que, del
fusil o de los cañones, parten unos puntitos que deberán alcan
zar el objeto del blanco. Es el trayecto del deseo dotado de ,
sentido, .«yendo bacía» un “fin- U
También se presenta b a jo - una diferente form a virtual, y
ello en una fase muy precoz del desarrollo de los niños (nueve
a diez meses): cuando una imagen les interesa, hacen un pe
queño remolino (que más adelante llamarán caracol), sobre to
das las partes de la representación gráfica que les interesan, y
después vuelven la página y buscan otra.cosa. Esta no es sino
la imagen delsujeto sintiéndose dinamizado, es decir'sintiéndo
se en estado deseante. Estos trazos gráficos puntúan su ritmo.*
•Se la encuentre bajo una u otra de estas dos formas gráfi
cas, ello no impide que la imagen dinámica com o tal no tenga
representación y sea, por ello, inaccesible a cualquier aconte
cimiento castrador. Unicamente puede ser sustraída al sujeto
por un estado fóbico, viniendo entonces el objeto fóbico a
cortar el paso a la imagen dinámica en su trayecto deseante,
amenazándolo en su derecho al ser.
S e p u e d e h ablar de una imagen dinám ica oral q ue, con r e s
p e c to a la n e ce sid a d , es c e n t r í p e t a y, c o n re s p e c to al deseo,
a la vez c e n t r í p e t a y c e n trífu g a . S e p ued e h a b l a r de una ima
gen dinámica anal que es, co n r e s p e c t o a la n e cesid ad , c e n t r í
fuga y, co n r e s p e c t o al d e se o , c e n tr í f u g a o c e n t r í p e t a (siendo
este últim o c a s o el de la s o d o m ía e j e r c i d a so b re o t r o o p a d e
cid a de o tr o en los h o m o s e x u a le s ).
L a imagen dinámica genital es, en la m u je r , u na im agen
c e n trí p e t a , r e s p e c to del o b j e t o p a r c ia l p eniano y, en el h o m b re ,
u n a im agen d in á m ic a c e n trífu g a . E n el p a r to , hay una im agen
d in á m ic a c e n trifu g a exp ulsiv a, c o n r e s p e c t o al niño que es su
je to , y p o r ta n to o b je to to ta l, a u n q u e e ste c u e r p o de feto p or
n a c e r sea o b je to p a rcial p a r a las vías gen itales de la p a rtu rie n ta ,
m u j e r y m u y p r o n to con r e s p e c to del su je to , m a d r e , a c e p ta n te
o re c h a z a n te p a r a el niño tal c o m o es al n acer.
P re c is e m o s lo que q u e r e m o s sign ificar r e t o m a n d o el c a s o de
la imagen d in á m ic a oral-anal. E s t a im agen c o m p l e t a del c u e r
po digestivo debería ser, c o n f o r m e al e sq u e m a c o r p o r a l , una
imagen siempre centrípeta, en el se n tid o d d rer >rrido pjris-
í táitíc'' ''ue va de la boca al ano. Cuando hay inversión __r pe-^-
^rist«L jao —caso, del vómito— , la. imagen „oral (y no aiíal) se .
ríí^rhaînyertldo* es decir que- és «' na" da*, que topera iii¿^¡ecB»%
i'h.iíZa. del objeta ,parcial ingerid c*. S e ha invertido en> la relación
:>•? con el otro, persona présente^.imaginaria o real, o con respec-
h -r to a un ob jeto experimentadp com o peligroso én el estómago.311.
-... -.E l ejem plo revela la vitalidad de la imagen dinámica' que,
r .r ligada ¡al deseo, puede lleg&r a invertir el trayecto del objeto
parcial de la necesidad. Añadámosle un caso de afectación re-
i gresiva de una imagen dinámica genital. Se trata de un ado
lescente que, sintiéndose impotente, incapaz de relacionarse
con la s chicas, se vuelve m a s t u r b a d o r o b sesiv o . E n lu g a r del
deseo del o b je to , es el s u s tit u t o de este deseo en u na re g r e
sión a la imagen del c u e r p o fu n cio n a l (la m a n o m a s l u r b a n d o
"su p ene) lo que a h o ra le b a s ta p a r a i m a g in a r el f a n ta s m a de un
,o b je to d e sea d o , el cual ya no tiene n a d a que v er c o n una re a
lidad de p e rs o n a existente. Y e n t r a e n to n c e s en una esp ecie
de a u tis m o relativo a la^ re la ció n gen ital, que, en la realidad,
lo vuelve c a d a vez m ás inhibido y fó b ico fre n te a los e n cu en
tros q ue j u s t a m e n t e lo s a c a r í a n de su ais la m ie n to . La im agen
d in á m ic a es s ie m p re la _de_un d e s e o en b u s c a de un nuevo o b
jeto. P o r eso es e n te r a m e n t e o p u e s t a al a u to e r o t is m o , el cual
no so b re v ie n e sino para p a lia r la a u s e n c ia de o b je to real a d e
c u ado al deseo.
E s lo m is m o que se o b s e rv a , en un nivel d ifere n te, en los"]
co m ie n zo s del ch u p am ie n to del p u lg ar, q ue so b re v ien e a los
tres m e s e s en un niño a quien d e sp u é s del b ib eró n «no se le
da c o n v e rs a c ió n » . P o rq ue si se le h abla d espu és de la m a m a d a ,
p oniendo o b je to s en la p un ta de sus m a n o s y n o m b rá n d o le
todos los o b je to s que se lleva a la b o ca , si la m a d re , o b jeto
total, le n o m b r a todas sus s e n s a c io n e s tá ctiles, bucales y vi
suales de las cosas que el niño to c a y to m a , y d espu és a r r o ja ,
el niño siente un real placer, c o m p a r t i d o co n su m a d r e , y lue
go, c a n s a d o , se duerm e. Después de algu n o s b ib eron es, deja de
c h u p a rs e el pulgar. 111 p ulg ar no e ra m á s que el s u stitu to tá c
til del p echo, re p re s e n ta n te p a rc ia l de la m a d re , o b je to total
con el que el niño d e sea ría c o m u n i c a r el deseo que tiene de
ella. Si la m a d re d e s a p a r e c e d e m a s ia d o p r o n to c o m o o b je to de
deseo tra s la s a tisfa c ció n de la n e ce sid a d , y p o r tanto si el
pecho d eja de existir, el niño, d ebido a que el d e s a rro llo de su
e sq u e m a c o r p o r a l a h o ra le p e r m i te p o n e rse la m an o en la
boca, y a que cu e n ta con n u m e r o s a s p o te n cia lid a d e s d in á m ic a s
de sus pulsiones libidinales, en b u sc a de un e n c u e n t r o del o t r o
por quien él se siente ser, a d v e n ir, te n e r y h a c e r , las s a tis fa c e
de esta m a n e r a ilusoria y m a s t u r b a t o r i a o ra l : m a m a r su d e d o j
20. « I*.! n i ñ o " n i - j " v m n i l ó su b i b e r ó n * . d '-'uclvc t o d o lo q u e le

doy. 0 i j s ti c ¡ m u l i s n ^ t á c u ! - . ! d r u í a náusea: . ».
niño iclcjavltlc alertar :.a„su jn ad rc. coi .us >JIainadas y» poco a(
T. poco, acaba n o esperando ya liada _<Je~fcrTpresencia del'í>tr0.'
^,Caüa vez que experimenta un em puje libidinal en ausencia^ del
^ objeto,, se contenta c o a .esta transferencia,.' llamada justamente
autoerótica, sobre un objeto parcial, su puño, -su pulgar.1reme-
V da.del. pcclio, de la teta;, una parta de- su cuerpo pasa a [ser el
| soporté ilusorio de la ilusión del otro. Se .sume así fcn unt" sín-
c toma compulsivo de estilo obsesivo, e a que su deseo se sirve
„d c la. imagen del cuerpo, funciona por funcionar. Es la repeti
ción de una misma sensación corporal siempre acompañada de
fantasmas diferentes, pero no hay contactos relaciónales entre
sujetos mediante una relación sensorial de objetos parciales di
ferentes en la realidad, y menos aún relaciones emocionales-
interrelacionales y de lenguaje, cada día nuevas y p o r descubrir.
.1
.. . *: - r t * •- - * *~
.Kr...fV ;2 LAS iMAGEWfÉS<:DÉL CUERÍ’ Ó Y 'S ÍÍ'D E S T IN O : -
- ■ ‘ LAS CASTRACIONES u 1
. to .. . ..i»’. \
, ,i>- f -M is ti"
. ;;i. . • * • t •
/
■i -f ‘ •
La evolución de las im ágenes d el c u e r p o
Se p uede d e cir q ue las dificultades que e n c u e n t r a la evolu

ción de las im ág enes del c u e rp o son s i e m p r e re d u c tib le s a un
m ism o a rg u m e n to . E l deseo, o b ra n d o en la imagen dinámica,
procura cu m plirse gracias a la im a gen fun cion al y a la imagen
erógena, d onde se focaliza p a ra a l c a n z a r un p la c e r p o r c a p t a
ción ilc su o b jeto . P e ro , en su b ú s q u e d a , el d eseo e n c u e n t r a
o b stácu lo s p a ra su realización : bien sea p o rq u e el s u je to no
tiene un deseo su ficiente, bien p o r q u e el o b je to está a u s e n t e , o
aun p o rq u e e stá p rohibido.
Sin e m b a rg o , p r e c is o es d e cir que es a n te todo el ju e g o de
p resen cia-au sen cia del o b jeto de s a t i s f a c c i ó n del d ese o , que no
estab a a g otad o , el que instituyó a tal o cual zon a c o m o e r ó
gena.
De h echo, co m o el deseo d e s b o r d a s ie m p r e a la n e ce sid a d ,
los lu gares de p erc e p c io n e s sutiles del c a v u m , del oíd o, de la
vista, y m ás tarde del ano, de la vagin a, del p ene, se c o n v i e r
ten en zonas eró g e n as debido, p o r una p a r t e , a su c o n t a c t o con
un o b je to p arcial de a p a c ig u a m ie n to en re lació n co n la m a d r e
(p o s te r io r m e n te un c o m p a ñ e r o s e x u a l), y p o r o tr a , a la a u s e n c ia
m ed ia tiz ad a por el lenguaje, c u a n d o el o b j e t o p a r c ia l falta. De
ahí la im p o r ta n c ia p rim o rd ial, e m i n e n te , de la m a d r e , o b je to ,
total y s u je to que se e xp re sa m e d ia n te un len g u aje ge stu a l, m í
mico, auditivo y v e rb al, en i n t e r c o m u n i c a c i ó n c o n su hijo
(m ie n tr a s que é ste e lab o ra sus im á g e n e s de b a se, fu n cio n a l y
e ró g en a). La m a d re es quien, p o r m e d io de la p a la b r a , h a b lá n
dole a su hijo de lo que éste q u e r ría p e ro que ella no le da, le
niediati?.a la ausencia de un :eto o la no s a ti s f a c c ió n de .una
m ism o de hablar de ello, y por tanto cíe reconocerlo com o .váli
do, este deseo cuya satisfacción es denegada.' situación q < .el
lamenta. La zona erógena no puede ser introducida al lengua^]
je de la palabra (sino tras haber sido privada totalmente ¿del '
ob je to 'específico mediante el cual había sido iniciada ?en la
com unicación erótica. Y esto no es posible más que si el mis
m o objeto totjil (la madre) vocaliza los fonemas de palabras
que espeemean esta zona erógena: «Ahora tienes prohibido
el pecho de tu madre». «No, séacaB ó, basta de' mamar». Pala
bras que permiten que la boca y la lengua recobren su valor
de deseo. Y ello, porque el objeto parcial erótico es evocado
p or el objeto total (madre) que priva al’ niño del pecho que él
desea, pero un niño cuya hambre y cuya sed ya han sido apla
cados por otro medio, un niño que ya no tiene «necesidad»
de él. K ' ■ '
L a p a la b r a , a c a u s a de la fu n ción sim b ólica, tr a e a p a r e j a
d a u na m u t a c i ó n de nivel del d e seo : de la s a ti s f a c c ió n e r ó t ic a
p a r c i a l a la re l a c ió n de a m o r q ue es c o m u n ic a c ió n de su je to
a su je to , o m e j o r d ich o del p re -su je to ( l a c t a n t e ) al s u j e t o que
es la m a d r e , o b j e t o total p a r a su ch iq u ito , a quien ella sirve de
r e f e r e n c ia c o n el m u n d o y co n él m ism o .
■ " E s d e cir, q u e en un p r o c e s o n o rm a l de e la b o ra c i ó n su b - .
j e t i v a de las im á g e n e s del c u e r p o , hay in te r c a m b io de palabras;.|
e s to es lo q u e p e r m i t e la sim b o liza ció n de los o b je to s de g o c e í
p a sa d o .
' De ello r e s u l t a que los fo n e m a s transicio n nlcs prclingüísti-
c o s v erb a le s tien e n algo de p a r a n o r m a l . P o rq u e el o b j e t o p a r
c ial tr a n s ic io n a l, cu a lq u ie ra que sea, su b s ta n cia l o sutil, es a la
vez c o s a p e r e n n e y len g u aje co n fu s o de la re la ció n n iñ o -m a d re
o n iñ o -p adre: le n g u a je m a t e ria liz a d o , e s p e c tr o de p a la b ra s in
d ecib les, c o n j u g a d a s in c o n s c ie n te m e n te con un te n e r sen so
rial que p a r e c e r e s p o n d e r de un siendo en e sta d o pasiv o que
c o n d u c i r ía p a s i v a m e n t e al s e r s u j e l o ;
De las p a la b r a s cu yo v o c a b u l a rio el niño n a po see, el obje- ,
to tra n sicio n al es tal vez el léxico, no descifrable, p ro m o v id o a
r e p r e s e n t a r la e n te r i d a d del su je to que se intuye en su re la
c ió n de o b je to - c u e r p o p o te n c ia lm e n t e erógen o y en su relació n ¡
fu n cion al to d a v ía fusional con «la m a d r e » (el a d u lto del que ■'
d e p e n d e la su p e r v iv e n cia del niño). —
Los niños q u e tienen b a s ta n te s p a la b ras de a m o r y de li- !
b e rta d e s lú d ica s m o t r i c e s , no n e ce sita n o b je to s tr an sicio n ale s.
S e a cu al fu ere su deseo de a s e g u ra rs e , poseen la suficiente in-
v entividad m o t r i z a so cia d a a su m a d r e y b a s ta n te s p a la b ra s
co n la m a d r e , é s ta se halla lo suficientem en te p re s e n te , c o m o
p a r a que re n u e v e n su « sto ck » de p alab ra s v o ca liz ad a s, o b jeto s
t r a n sicio n a le s s o n o ro s q u iz ís , antes d e q u e s e a rtic u le n a s i t u a
cio n es y a c to s p a r a d e . - n i r a u t é n t i c a . ' ; p a l a b r a s q u e e l l o s c o n *
cuando se están durmiendo. •' i»*- ,;I j (
El o b je to transicional es un ob je to rque articula a los niños ~V
con las Tiñágcnes..táctiles(de las^zonas* de base, funcional y eró-? '
- gena—oral y olfativa; y A>n t%g ' imágenes- manipuladoras !fun- *
cionales anales de la época en que, antes de ser autónomos
para la marcha, son «deam bulados» por et adulto. Sobre los
objetos transicionales, ellos desplazan la relación pasada de los I
adultos con ellos cuando, de estos adultos, se sentían objetos I
parciales. ' .
Los. objetos transicionales les son necesarios si un peligro;
amenaza separarlos del lugar de seguridad materna, y cuando
pierden su imagen funcional anal, y por tanto la motricidad '
y -la deambulación, es decir cuando se los mete en la cama (a-,
veces también cuando cambian de Ipgnr).
Tienen en to n c e s n ecesid ad de e s te o b je to lla m a d o transi-
ciojial, uno e n tr e varios, que r e p r e s e n t a la re la ció n r e m e m o
rad a de sí m is m o s siendo p eq u e ñ o s c o n el a d u lto a s e g u r a d o r :
adulto de quien poseen su o m n ip o te n c ia p o te n cia l fre n te a esa
c o s a que es el ob jeto tr an s icio n a l, fetich e n ntip eligro. F e ti c h e , n
p a ra el s u je to , de su c o m u n ic a c ió n .c o n el o t r o a s e g u r a d o r e n *
el esp acio, d u r a n t e el tiempo n e c e s a r i o p a r a la llegada del s u e
ño p ro fu n d o en que el deseo de c o m u n i c a r s e se d e s v a n e c e , rao- |
m e n tó en el cu al las pulsiones de m u e r t e to m a n el relevo de f
las pulsiones del deseo.
Digamos de una m a n e ra muy g e n e ra l que si la m a d r e a siste
a su hijo, la a n gustia de é sie q u e d a h u m a n i z a d a por p e rc e p
ciones sutiles y p o r p a la b ras. E s t e in te r c a m b io a s e g u r a d o r con
la m a d re , c o n 511 m ad re , es p a ra él la p ru e b a de u na relación
h u m a n a d u r a d e r a , más allá de la h e rid a de la im a g e n funcional
o de la a m e n a z a de a taq u e a la im ag e n de b a se, o incluso m ás
allá de la sen sa ció n de d e s ó rd e n e s en los in te r c a m b i o s al s e r
vicio de las necesid ad es su b s ta n c ia le s c u a n d o , p e r tu r b a d o , el
niño se sien te «en ferm o ». R e e n c u e n t r a co n este o b je to p e re n
ne su im ag en del cu erp o olfativa, táctil, etc., o ra l y a n al: re e n
cu e n tro de un con o cim ie n to ele sí m is m o , n a r c is í s tic o p r i m o r
dial, que es la base m ism a de su salud. El «vaso c o m u n ic a n te »
im ag in ario c o n la m ad re g e n lto ra y n u tric ia se r e s t a b l e c e , a s o
ciado a los f a n ta s m a s re m a n e n te s de la sim biosis p r i m e r a : Yo-
. m i-m am á-el-m u n d o re co b ra d o .
La im agen del c u erp o del niño, re s ta b le c id a así en su inte
gridad, c o n s e rv a , del su frim ie n to p a s a d o , una e x p e r ie n c ia s im
bolizada de sus pulsiones de vida ele su je to c o c x is l e n c i a l con
su cu erp o, las cuales h a n co n seg u id o p re v a le c e r so b re las pul
siones de m u e r t e (a d o rm e c im ie n to , e n f e r m e d a d ). El niño, co m o
asistido p o r su m adre, debido a que se siente o b j e t o elegido en
unos b r a v i o s C” : ' a v u e l t o a e n c o n t r a r t r a s l a d i f í c i l p r u e b a ,
■ i vntfuna c o r ; .a nn¡'i¡:; t¡: i •• " en la próxim a p¡ ba, 1° n a ‘
. l i a r á m e j o r , arm ado q u e - j C L j j c b é ^ q u i c n J í a s t a . e i ú o n c e s n i n g ú n
; incidente h a.y cn id o a p e rtu r b a r . L a mcdicina toma en consi
d eración los d e só rd en es orgánicos del n iñ o ,y perm ite evaluar
las condiciones m ateria le s ,e higiénicas de un buen funciona
miento fisiológico, vigentes para todo individuo hum ano (pue
ricultura', pediatría). E l psicoanálisis permitió d escubrir que";
son los intercambios, sutiles soportas del narcisismo indispen
sable p a ra el reen cu en tro de la salud afectiva, los que funda
mentan el pronóstico psicosbcial de futuro de un niño determ i
nado, nacido de determ in ad os padres y a salvo de peligros físi
cos. Como puede o bserv arse, el narcisismo, que al comienzo
de la vida parece e s t a r ligado a la euforia de una buena salud,
en realidad se en cu en tra, desde el nacimiento, entrecruzado
con la relación suLil de lenguaje, creadora de sentido humano, -
originado en la m ad re y mantenido por ella — relación cuya
prolongada interrupción, en el inicio de la vida, no deja -de
e n tr a ñ a r peligros.
El caso d e /lgnej
Así sucedió con esta chiquilla alimentada al pecho desde
hacía cinco días y cuya m adre debió ser hospitalizada a raíz
de un grave Incidente febril que exigió una Intervención gine
cológica. En los días que sucedieron, la criatu ra no aceptó nada
de lo que su padre, ah ora solo, o su tía, presente en la casa
desde su nacimiento, le daban: ni agua con cu ch ara ni biberón,
rechazo total de alimento. Según el consejo del pediatra, iner
me ante esta situación y que me conocía, el padre me tele
foneó. Debo a cla ra r que todo esto sucedía durante la guerra,
en provincias, y que traerm e a la niña era p or ello mismo im- •
pensable. Al alarm ado padre le respondí, simplemente: «Vaya al ■
hospital, traiga el cam isón que usa su m ujer procurando que
conserve lodo s m o to r. Póngalo alrededor del cuello de la niña
y preséntele el biberón». ¡El biberón fue Ingerido inmediata
mente! ,
Lo que me permitió concebir y sugerir esta solución fue el
trabajo sobre la noción de imagen del cuerpo. ¿Qué le faltaba
a este bebé, a causa de la ausencia de su madre, para poder
tragar? La niña no estaba enferma pero perdía peso, tenía ham
bre. Puesto que había m am ado tres o cu atro días, lo que le
fallaba sólo podía ser la imagen olfativa de la madre, súbita
mente ausente. El n arcisism o fundamental del sujeto (que per
mite al cuerpo vivir) echa raíces en las primeras relaciones
repetitivas que acom pañan a la vez la respiración, la satisfac
ción de las necesidades nutritivas y la satisfacción de deseos
p a r c i a l e s , olfativos, auditivos, visuales, táctiles, que i l u s t r a n
podríamos decir, l a comunicación ele p s i q ::: l’ n\o a p s i q u i s ,
del m ■ > - bebé c o n el i-su-madre.
5f>
en ese lugar real que es el cuerpo del niño, ciertos funciona
mientos corporales son elegidos^-por la repetición de las sensa
ciones que le procuran, rJr est$s lugares sirven de cen tro al
narcisismo primario. Son' aquellos lugares de su cu erp o en los
que el niño reconoce día tras' día, de tensión-privación en rela
jación-satisfacción, p or el hambre-sed seguido de saciedad, una |
mismidad sentida com o reencuentro de ser y de funcionar. Pero
ai mismo tiempo que existen estos funcionamientos substan
ciales, estas aportaciones y recogidas substanciales en zonas
erógenas corporales de dominante card io rre sp irato ria , oral y
viscerouroanal, al mismo tiempo la audición, el olfato, la tac
tilidad y la visión acompañan, en el espació y en el tiempo, a
las satisfacciones que el niño exp erim en ta en estas zonas eró
genas, y tejen su narcisismo. Cuando en tre el niño y su madre
nutricia adviene una separación, el deseo se frustra, pero el
niño sólo se percata de ello al re a p a re c e r la necesidad que va
unida al deseo, y entonces la necesidad es satisfecha por cual
quier persona, con lo que el deseo no puede recon o cer la au
dición, la visión, la olfacción de la person a que anles venía en
lazada a estas satisfacciones. El lugar donde las tensiones del
deseo y de la necesidad se confunden ha pasado a ser lugar de
goce prometido, esperado, satisfecho o no. Y este lugar en que
la falta se experimenta, este lugar de búsqueda no sólo subs
tancial (sostén del vivir para el cuerpo, o sea de la necesidad),
sino también sutil (búsqueda de corazón a corazón, del otro
sí mismo en el am or, es decir, del deseo), este lugar situado
en el cuerpo es zona erógena. Pero en el espacio, aquel lugar
donde, en el tiempo, se repite el encuentro que responde a nece
sidades y deseos, deviene espacio de seguridad para, el niño. Por \
ejemplo, el niño oye a más distancia de la que ve. Su espacio
de seguridad auditivo es más grande que su espacio de segu
ridad visual. Y su espacio de seguridad táctil es aún más redu
cido que su espacio de seguridad visual. El conjunto creado
por este lugar, de seguridad' constituye el espacio en el cual
el vinculo con su madre es potencialm ente recobrable. Se com
prende que el pecho y el pezón, con ju n tad os en el olor de la
madre con la boca succionante del bebé y con su m ucosa pitui
taria, al mismo tiempo que el niño se arrebuja en el hueco
del .brazo contra el flanco de su m a d re, todo esto forma un
patcni 'del deseo confundido, en este cumplimiento a la vez de
necesidad y de deseo, con el placer de ser y la satisfacción de
vivir y amar. A cada separación le sigue el sueño, y a cada ac
ceso de hambre del n i ñ o le sigue un reencuentro, que le hace
continuar experimentando como erógeno el lugar y el conjun
t o de lugares que ! o enlajan a su m ad re. Las pulsiones par- ,
cíales del d e s e o c o n t i n ú a n f o c a l i z á n d o s e en l a b o c a . en el
:vum del bebé, nvcnlras espera c ' reencuentros. C. ''a v e ?
,i7
es el Nirvana de la o resen cia m atern ue la s e g u n u a u aniua-
. . . ?•! RUQxr.i’n \ 3 . ,r< , t ,
da en su regazo. L a privación p o r algún tiempo, cu an d o e ; bebé
sé halla b ajo tensión, su scita todas las potencialidades susti-
t u t i v a s d e que él es capaz, asociadas a la sensorialidad subs
tancial del o b jetó p a rcia l, el pecho, para un en cu e n tro con el
o tr o que .él fant^sm atiza con cualquier sensorialidad liminar
aso ciad a a los entíue'ntros pasados, y quizás esto sea una prome-
. s a del. <?tro. Asim ismo, la sonoridad de la voz m a te rn a a dis
tancia és p ro m esa de un encuentro que él espera, con una
tensión hacia su goce que le. hace desarrollar el reconocim ien
to auditivo de e sta voz. .
. Así pues, podem os d ecir que, m ás allá de la distancia del
cu erp o a cuerpo en tre el bebé y su m ad re nutricia cu an d o ésta
ha salido de su ca m p o visual, las percepciones sutiles de su
o lo r y de su voz siguen constituyendo para el niño el lugar
— en el espacio que lo rod ea— en que él acecha él retorn o de
su madre, es decir, el lugar de su vínculo narcisizante co n .
ella, y la continuación de esa sensación de .vivir en seguridad
/"que con ella exp erim e n ta. Asimismo, la defecación en sus pá-
■' \ nales le ap orta, con el olor excrem encial, la tactilidad de los
« c a c t o s de aseo con su m ad re, y así sus excrem en to s presen-
V” v ) tes en su trasero son para él una p rom esa de que ella volverá
/ pronto; de ahí el sentido de la |:ncopres§& posterior: ésla es.
I en situación de angustia, la manera inconsciente con que un
I niño grande puede inten tar el reencuentro de un espacio de
- seguridad m atern a . Las nuevas vías de relación hum ana -del
' / bebé, vías sutiles a través del tiempo, más allá de la distancia,
y no ya relaciones substanciales de un cuerpo a cuerpo, debe
rán ser preservadas, para que el narcisismo del sujeto no
experimente dem asiadas fractu ras: esto es, para sostener la
seguridad de su mismidad, conocida y reconocida p or estar en
relación con ese p rim er otro, el objeto total conocido, su m a
dre nutricia, que le perm ite recon ocerse humano y am arse vivo.
E n la primera infancia es indispensable, a no dudarlo, para
que la imagen del cuerpo se organice, que haya un continuo
de percepciones repetidas y reconocidas sobre el cual se alter
nen percepciones, sucesivamente ausentes y presentes, y otras
desconocidas y nuevas que el niño descubre y que lo cuestio
nan. Algunas las reconoce, o tras lo sorprenden. Ante estas otras
que lo sorprenden, color, forma, percepción, persona, espacio
desconocidos, es necesario que el adulto testigo le dé, median
te sonoridades, respuesta a su sorpresa. De esta manera, el
cam po de variación de las percepciones sutiles Toleradas, vivi
das en seguridad, puede ampliarse. Percepciones insólitas pri
m ero , pero asociadas a la presencia de la madre que conserva
s u habitus conocido y nom bra l a s cosas, h a b l a , y después la
58
S il ¿c, <1 I U , 1U lilis . U V ilU . . . . . . . . ____ K t
ción todo 'aquello q u e 'l a 'r o d e a y; qu c’ e!fa lia Humanizado con

su presencia, con sus palabras^ con su m ó lric id ad , con su m a
nipulación, con su dcam&ulac^pn, da testimonio en el espacio _ , \
de lo que <*s seguridad existcncial para el niño, en su ser, sus
fantasmas, su a ctu a r, a través de sü confianza en el retorno .
próximo de aquella que lo íima y a quien él am $.
El niño es p o r este hecho todo él, en su pre-persona en vías
de estru ctu ración , lugar de este vínculo rclacional, de esle víncu
lo interrumpido y recob rad o. La persona p rim e ra y él mismo se
reencuentran a veces un poco diferentes, pero ella siempre i
lo reconoce, aun si el niño pone en ello cierto tiempo, y luego O'1-
el vínculo se recupera. P or esto es por lo que hablo de objc-(i vt
tos «marfiaizados», es d ecir, objetqs que hacen surgir en el
niño, por asociación de fantasm as; la presencia aseguradora
memorizada de su madre. E n tr e ellos cabe c o n ta r los objelos
usuáles del m arco espacial habitual del niño, los juguetes que
la m adre le nom bra, los anim ales dom ésticos, y sobre lodo las
personas del entorno, con las cuales la m adre se com u nica me
diante el lenguaje y que, por este hecho, se especifican para
el niño como otros seres humanos de esc p rim er o tro elegido
que es la madre. El niño, gracias a este vínculo introyectad o,'^ (\
símbolo de su narcisismo fundamental, es entonces, en todo
momento, en su cuerpo íntegro, «cohesado».
Su imagen d e l c u e r p o , unida por la relación simbólica con -( n
tinua, asume percepciones que, si esta relación no existiera!
o llegara a faltar p o r demasiado tiempo, serían despedazantes I
para él. El despedazamiento fantasm ático de sí mismo y del'
mundo ambiente em ana de la imagen ( m e tá f o ra ) del funcio
namiento alimentario y excrem encial (mandíbula y ano) que ¡
el esquema corporal humano condiciona; este condicionamien-,.. ji
to es origen de la discriminación entre necesidad y deseo, lia "
sido la referencia com ún de la relación de com unicación con-
la madre, comunicación de psiquismo a psiquisrno, con tam in a
da por las percepciones de comunicación substancial de obje
to parcial oral y de objeto parcial excrem encial, placeres de
ternura, que acom pañan los co n tactos de cu erp o a cuerpo du
rante la asistencia a la necesidad, cambio de pañales, alimenta
ción y aseo. Cuanto más continuam ente viva es la re ^ c ió n con
la m adre en relaciones sutiles vocalizadas, visuales, olfativas,
mímicas, festivas y lúdicas fuera de los m o m en to s de mani
pulación para la asistencia al cuerpo del niño, menos se esta
blecen y perduran los fantasmas de despedazamiento.
La c i r c u n s t a n c i a de que el n a r c i s i s m o a s e g u r e la c o n t i n u i
dad del s e r d e . u n individuo h u m a no , no significa q ue el n a r
ci si smo no tenga que r e o r ga n i za r s e en función de las dur as
, prucoas con ías. q ue uupie/.u t i u u t u . umu. ^ . . u ^‘ u lu iu ,
las casi raciones, c o m o la s 'll a m a m o s , van a "posibilitar îa sim-.
•bolización y .a l m ism o tiempo contribuirán a m odelar la ima
gen del cuerpo en la historia de sus reclaboraciones sucesivas.
Si se parte de la idea (que seguidamente precisarem os me
jor). tic que la ca s tra c ió n es la prohibición radical opuesta a
f ? | uiia¡satisfacción b u scad a y an terio rm en te conocida, de c l l o .s e
V desprende.que la imagen del cu erp o se estru ctu ra gracias a las
l emociones ¿o loro sas articu lad as al deseo erótico, deseo' prohi-
V bido después de que el goce y el placer de éste han sido cono
cidos y repetitivamente gustados. El cam ino queda un día defi
nitivamente intercep tado en la prosecución de un «cad a vez
más» del placer que p ro c u ra la satisfacción directa e inmedia
ta conocida en el cu erp o a cu erp o con la madre y en el apla
camiento de la necesidad su bstancial. El cociente de esta ope
ración de ruptura es la posibilidad, p ara-el niño, de recog er a
posteriori lo que podemos llam ar «frutos de la castración ».
Explicitando lo que q u erem o s decir con ello, d arem o s una
primera idea de las c a s tracio n es sucesivas antes de volver a
examinarlas en sus p orm en ores.
i El «fruto» de las ca straciones,

j S us efectos h um an iza ntes /
111 fruto de la c a stración oral (privación del cuerpo a cuer-~|

po nutricio), es la posibilidad para el niño de acceder a u n len
guaje que no sea c o m p r ensible únicailieñle~- por_la m a d re ; lo
cual le permitirá no segufr’ clcpendien3o exclusivamente de ella.
Hl [ruto de la ca stració n anal (o ruptura del cuerpo a cuerpCi
tutelar madre-hijo) priva al niño del placer manipulatorio co m
partido con la m ad re. Aunque ya no tenga necesidad del adul
to para lavarse, vestirse, co m er, limpiarse, deambular, su deseo
sufre por la privación del retorn o a intimidades com partidas
en contactos corporales de placer. Gracias ya al lenguaje ver
bal, fruto del destete — si la castración respectiva ha sido so
p ortad a— , el desarrollo del esquem a corporal ha permitido su-
niar el lenguaje m ím ico y gestual a la destreza física, acrob ática
y manual. La c a s t ración a n a l, una vez-brindada por la madre
a su hijo, su asistencia verljal, tecnológica, sin angustia, da
seguridad al niño listo para asum irse en el espacio tutelar, para
realizar sus~propias ex pe ¡Teñe Tas, para acTqmnr una autonomía
expresiva, motriz, en 1 0 focante a sus necesidades y a muchos
tle sus deseos.
Para muchos niños, el que la m adre los deje más sueltos
constituye una prueba insoportable (¡y q u é d e c i r de esta prue
ba para "¡citas m a d re s !). c'in embargo. Luí! orno el destete
— pr o h i ¡ - ' n del m a m a r , i n u c o s a a mu ■ de la c o o p e . ..
*0
c e r d e c a p t a c i ó n . c a n í b a l — ,» l a > s e p a r a c i ó n ¿ f í s i c a , la p ro h ib ició n
del p l a c e r del c u e r p o def niño al p l a c e r d el c u e r p o de. la m a d r e ,
esta c a s t r a c i ó n llam ad a a n a l e s la b o n d ic i ó n de la h u m a n i z a c ió n
y de la so cia liz a ció n del niñó de v e i n t i c u a t r o a v e in tio ch o m e se s.
L a p riv a c ió n total de la a s is t e n c i a Tísica m a t e r n a es ta m b ié n
el c o m i e n z o de la a u to n o m ía p a r a e l n iñ o , c o n r e s p e c t o a lo
que e r a u n a tutela, donde él' d epen d ía- de los solos d ese o s de j
su m a d r e , q u e p rim a b a s o b re to d a s s u s o t r a s re l a c io n e s . E s t a
d ecisió n , v is t a c o m o una p r o m o c i ó n y p r e p a r a d a p o r la m a d r e
con la e n t r e g a al niño de los m e d io s té c n ic o s n e c e s a r io s p a r a
el c u id a d o de su c u e rp o , el uso p r u d e n t e de su li b e r ta d de m o
v im ie n to s, su iniciación p ro g re siv a c o n r e s p u e s t a s v e ríd ic a s a
todo aq u e llo que lo cu e stio n a , e s t a d e c is ió n — d ig a m o s — a b r e
al niño la c o m u n ic a c ió n con to d o s lo s n iñ os de su ed ad y con
cu a lq u ie r p r ó ji m o , en in te r c a m b io s d e p a la b r a s , m a n ip u la c io
nes lú d ic a s o u tilitarias c o m p a r t i d a s c o n su e n t o r n o fa m ilia r
y so c ia l p r ó x i m o cuyo au xiliar se s ie n t e p r o m o c i o n a d o a se r.
E l fr u to de la c a s t ració n anal, q u e p o n e fin a la d e p e n d e n c ia •
p a r a F it a r ia r e s p e c to de la m a d r e , es ta m b ié n el d e s c u b r im ie n to
de u n a rela ció n viva c o n el p a d r e , ccrn las o t r as m u j e r e s, c o n
los c o m p a ñ ero s p r e f e r idos: es e n t r a r en el a c t u a r y el h a c e r
de v a ró n o niña en sociedad, s a b e r c o n t r o l a r sus a c t o s , d is c ri
m i n a r el d e c ir del h ace r, lo, posible de lo im posible. No c e d e r
al p l a c e r de a c to s que p o drían d a ñ a r l o a él m ism o y a quienes
él a m a .
Gracias a esta autonomía conquistada por obra de la castra
ción ana!, autonomía del niño respecto de su madre, pero sobre
lodo de su madre a su respecto, el niño, cliica o chico, siente
humano y puede, como se dice, «colocarse en el lugar de otro»,
sobre todo de los niños o animales, o de un débil en relación
con los fuertes, y de este modo desarrollar los basamentos de
una ética humana: «No hacerle yo a otro lo que no querría que
me hiciese él a mí», con, desgraciadamente, también este fre
cuente corolario infantil impulsivo: la venganza.
Sólo el lenguaje permite lo que ya no es un «adiestramien
to»: término que debería ser desterrado cuando se trata de un
sei humano, cuyo aprendizaje, desde las primeras horas de
su «crianza», es ya educación.
El niño no puede obrar de otra manera que imitando lo
que percibe, y luego identificándose con los seics humanos qué
lo rodean. A estas personas modelo, de las que él depende para
sobrevivir, el niño las inviste con el derecho de limitar su agre
sividad o su pasividad en beneficio de su pertenencia al grupo
familiar y social: lin cultural, utilitario, lúdico, al (jue él concu
rre con seres semejantes, o bien con seres diferentes de él. Al
h.V'!.ir con su entorno de sus observaciones, de sus deseos,
re respuestas, a - iciones, dcue¡; ones, juicios. L-.y con
‘-h ib ic io n e s .‘ L a c a s t r a c i ó n sim b o líg es d a d a asi n uevam ente? |
. d é ún m o d o o d e o t r o , p o r alg u ien en quien el niño tiene con- *
i fianza p o r ' c a u s a d e su p e r te n e n c ia al g ru p o . Con su a cep ta- Va
ció n d e éstas* p ro h ib ic io n e s , el n iñ o c o b r a v a i o r de elem e n to * ''
vivo d el g r u p o . .
' ‘ TE n e s t e p r e c i s o m o m e n t o se t o r n a ir re m p la z a b le p a r a el
niño l a f r e c u e n t a c i ó n del m u n d o e x t r a f a m i l i a r ; sin que, por
e sto , q u e d e a r r a n c a d o de e s te g ru p o y s o b re to d o de su m a d re ,
que es la g a r a n t í a de su co n tin u id a d viviente. S o b r e to d o en el
c a s o d e u n h ijo único, sólo la fr e c u e n ta c i ó n de o t r o s niños posi
b ilita rá u n a s a n a e n t r a d a en el E d i p o , co n el c o n o c im i e n t o por
el niño d e su se x o , m a s c u li n o o fem enino, según la c o m p a r a
ció n q u e p o d r á re a liz a r m e d ia n te la o b s e rv a c ió n de o t r o s niños
de a m b o s s e x o s . T ie n e e n to n c e s n ece sid a d de re s p u e s ta s ju stas
re f e rid a s a su o b s e r v a c ió n , ta n to de las d ife r e n c ia s sexuales
c o m o d e las d ife r e n c i a s ra c i a le s o so cia les, así c o m o de las
a p a r ie n c ia s y c o m p o r t a m i e n t o s de los v a ro n e s, de las ch icas,
de los h o m b r e s y las m u j e r e s a q uienes fr e c u e n ta . ‘
E l n iñ o d e s a r r o l la u n a iden tificació n c o n los h e r m a n o s m a
y o res d e su m i s m o se xo , y la e x p e r ie n c ia d e m u e s t r a q ue cu and o
éstos, a s í c o m o los a d u lto s a quienes fr e c u e n ta , han recibido*
ig u alm en te la c a s t r a c i ó n de su s pulsiones a r c a i c a s , el niño se
d e s a rro l la s a n a m e n t e h a cia un E d ip o a c o r d e co n la m o r a l vi
gente en su á m b it o cu ltu r a l . P r e s e n t a , p o r el c o n t r a r i o , signos
in m e d iato s de a n g u s tia a n te a d u lto s y h e r m a n o s m a y o r e s cu
yas p ulsion es a r c a i c a s e s tá n mal c a s t r a d a s , y p o r ta n to mal
s u b lim a d a s, y que, p o r e s te h e c h o , sienten a t r a c c i ó n p o r los
niños, p o r q u e no han a c a b a d o c o n su p ro p ia in fan cia. Los
p la c e re s que e s p e r a n del t r a t o c o n los p eq u eñ o s y q ue éstos,
e m b a u c a d o s , les d e ja n t o m a r o in t e r c a m b i a r c o n ellos, no sólo
no a p o r t a n u n a e d u c a c ió n a los niños, en el se n tid o de u na ini
ciació n en la s u b lim a c ió n de las pulsiones o r i e n t a d a a la c r e a
tividad a d u lta , sin o que « s e d u c e n » a los niñ os en el sen tid o de
un bloqueo r e p e titiv o del placer^ n a rc is ís tic o , que no d ese m b o
ca en la ley de la b u en a a c c ió n , y ello no sólo p a r a el individuo
sino ta m b ié n p a r a el g ru p o social que é ste in teg ra . Muchas
neurosis in fan tiles p rovien en del h ec h o de q ue e sto s niños no
son in fo r m a d o s a tiem po de los d e re c h o s lim ita d o s que a su
re s p e c to tienen to dos los a d u lto s, incluidos sus p a d res, fami
liares, e d u c a d o r e s y la so cie d a d en gen eral. T o d o es distinto
p a ra el niño si p uede h a b l a r co n co nfianza y s e r in fo r m a d o de
que ha h ab id o u na tr a n s g r e s ió n de sus d e r e c h o s , y que el cul
pable h a sido un ad ulto. E s t a sola afirm a ció n b a s ta p a ra poner
a d isp osición del niño el o rd e n n a tu ra l de una é tica h um ana,
es d e cir, n u n c a deten id a p o r sí m is m a en la b ú sq u ed a de la
rep etició n de p la ce re s c o n o c id o s . La ¿tica h u m a n a es una bus- :
íamili y q u e ha e n tra d o en la a firm ació n de su s e x o riva
l i z a n d o c o n lo s h e r m a n o s m a y o r e s , a n sia c o n f e r v o r los d e r e
ch os y p l a c e r e s del a d u lto , p a d r e ( o e d u c a d •) d e su sex o , m a
d re ó p a d r e , e n relació n éon s u o b j e t o p re fc r e n c i a l, el o t r o
p ro g e n ito r (el s e r a m a d a < l c l ^ u c a d o r ) .
L a v erb alízació n de l a ' p r o h i b i c i ó n del incesto (y , si lo cria n
person as d istin ta s de su s p a d r e s , la proh ib ición de re la cio n es
sexuales ad ulto s-n iñ o s), p ero ' ta m b i é n y sobre lodo Ifi im posi
bilidad re al e x p e r im e n t a d a de l o g r a r éxito con sus p ica rd ía s
se d u c to ra s re s p e c to del p r o g e n i t o r del o t r o sex o ; y o l r o lan ío
frente at a d u lto rival h o m o s e x u a l, h a r á n que el niño recib a la
castra ció n ed ip ica . E l fru (o de e s la c a s tr a c ió n es su a d a p t a
ción a to d as las situ acion e s de la s o cie d a d . Más a ú n , las p u lsio
nes o rales, a ñ ajes, u r e tra les, q ue ya _ fu e ro n c a s t r a d a s en la e t a
pa cíeí d e s te te y despues en la de ía a u to n o m ía deí c u e r p o , vjin
á ~ n e ta fo rí z a rs e _ e n H Tlnanipuláción ’ele esos o b je to s sutiles que
soiT las p a l a b r a s , 'l á sin taxis, las re g la s de lodos los ju eg o s (ío
cu a l"n o 's¡g n ific a que el niño a c c p l e p e r d e r c u an d o ju e g a y que
no in ten te h a c e r tr a m p a ). P o r ú ltim o , los signos r e p r e s e n t a n - .
vos de los fo n e m as — la e s c r i t u r a , la le c í ü r a — , los signos que
re p rese n ta n a los n ú m e ro s ^ son s u b lim a cio n e s, es- d é c i r ~ f r u t o s
de todas Ías’ ”c a s tr a c io n e s _ a i u e r ¡ o r é s —y~que~adqúiéreh" su sen- '“l
lidó’ eíi’l á o rie n ta ció n de! v a ró n y de la niña hacia una vicia
géríitárfutúf;r"i:sp'er'a d á' corno u ñ a p ro m e s a y~ p r e p a r a d a p o r el *■
práciíi‘ ~ t l f a d q l i i r i r c o n o c im i e n t o s y p o deres, té cn ica s, c u r io s i
dades y p la c e re s . Al linal del E d i p o . el niño vive no ya para
co m p la c e r a p apá o a m a m á , sin o p a ra sí misino y para sus ^
c o m p a ñ e ro s y amigos. *___ j
D espués d e l E d ip o
Entra el niño en el período de falencia, con todas las pro

mesas de futuro para la época en que arribará, con la puber
tad, la maduración genital. Una castración que cuenta con t¿?~>
das las posibilidades ele éxito (en la simbolización de las pul- (
siones castradas que de ella resultará) es la que se da a tiem
po, ni demasiado temprano ni demasiado tarde, por parle de
un adulto o hermano mayor a quien el niño estima y que lo
ama y lo respeta no sólo en su persona sino de tal manera que
a través de él el niño siente que son respetados sus genitores.
Admitamos que un niño haya recibido a tiempo cada una
de las castraciones, a través de un comportamiento casto, por ñ.
parte de alguien cuyas prohibiciones son creíbles por el hecho |
mismo de que la conducta cíe este hombre o de esla mujer I
prohibidores concuerda con lo que dicen.
I T U I U L i e l a ___________________________
p re p e n o s a de a c e p t a r , es, t r a s la d i f í c i l ' p i n - b a . c H r e n ú n c i a - ~
'"miento a los a c t o s p ro h ib id o s m e d i a n t e los c u a le s ‘etiñ íñ ó qu’i-
“ s lS T a 'p r o c u r a r s e un p l a c e r a u n m a y o r q u e ' a q u e l q u c j y a h a b í a j
" g u sta d o , a s í f u e s e ' s ó l o c o n lá -i m a g in a c ió n ” en sus p r o y e c t o s ^
lis el duelo en la re a l id a d de s u e ñ o s d e p la c e re s q u e el niño
r e c o n o c e c o m o irre aliza b le s, p a r a él q u e . a m a al adulto inter-
d i c t o r y q ue d e se a id en tificarse c o n él. E s el r e n u n c ia m ie n to a
' las p ulsion es c a n ib a lís t ic a s , p e r v e r s a s . ' a s e s i n a s , v an dálicas, e tc .
S i p r o c u r a r a r e s u m i r , en u n a o d o s fr a s e s , lo que d e n o m in o J
« fr u to s de la c a s t r a c i ó n » 1 d irí a q u e so n la s u e r te r e s e r v a d a a j
a q uellas p ulsiones que no p u e d e n s a t i s f a c e r s e d i r e c t a m e n te en
la s a tis fa c c ió n del c o n t a c t o c o r p o r a l , o en la sa tis fa cc ió n del
c u e r p o co n o b je to s e r ó t ic o s in c e s tu o s o s . E s t a s pulsiones si
guen e sta n d o p ro h ib id a s — y h a y a q u í un h ec h o de realid ad
p r o m o c i o n a n te — p o r el m o d e lo q u e h a . d i c t a d o el dicho de la
p roh ib ición , con r e s p e to p o r la h u m a n iz a c ió n del niño. R iv a
lizando c o n la m a n e r a en q ue las e m p le a n o tr o s que son vale
deros en la s o c ie d a d , e s ta s p u ls io n e s e n tra n , tras un períod o
m á s o m e n o s p ro lo n g a d o de silen c io , de re p res ió n , en los d en o
m in ad os p ro c e s o s de s u b l im a c i ó n , es d e cir, en la cu ltu ra . P a ra
e l.c u e rp q ) prop io, se t r a t a de la s o lt u r a , la g ra c i a , la d es tre z a ,
la habilidad d e p o r tiv a y la a u t o n o m í a to ta l; p a ra lo m e n ta l}
tic la c o m u n ic a c ió n co n b ase en el le n g u a je y de la inteligencia
de las c o s a s de la vida. P a r a las c o s a s del sexo,;iindepend¡cnte-
in cn tc del in terés p o r el p l a c e r de los lu gares erógen os s e x u a
les y de las a t r a c c i o n e s s e n tin ien tal-s ex u a les , a los tres años,
el orgullo que in sp ira al niño su apellido, su sexo, su p erten en - •
cia al g ru p o fa m ilia r p o r t a d o r , el p la c e r u nirse a Io s -n iñ o s >
de s u e d a d , son signo de que ha h abido una buena c a s t r a c i ó n • ’
% í. L y - A Q Í il^ _ " ~ ' t i ,
" La sublimación de las pulsiones genitales cumplida después^

de la castración cdípica recibida entre los seis y nueve «años
(esto a lo sumo), va a desarroparse durante la fase de lateri
cia, de los ocho-nueve a los doce-trece años, sobre objetos ex-
uafamiliares, para relaciones sociales de intercambios .según
la Ley, y en el esfuerzo del niño por promocionarse con vistas
a una pubertad que abrirá la vía de la adolescencia: la cual re
organiza todos los conflictos de las castraciones mal conse
guidas del sujeto y de sus modelos arcaicos, hermanos mayo- /
res y padres. Luego, tras este período de la adolescencia en ’
que todas las castraciones deben ser consideradas y aceptadas,
porque son el precio a pagar por la eclosión de las potenciali
dades sensuales y creadoras, sin descompensaciones patóge
nas, los adolescentes, ahora responsables de su palabra simbó
lica, de su persona, de sus actos, [llenamente asumidos en su
vida amorosa y sodal, :a: convirrten en adultos, en los iguales
'■ ;us genitorcí; . 'iín entrando ' : en la veje7. o n y ello
6-1
I , « r e asiste n cia . ■* ?C‘ j .»• v .*’-r .'n. .* * • > » i - -
E s t a p r e s e n t a c i ó n / e s t a su e rte de p a n o r a m a q u e a c a b a m o s
de t r a z a r „r e s p e c t ó l e las ^ » s t r a ¿ í o ñ e s h u n ia n i z a d o r a s s u c e s i
vas, p e r m i t e sin . d u d a , c o m p r e n d e r m e j o r q u e h a b l á s e m o s de
c a s t r a c i o n e s «sim b olíg en as» . S o b r e e s t a n o c ió n — c a p i t a l — di- /
rig ire m o s a h o r a n u e s t r a a t e n c i ó n . '
L a N O C IO N DI! CASTR ACION SIM U O LICEN A
S o b r e la p a la b r a á sim b o líg en o » -*
Me parece" i m p o r t a n t e a ñ a d ir el a d j e t i v o s im b o líg e n a al té r
mino c a s t r a c i ó n . P r o p o r c i o n a a é ste el se n tid o q u e p o see en
psico an álisis. E n e fe c t o , la p a la b ra « c a s t r a c i ón» s i g nifica, en
f r a n c é s , * la m u tila ció n d é l a s g [2rielUlasHjexua 1c s , o_ sea u n _ a ta
qué "físico q u e ~ 3 e j a ~ i r r é v e ? s i6 l e m e n t.e ..e s té r i l,a l_ i n d iv i d u o . ca s :—.
tr a d o . A h o ra bien, en p sjcp a n á jjsis,_ ja _ p a j a b r a c a s t r a c i ó n da ¡
c u e n t a del p r o c e s o (fue se c u m ple en u n s e r liü m a~ng~EuáñcI5~
"o tro - S C f lfiim a n o ie significa que el c u m p l i m i e n t o cíe su ü eseó, A. - ^
' con la^ rfarm a lg ü e él *qú e r r í á ' u a r l é . e s t á p rohib'ido~~párr~Ta~I:cy~
É s t a significación pasa p o r el len g u aje , bien sea ge stu a l, mí- /
m ico o v erbal. ’
La re ce p ció n de esta p ro h ib ició n al actu a r, que el s u je to I
a n h e la b a , provoca en q u ien la re cib e un efecto de choque, el 1
refo rz a m ien to de su deseo a n te el o b stá cu lo , a veces la re b el
d ía, p u e s sien te su deseo am enazado de a n u la c ió n a n te la to tal
in u tilid a d de p erseg u ir su o b je to .
E x p e r i m e n t a s e c u n d a r ia m e n te u n a inhib ició n de e fe c to d e
presivo. Es el tr a b a j o de la rep resió n de las p u lsio n es en ju e g o :
una tensión r e p r e s o r a que, s u p e r a n d o el r e n u n c i a m i e n t o al o b
je to del deseo y a las m od a lid ad e s de su s a t i s f a c c ió n , a lcan za
al v a lo r de este m i s m o deseo, p o d ie n d o a c a r r e a r una m u t i l a - '
ción definitiva (de o rd e n psíquico) de sus fu e n tes pulsionales.'
Debe h a b la rse e n to n c e s de in v alid ación t r a u m á t i c a , de m u ti
lación h is té r ica y no de c a s t r a c i ó n en el se n tid o p sico a n a lílic o .
La co n fu sió n en que in c u rre el s u j e t o e n t r e la d u r a p ru e b a
a s u f r i r y este riesgo im a gin ario de m u ti la c ió n , p a r a su c u e r
po y p a r a la zon a e ró g e n a a f e c t a d a p o r la p ro h ib ició n , nos
in cita a c o n s e r v a r p a ra este c o m p le j o el n o m b r e de co m p le- )
¡o d e ca stra ció n .
iJa r a nüsCftn'lb, se p o d ría c o m p a r a r al individuo co n -una ~j
p lanta que, m u y jo v e n , d e ja b r o t a r su p r i m e r a llor: c re y e n d o I
que es la única que h a b r á de tener. E n L o n ce s, el ja r d i n e r o se
la c o r t a . N o s o t ro s s a b e m o s que la flor es el ó r g a n o sexu al de .
la p lan ta. Si la p la n ta p ud iera p e n s a r , c r e e r í a p o r tan to e s t a r
su friend o una m u tila ció n de su d e s tin o r e p r o d u c t i v o . E n r e a
* Y i:n c a s í c i ! o. [ T . )
.. ,s. ¡dad, si el ja rd in e ro h a .c o r ta d o a prim era flor es porque
sabe, al hacerlo, que la fuerza de las raíces d a rá más bríos aE *j
r ' ; ; >' -crecimiento de la planta; y que, en cambio, si deja la ram a yají
. florecida, em pobrecerá su vitalidad. La educación p or los huma
. nos de un ser humano, niño en trance de desarrollo, correspon
de a lo que realiza el jardinero, que sabe lo que está haciendo
y que somete a la planta, suponiendo que ésta se pusiera a
pensar,'al trance de la nulidad de la gloria ligada a esta pri
mera floración, que ella imaginaba ser promesa de su única
oportunidad de fecundidad. Al igual que con la flor, en el ser
humano la castración es algo siempre p o r recomenzar. Cuandoj
las condiciones de la relación emocional entre un niño y un
adulto están plenas de recíproca confianza, un sentido huma
. nizador sale en ellas a la luz, mediante el ejemplo y las verba-
lizaciones. El niño, a imitación del adulto que representa para
él la imagen acabada de su persona futura, acepta de él lo que
éste, le impone, porque desea, para adquirir más valor, acce
der al ejemplo que recibe de quien le parece creíble o de quien
gobiernaNsu fo rmación y que, además, tiene por virtud de la
Jw- Ley derechos sobre él. La verbalización de la prohibición im-
•iMpuesta a determinada mira de su deseo, a condición de que el
. y r Iniño sepa a ciencia cierta que el adulto está tan m arcado como-
Q\A U-V ^ Po r esta prohibición, lo ayuda a soportar la prueba, y sigue
* ío-' ^habiendo confianza en el sujeto, dado su derecho a imaginar
v la finalidad de este deseo que el adulto ha prohibido. Asf pues,
el sujeto deseante es iniciado, por prohibición, en la potencia
de su deseo, que es un valor, al mismo tiempo que se inicia
también en la Ley, la cual le ofrece otras vías para la identi
ficación de los otros humanos, marcados también ellos porj
la Ley.
Esto da lugar a un proceso que podemos denominar de
mutación para el sujeto, y de reforzamiento para el deseo. La
Ley de que se trata no es únicamente una Ley represiva. Se
trata de una Ley que, aunque parc7.ca momentáneamente repre
siva del . actuar, es en realidad una Ley que promociona al
sujeto para su actuación en la-comunidad de los seres huma
nos. Nunca puede ser la Ley de un adulto determinado que
la profiere en su provecho en contra del niño. Es la Lev a la
•’ que este adulto^ eatá sometido, él ta n to co mo el_Djñ°- -
Las pulsiones así reprimidas experimentan una reéstructu- \
ración dinámica, y el deseo, cuyo fin inicial ha sido prohibido,
aborda su realización por medios nuevos, sublimaciones: me
dios que exigen, para su satisfacción, un proceso de elabora
ción que no exigía el objeto primitivamente tenido en vista.
Sólo este último proceso lleva el nombre de simbolización,
emanado deTina castración entendida en el sentido psicoana-l
Utico.
Ello no implica decir que castración es igual a sublimación.
ÓÓ
Una cc ición p uede co n du cir a la sublimación, pero también I .
puede d esem bocar en una p erv ers ió n , e n .una represión d e d e- i 7
senlace neurótico. . ■ ■ .
' La perversión es una 5¡!?>boIi:<...i.íón, pero una simbolización. t
que no correspoTT3e~a~la^L’ey' pora todos: ley de la progresión.’ ! oi"
que, de castracióñ'érf castración, conduce a aquel y aquella que
la experimentan a una humanización tanto en un sentido de ií
creatividad como de ética. Puede haber uii desvío de las puí'J
siones hacia una satisfacción q u e .n o introduce la progresión »
del sujeto hacia la asunción de la Ley. Por ejemplo, cuando
la castración conduce al individuo a la negación de los proce
sos vitales, como se observa en el masoquismo.1
Supongamos el caso de una chiquilla que reacciona ante \
la agresión sufrida por parte de un compañerito liberando sus
pulsiones agresivas por medio del grito. Si la madre in terv ien e n ^
para desbaratar esta manifestación oral de las pulsiones agresi-i
tfas de su’ hija, burlándose de ella, com o si se hiciera cómplice ¡QJ
del chico, la niña, cuyo modelo es la madre, puede llegar-a so- j \¿
meterse a la agresión como aquello que su madre desea efecti-, I
vamente para ella. Es decir, gozar de un sufrimiento físico ,|
supuestamente aprobado por la imagen acabada de ella misma li
que el adulto representa. ■
Es de este modo como el Superyó se torna perverso, maso^j
quista, hipocondríaco (cuando está introycctado) o masoquis-
ta en la relación con el otro, o autod estru ctor (accidentes re
petidos), o desprovisto de defensa humoral ante agresiones
patógenas. La castración es com prendida a veces — según el
adulto que la da, según el niño que la recibe, sobre todo según
la pareja parental, ejemplo de vida recibido en ese preciso
momento y promesa de futuro— co m o la prohibición de todo
deseo que tenga por fin el placer, y como una denegación de la
justa intuición experimentada por el niño en lo tocante a lo
que es gozar de su desarrollo físico, afectivo y mental. Hay
aquí un efecto simbolígeno perverso de las castraciones. A m e
nudo enteramente inconsciente en los padres o educadores que j
le han dado origen. lina castración que induce el deseo de s á ' ‘
tisfacerse con el sufrimiento, en lugar ~(V¿"satisfacerse 'con el
placer, es una perversidn'.~0'ívo caso "es" cuan*d¿ fiay""efecio~ fió-"*
mosexualizante de ‘ ljT'prohibición relativa al cumplimiento in
cestuoso del deseo genital. La prohibición de la mujer que es
objeto del sujeto hijo varón, o sea su madre (o sus hermanas),
puede serle verbalizada y ser oída por él corpo la prohibición
de toda mujer, siendo toda rrnijer propiedad de su padre. Los
comportamientos y los enunciados de su padre le prohíben en
tonces tratar de atraer la atención de mujer alguna en el medio
familiar y social de su entorno. De este modo, la castración
I. Vi í ase el c a s o de L e ó n , c ap. 3, pAs;. 229.

Lo repelimos, castración n o j : s n eta m e n te sin ón im o d e s u
blimación. S i hay su blim a ción , c . .10 o bstm itc poraue~hariia-
liitio una ca stración, que lia sostenido ki simbolización du las
pulsiones en el sentido del lenguaje, hacia' la búsqueda de nue
vos objetos, ile una- manera conforme con las- leyes del grupo
restringido fam iliar y del grupo social, y porque el sujeto lia
encontrado 1111 placer más grande en el juego y en el cumpli
miento de sus pulsiones; evitando el s e c t o r de realización veda
d l o p or la prohibición. El que haya habido ca s tra ció n dada y
¡ recibida no asegura que el proceso cu lm in ará en la simboliza
ción «eugénica», fuente de nuevas simbolizaciones, excluyente
de una simbolización que acab ará bloqueada y a la que .se
debe llam ar «patógena». Una simbolización patógena suscita
una dirección perversa en el cumplimiento del deseo. El sujeto
puede c a e r entonces en el engaño del p lacer que ha descubier
to, por ejemplo, en un objeto de fijación que ap o rta un placer
intenso y repetitivo, donde el narcisismo qued ará entram pado
porque la búsqueda de su deseo está detenida en el cuerpo, j
I lugar parcial o total del gozar, pero o bjeto p ara la m uerte. ^
Toda mi indagación concerniente a los tra storn o s precoces
del ser humano se aplica a descifrar las condiciones necesarias
para que las castraciones dadas al niño en el cu rso de su desa
rrollo le perm itan el acceso a las sublim aciones y al orden
simbólico de la Ley humana. Este orden simbólico es el que
promueve a determinado espécimen hum ano, nacido de hom
bre y de m ujer, dotado de un cuerpo masculino o femenino,'
a devenir sujeto responsable dentro de una elnia dada, al mis
mo tiempo que testigo de su cultura y a c t o r del desarrollo ,de
esta cultura en un lugar y tiempo dados. A lo largo de la evo
lución de un ser humano, la función simbólica, la castración
y la imagen del cuerpo están estrech am en te ligadas. La fun
ción simbólica, de la que está dolado todo ser humano al na
cer, permite a un recién nacido diferenciarse, en cuanto sujeto
deseante y prenom brado, de uri rep resentante anónimo de la
especie humana (al que no obstante se reduce en el sueño pro
fundo, en el m om ento en que el sujeto del deseo no se halla
en relación con 1 11 1 objeto en la realidad).
Gracias a la ca stración, la c o m u n i c a c i ó n sutil, a distancia de
los cue rpos , deviene creadora, de s u j e t o a s ujeto, por m edio
de: la co m u n ic a c ió n , a través de la i m a g e n del cue rpo actual
y del lenguaje, en el curso de cada es ta d io ev olutiv o de la
libido.
La ca stración es ge nera dora de una m an e ra de ser nueva
l í e n t e a un d e s e o que se Lorna i m p o s i b l e d e s atisfacer en la
form a con que hasta en ton ces se satisfac ía. Las ca straciones
fio
rativ c ' ja rca u u u u , ju .m j.1 ^ 1,w..______
to en ûe dicha castración es dada. P ero son tan necesarias
para el desarrollo de la individuación del niño en relación con
su madre, y después con su padre y con sus allegados, como
para el desarrollo del lcng€iaje^t '
El destete, por ejempf<ji, sep ara al niño de su m a d re como
alimento substancial, sep aran d o la boca del niño del pecho
lactífero. Pero el destete, p u n ie r a castración oral, no apunta
más que a una modalidad de satisfacción del deseo, en cuanto ■
parcial. La tactilidad, el olor, el c o n ta c to cuerpo a cu erp o , el b i - ,
berón o la alimentación p o r cucharilla y la bebida en vaso, sub-Y¿i(\'
sisten; la madre sigue siendo objeto tolal de la relación que el
niño tiene con ella. C iertam en te, este pecho materno, en el m o - 1 /
mentó en que el niño lo m a m a p o r última vez, este pecho que es
un objeto parcial de su deseo (al m ism o tiempo que un media
dor de su necesidad), este p echo que form a parte de la madre,
es aprehendido por el niño co m o si le perteneciera a él. Queda,
pues, el niño separado de una p arte de él mismo, ciertam en te
ilusoria, pero si hace esta experiencia es porque sobrevive a
la prueba, y tal experiencia es sirnbolígena según la manera
en que la madre dé el d estete prom ocion an te en su relación de
lenguaje, de ternura y de intercom prensión.
Entonces, el «circuito co rto » del deseo de mucosa a muco
sa, de la boca al pecho, se tran sfo rm a, sobre un fondo de ten
sión, sufrimiento, m alestar o falta, en circuito largo de comu
nicación, de psiquismo a psiquism o;- comunicación más ex
tendida en el espacio y en el tiempo, y más sutil de lo que era
la comunicación repetitiva en el co n tacto corporal de las nece
sidades asociadas al deseo. Se puede decir que el niño priva
do del pecho, del m a m a r (vaso comunicante, antropofagia
fantasinática), erogeniza tanto más lo sutil que percibe de su
madre. La erogenización de lo sutil, olfato, audición, vista, es
ya un simbolígeno más de lenguaje que la de lo substancial,
la leche deglutida, el p lacer de la succión; porque lo substan
cial está ligado a la necesidad repetitiva en sus modalidades de
placer sin sorpresa. En lo sutil, el cr u c e de la voz de la madre
con la voz de otras personas introduce al niño en relaciones
nuevas; mientras que, en la relación boca a pecho, nadie se
inmiscuye. Gracias a las sep aracion es de efecto simbolígeno de
este tipo que son las ca stracio n es sucesivas, las zonas erógenns
ligadas a la tactilidad antes de la separación de los cuerpos,
podrán tornarse lugares de deseo y de placer, tanto recibido
como dado a otro, y signo de alianza.
El placer dado se exp erim en ta desde ese m omento como un
69
descubrimiento, com o una invención, una creación a e uos, pur
una conjugación — a través del r rpo— de los psíquismos de
la m adre y de su bebé. £1 goce âsa a ser, simbólicamente,
fruto de un en cu en tro a la vez imauinario y real, en el tiempo
y en el espacio, asociado al cuerpo del niño en 'sus sensacio
nes parciales, pero también al cu erp o en su totalidad, gracias
a la presencia sutil y expresiva de la madre: presencia cuyas
modalidades de percepción permanecen en la memoria, sin
eliminarse, co m o sucede con lo substancial.
Se trata de una modificación con valor simbólico, nueva to
dos los días, de la presencia materna, y no de una desaparición
del objeto-madre. De un afinamiento del conocim iento que el
niño tiene de ella y de sí. en el placer de aco rd arse de ella, de
esperarla y reen con trarla, similar y sorprendente, en algo dife
rente. En cam bio, si el objeto desaparece para siempre, la cas
tración ya no es ni valorización del deseo, ni portadyra de vida
V conocida, ni ap ertura a una llamada de comunicación interhu
mana. Es, tras un cierto tiempo de espera, un agotamiento del
deseo y una detención de la dinámica del deseo, la mutilación
. ide la imagen del cuerpo que se había desarrollado en la rela
ción del lactante con su madre; sucede a ello una imposibili-
Idad de simbolización de un vínculo desaparecido, y por tanto
I de la sublimación en relaciones sutiles, fundadas en el lenguaje,
que otras personas podrían oír. P o r mediación de lo cual, estas
pulsiones desligadas bruscamente de la relación con la única
oersona por la cual el niño se sabe~existir, retornan al' cuerpo'
del niño ahora anónimo en relación con su deseo. El niño cum-
"ple una regresión como «uno anterior a su nacimiento», sin
poseer ya las referencias anteriores al nacimiento.
)<* E s el autismó?~S
Mediante la c a s t r a c i ó n sim bolígena, por el c o n t r a r i o , la m a
dre, que ha d e s te ta d o a su hijo y c o m p ro b a d o , p o r sus gritos,
su m a l e s t a r p a r a vivir y a c e p ta r e s ta difícil p ru e b a , se ingenia
p a ra co n solarlo . Más aún cu and o, a menudo, tam bién ella su
fre p o r este c a m b io de r e la c ió n -c o n su c u e rp o p ro p io y con s u '
bebé. E n s e ñ a al niño a sentirse tan c e rc a n o a ella y aún más
g r a ta m e n te que an tes de la p rivación, en su re c íp r o c o inter
c a m b io h u m an o . Le enseña a e n c o n t r a r , en una com u n icación
con base en el lenguaje, una in tro d u cció n a la a te n c ió n de otro:
el p adre, los h e r m a n o s y h e rm a n a s, co n s o la d o re s e in terlocuto
res de re em p lazo , aliados de la m a d re , que vienen a revelar al
bebé el m u n d o social. Cuando un niño se so n ríe, tiende los
brazos y hay allí o tr a persona que dice: «Qué m a j o es su bebé,
có m o se so n ríe », esta persona lo in tro d u c e a u na distinta de
su m a d re ; y, de unos brazos en o tr o s , de p erso n a en person a que
lo re c o n o ce c o m o alguien que se co m u n ic a , él e n tr a en co m u
nicación con la sociedad. Por eso ju s ta m e n t e el destete, esta
ca s tr a c ió n o ral, es simbolígeno.
La angustia del octavo m es
Ello explica, por ejemplo, que la llamada «angustia clcl oc

tavo mes», observada y descritp por ciertos psicoanalistas, no
sea un pasaje fatal ni nebqsario sino que a veccs se debe a que
el niño no es suficienlémcntV llevado hacia aquello que le
atrae, liacia lo que desea tocar (p o r el hecho de que su deseo
de motricidad es imaginariamente más precoz que la cap aci
dad real de su esquema* corporal). La angustia di:l octavo mes
procede de que el adulto no mediatiza en el espacio los obje
tos que el niño ve y a los que, viéndolos, desea acceder con
su cuerpo o su tacto, con su prensión. Se trata de un senti
miento de impotencia que proviene de la falta de mediatiza-
ción por parte de la madre; falta la socialización que en este
momento'el bebe habría necesitadq; entonces se aburre, algo
se debilita por no ejercitarse, algo cíe su lenguaje de deseo no
es comprendido.
Aprovechemos para observar que para que las castraciones
adquieran su valor simbolígeno, es necesario que el esquema
corporal del niño esté en condiciones de soportarlas. Nacimien
to, destete, separación de la instancia tutelar bicéfala — feme
nina y masculina— formada por ambos padres, ele., deben res
petar la integridad más tenue, original, que especifica el con
tinuo narcisístico de la imagen del cuerpo del sujeto.
Un niño que no ha alcanzado los siete meses de vida fetal
no es capaz de soportar el nacimiento sin especiales cuidados,
ni de simbolizar con los intercambios respiratorios la c a s tra
ción umbilical. Un niño que aún no ha estado lo suficiente con
el cuerpo de su madre no es capaz de soportar el destele sin
efectuar una regresión a los estadios más precoces de los pri
meros días de su vida. Hay un m om ento preciso para aportar
cada castración; este momento es aquel en que ya las pulsio
nes, aquellas que están en curso, han aportado cierto desarro
llo del esquema corporal que hace al niño capaz de obtener pla
cer de otra manera que en la satisfacción del contacto cuerpo
a cuerpo, el cual ha dejado de se r absolutamente necesario a
este espécimen de la especie humana que representa el orga
nismo cuerpo, para que sobreviva en cuanto ser tle necesidad.
Hay que añadir que a este organismo que hace al niño un ser
de necesidad le está asociado un sujeto de deseo.
El sujeto que, a no dudarlo, se halla presinte ya desde la
fecundación, no se manifiesta más que a través de deseos. Es
tos deseos no pueden separarse de una manera inmediata de
su conjunción con las necesidades. El lenguaje, en el sentido
amplio del término, y en el más preciso de palabras, constituye
la mediación de esas evoluciones que son las castraciones su
peradas.
Por ejemplo, un niño que ha alcanzado la motricidad, la
deambulación d e n tro clel m a r c o _de .familia, c e r c a de su
padre y de su m a d r e , si con oce a la persona con la qué*cambi:f
de m arco puede co n tin u a r desarrollando su m otricidad y su
alegría de vivir: g racias a esta p e rso n a m ediadora entre el es
pacio an terio r y el espacio nuevo, el niño está aún ¡maginaria-
. m ente cpn sus p ad res, sobre todo si aquélla le habla de éstos.
P e ro 1 si se lo tra n sp o r ta b ru scam en te a o tro lugar y quien ¡lo
hace es alguien que no conoce a los padres, que no habla al
niño de lo que e s tá pasando y del sentido de este cam bio, que
no lo reenlaza a los recuerdos an terio res, lo que el niño vive es
un traum a psíquico. Detiene su desarrollo m o to r y sólo se in
corp ora al nuevo medio nutricio tu te la r cumpliendo una regre
sión, perdiendo sus adquisiciones, restableciendo una relación
arcaica con el m a r c o nuevo. La sep aración , castración de un
deseo hasta en to n ces e m b arcad o en el a m o r de las personas del
medio anterior, no lia sido sirnbolígena, la separación ha sido
traumática, hay regresión, y la simbolización se reanudará m á s
tarde. Pero, p o r el m om ento, es un t ra u m a .2
Existe o tra condición necesaria p a ra aseg u rar la dimensión
sirnbolígena del proceso de c a s tra ció n . Reside en las cualida
des del adulto co locado en posición de tener que dar la c a s t r a
ción. Un niño acep ta una limitación y una temporización para
la satisfacción de sus deseos, e incluso una prohibición de s a
tisfacerlos alguna vez, si la persona que se los prohíbe es una
persona am ad a, a cuyo poder y sa b e r sabe que tiene derecho
a acceder. E s t e alguien, este adulto, sólo permite al niño el
acceso a la simbolización de sus pulsiones si, al mismo tiempo
que la ca s tra ció n que le da, siente respeto y am o r casto p or
c¡ niño a quien propone limitaciones m omentáneas o prohibi
ciones definitivas respecto de determ in ad o goce parcial que el
niño buscaba. Aun es preciso que este adulto sea, para el niño,
el ejemplo de n n 'é x ito humano y de la prom esa de que estas
mismas pulsiones podrán ser satisfechas mediante la obtención
de un placer m u ch o m ayor, a imagen de aquel que le habla y
que lo dirige, liste es entonces un modelo que el niño puede
seguir, esc u ch ar, si quiere al mismo tiempo desarrollarse, e s ta r
en el cam ino de acceso al falo simbólico, y tener la certeza de
que su deseo es valorizado, de que el placer es accesible y bien
visto por el adulto. Aún no sabe có m o hará para' en co n trar el
camino; pero, dado que este guía ya lo ha encontrado, ¿p o r
qué razón él mism o, escuchándolo, prestándole confianza (y no
sumisión) no habría de hallarlo?
De este m odo, una castración padecida conduce al individuo
n una m ay or confianza en sí mismo y a una comunicación cada
ve/, más diferenciada con el otro, y ello tanto mediante una
¿. Se ".r-i ele u n a cnsli.i-. ¡ m i l ü a i l o w i t!o 1 i i l>.ni; o n del cu erp o d i-
1 1 /: 1 1 1 :*.■¿i. n o siiub'.'i:
destreza cíente- en ei mnncju u u ...... „ _
del lcngui.ji;, c o m o p or la destreza m an u al que permite ai niño
una actividad industriosa, u n ' :s a b c r ‘ h a c e r gracias al cual es
capaz de intercam bios con lcis oti’bs ,-1 puede se r apreciado por
los otros y aoand on ar, de ístratfe»' crí e stra to , su dependencia
respecto de los adultos tutelares' familiares. P rogresar de cas
tración en castración es el mcjlio para, abandonar el co m p o r
tamiento de impotencia pueril -para p a á a r al de p reciu d ad an o
en vías de a cceso a todos sus d e re ch o s: a condición, estos de
rechos, de pagarlos con la aceptación de las leyes que rigen a
aquellos en cuya escuela el niño se ha integrado por am or, es
decir sus padres, sus educadores, así co m o sus compañeros
de ¿d ad y sus co m p añ ero s m ayores. E s t e sentimiento de pro
moción le perm ite d e ja r detrás de sí el gozar de la primera in
fancia, para acc e d er a un gozar más grande, un gozar de más
edad que él. E xiste en los niños n atu ra lm en te este deseo de c r e
cer, proyecto incluido en su organism o en crecim iento. Esta
esperanza de no seguir siendo pequeños sostiene su coraje
ante muchas con traried ad es debidas a su impotencia en la rea
lidad, co m p arad a con sus iniciativas cread o ras. Por desgracia,
muchos adultos siguen aún ahí y rep ro ch an , o más bien expre
san de m anera peyorativa a un niño su descontento, desvalori
zando su valor de sujeto en n om bre de su cuerpo, lo cual es
vejatorio para él. E s bien comprensible que el niño que está
creciendo experim ente a veces el peligro de retornar a la ante
castración, puesto que al mismo tiempo perdería las adquisi
ciones que, gracias a esta castración , ha podido obtener. Antes
de ser absolutam ente asegurado respecto de las nuevas moda
lidades culturales adquiridas, es peligroso para un niño mirar
para atrás e identificarse con el que era él mismo antaño.
A ello corresponden las actitudes fóbicas de pequeños que,
colocados en un espacio nuevo, se refugian en las faldas de su
madre, con una mímica primero más o menos ansiosa pero que
puede llegar a serlo gravemente, y son susceptibles hasta de
llegar a perder el lenguaje: debido a que, justam ente, el len
guaje utiliza las- pulsiones orales de una manera civilizada,
mientras que la -fo b ia proyecta estas pulsiones sobre la idea
de un peligro en el espacio, que tendría forma de mandíbula
dental, destinada a devorar todo o p arte del cuerpo de quien
busca goce.
Cuando, por el con trario, un niño ha alcanzado el nivel de
la castración anal, o sea que ya es capaz, mediante su esquema
corporal, de uLilizar pulsiones m otrices enteram ente sublima
das en la soltura del cuerpo, soltura en todas lasmodulaciones
de' sus pulsiones de una manera ya cultural, enese momento
ya no teme identificarse consigo mismo tal como era de peque
ño. Por otra parte, ésta e.; la edad en que los niños no temen
ocular*-* de los ch iq u é , de reírse de rarezas, y yT 1
9<i 73
ut. 4 1 1 1 5 ios ucücs son objeto
por p arís de las personas a m a d a '- :
Inversamente» .cu a n d o la casi ,¡ón anal es mal asumida,
bien sea / p o r q u e , fue mal dada por el adulto, bien porque el ¡¡
adulto q u ería „ha .dado, e n palabras no es un modelo a imitar
p o f ' e l ' s u j e t o (sí este m ism o adulto está angustiado por sus
propios deseos), j a m á s aquel al que educa podrá sublim ar sufi*
cientemeñte, es d ecir hablar, fantasmatizar «en broma» sus
pulsiones anales. E l adulto tutelar confunde imaginario y reali-
' dad; no es ni tolerhnte, ni indulgente, ni permisivo frente a sus
propios fantasm as, que deben permanecer inconscientes, co ar
tados o reprimidos, los de sus pulsiones orales y anales. E s una
triste evidencia c o m p ro b a r que son muchos los adultos inca
paces de d a r tina ca s tració n simbolígena de los estadios arcai
cos, porque ellos m ism os lamentan haber dejado de ser niños
o lamentan que su hijo crezca y experimente deseos de autono
mía a su respecto. Impide al niño alzarse a un nivel que le
permite so b rep asar aquel estadio ético arcaico en el cual tuvo
que p erm an ecer algún tiempo, y del que la edad lo sacará casi
espontáneamente si tiene jun to a él unos padres felices, quiero
decir padres que viven de una libido genital mucho más que
en el nivel libidinal de consum o y de trabajo (sublimación oral
y anal). E n la dinámica familiar, el agente de la educación, lo
grada o no, es mucho más el inconsciente que un saber peda
gógico aprendido. ( F u e ra de la dinámica familiar, la trampa
incestuosa ya no está d irectam en te presente.)
Ahora que he explicitado lo que entiendo por castración
simbolígena, voy a exam in ar con más detenimiento su manera
de actualizarse en la historicidad de la vivencia del niño.- j
L a C A S T R A C IO N U M B IL IC A L
Afirmar que el nacimiento constituye, de hecho, la primera

castración, en el sentido que hemos dado a este término, puede
causar extrañeza. No obstante, es lo que demostraré aquí. ■
No cabe duda de que el nacimiento es ante todo, en aparien
cia, obra de la naturaleza; pero su papel simbolígeno para el
recién nacido resulta indeleble, y sella con modalidades emo
cionales prim eras su llegada al mundo en cuanto ser humano,
hombre o m u jer, acogido según el sexo que su cuerpo atesti
gua por vez prim era, y según la manera en que se lo acepta
tal como es, frustrante o gratificante para el narcisismo do
cada uno de sus padres.
Lo que separa el cuerpo del niño del cuerpo de su madre,
y lo hace viable, es el seccionamiento del cordón umbilical y
su ligadura.
I.a cesura umbilical origina el esquema corporal en los líini-
71
tes de -la en voltu ra con s tilu id a p o r la piel, s e p a r a d a de la pla
cen ta de las envolturas co n te n id a s en el ú t e r o , y a él deja
das. L a im agen del cu e rp o , o riginada p a rc ia lm e n te en los rit
m o s ,' e l c a l o r , las sonoridades^ las1 p erce p cio n e s fetales, se ve
m o d i f i c a d a 'p o r la variafcíóit l^rusca de estas p e rc e p c io n e s ; en
p a r ti c u l a r la pérdid a, p a ra las pulsiones pasivas auditivas, del
doble l u i d o del corazón que, in u taro el niño o ía . E s t a modifi
cació n viene a c o m p añ ad a pcír la a p a rició n del fucile p u jm o n a r
y de la activació n del p e risla llism o del tubo digestivo que,
nacido el niño, emile el m e co n io acu m u lad o en la vida fetal.
La cica triz umbilical y la pérd id a de la placenta pueden c o n
sid erarse en función del d estino luim ano an te rio r, c o m o una
prefiguración de todas las p ru e b a s que m ás ad e la n te serán de
nom in ad as ca stracion es ( añ adiénd oles el ad jetivo oral, anal,
u re tra l, genital). Así pues, esta p rim e ra se p a ra c ió n recibirá
el n o m b re de castració n u m b ilical., E s c o n c o m it a n t e al n aci
miento y 'd eb e con sid erársela fu n d ad o ra, con las m od a lid ad e s de
alegría o de angustia m a n ife s ta d a s al nacim iento del niño en
su relación co n el deseo de los o tro s. Las m od alidad es del na
cim ien to, e sta prim era c a s t r a c i ó n m u la n te , serv irán de matriz
a las modalidades de las c a s t r a c i o n e s u lteriores.
E l nacimi ent o viene a c o mp a ña do , ' mer c ed a las modificacio
nes fisiológicas que se o p e r a n en el c u e r p o del niño, por un
grito sonoro mediante el cual éste se manifiesta, al mi s mo tiem
po que reac c i o na con la e v a c ua c i ó n del cont eni do substancial
intestinal por el polo cloacal, mi e nt r a s que antes e r a un feto
c e nt r a do úni c amen t e por la salida umbilical, po r lá deglución
de líquido amni ót i co y la mi c c i ón urinari a en éste.
A la par que su respir ación y su propio grito, que el bebé
oye, la e n t r a d a en juego del olfato (el olor ma t e rno) es incons
cient ement e el impact o p r i m e r o , s o br e el recién na ci do, de una
localización p a r t i c ul a r de su relación con su ma d r e . La audición
prenatal a mo r t i gu ad a d e sa pa r e c e , p a r a d a r paso a la audición in
tensificada de las voces ya c on o c i d a s : las del padre, la ma dre y
los parientes. 1
E s t a perdida de percepciones conoc i das y este s ur g i r de per
cepciones nuevas constituyen lo que se ha dado en l l amar el
«t r a u m a » del nacimiento, que es una mutaci ón inicial de nues
tra vida y que sella con un estilo de angustia má s o menos
memori zado, para cada feto que a rr i ba a la vida a é r e a , su pri
me r a sensación [¡minar de asfixia, ligada al finiquito del ele-
s
3. N ó t e s e q u e r e c i e n t e s e s t u d i o s h a n p r o b a d o q ue i» n í e r u el n i ñ o oye
los s o n i d o s gr ave s , es deci r, las v o c e s m a s c u l i n a s , y que- lo q u e oye de
la m a d r e es el l a l i d o del c o r a z ó n y u n r u i do q u e se p a r e c e al de l as ol as
q u e r o m p e n c o n t r a la pl aya. El n i ñ o sól o e s c u c h a la voz m a t e r n a si est a
p o s e e i n t e n s i d a d e s gr aves. Lo m i s c u r i o s o es q u e e s t o se i n v e r t i r í a t í a s
el n a c i m i e n t o , y q u e e n t o n c e s el n i ñ o o i t í: t s o b r e todo las fi e m i e n d a s
el evadas .
m en tó a cu á tico c a lie n te y al su rg im ie n to c n 'c l m undo aéreo
del p eso. A sí pues, m o d ifica cio n es ca ta clísm ica s m arcan nues
tro n a cim ie n to , n u e s tra p rim e ra p a rtició n m u la n te , p o r la c u a l
d e ja m o s una p arte im p o rta n te de lo que co n stitu ía , in útero
n u estro p ro p io o rg a n is m o , e n v o ltu ra s a in n ió tic a s , p la c e n ta , c o r
dón u m b ilica l; p a r t e g r a c i a s a la c u a l hem os p o d id o s e r v ia b les
p a ra u n e s p a c i o d i f e r e n t e q u e , a l a c o g e r n o s , n o s i m p o s i b i l i t a p a
ra s i e m p r e e l r e t o r n o aL. e s p a c i o p r e c e d e n t e , al m o d o d e vivir
y d e g o z a r q u e e n él h a b í a m o s c o n o c i d o .
Gn lu g a r de la s a n g r e p la c e n t a r i a q ue a li m e n ta b a p a siv a
m e n te la vida s im b i ó tic a del feto en el o r g a n i s m o m a t e r n o , la
vida c a rn a l se i n c o r p o r a , p o d r ía m o s d e c ir, al a ire, nuevo e le
m e n to c o m ú n a to d as las c r i a t u r a s t e r r e s t r e s y c u y o (lujo y
reflujo re sp o n d e n al fuelle p u l m o n a r . Con este fuelle a p a r e e ^
la m o d ificación del r i t m o pulsátil c a r d i a c o , que a h o r a no es
pen d u lar sino o b e d ie n te a un r i t m o , c o m o lo e r a , en la vida
fetal, el c o r a z ó n de r i t m o o n d u la t o r io de la m a d r e . S í: el niño
recién n acid o ha p e rd id o , al n a c e r , la au dición de su pro p io
ritm o c a r d i a c o tal co rn o él lo c o n o c ía . A p a re c e ta m b ié n la s e n
sación de la m a s a del c u e r p o , s o m e t i d a a la p e sa n te z , y de las
m o d alidad es de m a n ip u la c ió n de la q u e es o b je to p o r las m a
nos que la re co g e n ; y el plano de la c a m a o el c u e r p o de la
m a d re s o b re el cu al el niño r e p o s a . L a luz d e s lu m b ra su retin a,
el o lo r de la m a d re llena su c a v u m , las voces del equipo a s is
tente y los ruidos se d e ja n o ír co n c la r id a d , m i e n t r a s que, h a s ta
e n to n ce s, las s o n o r id a d e s del m u n d o sólo e ra n p ercib id a s a
través de aquella p a r e d de agua y de c a r n e , so b re a q uel fondo
donde el ri tm o p e n d u la r ráp id o del c o r a z ó n fetal se c ru z a b a
con el ri tm o , dos tie m p o s y m ed io m á s lenlo, del c o ra z ó n m a
terno. S egún las h o r a s del día, e sto s r itm o s sin c o p a d o s se al
ternab an c o n los de la m a r c h a del c u e r p o p o r t a d o r , y con los
ruidos de su activ id a d in d u s trio s a , m a r c a d o s a v e c e s p o r v ib ra
ciones s o n o r a s / q u e las p a l a b r a s , s o b r e todo las de las voces
grav es, m a scu lin a s, tr a n s m i t í a n a h o y a d a s h a sta el h uevo eri que
el niño iba d e s a rro l lá n d o s e . P o r la n o c h e este doble ritm o a u
ditivo rep o sa b a , y a él se s u m a b a n el ro n q u id o del sueño m a
terno y los b o r b o r ig m o s de los m o v im ie n to s v iscera les d iges
tivos de la m a d re d o rm i d a .
Asi pues, b r u s c a m e n t e , b r u ta lm e n t e , el niño d e s c u b r e p e r
ce p cio n es de las que h a s ta e n to n c e s no tenia n o ció n : luz, o lo
res, sen sa cio n e s tá ctile s, se n sa cio n e s de presión y de peso, y los
son id os fu ertes y nítidos que h a s ta a h o r a sólo h abía p ercibido
s o r d a m e n te . E l e le m e n to auditivo m á s d e s ta c a d o se rá , por su
re p etició n , el de su n o m b re , sign ifican te de su s e r en el inundo
p a r a sus p adres. Sign ificante tle su sexo, igu a lm en te, porq ue
esto es lo p rim ero q ue oye: « ¡ E s un v a ró n !» , <>|lls una niña!»,
y l a s p a la b ras que a c t o s c g u U o b r o t a r o n d e l o s a siste n te s, y
la;', y--o¡- . ‘ ; ios fam iliares e lo reciben. jees que se
7ó
a c e rc a » ., la s voces que se a le ja n y, p erp etu am en te o íd o s, lo s
fo n em as' de la s p a la b ra s «varón» o « n iñ a » , acom pañados del
nom bre con el qué io s p ad res Jo sig n ifica n desde ah ora. E ste
nom bre, y esta c a lific a c id s r , la c a lific a c ió n de su sexo, son lan
zados por voces a n im a d a s p or la a le g ría ó por la re tice n cia ,
exp resand o la s a t is f a c c ió n o po del en to rn o , y cad a d ía descu
b rim o s h a sta qué p u nto lo s Ja cta n te s conservan , «engram ad as»
com o cin ta s m a g n é tica s en a lg ú n p u n to de su có rte x , estas p ri
m eras sig n ifica cio n es de a le g ría n a rc isiz a n te , ya desde en to n
ces, o de re ticen cia , cuando no de pesadum bre, y de a n g u stia
para e l l o s d e s n a r c i s i z a n t e , y a d e s d e e n t o n c e s .
Así pues, es el len g u a je el q u e simboliza ¡a castración del
nacim iento que llam am os ca stració n umbilical', este lenguaje
golpeará repetitivamente el oído del bebé como el efecto de
su ser en el impacto emocional de sus padres, al cap richo de
las sílabas sonoras, de las modulaciones y afecto que él percibe
de m anera intuitiva, sin que sepam os exactam ente có m o le es
posible percibirlos. E s co m o si todos estos afectos, aco m p a
ñados por fonemas, e n c a rn a ra n un modo de ser narcisístico
primero.
Las sílabas prim eras que nos han significado son para cada
uno de nosotros el m en saje auditivo símbolo de nuestro naci
miento, sinónimo del p resen te en el doble sentido de actual
y de don que es el vivir efectivo p ara este niño que, de imagi
nario que era para los padres, pasa a ser realidad. Realidad
irreversible, femenino o m asculino, así es él y así será, como
se presentó ante tocios, ante sus padres y ante los rep resentan
tes de la sociedad que lo acogieran. Como varón o niña, con
nombre de varón o de niña, es dado por su padre a su madre,
recibido por su padre de su m adre, recibiéndolo ambos no.sólo
el uno del otro sino de las generaciones anteriores que los tra
jeron a ellos mismos al mundo y también del destino que lleva
o no, para ellos, el n om bre de Dios, pero que, de cualquier m a
nera, ha signado esta existencia. E s inexorable, el bebé es niña
o varón, así son las cosas, un hecho ajeno al poder de los pa
dres. Con lo cual, en este asunto, también éstos sufren una
castración. La -castración 'de ellos es la inscripción del niño en
el Registro civil, que signa su estatu to de ciudadano, suceda a
sus padres lo que suceda. Lo p ro tejan o no puedan protegerlo,
de aliura en adelante él está a su cargo, si pueden asumirlo;
pero no Ies pertenece en teram en te, pues es un sujeto legal de
la sociedad sobre el cual sus derechos son limitados. ¡Y su
deber, ¡limitado!
Los proyectos fantasmálicos de nombre y de sexo se acaban
con la fijación de esta inscripción en el Registro civil, incluida
la pertenencia a quien lo reconoce legal o adulterino, o a quien
se niega a reconocerlo le.' 'mente o, más aún, afectivamente. Ya
no . fantasmas pojii una vez c ■ !¡do este acto e:'. '1
77
Registro; el niño ha ingresado en una realidad de la cual no
podrá desprenderse, salvo obedeciendo a la Ley. La simboliza
ción, para el recién nacido lanío com o para sus padres, de esta
castración del feto y con él de los padres, con el nacimiento
y la inscripción en el Registro civil, es su adopción plena y en
tera, afectiva y social, o su adopción reticente, significada por
la manera en que su genitores han decidido inscribirlo. Esta
escritura cuya huella es dejada en el Registro civil, un*ida a un
patronímico, le procura para toda su vida el significante ma
yor de su ser en el mundo, aquel que su cuerpo llevará consigo
hasta la muerte.
E s realmente sorprendente pero es así: el impacto produci
do sobre un recién nacido por la escucha y las percepciones
que él tiene del surgimiento de alegría, corazón a corazón, de
sus padres o, por el contrario, de la depresión en la que su
nacimiento — porque es de tal sexo o presenta tal o cual as
pecto— ha sumido a uno de los padres o a ambos, reaparecen
siempre en los psicoanálisis. Sea la que fuere esta simbolización
de la castración umbilical, ahora tenemos las pruebas formales
de que puede p ro c u ra r al niño una potencia simbólica más o
menos grande! según la manera en que la m adre ha vivido, en
el plano fisiológico, su alumbramiento, es decir, la expulsión
de la placenta una media hora después de nacer el niño, y en
que la pareja conjunta del padre y la madre ha vivido la
promesa, cumplida a sus ojos por la realidad, en lo co n cer
niente a sus fantasm as de genitud fecunda.y viable en el bebé,
niña o varón. Pueden sentirse colmados; pero el bebé puede
no co n co rd ar con lo que en sus fantasmas ellos habían espe
rado.
Así pues, hay clos fu e n te s da vitalidad simboligena que p ro
m ueve la castración umbilical: una se d e b e al impacto orgánico
del nacim iento en el equilibrio de la salud psicosomática de la
m adre, y con ello de la pareja de cónyuges en su relación ge
nital; la otra es el impacto afectivo qu e la viabilidad del niño
aporta, en más narcisismo o en m enos narcisismo, a cada uno
de los dos genitores, quienes, por eHo, van a adoptarlo con las
características de su emoción del momento, y a introducirlo
en su vida como el portador del sentido que en ese momento
él ha tenido para ellos.
Estas dos fuentes de potencia simboligena, resultantes de la
castración umbilical del niño y de la castración imaginaria de
los ¡xidres, son bien visibles cuando una u otra de ellas ha sido
agotada en el m omento del nacimiento. La muurie o morbidez
de la m adre m arca de manera indeleble con una culpabilidad
inconsciente para vivir a todo niño que, por el hecho de su
nacimiento, pareció ante su padre haber sido responsable de un
efecto patógeno o mortífero sobre su genitorn. Asimismo, cuan
do el sexo y la . pariencia d e l n i ñ o h a n d e c e p c i o n a d o profun-
clamen..e, a la vez co n scien te c in co n scien tem e n te , a u n o u o tr o
de sus padres, más aún si fue a a m b o s , para este niño el vivir
e stá ligado fun dainen laln ien te.^con su nom b re, a u na cu lp a
bilidad: lenguaje in cu lcad o al su je to relativo al vivir de su
deseo en su cuerpo. E s t o se nos a p a r e c e en los c a s o s de psi
co sis p re co ce s que l e ñ e m o s , que a te n d e r , donde el d e terio ro
de los medios de co m u n ic ació n d£l deseo es, c o m o ob serv arn o s,
el de un orden sim bólico p re c o z m e n te p ertu rb ad o .
C o n traria m e n te a lo que se podría pensar, no es el hecho
de la m u e rte o de la h e m o rr a g ia p osnatal de la m a d r e , por
ejem plo, el que, habiendo p rod u cid o un im pacto indeleble so
b re la 'o rg a n ic id a d del niño, ha p ro v o ca d o el e s ta d o psicótico.
P o rq ue el hecho es lo que se pudo c o n s t a t a r en el plano de la
realid ad; y lo que el tr a ta m ie n to p sicoanalítico p ru e b a es que
fue el elem ento psicógeno el que a c tu ó sobre la prohibición
de desarro llarse. El análisis de esto nacim iento , y la reviven
cia de este trance con p a la b ra s ju sta s, dichas lan ío p o r los pa
dres c o m o por el niño, d e n tro del análisis, son p re c is a m e n t e
lo que lo libera definitivamente de las redes que lo retenían en
la prohibición de vivir p o r su p ro p ia c u en ta.
' E l preco císim o tr a sto rn o de mal d esarrollo s o m a to p síq u ico
en el niño psicótico era im p u ta d o a un nacim iento c a ta s tró fic o ;
y a veces se invocaba una en cefalitis q ue habría p a s a d o d esa
percibida. No obstante, el h echo de que el análisis p ueda librar
al niño de la psicosis p ru eba qi:c los trasto rn o s no provienen
de heridas físicas — de tr a s to rn o s funcionales o lesiónales físi
cos p re co ces que hubiesen in fo rm ad o el cuerpo del recién n a
cido. Las dificultades de d e sa rro llo han sido expresión de e m o
ciones p re co ces y de a fectos co m p a r t id o s con el e n to rn o que
no pudieron ser significados con p alab ras dichas al niño a
tiempo, así se tr a ta r a de p alab ras invalidantes del d e re ch o a
la vida sim bólica del niño.
E s, por tanto, desde la c a s tr a c ió n umbilical que la angus
tia o la alegría, en la triangulación padres-hijo por d o nd e c i r c u
la la vitalidad dinámica del inco n scien te, m arcan de m an e ra
sirnbolígena o no el psiquismo de un ser humano, in d ependien
tem ente de su organicidad. Se tr a ta de una puesta en m a r c h a
de la fuente dinámica inconsciente que va a so ste n e r, (le m a
n era rica o em pobrecida, el d esarrollo del niño. E s t a potencia
es p ro cu ra d a al sujeto con generosidad o mezquindad, según
el narcisism o pacificado o conflictivo de los p adres; y ella lo
sostiene o lo p ertu rb a en la su p era ció n de las difíciles pruebas
que son la mutación del n acim ien to y los prim eros días de a d a p
tación a la vida aérea.
P o r las ab ertu ra s, por lo:; orificios del rostro a b ie rt o s a las
com u n icacio n es sutiles, c e n tr a d a s y con vergen tes h a c ia el ca-
vum —-venl.. ',.\s de la nariz, o re jas, aso ciad as a I-.-, percepcio-
,O l/
lu g a r ílcl .p e c h o . ; S L d e p r o c u r a la s p a l a b r a s , q u e ssign ¡fican lo
q u e ele e s te m o d o el e x p e r i m e n t a c o n la ta ctilid a d , p o r e j e m
p lo : « E s t o es el s o n a j e r o , e s frío, es m e t a l, es h ueso , es tu osi-
,to d e p clu c h e , es te la , e s tu puño, es el d e d o de p a p á , es la
huía d e tu j e r s e y » , to d a s e s t a s p a la b r a s , c u a n d o ella no e stá ,
h a c e n q ue él- la r e m e m o r e y busq u e r e p e t i r los so n id o s q ue
la a c o m p a ñ a b a n , y q u e p u e d a p r o b a r a a c t u a r c o m o ella lo h a c e
coni los p e q u e ñ o s o b j e t o s de su vida c o m ú n , a c e l e b r a r c o n fo
n e m a s , g rito s, g e s to s y s o n r i s a s ju b ilo s a s , la llegada del p a d r e
y de los f a m ilia r e s del e n t o r n o , sin p r o v o c a r co n ello en la
m a d r e un s e n tim ie n to de c e lo s o de a b a n d o n o . E s a sí c o m o el
le n g u a je p asa a s e r s im b ó l ic o de la r e l a c ió n c u e r p o a c u e r p o ,
c i r c u i t o c o r l o del niñ o a la m a d r e , m u t á n d o s e en c i r c u i t o l a r
go, p o r lo su til d e las v o c a liz a c io n e s y del se n tid o de e s ta s
p a la b r a s que r e c u b r e n p e r c e p c io n e s s e n s o r ia l e s d ife r e n te s , pero-
to d as « m a m a i z a d a s » p o r la voz de la m a d r e , la m i s m a que
c u a n d o él e s t a b a al p e c h o .
Así pues, el e fe c t o s im b o lig e n o cle. la c a stra ció n o r a l es la
in tr o d u c c ió n del niño, en c u a n t o s e p a r a d o de la p r e s e n c ia a b
s o l u t a m e n t e n e c e s a r i a de su m a d r e , a la re l a c ió n c o n o t r o : el
niño ha a c c e d id o a m o d a li d a d e s de c o m p o r t a m i e n t o , fu n d a d as
en len g u a je , que le h a ce n a c e p t a r la a s is t e n c i a de c u a lq u ie r
p e r s o n a con la cu a l la m a d r e se e n c u e n t r e en b uen o s té r m in o s ,
c o n la c u a l él m i s m o d e s a r r o l l e p osib ilid a d e s de c o m u n i c a c i ó n ,
e s b o z a d a s c o n su m a d r e o su p ad re y d e s a r r o l la d a s co n o tr o s .
D e b e m o s s u b r a y a r l o : só lo d espu és del d e s te te p r o p i a m e n t e
d ich o — p riv a c ió n del c o n t a c t o c u e r p o c o n c u e r p o — co m i e n z a
a e f e c t u a r s e la a s im ila c ió n de la lengua m a t e r n a , p o r g ru p o s
de fo n e m a s s e c u n d a n d o se n s a c io n e s y e m o c i o n e s , las s e n s a c io
nes táctiles p r o c u r a d a s p o r el c u e r p o p r ó x i m o de la m a d r e ,
las e m o c i o n e s a n t e su a c e r c a m i e n t o o su a le j a m ie n to .
E s la é p o ca i m p r e c i s a del lenguaje, cu y o fru to el niño no
p uede m a n i f e s t a r s im u l tá n e a m e n te . S ólo m ás a d e la n te s e r á c a
paz de ello, c u a n d o d e s c u b r a -el p la c e r, de d o m i n a r el o b j e t o
p r im o r d ia l an al, es d e c ir los e x c r e m e n t o s , ju g a n d o co n sus
e s fín te re s u r e t r a l y anal, ju g a n d o a c o n s e r v a r las m a t e r i a s o
a e x p u ls a rla s , s o b r e todo si es a p e tició n de la m a d r e , "y a p r o
d u c i r so n id o s o no, ta m b ié n en este c a s o s o b r e todo a p e tició n
de la m a d r e , en su s ju e g o s c a r a a c a r a , y d espu és a n o m b r a r
co n fo n e m a s a sus p a d r e s , luego sus e x c r e m e n t o s , con f r e c u e n
cia a n te s de n o m b r a r el a lim e n to .
P r i m e r a s p a la b r a s r e p e ti tiv a s de d os sílab a s que c o r r e s p o n
den al s e n tim ie n to de e x i s t i r del niño, c u a n d o está unido a su
m a d r e c o m o un s e m e j a n t e y doble de su se n s ació n , en lo cu al
se in icia el p r i m e r len g u aje: M a ... m a . . . c a . . . c a . . . ; es s ie m p r e
él — el o tr o , s e m e j a n l e « a s e m e j a d o » — el que p ro v o c a el c o m i e n
do d e l h a b l a ; -u e s t a s d o s s í l a b a s s e m e j a n t e s r e p e - ¡ l i v a s . L o s
b.lijes com ie .. easi sieinpr .. : >l ur p o r ahí.
Creo que, precisam ente, este doble, que es él de |a m a d re ,
y ésta simbiosis seguida de diada, conri los ritm os préferencia-
les de dos tiempos, todo ello h ace de e s ta época una ép oca de
ritm o de dos tiempos. Ev&len tornen le, e s to proced e del c o r a
zón y sus latidos, pero s o b r e .t o d o del h ech o de que es p re
ciso ser doble, desdoblarse con d isp lacer cuando la m ad re se
va, reunificarse con place^ cuando vuelve a hallarse uno doble,
y volver a desdoblarse de repente para que lo simbólico alcan
ce la noción de sentimiento diferente de las sensaciones con
la madre y sin ella; sensaciones aco m p añ ad as p o r el p lacer
residual de la su stracción de una de las sensaciones, mientras
que la madre se lleva la otra, y del re e n cu e n tro s e c u n d a d o 'p o r
una alegría aditiva, de ser también e x p re sa d a p o r la madre.
El conjunto de esta m etaforización de las presencias de obje
tos parciales redoblados por la presencia-ausencia de la m a
dre, me parece explicar la silabización doble que va a con s
tituir los primeros significantes entre los niños y cl ser que
los alimenta.
Ello explica que el papel de la m ad re c o m o iniciadora en el
lenguaje sea primordial, punto no suficientemente conocido
por las madres y las nodrizas. E s im p o rta n te que tras' cad a
mamada, en el m om ento en que el niño, m uy anim ado antes
de dormirse, gusta de entablar ya una con versación — lo cual,
para él, es manipulación de objetos, y espejism o de m irarse
en el rostro de su m ad re— , la m ad re le n om b re todos los
objetos que él se pone en la boca, que indique su nombre, su
gusto, su tactilidad, su color. El niño a p ren d e a d a r estos o b - '
jetos a su madre, co m o le daría una c u c h a ra d a de comida. Y la
madre, al procurárselos, se divierte con cl juego que a veces
consiste en, de golpe, tirar el objeto por la borda: exactam en te
igual a como en su boca, tras un rato de manipulación, de
masticación por las mandíbulas y la lengua, hay desaparición
por deglución del objeto en el estómago; aquí la m etáfora del
estómago es el desplazamiento del tirar p o r la borda, del h acer
desaparecer de la cuna. El niño se llena de júbilo si la m adre
recoge entonces las cosas a rro jad as, ju s ta m e n te porque se tra
ta de cosas y no de objetos parciales de consumición. No es
tamos aquí en el orden anal del a r ro ja r ; esto puede surgir, pero
cl arro jar comienza bajo el modo de la deglución, del h a ce r
tragar por cl espacio.
Asistimos así en el niño destetado dos o tres sem anas atrás
— tiene entre seis y ocho meses, empiezan a salirle los dientes—
al advenimiento de los frutos simbólicos de una castración
oral que ha tenido lugar en buen entendim iento con la madre.
Es el lenguaje mímico, expresivo, modulado de m an era variable
según las personas del entorno, y según las sensaciones y los
sentimiento , del niño; asistimos en el niño al advenimiento de
un lengua-' nodulado, no .• ¡.atical todavía ne alcanza su
«5
— .» mv.dc:>. jjc este m odo el
nino pasa a ser capaz de manij ir a las personas (le su entor
no a distancia. Su boca lia heredado su destreza manual, que
■i los padres habían valorizado; su lengiíá^manipula fonemas que
..son, para los padres, para el entorno^ otros tantos signos de
los sentimientos, sensaciones y deseos que él les quiere co
municar.’ Es muy interesante lo que sucede entonces entre las
diversas zonas erógenas. El primer lenguaje en el que las pa
labras aún no son reconocibles pero donde el entorno reco
noce la intención y fa intensidad del deseo, promueve en el
niño, si no está todo el tiempo con sus padres, una manipula
ción inventiva a distancia, y a veces una manipulación de los
objetos próximos para atraerlos hacia sí. Sabe perfectamente,
por ejem plo, cuando se aburre por la ausencia de la madre,
que si echa a rodar objetos, si hace ruido o grita, esto hará
volver al adulto. |Y el niño lo hace igual que tira uno de una
cuerda para que suene una campanilla! Para él, esto es len
guaje.
Si la m a d r e p r a c ti c a in te r c a m b io s m ím ic o s y verbales con
su h ijo , a d istan cia, el niño goza a u t é n t i c a m e n t e y ap lau de cpn
las m a n o s : bien sea a p lican d o u na c o n t r a la o tr a , cu and o se
le e n señ a a h a cerlo , o m e j o r a ú n to m a n d o o b je to s co n sus
m a n o s y golpeándolos a le g r e m e n te , de a r r ib a a b a jo , so b re un
s o p o rte fijo c o m o la m esa . L anza e n to n c e s gritos de co n te n to ,
y se sie n te de lo más feliz si la m a d r e a ñ a d e una ca n ció n p a r a
m o d u la r c o n él la alegría q ue e x p e r i m e n t a y que él manifiesta
golp ean do aquello que m a n ip u la según un ritm o que le es
propio. Golpea según su ri tm o , q ue la m a m á ju eg a a secu n dar
poniéndole p a la b ras , a v ece s m o d u lá n d o la s , y esto pasa- a ser
una c a n c ió n : es fan tástico, todo c o b r a sen tid o .
lí e aquí de lo que es c a p a z un niño que aún no c am in a
p ero que j a m á s se d ese sp era p o rq u e su m a d r e (o una p erso n a
a m ig a q ue la su stituye) es té p re se n te o no, siem p re que no se
e n c u e n tre d e m a sia d o lejos, al a lc a n c e de la voz. III niño no se
a b u r re , p o rq u e los frutos sim b ó lico s de la ca s tr a c ió n oral ya
han h ech o de él un individuo h u m a n o , que posee una vida
in te rio r r e la c io n a d a con las alegrías de su m a d r e , aso ciad as
a sus p ro p ia s alegrías; alegrías de* su m a d r e que también son
p a ra él la c e rt e z a de que su p a d r e y los ad ulto s del en to rn o de
su m a d r e e stá n orgullosos de él; y, si tiene h e rm a n o s m a y o
res, de que es tá ascen d ien do los p e ld a ñ o s que lo h a rá n igual a
ellos.
Olvidaría uu elem ento que p uede d e s e m p e ñ a r a veces un
papel cap ital si no m e n cio n a se a q u í el a s p e c to o lfativ o de to d o
lo qu e in terv ien e en torno a la c a s tr a c ió n oral. Porq ue, al m is
m o tiempo que la m a m a d a , c u m p lim ie n to de la necesidad, el
niño ex p e rim e n ta b a una s a tis fa c c ió n e r ó t i c a , a la vez olfativa
y seudo can ibalistica, p o r o b ra de la preijaión del pezón en tre
sus -nulibulas. El niño, que ya nu dispone del pedio y se
alin^.ita con biberón, su ve sometido a la ausencia de aquella
-erótica olfativa que acompañaba a su canibalismo imaginario,
aun cuando la prensión y la succión, en el momento del destete
y del paso al biberón, sigan aportándole la satisfacción que ya
antes conocía. E l cavum*y la tfbea del niño van a servir, claro
está que de manera inconsciente, para la comunicación sutil
con la madre, a distancia del cuerpo a cuerpo, es decir, pon
la I madre com o persona total y 110 ya como objeto parcial,
substancial.
E s e lectiv am e n te por el olfato c o m o la m ad re puede, de un
ob jeto p arcial m a m a r io , llegar a s e r singularizada co m o o b je to
total: porq ue, p re cis a m e n te , el olfato no fo rm a p arte de un
lu g ar^ p reciso p a r a el niño. La sutilidad del o lo r su expande
por el esp acio que lo rodea, el niño se im pregna de él en la
vecindad de su m a d re . El olor ya no es asignado a tal o cual
parte del .cuerpo m a te rn o y, a so cia d a siem p re la zona erógena
pituitaria' a una inspiración nasal, ese o lo r dejado por la m ad re
no puede a u s e n ta rs e del niño m ás que si éste se halla a fe c t a
do de an o sm ia. E s im p o r ta n te c o m p r e n d e r que, c o m o la n e c e
sidad de r e s p ir a r no está so m e tid a a tem po rizació n , la olfac
ción va a a c o m p a ñ a r a c a d a in spiración nasal. Así pues, el
deseo y la d iscrim in a ció n del p la ce r debido a la presencia de
la m a d re tienen lugar por m ediación del olfato, m ientras que
la n ecesidad de r e s p ir a r se s a tisfa ce con cu alq u ier aire, llega
do p o r la b o ca c o m o p o r la nariz, y cu alq u iera que sea su olor.
El d estete puede co n stitu ir un a c o n te cim ie n to euforizante
para el bebé y p a ra la m a d re si, so b re un fondo conocido de
co m u n ica ció n su b stan cial — es d ecir, a h o r a la m a m a d a del bi
b eró n — y de imagen funcional de su cció n — deglución de leche
y de alim en to s líquidos o semilíquidos a n te s de que sean sóli
dos, todos de un gusto d iferente al de la leche m a t e rn a — , el
niño y la m a d re c o n se rv a n ju n to s lo que sigue siendo especi
fico de su vínculo psíq uico, m an ifestad o p o r su presencia c o n
jugada. E s lazo sen soriop síq u ico p ara el bebé el olor del c u e r
po de la m a d re p ró x im a , su voz, su vista, su m ira d a , sus rit
mos, todo lo que se desprend e de ella p ara él c u a n d o lo tiene
en sus b razos y que el puede p e rc ib ir en el c o n ta c to cu erp o a
cu e rp o ; al m ism o tiempo, para la m a d re nada ha ca m b ia d o en
su bebé, que ya no toma el pecho pero cu ya gracia y d e s a rro
llo ella a d m ir a todos los días.
In v e rsa m e n te , p reciso es decirlo, una m a d re que no habla
a su hijo m ien tras le da de m a m a r a c a riciá n d o la c o n s ta n te m e n
te, o que, m ie n tra s le p re sta cuidados, por d epresión, se m u es
tra totalm e n te indiferente, no p ro m u e v e en el niño un destete
favorable a la socialización ulterior, a una expresión verbal y
una m o tricid a d c o r r e c ta s .
Menos aún una ma d r e qile, iras h a be r de s t e t a do a su hijo,
■* „ . ,. . -• _ * ’ »
no puede ev itar d evo rarlo co n stan tem ente con sus besos y
agobiarlo- con toqueteos acariciad ores. Ella m ism a lia sido la
niña herida de una relación hija-madre p erturbad a, que intenta
c u r a r d esesp erad am en te. Su lujo es para ella cl fetiche de aquel
p ech o m atern o a rc a ic o del que ella m ism a fue privada de m a
n era trau ip ática. ^
• V
L a C A S T R A C IO N A N A L
H ay tlos a c e p c io n e s d e l térm in o c a s tr a c ió n anal. La p rim a

ra, q ue se d esig n a cu in o un segu nd o d e s te te , es s in ó n im o de la
s e p a r a c ió n e n tr e el n iñ o , a h o r a c a p a z de m o t r í c i d a d v o lu n taria
y ágil, y la a s is t e n c i a a u x ili a r de su m a d r e p a ra Lodo lo que
c o n s t i t u y e el « h a c e r » n e c e s a r i o p a ra la vida en cl g r u p o fam i
liar: es la a d q u is ic ió n de la a u to n o m ía , «yo solo», «yo, lú no».
' ’ li s ta c a s t r a c i ó n a s u m i d a p o r cl niño d e p en d e, c o m o es obvio,
d e la to l e r a n c ia p a r e n t a l al h e ch o de q ue el niño, día tr a s día,
d e s a r r o l l a su a u t o n o m í a d e n t r o del e s p a c io de s e g u rid a d o fr e
cid o a su libertad a tr a v é s de lo útil, del ju eg o , del p lacer.
III n iñ o, que se e s tá h acien d o su je to , d eja de s e r un o b je lo
p a rc ia l re te n id o en la d e p e n d e n cia de la in sta n cia tu te l a r, so
m e t id o a su p o s e s iv id a d y a su total v igilan cia ( p a r a la a lim e n
ta c ió n , cl v e stid o , el a se o , el a c o s t a r s e , la d e a m b u l a c ió n ).
La o t r a a c e p c ió n del té rm in o c a s t r a c i ó n anal, es — e n tr e e s
tas d o s p e rs o n a s q u e son el niño a h o r a a u t ó n o m o en su ac-
; t u a r y el ad ulto e d u c a d o r — la p r o h ib ic ió n significada al niño
de lo d o « a c t u a r » d a ñ o s o , de « h a c e r» a o t r o lo q ue no le gus-
' ta r ía que o tr o le h ic ie r a . JIs el a c c e s o al d e c ir que valoriza cl
c o m e r c i o re la cio n a l e n tr e las p e rs o n a s r e c o n o c id a s c o m o d u e
ñas de sus a c to s , y c o m o p la cer tiene que s e r re c i p r o c o y libre.
Un lo cu al e s ta s e g u n d a a ce p c ió n del té r m in o c a s t r a c i ó n anal
e s tá ín ti m a m e n te a r t i c u l a d a con la " p r i m e r a . / '
T o d o niño c o n m a d r e y p a d re no c a s t r a d o s a n a lm e n te de
él y q u e p re te n d e n in c u lc arle , en lo que le dicen o le h acen, la
p ro h ib ició n de h a c e r d año (m i e n t r a s que ellos m is m o s dañan
su h u m a n iz a c ió n al c o n s id e ra rl o c o m o o b je to de a d i e s t r a m i e n
to ) significa en p a la b r a s lo c o n t r a r i o del eje m p lo que dan.
li s to s p ad re s no d a n la c a s t r a c i ó n anal. A d iestran a un anim al
d o m é s ti c o . El niñ o es d enegado, en ve/, de que las pulsiones
del d eseo del niño sean en p a rte in te r c e p t a d a s y en p a rte s o s
te n id a s a la e n t r a d a en el lenguaje p o r un c o m e r c i o de in te r
c a m b i o lúdico, y so cializad o, con va lo r de p la c e r e n t r e su jeto s.
l'or consiguiente, sólo es posible hablar de castración anal
si cl n i ñ o es reconocido com o sujeto, aunque su cuerpo sea
todavía i"" aduro y sus ar.i . jam ás sean confundidos con la
expresión ■ s u je t o cu c!, •i r a s no haya -1 -írido la total
autonom ía i¡e su pc i ' v r . : - ci i cl g r u p o tam iliar.
Ú•#
* La c a s t r a d o .i anal, entonces," es la prohibición u c ___ _
propio cuerpo, rásí coino ’ et m u n d o in an im ad o "y anim ado iue
rodea el triángulo inicial padre-madre-hijo,, p o r acciones m o to
ras, de arro jam ien to, pcligrosa^-o in con tro lad as. Se trata,' de
hecho y en su raíz, de la p ro h ib ic ió n del crim e n y del vanda
lismo, en nom bre de la sana arm onía del g ru p o ; al misino tiem
po que la iniciación en las libertades del p la c e r inotor c o m p a r
tido con otro, en una comunicació'n de raíz/ en el lenguaje ges-
tual en la que cada uno se co m p lace en con cord arse con los
demás, liste control de las pulsiones m o tric e s dañinas, esta
iniciación al p lacer de la com unicación basad a en el lenguaje
y al co n trol de la motricidad, a la m e s u r a y al dominio de la
fuerza, empleada en actividades útiles y agradables, todo esto
permite al sujeto advenir al cuidado de sí misino, su c o n se r
vación, la deambulación en el espacio, y luego la creativid ad
industriosa o lúdica (es decir, no sólo utilitaria). Al mismo
tiempo, queda abierto el camino a o tro s placeres, que se des
cu brirán en estadios ulteriores, uretral y vaginal, que lo con
ducirán, varón o niña, al estadio genital. ,
Los s e r e s hum anos, cualquiera q u e sea su edad, so n capa- !
ccs de d a r esta castración anal a los m ás jóvenes, tanto p o r I
el e je m p lo co m o p o r la palabra. i
¿ P o r q u é llamarla anal, si todo cu an to acabo de d e cir p are

ce indicar una deprivación de placeres agresivos m o to re s que
serían perjudiciales para el propio niño o para los dem ás, y
una iniciación al placer de una m o tricid ad controlada, así como
al co m ercio con el o tro ? Porque aquí se sitúa, en el niño toda
vía inmaduro m otor, la primera m o tricid ad de la que tiene
pruebas que es agradable para el m ism o y de que en general
da satisfacción a su madre, puesto que ella viene a cam biarlo
y se lleva lo que til lia producido. Después de la succión-deglu
ción, la m otricidad expulsiva u retral y anal provoca siempre
una modificación perceptible por el olfato y a m enudo una
variación de sensaciones en relación con el vínculo con la m a
dre. A través de sus excrem entos, el niño rechaza a la madre
imaginaria incorporada con la fo rm a de un objeto parcial oral
que, después de la deglución que lo ha hecho d esa p a recer, y
después de su recorrido per el tubo digestivo, se anuncia para
exteriorizarse en el trasero. E l ha com id o de mamá p o r un pla
ce r ligado al canibalismo imaginario y expulsa ah ora lo que,
de m am á, por placer, se dcs-corporizn de él en excrecion es só
lidas y l í q u i d a s . Lo que él tama y ex p u ls a , lo que él r e c i b e y da
es una m am á imaginaria, m ientras q u e la m adre real le ha dado
el objeto alimentario parcial y le su stra e el o b je to digestivo
excrem en cia l. O b j e t o d e l q u e , para el niño, ella p a re ce ap etecer
p u e s t o q u e é l n o t i e n e l o d n v í a m á s l ó g i c a ni é t i c a que una
lógi-. ,. . . incorporación : e l a s c o s a s b u e n a s : los e x c r e m e n t o s
89
o.V >■
. I.f»
.. — .. ■.■.u.juiuuj cu c» to objetos supuestamente de
alimento y placer para h Cuando el sistema m otor
•progresa..y la castración .oral.ha sido,simbolígena, los entelados
matarnos al trasero del niño van acompañados por palabras,
juegos, p o r toda una relación afectiva durante la cual día a día
va progresando el esquema corporal. Pero el e s q u em a corporal
r s e desarrolla e n tre cru z a d o con la imagen del cuerpo-, ligada
al don erógeno excremencial y al placer funcional de la fuerza
muscular motrizí, placer que expresan las jubilosas palpitacio
nes de sus miembros, su cuerpo, su boca, sus sonrisas, sus bor-
> borigmos, sus sueños, sus juegos sonoros, y los gritos, significan
do a la madre su aflicción o su alegría. __
Al p ra ctica r estos juegos motores, al andar a gatas, c! niño ■
descubre, en sus desplazamientos y en los que él imprime a
cuanto objeto circu nd an te pueda moverse que su motricidad
pasa a ser para la m adre un problema que ella intenta resol
ver menguando su libertad o, por el contrario, suscitando posi
bilidades de desplazamiento explorador cada vez más amplias,
que son posibilidades de comercio con el niño, fuente de pala
bras, de placer, fuente de aflicción y de alegría, de restricciones
y de autorizaciones con certad as y significadas mediante el len
guaje. La castración anal se entrega así progresivam ente. LUla’
orienta al niño a d o m in a r él m ism o su motricidad, pero no
solam ente la excrem encia l. lis decir que el niño se vuelve con
tinente cuando logra el dominio m o to r de sí mismo, para su
buen entendimiento con el código del lenguaje m o to r de los
seres anim ados del mundo exterior. La castración anal es posi
ble, de una m an era simbolígena qu e hace industrioso al'niño,
sólo cuando hay identificación motriz con el o bjeto total que
rep re se n ta cada uno de los padres y d e los h erm a n o s mayores i
en su m otricidad intencional observable por el niño. i
Cuando la simbolización de la motricidad en actos útiles y I
lúdicos no puede cumplirse por falta de iniciación, de control,)
de palabras y de alegría liklica con el entorno, el niño no pue
de sublim ar el placer anorrcctal, el único que se le deja para
él mism o; y vuelve a él por falta de desplazamiento de las
pulsiones anales, pasivas y activas, sobre otros objetos parcia
les, situados más allá de su cuerpo, en un ejercicio de la mo
tricidad dirigido a una mayor comunicación con las personas
sobre las cuales transferir su relación con su madre. El niño
retorna, por falta de castración anal simbolígena, a la c o m u
nicación liminar inicial qu e tenía con la m ad re interior: es de
cir, ju g ar a retener, por estreñimiento, o a exteriorizar las heces,
evenlualmente. en Corma de diarrea, en cualquier caso de ma
nera incontinente, no controlada. Y después se aburre, a veces
se excita con cualquier cosa, y se aburre otra vez. I.a madre
sigue siendo imaginariamente interior, en vez de est'.-r repre-
sí da inconscientemente por lodos los objetos exteriores que.
ella ha nombrado y que ella debe permitir manipular.
Así pues, el e stre ñ im ien to p u e d e s e r un signo de inhibición
de la relació n m o triz ,opn e f m u n d o ex te r io r: p o rq u e el niño
no h a sido in iciado por la ^ a d r e en está relación p o r q u e se
e n cu e n tra en m a la a r m o n í a 'c o n ella en lo que a ta ñ e a la fun
ción e x c re m e n cia l. Pero tajhbién p u ed e ponerse d iary cico c u a n
do los efecto s de una e x cita ció n m o triz no pueden e x p r e s a r s e
de o tra m a n e r a , y son re p ri m id o s en !o con cern ien te a las a c
ciones de su c u e r p o c s q u e le lo m u s c u la r sobre los o b j e t o s del
mundo e x te r io r. Las pulsiones an ales se ejercen e n to n c e s so
b re la imagen del cu e rp o p r im e r a , es decir sobre el peristal-
tismo del tubo digestivo, que s e vuelve h ip eractivo y cuyo
h ip e rfu n cion am ie n to p ro d u ce la d ia rr e a . La d iarrea inicial es
una d ia rr e a no in fecciosa; pero hallándose el tubo digestivo
. somelidd a u na so b re activ id ad ; el Canal del tubo d igestivo, que
ya no m an ip u la un contenido digestivo expulsado d e m a sia d o
pronto, se e xcita so b re sí m ism o y p ro v o ca una in fecció n por
efecto de un p e rista ltism o en v a cío , que a c arrea el d e s c a la b ro
m ucoso. Tal fue el d e scu b r im ie n to de la señora A u b r y .'e n las
investigaciones que realizó en « P a re n t de Rosan» con niños de
esta g u ard e ría de ado pció n. C uan d o las en fe rm era s discutían
sobre la cu n a de estos niños a b an d o n ad o s, sin p a d r e s , cuya
imagen del c u e rp o e stab a ya re d u c id a a la mera bola toráxico-
abdominal y al tubo digestivo, y en d o de un polo e ró g e n o al
o tro, y sin que hubiese lenguaje dirigido a sus p e rso n as, ellos
intentaban ponerse al unísono de e ste lenguaje violento e n ta
blado en tre d esco n o cid os que los angustiaban, y su reacció n
e ra un h ip c rp c ris ta ltis m o rea ctivo que daba lugar a la dia
rre a. D iarrea que la señ o ra Aubry d esc u b rió ser a b s o lu ta m e n te
am icro b ia n a y que ce sa b a si, una tr a s o tra , se d aban al niño
dos o tres c o m id a s , p a ra llenar el ca n a l de sit tubo digestivo:
él tenía e n to n ces con qué o c u p a r su excitación p e ristá ltica y
esto ya no d e jab a secuelas pató g en as.
La d ia rrea no es sino una m a n e r a de rech az ar un peligro
m atern o im a g in aria m e n te in co rp o rad o . Significa quizá, desde el
punto de vista del niño, que, si él expulsa mucho, la m a d re
o ral va a volver a dárselo p o r a rr ib a , a a p o r ta r o b je to s p a r c ia
les en la e n tra d a del tubo digestivo: puesto que él expulsa
por ab ajo a la m a d re «m ala» (esto a c a u sa de los d e c ire s c o n
cernientes al olfato: «Muele m al»), le cabe e s p e ra r que por
arriba llegará la m a d re buena, la leche, la papilla: «Huele
bien». Así su ced ió, por o tr a p arle, en ln experiencia c o n d u ci
da por la señ o ra Aubry. A esto s niños d ia rrcic o s que antes eran
puestos a diela, ella les haaía d a r ráp id am e n te una o dos c o
midas. Claro está (pie no hay que h acerlo si la diarre:', ya es
infecciosa y cl tubo digestivo eslá afe cta d o p o r f r o t a m i e n t o s in
trínsecos d e b i d o s a un p e r i s t a l t i s m o e x a c e r b a d o . I’ m o l o d o e l l o
prueba al m en o s que, cuantío la diarrea se i n s t a l a 'e n un niño
co locad o en ün 'ambiente de gran tensión nerviosa, es que no
tiene m ás m ed ios qiie"Ios‘ digest¡vos para m an ifestarse. Si pu
d iera gritar, ya sería o tro ' re c ü rso : el grito es la expresión de
. u na tensión, de una sobretensión en busca de co m u n icació n
¡ c o n el o tro . Si ni siquiera el grito es oído p o r alguiejn, y no
m u eve a alguien a a cu d ir p a ra tranquilizarlo, e n tran d o en len
g u a je con el niño, entonces éste dirige la tensión so b re la* m a
dre a r c a ic a im aginaria del tubo digestivo: p oiq u e en su propio
in te rio r sufre de aquello que, en su tubo digestivo, está aso
ciad o a esa m a d r e exterio r que lo h ace su frir a través de una
tensión nerviosa ansiógena.
P ara co m p re n d e r m ejo r esta dinámica se puede c o m p a r a r
el tubo digestivo del niño con esos gusanos que se ven a orillas
del m a r y que, en su avance, tragan la arena y la dejan detrás
de sí, co m o si se alim entaran del medio que a traviesan . Por
lo que respecta al niño, es su m ad re quien pasa p or su inte
rio r, de la boca al ano: su m ad re, imaginaria, en form a de ob
je to parcial que él ingiere. Y es la m ad re e x te rio r real — la
que lo acoye y anida, la que le p ro cu ra tranquilidad— quien,
en un fan tasm a altern ad o, tía a la boca y toma del ano. Cuando
el niño expulsa violentamente el contenido de su tubo diges
tivo, es corno si d ijera a su m adre: «Lléname p o r arriba». Es
d e c ir que reclam a una com unicación. Quisiera palabras, pero
autos que no tener nada, prefiere el alimento, y esto es lo que
está expresando. Lo que demanda es la presencia de la m adre
simbólica. Y si la m ad re no co m p ren d e que es ella, su presen
cia, su tranquila ternura lo que él necesita, si sólo le da m a
terial digestivo, si sólo le da tle beber, de co m er, y esto no es
lenguaje, un niño así, visto siem pre por ella co m o un tubo
digestivo para el cual ella busca lo que le falta y que expulsa
la c a c a de la que ella.se apodera sin ap ortación de palabras, el
niño queda incvitable'mcnte inhibido en cu anto a su iniciación
en el lenguaje p ara el futuro. Y esto tiene lugar muy pronto.
Cuando el niño comienza a liablar, liacc ya nueve meses que
es p oten cialm en te hablante, porque él «traga fonemas». Los tra
gaba p or los oídos y debe echarlos p o r la laringe, es la misma
co sa an alógicam en te para lo sutil co m o para lo substancial, es
.una m etáfora tle lo que acontece en el tubo digestivo.
Decía, pues, qu e la castración motriz, p ortad ora de la ley

de la prohibición del crim en , del daño vandálico tanto a si
misrno c o m o al p r ó jim o y a los o b je to s investidos p or el p r ó
j im o c o m o su p o sesión , es una parte de la castración anal. Y d i g o
que todos los seres humanos, cualquiera que sea su edad, son
capaces de -lar e s t a castración anal a seres m;'- jóvenes, siem
pre que, !•:.» desarrollados q ..¡ s u j e t o a en . sean mode
los par;. : ;u devenir, por el ai-.:iclo que tiei.e oi más pequeño
o>
• .!, -i—t-iíií . ••• i-• ■ .
.-Vfs.’i: . . ?*• :» •«
de imitarlos p a ra valorizarse narcisísücán icn te, alcanzando' una
imagen m ás desarrollada y más arm oniosa," m as adaptad a al
grupo que la que ah ora posee. *]Zste anhelo se orienta a su de
sarrollo en sociedad, h acia el " p attéfa ' adulto, de varón o de
niña; porque el niño tiene, gracias al lenguaje, el conocimien
to de su sexo, pero también lo -tien e intuitivamente, p or su
deseo de im itar a los que siente!' sin que sep am o s muy bien
có m o , com o sus sem ejan tes sexuados.
E l caso d e F ran cisco

R e c ib ir la castración d e un h erm a n o m a y o r d e d iferente
sexo, sin q u e se refiera nun ca esta castración a co m p o rta m ien
tos d e su p ropio sexo, p u e d e desviar -el d ev en ir del niño.
« E l p r i m e r p aso p a r a d e v e n ir c o m o mi p a d r e , era s e r mi
h e r m a n a » , d e cía un n iñ o que se h ab ía se n tid o ob lig ad o a lle
g a r h a s ta u n a te n ta t iv a de su icid io . E r a un v a r ó n de trece
a ñ o s , inteligente, q ue n e ce sitó d o s días p a r a s a li r del estado
de c o m a . I l a b í a in te n ta d o s u ic id a r s e co n u n. c u c h illo de cocin a
a b rié n d o s e el v ie n tr e . E l s e n /ic i o de ciru g ía q u e d ó tr a s to r n a
do al o írle d e c ir, c u a n d o volvió en s i : * « ¡ P o r q u é r e a n im a r
m e , si v o lv eré a h a c e r l o ! » . C un d ió la d e sazó n, se pensó en el
p s ico a n a lis ta de la c o n s u l t a y m e lla m a ro n . Lo ú n ico q ue yo
sa b ía era que tenía d o s h e r m a n a s , una algo m a y o r que él y la
o t r a m á s p eq u eñ a, que él e ra el ú n ico varó n . Y fue lo p rim ero
que le dije. E s t a b a c o n los o jo s c e r r a d o s ; e s p e r é a que los
a b r ie r a . E l sintió mi p re s e n c ia . Abrió los o jo s , m e m iró , le
d ije mi n o m b r e y q u e e r a p s ico a n a lista , que la g e n te del ser
vicio m e h ab ía lla m a d o « p o rq u e Ies llevó dos d ías rea n im arlo
y p o rq u e su s p r i m e r a s p a la b ra s fu e ro n : " P o r q ué r e a n i m a r m e , si
v olveré a h a c e r lo " . Asi que, p ó n g ase en el lu g a r de los médicos
y c ir u j a n o s que han s a c a d o del a p rie to a un niñ o m o rib u n d o
y él les dice: "Q u ie ro m o r i r ”. E llo s no lo en tien d e n , y por
eso me lla m a ro n , a m í que so y p s ico an alista , p a r a v er con
u sted si r e a l m e n te d e s e a m o r ir , o si desea vivir p e r o no sabe
c ó m o h a c e rlo . Así que, si e s tá d isp u e sto a h a b l a r conm igo,
h a r á .. .» (él h ab ía v u e lto a c e r r a r los o jo s ) « ... h a r á una seña
c o n los p á r p a d o s , ya que n o - p u e d e h ab lar» (t e n i a tubos por
todas p a rte s ) «y si no q u ie re n ad a c o n m ig o , b uen o , lo en ten deré
p e r f e c t a m e n te , no m e h a g a ninguna seña y me m a r c h a r é . Tiene
el d e re ch o de te n e r g a n a s de m o r i r , p e ro c r e o que se ría inte
r e s a n te que c o m p r e n d i e r a que a lo m e j o r hay tal vez para
u sted u na posibilidad de vivir, si c o m p r e n d e las ra z o n e s por
las que c r e e que ya n o tiene el d e re c h o a vivir».
E n t o n c e s hizo él una seña, q ue repitió dos v e c e s : a b r i r y
c e r r a r los p á rp a d o s. Y o le dije: «M e llamo s e ñ o r a Dolto, usted se
llama Fulano, y vengo al h ospital el m a r te s . P o d r e m o s hablar,
pero (■puede d e c irm e , v.- ;ne p uede h a b la r p o co , p o r qurf ten
dí : que h a c e rlo de m ? — N u n ca he . c o m o los de¡. ;.
93
. , .. n e ma s so n c u ic a s , |y
usccu es un v a ró u l» . EL a b rió lo*- o j o s de p a r e n p a r , c o m o si mi
r e sp u e sta lo h ub ies e d e ja d o al lo. Y o d ije: « ¡ I l a s l a el m a r t e s
.yie :;.u ,jt. iipinîwmn i&das&ttii • *v
.'Fue un tr a ta m ie n to e x tr a o r d in a r io , un t r a ta m ie n to re l á m
p ago, de c in c o sesiones a razón d e u n a p o r s e m a n a . A e ste
ch ico le e ra im posible a l c a n z a r la m a d u r e z : e r a un niño que
reivindicaba el id en tificarse a un h o m b r e p e ro que p e rm a n e c ía
todo el tiem po fusionado con su h e r m a n a , que le llevabaj c a
to r ce m eses. Y h abía llegado a e s ta ten tativ a de suicidio p oco
después de a lc a n z a r su h e r m a n a la nubilidad. E n seis m e s e s se
había tr a n s f o rm a d o , de niña se h a b ía c o n v e rtid o en una jo-
vencita, con su reglas, m u ta d a e n - c o m p a r a c i ó n co n él. Y a d e
más todos los v aro n es se in tere sab a n en ella, la llam ab an p or
teléfono; y él, su h e rm a n o , s ie m p r e c o n t e s t a b a : «No está».
Cuando quien llam ab a e ra un varó n y a ten d ía él, p arecía que
ella n u n ca e sta b a .
E s to s dos niños ja m á s hablaban u no del o t r o si no e ra d i
ciendo «n o so tro s» . « N o so tro s dos-C ristina — decía él— q u e re m o s
e sto ... p e n sa m os a q u e llo ...» Y ella d e c ía : « N o s o tro s d o s -F r a n
c is c o ...» . J a m á s « Y o» , ni cl uno ni el o t r o ; era n s iem pre «el
uno y el o tro ». El niño e ra an o ré x ico d esde los siete años, pero
nadie de la familia se h abía p re o c u p a d o p o r e sto . E r a longi
líneo, muy d elgado, d ep ortivo , a ctivo , muy a d elan tad o en la
escuela, y los p adres d ecía n : «Sí, n u n ca c o m e g ra s a s ni pan,
n unca c o m e a z ú c a r, en fin, se a lim en ta así desde los siete añ o s»:
edad en que había nacido su h e rm a n a pequeña. Y de esto m e
dio di la clave, m e dijo q ue así e ra d esde que su m a d re e s p e
raba el « fa n ta s m a » ... Yo le p re g u n té: «¿Q ué es eso del fa n ta s
m a ? — B u e n o , usted sabe, los bebes, c u a n d o n a c e n , se ponen
de pie en la c u n a y sa cu d e n los velos. Así que yo la llamé “cl
fa n ta sm a ”. — ¿Quien es, el fa n ta s m a ? — B u en o , fue una niña.
— E n to n ce s , ¿es su h e r m a n a ? — B u e n o , 110. usted sabe, si hu
biese sido un varón yo h abría podido s e r h e rm a n o , pero co m o
e ra una niñ a... — E n to n ce s , si era una niña, ¿ u s te d qué e r a ?
— Dueño, es mi h e rm a n a (p reten d ía re f e rirs e a C ristina) la que
e ra h erm a n a » . E n su a b s u r d a o c u r r e n c ia él h a b ría sido h e r
mano si el recién nacido hub iera sido un varón , p ero ah ora
no era nada, era Cristina, que c o m o u n a falsa gem ela, era
«mi h e r m a n a » ... y la p equeña era el fa n ta s m a . De hecho, era
él quien devenía un fan tasm a.
Me dijo tam bién que c u a n d o su m a d r e e sp e ra b a al « fa n ta s
ma», cl médico de la familia le había e xp lica d o : «Debería us
ted a p ro v ech ar para que su m arid o haga rég im en , p o rq ue está
gordo y eso le puede a fe c t a r el co razó n ». T a n t o es así que m ien
tras ella estuvo encinta, su m arid o, cl p a d r e de F ra n c is c o , si
guió un régimen p a ra ad elgazar. Y F r a n c i s c o añ ad ió : «Usted
sab*. lü gordo de las m u jeres da bebés, pero lo gordo de los
he res, eso les aplasta el corazón».
Fue increíble, todo lo q u ej«ie,.d ijo en unas pocas sesiones
mientras engordaba..." ¡doce kilos! En la última sesión me
dijo: «¿Qué trabajo csigl su y o ...? ¿Qué hay que estudiar para
hacer ese trabajo? ¡Y o!quisiera h acer el trabajo que hace us
ted! — Hay que ser, o p rim ero médico o primero psicólogo,
y después psicoanalizarse y ap ren d er eSc oficio».
A lo que c o n te stó : «Alt,- sí, el psicoanálisis, ya sé, un asun
to del co m p le jo de E d ip o . Sí, m e lo co n tó p apá», ( l i r a en la
última sesión, la de des[)edida. Quiso que su p adre estuviese
p resente.) «|Oh, [ue la h is to ria de un tipo, que lo jo r o b a b a o tro
que e stab a todo el tiempo h a c ie n d o la’i us * (¡sic!) y él lo liquidó!»
Y o dije: «Sí, es más o m en o s e so pero hay o t r a c o sa . — Claro,
lo sabes bien — dijo e n to n c e s el p a d r e — , ya te dije que fue
porque el p adre estaba en a m o ra d o , de la misma m u j e r que el
hijo ( ¡ta m b ién sic!)».
E n c u a lq u ie r caso, volviendo a la dificultad de sus identi
ficaciones, si nunca más había vuelto a co m e r g ra s a s era p o r
que quería h a cerse h o m b re y no ten er esa g o rd u ra que da be
bés. De ahí la an orexia, que lo llevaba hasta el d e sm a y o . Pocas
sem anas a n te s de in te n ta r s u ic id a rs e , en su c la s e le habían
elegido jefe. Al resp ecto m e e x p lic ó : «Cuando los m u ch a ch o s
me eligieron yo me dije: p ero si no soy una niña, ¿ p o r qué
los chicos m e buscan a mí?».
Cuando m e habló de su p é rd id a total tle apetito , que lo lle
vaba a d esv an e cerse , le dije: « ¿ C ó m o fue que e m p e z ó ? ¿ P o r la
imposibilidad de c o m e r o p o r la imposibilidad de h a c e r c a c a ?
— Eso, es la imposibilidad de h a c e r c a c a . Usted sab e, yo estaba
lleno de esos panecillos en Corma de supositorios». (S e tra tab a
de unos bocadillos que el había d e n o m in a d o «en fo rm a de su
positorios» y que com ía en el in stitu to a m an era de a ln m e r /o .)
«Me llenaba todo, y no podían salir p o rq u e tenía d e m asia d o s. Así
que no podía com er.»
Es, sin e m b a rg o , e x tr a o rd in a ria e s ta pubertad en cie rn e pro
vocando una eclosión de todos los f a n ta sm a s infantiles. Todos
los orificios se confu ndían co n una imagen del tubo digestivo
que era c o m o una «cosa» en la q u e se a m o n to n a b a todo lo
que ingería. El niño tenía la idea de o b stácu lo p o r a c u m u la
ción. Además dijo: «Usted sabe, es c o m o cu ando las tuberías
están tap ad as; hay que d e s ta p a rla s » . Y p or esq él había d e sta
pado su es tó m a g o abriéndose el a b d o m e n con un cuchillo de
cocina. Tenía que m a t a r al f a n ta s m a p a ra h acerse real. En su
caso, la ca s tr a c ió n anal había sido d a d a p o r la h e r m a n a . Vale
decir que fue con la h e rm a n a con quien se identificó en el
* E s t e e q u í v o c o de la e x p r e s i ó n del n i ñ o es i n t r a d u c i b i e . Vi e n e de
que IniiíS es t é r m i n o f a mi l i a r e q u i v a l e n t e a « p e r o r a t a » , « d i s c u r s o - , p e r o
a la vez Lai'us es Layo, el n o m b r e del p a d r e de Udi po. [ T . )
95
\10
. m o m en to de p odec-adqiiirlr el d o m in io 'm o to r de sí m ism o y leí
mundo que lo circundaba-, teri''una] especie de falso gemefo‘ en .
que-’ se creía se m e ja n te a ‘ ella. ;JZl conocía bien la diferencia
sexual, pero no tenía diferencia de co m p o rtam ien to h a sta el día
en que el deseo d e los 'm uchachos se dirigió ar su hermana*, isí
que estaba perdido, pues su Y o au xiliar lo abandonaba. Hasta
entonces no había dispuesto de ¡u n a real autonom ía, a despe
cho de un d esarrollo intelectual m u y elevado y de un éxito
e s c o l a r poco co m ú n . La c a s tra ció n an al había sido dada pero la
identificación m asculinizante era imposible, y el Ed ip o había
tenido lugar so b re una imagen del cu e rp o borrosa, que no era
la do un v arón ; se t r a ta b a de un desea ntc-de-ser-várón cuya
imagen del cuerp o era asexuada o femenina, asexuad a subjeti
vamente p or h ab e r advertido él que no era femenino, pero que
quedó secu n dariam en te am enazado (a sus ojos) de feminiza
ción, cuando la votación de sus co m p añ e ro s lo eligió jefe de
clase: él les g ustaba, co m o su h e rm a n a a los m uchachos.
Aquí se observa có m o la ca stració n anal d e b e s e r dada por
aquellos qu e so stienen, en aquel a q u ie n la dan, lo q u e noso
tros llamam os identificació n con su sexo, el Y o ideal del niño
— es decir, el modelo envidiado, aquel al que quiere identifi
c a r se — , y que con gestos y palabras le prohíbe c o m p o rta m ie n
tos moLorcs indeseables se g ú n las leyes del g r u p o : co m p o rta
m ientos qu e el d e s e o le su giere, p e r o q u e serían dañinos, bien
sea para si m is m o , bien para otro. Deriva de ello que, si a es
condidas o a espaldas del adulto, el niño, curioso p or experi
m en ta r su deseo, desobedece las prohibiciones verbales que se
le habían impuesto y con ello no sólo no experim enta ningún
daño sino que obtiene placer sin p erjuicio para o tro n¡ para
sí mismo, lia d escu bierto solo el m edio de satisfacer su deseo
y, con esto mismo, ha exp erim en tad o un poder del que el adul
to no lo consideraba cap az todavía. E s el momento m ás impor
tante en la relación ed u cad o ra del adulto hacia el niño entre
los dos y los c u a tro años. Cuando la instancia tutelar descubre
esta transgresión motriz, debería felicitar por ella al niño que
lia desobedecido, en vez de culpabilizarlo por hab er desobede
cido un decir; puesto que este decir tenía por único propósito
el protegerlo de un peligro real, y de ningún modo hacerlo de
pendiente de una p alab ra prolúbidora de la m otricidad. E s ta
palabra ha quedado c a d u c a por el hecho de que el niño ya no
necesita de la prohibición para hallarse seguro, poniendo en
riesgo su deseo. Aquí re sid e toda la dificultad da la ed u cación
del niño da d os a cu a tro años, a q u ie n se q u ie re inculcar, p o r
qu e es más có m o d o , q u e ¿l o ella no d e b e n d e s o b e d e c e r las ór
d en es p ru d en cia les d e la instancia tutelar:' cuando las t r a n s g r e
d e y n o le s u c e d e n i n g ú n d o l o , se d e b e decir: « B r a v o . Y o t e
l o h a b í a prohibido p o i q u e n o te c r e í a lo b a s t a n t e c r e c i d o c o m o
]• ‘ ' . i c e r l o sin p e r o d a d o qi: 1 ■ e s t á s , p u e s bit-n le
96
; j.íjC ji. -- ----------------- - • 1 -1
.felicitó, ,desdu a h o r a 'tie n e s . perin¡so;./-pcro no hagas t a l, otra
, cosa,-de lasque no serías capaz, hasta el.'.dia en que te sientas
capaz de hacerla, pues podría significarte tal 0 :.cual problem a.
Cuida también de qu e tal niñc/gnás pequeño que tú no lo haga
hasta: que sea .capaz de ello»
Un cam bio, si con ocasión de esta te n ta tiv a de transgresión
o de . una transgresión co n su m ad a el .niño ha experimentado
su impotencia p or un dolo sufrido p o r ¿1, o p or un perjuicio
no deseado com o tal en su proyecto d e a c t u a r , la castración
anal ha de serle dada nuevam ente m e d ian te palabras, al mismo
tiempo que se ha de a p o r ta r un so c o rro a su narcisismo, por
haber fracasado en e i t e deseo de transgresión, deseo promo-,
cionante de identificación con el adulto. P o r lo general, obser
vamos que la educación se im parte de una manera muy dife
rente. El niño ha sufrido p o r el fracaso de su tentativa de trans
gresión, y el adulto, angustiado porque el niño ha corrido ries
go de accidente o h a p rovocad o un incidente, lo agrede a su
vez, y de una m a n e ra a menudo sádica lo celebra verbalmen
te: «Te lo m erecías, has desobedecido y ahí tienes el castigo».*
E sta manera de d ar la castración anal es rotundam ente ne
fasta, inhumana. Al niño le parece que *cl propio adulto, con
palabras mágicas en las que se expresa su deseo, es cl agente
de su desventura. E s el adulto quien quiere, en su ¡dea de om
nipotencia, imponerle una impotencia motriz, que amenaza de
rivar ahora del deseo del propio niño, p or identificación con
cl adulto, cuando ansíe alcan zar un éxito en la realidad. Es
ciertam ente necesario que el adulto verbalice el peligro real, la
impotencia en la que se hallaba el niño frente a la acción que
quería realizar. Pero el adulto debe exp licar que la m ism a im-'
potencia sería patrim onio igualmente de los adultos, si en su
propia escala intentaran acciones com o las que el niño probó
cumplir y fracasó. E n el prim er caso, el adulto procura al niño
la esperanza de identificarse algún día con él, desarrollándose
y observando las modalidades de sus acto s; en el segundo, da
al niño la prueba de que su impotencia no es mayor que la
de sus padres, si se vieran enfrentados, den tro de sus propias
condiciones, con los elementos en juego en esta peligrosa acti
vidad. La castración anal coloca al niño en un estado de segu
ridad, sin dejar de ap u n ta la r su libertad de desear y su espe
ranza de salir exitoso.
El niño, por exp erie n c ia , d e s c u b r e q u e las p rohibiciones son
aseguradoras desde el m om ento en que, si las transgrede, aca
rrean para él un sufrim iento real. E sta experiencia le depara
confianza en sus padres y en aquellas de sus verbalizaciones
que limitan su com pleta libertad. No obstante, preciso es sa
ber que cualquier co n traried ad es para el niño una herida nar-
6. Y llo^n inct'.isn " 'tedr: «Dios te ' . < ' si i p. ndo».
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cisfstica, al mismo tiempo que e’ ifrimiento que puede¿cx-
'p crim cn tar ante una contrariedad pi avocada por un deseo obra
. do por él voluntariamente,' p e rte n e c e ' nf ord en'1tic la castra-
" c i ó n . "E llo 'e xp lica la 'importancia dé'"no ‘ prohibir0 nunca jinás
que de manera temporal todo aquella nue puede ser perju
dicial para el niño com o tal, pero qu un hiño más grande
o un adulto podrá hacer y Iograr.~"segün' el m o d o 'd e la ética
anal, sin peligro, cuando disponga de su tecnología. E s nece
sario afirmar siempre al niño que con el tichnpo, y con pa
ciencia, observación, una destreza m ás afinada y la identifica
ción al comportamiento de los adultos en los que puede con
fiar, su perseverancia y sus esfuerzos serán recompensados:
podrá acceder un día a la misma potencia que observa en sus
: padres, y quizás incluso a una potencia mayor que la de éstos.
De todo ello se desprende que los adultos, p ad re s o no, cap a
ce s de dar a un niño la castración anal con el máximo de efi
cacia sirnbolígena tanto para su poder lúdico, industrioso, ar
tístico y utilitario como para su sentido social y su respeto al
prójimo, son aquellos que no proyectan a cada paso una angus
tia sobre las acciones de los pequeños que tienen bajo su res
ponsabilidad. Son aquellos que están listos para responder a
las preguntas que el niño formule, sin ir más allá de lo que
él pregunta; y que son aptos para ayudarlo juiciosamente cuan
do se pone nervioso y se desanima al no alcanzar determinado
rendimiento por él ansiado, por no poder utilizar el recurso
técnico apropiado. .
Son también aquellos que saben decir no al deseo de un niño
cuando éste co n traría la ley de no-perjuicio, por ejemplo con
tomas de posesión — birlar, sustraer, robar los objetos perso
nales de otro en ausencia del propietario— , o bien con actos
realmente peligrosos para su edad. Cuando digo que el niño
debe aprender a respetar el bien de otro én su ausencia, esto
no es posible más que si el niño posee, a su vez, objetos que
son un bien propio, y si el adulto no se arroga el derecho
de atentar, en su ausencia, .contra este bien. Hay, por ejemplo,
madres o padres que tiran frecuentemente ciertos juguetes de
su hijo con el pretexto de que están rotos. Otros confiscan los
juguetes u obligan al niño a confiarles el dinero que les han
regalado. No se dan cuenta de que, haciendo esto, socavan la
posibilidad de respeto al bien de otro por parte del niño. Al
principio, forma parte del juego del niño el despedazamiento
de sus juguetes, y nunca una posesión perteneciente a un chi
quito debería ser tirada sin que lo decida él mismo. De igual
modo, ninguna pertenencia debe serle confiscada al niño por
castigo. Si se le retira un objeto, sólo lia de ser porque éste
tiene un alto valor real y para ayudar al propio niño, quien
co rre el riesgo de estropearlo y de echarlo en falta poco des
pués si el precio del objeto, o su seguridad, excluyen un posi-
ble r'~ aplazo. Pero nunca: «Te confisco el muñeco porque has
roto c jarrón».: '
El niño..a quien s e j e lia .respetado todo lo que lia metido en
...su cajón de juguetes, y que — por razones personales— le re
sulta precioso, respetará natura hílente los objetos personales tle
otro. Se observa que la AistraQtón a n a l s ó lo pu n de s e r dada
si los p a d res s o n rea lm en te r e s p e tu o s o s d e l niño y da sus b ie
nes, si lo ed u ca n p resta n d o co n fia n z a a la in teligen cia y a la
vida en d ev en ir d e e s te h o m b r e c ito o e s ta m n jercita , si dejan
am p lio m arg en a su iniciativa, si reducen día a día el número
de prohibiciones que le han sido impuestas, en la medida de
su desarrollo y de las experiencias adquiridas: algunas veces,
al precio de transgresiones de las órdenes parenlales, riesgosas,
pero que se convierten en éxitos cuando el niño sale de ellas
sin incidente.
" Cuantlq se producen estas transgresiones exitosas, estas deso
bediencias que acaban siéndole provechosas, el niño se pone
particularmente al acecho de lo que le dirán. ¿Le reñirán por
haber desobedecido, o se enorgullecerán con su éxito? Si el
adulto reconoce haber subestimado las aptitudes alcanzadas
por el niño al prohibir todavía aquello que éste ya era capaz de
hacer, el pequeño depositará aún más confianza en esa perso
na mayor que lo vigilaba por su seguridad y no para mantener
lo bajo su dependencia. Cuando se le imponga oirá prohibición,
pero ahora mencionando transgresiones anteriores exitosas con
la aclaración de que, en este caso, la aventura sería demasiado
arriesgada y hasta, catastrófica, para el o para otro, el niño es
cuchará y no desobedecerá.
Muchas modalidades educativas, en la etapa da la castración
anal —o sea entre los dieciocho meses y los cu a tro o cinco
años, cpoca en la que están en juego la motricidad, el valor de
sociabilidad en el juego con los demás niños, el valor de domi
nio corporal, fuente de placer y salud— , son origen da trastor
nos dal carácter en la familia y la sociedad. Estos trastornos
se deben ya sea a la inhibición, ya sea a la inexistencia de
respeto por toda regla de conducta. La no socialización del
niño proviene de que los educadores no han respetado día
a día sus deseos de iniciativas motrices, aun cuantío no com
portaran ningún peligro real, simplemente porque éstas cían
un poco ruidosas, alteraban un tanto la ordenación del espa
cio y provocaban en los padres angustias fantasmáticas en
nombre de las cuales distribuían éstos imaginaciones proféti-
cas de desdicha, amenazas tle'castigos o de golpes, y palizas:
y ello al menor intento de transgresión de prohibiciones absur
das y sádicas, vulnerndorns tle una sana promoción motriz que
en realidad hacía honor al buen sentido del niño.
Por ejemplo: la prohibición tle ensuciarse, de hacer desor
den, de hacer ruido al jugar, de subirse a los muebles (basta
loca: lodo lo que ci ,n. ......
si* las anegla para, a su ve/., adquirir 'treza. El nmo quien,
imitar a los adultos, oso es su deber, u u ..Ircvo a decir; en esle
esfuerzo debe contar con cl sostén de una atenta solicitud. Las
manos de un niño de veintidós a veinticuatro meses, y su cuer
po toilo, píieden ser tan hábiles frente ni mundo exterior como
las manos y el cuerpo tic ciertos adultos, aun cuando todavía
no sea capa/ de controlar sus esfínteres con vistas a una con
tinencia absoluta. A los cuatro o cinco años, educado sobre la
base de Ja confianza, el niño puede ser sumamente hábil, si
se le enseña la tecnología y si tiene la alegría de ayudar a su
vez al adulto cada vez que éste lo autoriza. El trabajo así com
partido, la actividad motriz de finalidad utilitaria, los juegos
con los padres, actividades todas en que cada cual obtiene pla
cer intercambiando palabras referidas a lo que se hace y a lo
que el niño sabe hacer, todo esto decuplica el placer de la
acción en el niño y lo prepara para una progresiva y total
autonomía por introyección conLinua de un saber-hacer conju
gado con la palabra, y también con cl cariño enLre él y el adulto,
cutre él y los otros niños, cariño que la actividad compartida
le permite experimentar.
Indiqué a n t e r i o r m e n t e que la castración anal debía su d e n o - ;

iilinación al h e c h o d e qu e se originaba en el fun cion am ien to
csjinteriano voluntario y en su control, in clu so si su a lc a n c e
h u m a n i z a n t e llega m u c h o m á s allá de la so la ad q u isición que
l la m a n del a s c o , y que c o n c ie r n e a la c o n d u c t a a u t ó n o m a del
n iñ o re s p e c to de sus n ecesid ad es, del cu id a d o de su c u e r p o , d e j
la c o n tin e n c ia in c o n s c ie n te d u r a n t e el su e ñ o p ro fu n d o . Diré iiv
clu siv e que esta adquisición, c u a n d o es exc es iv a m e n te precoz,
lejos d e se r educativa, es inutiladora. Por lo cual no o pera co m o
castración siinboligena, la única q ue "hace p o sib les p a r a cl niño
los p la c e re s de la su b lim a ció n de las p u lsio n es an ales. C o m o
lo d o s los d e m á s m a m í f e r o s , el niño es c a p a z , llegado el m o m e n
to, de a lc a n z a r u n a c o n tin e n c ia e s íi n t c r ia n a e s p o n t á n e a , h ay a .
s id o so licita d o o no p o r cl a d u lto tu te la r. L a c o n tin e n c ia es-
finterian a es « n a tu r a l» tan p r o n to c o m o el d e s a r r o l lo ncurofi-
s¡< jg i c ó lo p e r m i t e . Si los a d u lto s e n fo b iza n d e m a s ia d o p r o n
to y / o d e m a s i a d o 'i n t e n s a m e n t e la e x ig e n c ia d e « s e r lim p io»,
ello e q u iv ale a a s i g n a r l a J a s n e c e s id a d e s u n a v a lo riz a ció n q u e
n o d e b e r ía c^tar^ re fe rid a m ás q u e al d e s e o d e c o m u n i c a c i ó n
y d e ¡ u l e r e a n .c -is socializan tes. ,
E s a °í «ti nio <a c^ndueja. d e aq uello s a d u l to s q u e e v id e n c ia n
u n d e s c o 'dc~cont¿f)(air l á s n e ce sid a d e s de los n iñ os a c a b a p e r
v ir tie n d o a m u c h o s d c i j l o s , co n d u c i é n d o lo s a u tiliz ar la r e t e n
c ió n p a r a c o m p l a c e r ó d isg u sta r al a d u lto e x ig e n te . E s t a a c t i t u d
v a lo r iz a n te d e la c a c a p o r la a te n c ió n , q u e se le dirige s u s c ita
m i n e a st m pedido o e x i g u o e.\i~> « ..-------- , _
y prefiere j c o n o ír o s o b je to s ; -a l v o q ue n u n ca tenga a su
disp osició n ni ju g u e te s ni o b je to s . JI1 niño to m a e s to , sus e x c r e
m e n to s , p o rq u e son el p r i m e r o b j e t o p arcial' ( m n m a iz a d o ) que
p u e d e e n c o n t r a r d e n t r o de su e s p a c io ; p ero si tiene ju g u e tes,
o b je to s que se in te r e s a en m a n ip u la r , en m e t e r s e en la b oca,
e t c é t e r a no se o c u p a r á de su c a c a . E l niño no pone in terés en
é s ta salvo que se a in d ucid o p o r u na a c t i t u d v a lo riz an te coLidia-
na de su m a d r e h acia el c o n te n id o de sus d e p o sicio n e s o del
o rin a l. Una c a s t r a c i ó n a n a l s a n a m e n t e d a d a , es d e c ir no c e n t r a
da en el pipí y la c a c a sin o en la v a lo r iz a c ió n de la m otric id a d
m a n u a l y c o r p o r a l , p e r m i t i r á al n iñ o s u s t i t u i r los p la cere s cx-
c r e m e n c i a le s (limiLados) p o r la a le g r ía de h a c e r, de m a n ip u lar
los o b je to s de su m u n d o , ta n to p a r a o b t e n e r p l a c e r c o m o para
p r o m o c i o n a r s e p o r la id e n tificació n a los h e r m a n o s m a y o re s
y a los p a d r e s . L a s m a n o s son, en e f e c t o , lu g ar de d esplaza
m ie n to de la zo n a e ró g e n a o r a l tr a s el d e ste te . A ctú a n c o m o
b o ca p ren siv a s o b r e los o b j e t o s : c o m o los d ie n te s, corno la
pinza de las m a n d íb u l a s , los d ed o s s e hunden e n los o b je to s
b lan d o s a su a lc a n c e , a r a ñ á n d o l o s , d e s p e d a z á n d o lo s , p alp án
dolos, a p r e c ia n d o sus f o r m a s . Un b e b e g u s ta de j u g a r a d esg a
r r a r con sus m a n o s , c o n ale g ría lú d ica . E s la u tilización de la
« b o c a de las m a n o s » . L o s b eb é s e x p e r i m e n t a n a veces una ale
g ría d e s b o r d a n te c u a n d o co n s ig u e n ese d o m in io s o b re los o b
j e t o s , s o b r e los e le m e n t o s , el a g u a , la t i e r r a ; a le g r ía h u m a n a
do una p r i m e r a d e m o li c ió n q u e p a r a ellos es u n a o b ra , p u e s to
que es la transferencia, s o b r e objetos parciales placenteros
para las manos, de los objetos parciales alimentarios placen
teros para la boca. El d e s e o de una Investigación táctil de los
objetos nunca se mitiga. El lenguaje del padre y de la madre
concerniente a este «tócalotodo» explorador, aporta una segu
ridad asistida a las primeras manifestaciones de una observa
ción y de una creación que son prcindustriosas, aun cuando, aJ
com ienzo, esta ‘investigación sea aparentemente descreativa, y
luego depredadora. Sólo más adelante, tras un cierto tiempo,
de ejercicio aparentemente destructor, la acLivldad manual se
vuelve constructiva y aglom era dora,'com o, por ejemplo, en el
apilamiento de cubos. Entonces, a (ravds de estos juegos de
desplazamiento del deseo oral, y .después anal, el niño se hace
diestro e inteligente, observa las leyes físicas según referen
cias sensoriales adquiridas por la experiencia, f en particular las
leyes de la pesadez, que di aprende a negociar.
Estas adquisiciones m otrices y creadoras se verán contra
riadas si al «problem a» del pipi-caca, y a la continencia pre
coz del niño, se le asigna un valor estúpido. El niño siempre es
............. . . . .....c u uepositar sus e xcre
m en tos en el lugar destinado a ellos p ara todo el nuindp, niños
y adultos, el baño, y entonces se las co m p o nd rá coii ello: solo,
y lleno de orgullo^ tan Apronto como sea neurológicamente po
sible.’ E n efecto, el niño cree que los adultos que van al retrete
y se aíslan e n 'é l son poseedores de una llave simbólica extre
m adam ente valorizada — más aún cu an do el hiño no los acom-
pañs.' H acer jiipí y caca en el sitio reservado a los adultos y
de una m anera que traduzca la continencia, característica de
los mayores, da derecho a alcanzar un nivel ético que brinda,
con la autonom ía completa para las necesidades corporales, el
sello de la dignidad humana en sociedad.
Sólo de los niños a quienes se exigió demasiado pronto la
continencia salen los que manifiestan retraso en relación con
el esquema corporal en la imagen del cuerpo. Porque para
ellos la única manera de seguir siendo sujetos es oponerse a
las órdenes apremiantes de la madre, y privarla de este placer
que ella en cu entra — y que el niño siente incestuoso oral y
anal— en ocuparse del pipi-caca y de las heces, esa región a la
vez vergonzosa y sagrada donde necesidades y deseos son ori
gen de valores éticos contradictorios.7 E l niño del estadio anal
se vuelve civilizado para hacer sus necesidades, y continente
d u ran te el sueño, entre los veintiuno y veintisiete meses a más
tard ar, siempre que no haya existido ningún adiestramiento
educativo y que la educación con vistas a una promoción hu
mana en todos los otros com portam ientos — dominio motriz,
dominio sensorial con su expresión en intercambios de lengua
je, conocimiento ampliado del vocabulario, aceptación de. las
costum bres y reglas de sociedad, frecuentación de otros niños—
haya sido el móvil de las instancias tutelares.
La continencia natural es siempre espontánea en un niño
criado sobre la base de confianza, del respeto a su dignidad de
hombre, en medio de niños mayores y de adultos con los que
tiene derecho a identificarse apenas se configura la respectiva
posibilidad neurológica, sin que se le reprenda: «¡Ah, no. tú
no, eres demasiado pequeño!». No se presenta naturalmente en
los niños que, con el pretexto de quií son pequeños, no pueden
satisfacer su deseo de actu ar a medida que lo experimentan de
la m anera en que ven hacerlo a los otros.
Un niño que se ha hecho continente en forma espontánea
jam ás incomoda a los adultos, a menos que estos sean into
lerantes ante sus preguntas, sus demandas, sus pinchas, sus
iniciativas de acción. Sus demandas que, a veces, cansan a los
7. Hay madres exhibicionistas y mironas que hablan en público del

(rasero de su hijo y lo desnudan para cambi arl o esté donde esté y de
lante de cualquiera.
102
, j i c s , son sie m p re iiUelijjeitlcs; y los ¡tdultos, c u a n d o le vci
im potdutc para re aliza r un d e se o , m á s bien d e b e r ía n alentarte
a reiniciar más lard e la m isn ia experiencia, a n t e s q u e so lta rle
« ¡ Y a ves,' te lo habiVrdiclio!i». La mayoría tle Tos *imos son obli
gados a q uedarse nuftlio <¿empo en lugares p ú b lico s o c u .Ii.
m esa, p o r ejem plo, y p o rq u e a los padres les a p e t e c e , en unr
inmovilidad que les re s u jta nociva. Y , en su p ro p ia c a s a , no se
ayuda a estos m ism os niños a a d q u ir ir habilidad, cb sa que todc
niño desea. F re c u e n te m e n te , su torpeza se debe a la vez a su
inexperiencia, a su falta de co n ce n tració n , a su insuficiente
ob servación , y sob re todo a la falta de p alab ra s e x p lica tiv a;
pro ced entes de esto s adultos cu y a s actividades él g u s ta o b se r
var. El niño tiene n ecesidad de com prensión te c n o ló g ica , y por
tan to de una ayuda verbal de los padres, quienes d eben expli
c a ri e que, si ellos se h ubiesen p uesto a la t a r c a de la m ism a
m a n e ra en que se puso él, s e h a b ría n llevado el m i s m o disgusto
que él. Pero, una vez m á s , no es posible a r r ib a r a e s to , a este
p la ce r del «hacer» tecnológico con m ateriales u o b je to s , si no
es mediante la su blim ació n del p lace r cx c re m e n cia l, p l a c e r de
p ro d u cir por sí m is m o los o b je to s parciales su b s ta n c ia le s pipí
y c a c a , del cual c u a lq u ie r o t r o .«hacer» es un d e sp la z a m ie n to
en su interés afeclivo, id ea lo rio y de lenguaje eu el v e rd a d e ro
sentido del término.
lis verdad que, desde su n a cim ien to , sus e x c r e m e n t o s son
n e cesariam ente o b je to s de in terés p ara los p a d r e s : ya que su
emisión regular y su a s p e c to s a tisfa cto rio p e rm iten al m éd ico
y a la m ad re ju zg ar, con cH fu ncionam iento digestivo, la buena
salud del bebé. A d em ás, el niño ha confundido e s to s o b je to s
de interés e x c rc m c n c ia l, al m ism o tiempo con re f e r e n c ia s tá c
tiles a su lazo co n n a tu ra l con su m a d re , y con re f e r e n c ia s olfa
tivas que él e xp erim en ta incluso cuantío ella e s tá a u s e n te , si
ha defecado en los pañales, lilla es quien, lo m ánd o selo s d u r a n
te la limpieza, s u prim iend o p o r tanto una se n sa ció n táctil en
el trase ro , al m ismo tiempo que el percibe un o lo r c a r a c t e r í s
tico, añade ap reciaciones m í m ic a s (lenguaje) que j a m á s pasan
d esapercibidas para el niño. Es ella quien lo inicia en la fun
ción de control m anual que ella tiene sobre eslos o b je to s p a r
ciales de expulsión debidos a la necesidad, y tam b ié n en la
función que el propio niño, p o r medio de su c o n tr o l , puede
c u m p lir respecto de eslos o b je to s que también sirv en al deseo
y al p lacer que el e x c r e m e n t a r puede a p ortarle: p la c e r fr e c u e n
tem ente solitario, tras h a b e r sido co m p artid o 'con la m a d re .
Son necesidades, ya lo dije: p ero si el «hacer» in icia al niño,
después del «com er», en el deseo es p o r interm edio de todas
las relaciones con la m a d re vinculadas a dichas n e ce sid a d e s.
Con el desarrolle de su e sq u e m a co rp o ral, el niño se torna
n atu ralm ente sensible al h echo tic que puede, con sus e m is io
nes o impidiéndolas, e x p e r i m e n !:■ ' p lace r local o bien p la cer
.
a distancia por la manipulación del c l i m a ' emocional delíadul-
. , . -. • - i - v~'
.
_ to a, su respecto. El control Iúdico de sus e x cre m e n to s-p u e d e , ‘
dependiendo de las exigencias ed u cad o ras, convertirse ;en un
¡:-jintercam bio valorizado con los o tros, intercam bio con base en
el lenguaje y com erció de objetos. Se h a hablado m u ch o — de- ’
m asiad o , además— de la caca-regalo: y esto es m uy propio de
cid rias modalidades educativas que son corrien tes en Hucs-
¡u t r o mcdi.o. :.;-
De allí la importancia del estilo de respu esta que a p o r ta rá
a ello el adulto, en especial la madre. Si ella concede a la re
cepción, a la visión o no visión del objeto parcial excrcm en cial
tan ta importancia como al niño en tero — que parlotea, sonríe,
m anipula objetos y los intercam bia con ella— , da valor de len
g u aje a las necesidades, a los e x cre m e n to s com o tales, mien
tra s que para el niño sq trata de algo inuy distinto. Ahora bien,
los excrem entos como tales no pueden ser un regalo. Pasan
a serlo para el niño si la m a d re los celeb ra más de lo que cele
b r a sus actividades lúdicas manuales y vocales. De algún modo :
el ano se convierte entonces en un su stituto de la boca, puesto
q u e es el significado anal cl que resulta valorizado p o r ella.
Listo es lo que hace susceptible a la c a c a de co n vertirse — o
de seguir siendo— caca-regalo. ¡Vem os así m adres que se rego
cijan , que le cuentan a lodo el mundo el pipí-caca de su h ijo !...
Y él, ya «pervertible», intenta c o m p la ce r aún más a su madre
«m ostrándose», exhibiendo su talento. Cuando hay extrañ os,
t r a c su orinal delante de todo el m undo. Aquí es donde, preci
sam en te, la castración simbólica, y no la represión pura, será
bienvenida: «No traigas eso, m ejor tra c tu juguete, a tu padre
o a mí nunca nos lias visto (rayéndole nuestra caca a todo el
m undo». «Trae pasteles, m uéstranos los juguetes que te intere
san , ven con nosotros si quieres, pero entonces, haz com o no
sotros.» E s así como la m adre ayuda al niño — que, p or su
naturaleza sociable,, quiere desp ertar interés, p articip ar en el
grupo, ser admitido en él— a ap o r ta r algo al-orden social.
E ste enorme valor asignado a la cac a es muy reciente.® Antes
del llamado «lenguaje a lainglesa», la im portancia de la i»x-
cremeiUnción de los bebes y niños no existía. Se originó, en
p arte sin duda, en la «pereza» de las madres para lavar los
pañales. Cuanto más pronto el niño se volvía limpio, menos
tra b a jo tenían ellas, en una época en que no había lavadoras
ni algodón en guata. También es cierto que para el niño era
una ventaja no mojarse demasiado. Cuando se m ojaba, tenía
frió; cuando tenía frío, podía sut'rir cólicos; constituía esto todo
un conjunto ansiógeuo, tanto por el trab ajo de la m adre como
p o r cl riesgo corrido. Cuando yo era pequeña no había bragas
8. Ci o r i o : l i b r o s «le r c c o m c n d a c i o n c s a l as ma i l i escritos p o r .li-

v e r s u s j |ví, . n a i e c c n c nt ui úl e r •' '.i . 1 l i n i i a c u ' n (i■:I : ' ¡;¡ilo f e c a l fonua
p a l l e di : , . . n o p l i a de a c t o s • ' . ali bl es a u n a .'btu-; , m. i «l i e».
KM
' -¡a ; j f <¿ein & “I ' 1
de goma, había paríalos de lana, pero el nulo m ojado podía
coger frío, y la m ortalidad infanLil era, ju stam en te, la gran ob
sesión de las madres! ” r ■ .y
De cualquier m an era, ,si lefc muslios substanciales de inter
cambio privilegiados siguen siendo estos o b je tos parciales ure
tral y anal que son los excrem entos, y en la medida misma en
que estos objetos parciales brutos soíi producidos inconsciente
y fatalmente p or su cuerpo, el niño sera habilitado a creer
que 'su obediencia pasiva al deseo de que dé sus excrementos
en el momento en que el adullo lo quiere, representa una rela
ción interhumana arm oniosa. E sto pervierte lo que constituirá
el sentido de la creatividad en el niño, y es una desviación com
pulsiva en devenir que convierte al niño en «la cosa» funcio
nante de una m adre que se pone ansiosa cu an d o no encuentra
en el orinal lo que desea ver en su interior.
Implica esto un grave daño para la humanización futura de
niños cuya m ad re cree tener que co n sa g ra r, con el pretexto
de la educación, toda su atención a la obtención de un adies
tramiento: o sea, después de la acep tación de la comida tal
como la m adre la impone, ta excrem en tación a su gusto. Todo
adiestramiento es una incitación perversa a la pasividad, a una
interparasitación prolongada; con ello la m a d re retrasa, por el
solo hecho de sus exigencias y de la regularidad que pretende
imponer a los ritm os de las necesidades, el interés del niño por
la actividad lúdica motriz, el acceso a la m a rc h a , la agilidad
corporal y manual. listas dos actividades exigen una relajación
muscular que, obligatoriamente, es fuente de «accidentes en la
braga». El niño todavía no es .apto, debido a su insuficiente
desarrollo neurológico y anatómico (antes de los veintiuno a
los veintiocho meses) para con trolar a la vez lo que ve, lo que
oye, lo que sus manos realizan de manera lúdica o industriosa,
y sus esfínteres. A esta edad no le es posible estar a la vez
«en el horno y en el molino». Felizmente, las madres, en mu
chos casos, se cansan de no obtener lo que quieren y se inte
resan también en todas las demás manifestaciones del desa
rrollo de su hijo, dejando para después ese adiestramiento que
a ellas las extenúa y que es fuente ininterrumpida de choques
emocionales con el pequeño; si éste tiene c a r á c t e r : lo cual es
mejor presagio para el futuro que si en este terreno es obedien
te a su madre.
Para el niño de nueve a diez meses, corno muy temprano, la

entrada en el esladio anal activo del placer motor de todo su
cuerpo supone el advenimiento del deseo y del placer de los
descubrimientos motores voluntarios: primero del tronco, de
los miembros superiores, después de la pelvis, de los miembros
inferióles, que se forman capaces de deambulación voluntaria,
sen: o a cuatro ti de una des Ir? • manual cada ? .
más satisfactoria para I. Finalni Iiacia el año, á veces
más tarde, el niño se jnca pora .para la marcha. Feliz del niño
que ha descubierto la ma rchá. cKsolo y a quien nunca se sqslu-
;uvo de pie ni se intentó'T*"'nacer,
11*cam inar,
•
com o se ve hacérlo con
excesiva frecuencia mucho antes de que él descubra sus posi
bilidades p o r sí mismo! Momento de alegría extraordinaria para
un nino es aquel en que, pot vez p rim era, se le revela su posi
bilidad de avanzar solo sobre sus dos pies; y es ciertamente
deseable que descubra esto sin la presencia cercana del adulto.
En cualquier caso, si el niño da sus primeros pasos es por
deseo de ir hacia sil madre, o de ir hacia algo que lo atrae.
Cuando camina p or primera ve/, está completamente sorpren
dido. Si cuando c o m ie n z a .a an d ar surge algún incidente, no
puede volver a intentarlo antes de uno o dos meses, asociado
como está para ¿I el incidente a este descubrimiento.
En mi experiencia de m amá, yo ocupaba la posición de esa
madre que, discretamente, asiste al advenimiento de la vertica
lidad y descubre la sorpresa en el rostro de su hijo. Es emo
cionante asistir al extraordinario y radiante júbilo del hombre
cito o de la m u jercita que inventa de nuevo la postura erecta.
Ahora el niño puede desplazarse por el espacio. Este despla
zamiento motor, que se efectuó primero a gatas o sobre el
trasero, él lo repetirá gateando aunque sepa caminar; y las
madres tienen que co m prender hasta qué punto es necesario,
para el desarrollo del tórax y de los músculos de la espalda, ri
ñones y hombros, que los niños anden el mayor tiempo posi
ble a cuatro patas, aun cuando sepan m arch ar de pie. Después,
le place al niño utilizar un soporte estable que él empuja por
delante de sí, lo cual le proporciona goce y control dé su
cuerpo, al mismo tiempo que el placer de ir hacia su madre
y de dejarla por sus propios medios; mide así a su capricho su
espacio de seguridad, dentro de la autonomía que su madre,
ella misma tranquilizada, le deja, para explorar la casa y el
espacio que lo circunda.
El desplazamiento de objetos exteriores y su propio despla
zamiento autónomo por el espacio, es para el niño una metá
fora de lenguaje — en la dimensión ele la expresión motriz, mer
ced a las posibilidades de su esqueleto y de sus músculos—
del peristaítismo digestivo, que encaminaba el objeto alimen
tario de la boca al ano.’ Así se explica que un niño que anda
solo por vez primera soltando todo apoyo, vuelva gateando al
lugar donde se había puesto en pie y del cual había partido,
y ello varias veces antes de descubrir que caminando puede
llegar más lejos. La motricidad lia de haberse desprendido de
su modalidad primigenia para que pueda ser asumida como
práctica de un sujeto motor, y 1 1 0 ya dependiente de las con-
9. Tal ve z e s to e x p l iq u e la r e la ti v a a n o r e x i a (le ciertos niños c u a n d o

d e s c u b re n la m a r c h a .
106
• j
ilición», del espacio exterior.1" .A esto su asiste en el prim¿r
inicio «le. la, marcha. Lo repetimosr las condiciones que acom
pañaron ,1a marcha hacia un objetó son com o la 'm etáfora del
penstaltismo que iba de la^boca al. ano, y el niiio retorna, pues,
al lugar espacial donde d¿scubrV¿ la posibilidad de incorporar
se y andar, para ueiniciar esla experiencia. El niño que descubre
la marcha no puede realizar inmediatamente la experiencia al
’ revés, es decir, \lolver caminando desde el punto al que había
llegado tras dar algunos pasos, al cabo ele esla primera.audacia,
i cuando ha caído al suelo sobre el trasero. Cuando anda, nunca
se da la vuelta para regresar. Va siempre en línea recta, es
decir.-quc se desplaza cierto tiempo todavía por un espacio
que podríamos caracterizar com o el del esquema oral (metá
fora del trayecto de un orificio del cuerpo al olro).
Los cam b io s de plano o, dicho de o tra m a n e ra , su bir y ba
ja r , son im nuevo descu brim ien to que puede p r e c e d e r a la m a r
c h a y su rgir ya en la época del gateo. Pero el niño que ha
subido peld años todavía no puede b ajarlo s solo. E s también
ex tra o rd in a rio p rese n cia r la experiencia p rim era tle s u b ir a un
banco con barrates de los dos lados, en a m b o s c o s t a d o s de un
pequeño descansillo; en si, b a j a r es igualm ente fácil, poro des
pués de h aber subido de un lado, el niño quiere b a j a r del otro,
hacia el que ad elan ta la cabeza, movim iento <|iie p ro v o ca su
caída. Así co m o , tras unos pocos pasos de m arch a, no c re e posi-
■S ble girar so b re sí m ism o y volver andando, tam p o c o puede ba-
!¡*i j a r reculando an tes de un prolongado aprendizaje. Hay un sen
tido en el ord en de las cosas. El o tr o sentido se ría, para él,
desordenado. Es c o m o si en sus p rim eros d e scu b rim ie n to s de la
deambulación m a r c h a r a hacia a tr á s , lisio es im pen sab le para
él. Sólo algo m ás adelante, cu and o se ha hecho d u eñ o de la
m a rch a , se o p e ra una mutación del c o m p o r t a m ie n to del pe-
k. queñín, m u ta ció n que le hace d e se a r a c t u a r «sólo» c o m o lo «Ita
cen» los gran d es, m ientras que antes se valía de la a y u da de los
grandes para «ju gar» a sim ular a c t u a r co m o ellos. A p a rtir de
este m o m e n to quiere s e r grande de veras, y no fulgir serlo.
La palabra grande, palabra farfullada muy p re co z m e n te , pro
nunciada «gande» (g ra n d e) o «lolo» (solo), pasa a s e r sinóni
mo de pro m o ció n y de meta narcisizante. «Mira, m a m á , mira,
papá, yo gande, yo tolo...» Es magnífico ver ese r o s t ro , ese o r
gullo del niño que quiere in ten tar su perarse solo, p a r a con-
• .q u is ta r su identificación con los grandes. Su.^ te n ta tiva s por
im itar a los adidtos y herm anos m ayores hacen c o m p re n d e r
al niñito, que es incapaz de ello, que su debilidad e s lá en la
pelvis y en la falta de dominio de sus m ie m b ro s pelvianos.
Sus manos estab an investidas^ ya por una oralid ad transferida
sobre ob jetos de agresión dental: despedazar, tirar, desplazar,
i
10. Ciertos niños sallen caminar en su casa pero en niiir/m olio sitio.
I •_
107
/ Uf e
ju n ta r, s ep ara r. Ahora son los pies los’ q están 'in v estid o s de
la airo sid ad y la tactilidad reservadas hasta aquí a las manos.
E s sabido cu á n to g ustan los niños de .explorar los dedos d e s ú s
pies, sus talones, sus piernas, y hasta la raíz de sus m iem b ros,
l a 'in g le y cl sexo, cl ano, la región de las nalgas. L e s : g u s t a
pellizcarse, cosa que sigue siendo privilegio de las m an os, ori
ginado sin duda en el .desplazamiento de la pinza de la boca
so b re l a 'd e las maniis, que, p o r lo demás, se abre y se cierra
c o m o un esfínter g racias a la oposición del pulgar a los demás
dedos. Además, las nalgas continúan siendo privilegio de las
m anos del adulto tutelar, pues antes de los treinta meses el
niño a veces no tiene el brazo lo bastante largo c ó m o para
alcan zar a todas las p arte s de su cuerpo (sólo a los seis años
puede la m an o d erecha, pasando el brazo por en cim a de la
cabeza, t o c a r el lóbulo de la oreja izquierda). I’ero si cl niño
Lienc que d escubrirlas también es porque ignora la fo rm a tác
til de su hendidura nalgatoria y de la región anal. Asi pues,
todas las manipulaciones de su cuerpo deberían ir a co m p añ a
das de palabras que designaran las diferentes partes, muy le
jo s de que la madre, viéndolo actu ar, le impida tocarse. Desde
los prim eros lenguajes, desde la época en que tenía pocos m e
ses, por poco que el niño hubiere conseguido a t r a p a r la región
genital p or casualidad — cuando s u s 'm a n o s aún no eran otra
co sa que pincitas que. ap retaban todo lo que en co n trab an y
que atraían todo cuanto so podía a tra e r— , el bebé, si entonces
1 1 0 recibió palm aditas en las manos por su m ad re, pudo loca
lizar allí sensaciones muy diferentes de las que podía tener

en o tras partes, y diferentes también de las que su m ad re, al
asearlo, provocaba.
Obtenidos por fin la destreza del estadio anal y el control
m u scu lar generalizado, cl niño realiza un d escubrim iento m u
cho más preciso del co n ju n to de todo lo que, de su cuerpo,
conocía, en la tactil/dad que hasta aly su m ad re había impues
to. Ahora el centro de su interés son sus propios d escubrim ien
tos. Necesita palabras para especificar todas estas regiones de
exploración sensible de su cuerpo; y es preciso que estas pa
labras le hagan co m p re n d e r que él está hecho co m o todos los
o tro s seres humanos. Porque tiene necesidad de vocabulario
p ara co n o c e r la geografía de su- cuerpo, en p articu lar la región
urogenital y el funcionamiento excrcmencial activo y sensible,,
pasivo y rctentivo, funcionamiento al que gusta en tregarse sin
sa b e r aún poner palabras en este placer.
Sus expresiones verbales: «pipí, caca», son muy interesantes
p ara él, no sólo porque implican el dominio de la palabra (ora-
lidad), sino también porque son valorizantes en la realidad,
desde el momento en que al decirlas puede también gobernar
l.i porción respectiva de su cuerpo. Se trata aquí de un dom i
nio c o i i c :;:! lado de las p a l . i > r a s y la función, m ientras que cu a n
to»
—• _ . . •.•«iji» íKJ- r t j l c : ■*'.'.2.
3a el im k .ice In palabra «co m e r» , no .pu • - co m e r ai m ism o
dí... - tiempo.' Cuándo dice «pipí», puede h a c e r l o r p no h acerlo . N o
puede c o m e r al mismo, tiempo iûe -habla, pero sí d e fe ca r al
' mismo tiempo' que habla. b'¿p!
- ' / ‘Aquí reside toda la difiírcnci.V é n tr e ia defecación y lo que
sucede en la b o c a / Y csio explica tam bién el que la prohibición
- de h ab lar de ello lleve al niño a c r c c r que le está prohibido
* sen tir lo que aconlccc en e s ta-reg ió n tan copiosam ente inerva
da,' y que le está prohibido s e n t i r la articulación inteligente
entre, p o r una parte, el control a co n q u istar; a sem ejanza de
los adultos y hermanos m ayores, los funcionamientos de su
cu erp o — con los placeres que los aco m p añ an — y, p o r la o tra,
los" placeres sensuales de diferente nivel que los del c o m p o r ta
miento promocional.
N o se en ten d erá la im p ortan cia q u e es p reciso a sig n a r a la
p u esta en ju ego de ¡a ca stració n anal, si no s e c o m p re n d e q u e
ella es q u ie n p erm ite ¡a o b ten ció n d e tin dom inio a d ecu a d o y
h um anizado d e la m otricidad, a s í fu ese e n la fo r m a , e n t r e o t r a s ,
del a p r e n d i z a je de la m a r c h a .
. E l c a r á c t e r decisivo — p a r a el p o r v e n i r del niño— de la c as-
_ tr a c i ó n an al, estriba, en sín tesis, en q u e ella es el desfile q ue
va a p e r m i t i r (o no) la s u b l im a c i ó n de las m a n if e s ta c io n e s ex-
c r e m e n c i a l e s b ajo la fo r m a del h a c e r in d u strio so y crea tiv o. Al
m i s m o tie m p o , la fase re l a c io n a ! del niño de la que a q u í nos
o c u p a m o s es tam bién a q u e lla en la q u e tiene que d o m i n a r su
m o t r i c i d a d , y en la que le es p r e c is o t o m a r nota de c o m p o r
ta m ie n to s sen tid os por él c o m o insó lito s, los de los o t r o s s e r e s
vivos, an im a le s , adultos y n iñ os, que su a u to n o m ía en el e s p a
cio le p e r m i te o b se rv a r y q u e al p r in c ip io s o n n uev o s, a je n o s
* a su m u n d o tu te la r h abitu al. C u an d o a ú n n o había a lc a n z a d o
la a u t o n o m í a d c a m b u la to ria , el niño o b s e r v a b a sin r ie sg o s, r o
d e a d o p o r un nim bo de s e g u r id a d fa m ilia r . E s t a s e g u rid a d que
a h o r a le falta, el niño n e c e s i t a m á s to d a v ía que a n te s te n e rla
i m a g in a r ia m e n te , a través de las p a l a b r a s c o n s e r v a d a s en la
m e m o r i a , so sté n de e n se ñ a n z a s re la tiv a s a los nuevos s e r e s que
h a b r á de c o n o c e r : p a la b ra s p o r t a d o r a s de c o n o c im i e n t o s te c
n o ló g ico s so b re el m u n do d el q ue f o r m a p a r t e y que él d e s c u
b r e día tra s día, p a lab ras q u e lo in icia n a la m a n ip u la c ió n
de las c o s a s p o r su p e r m a n e n c ia en el r e c u e r d o c u a n d o la p r e
se n cia tu te l a r le falta. Con e s ta s p a la b r a s ex p lica tiv a s q u e el n iñ o '
r e m e m o r a , es c o m o si la p r e s e n c i a tu t e l a r fu e r a su in ic ia d o r a en
el c o m p o r t a m i e n t o de s e re s y c o s a s a ú n d e s c o n o c i d o s p a r a él.
E s t a s en señan zas le p e r m i t i r á n c o n s i d e r a r el e s p a c io d e s c o
n o cid o p o r d e s c u b r ir c a d a d ía, lo s o s t e n d r á n en la e x p l o r a c i ó n
del á m b it o fam iliar, p o r to d a s las h a b i t a c i o n e s de la c a s a y
sin peligro fa n ta sm á tic o . E l niño p u ed e lle v a r a ca b o e s ta c o n
q u ista g ra c ia s a ese sa b e r v e rb a liz a d o q u e le p e rm i te n ro m o -
c 'o n a r s e p ara ella. E n t o n c e s , sie n ':: oue se valoriza cu . >s pri-
/ J ' 13 - 109
. . . . . . _ .
meras pruebas a que se ve somctu.u su narcisismo, cuando no
se las estigmatiza .com o oirás tantas «tonterías», y en sus^éxi-
' tos reates cada vez cinc puede actu ar c o m o -v e hacerlo «* los
’SrfitifipC? .... ¿ v r$%
'■' E s f á c ñ , en ésta etapa intermedia entre el niño pequeño
que es y la persona grande que desea ser, ¡ntroycctar el fraca
so y ¿I éxito como efectos mágicos debidos a la malicia de las
co sas; a un deseo dañino de las criaturas animales o vegetales
o incluso de las cosas inerted, que el niño antropomorfiza se
gún el modelo de su madre omnipotente. El niño de este esta
dio proyecta intenciones anlroponiorfizadas de devoración, o
de rechazo, o de daño, sobre todo lo que le resiste, sobre todo
lo que lo angustia, con razún o sin ella, en sus contactos con
los objetos. •
E j e m p l o : un niño de nueve meses q ue ga te a con gran ra
pidez re cib e de su padre, que le ve p oner los dedos en un en
ch ufe, la pro h ib ició n de h ace rlo ; si lo h a ce , m u y mal le irá, y su
p apá le prohíbe te rm in a n te m e n te m e t e r los dedos en los agu
je r o s de los en chu fes. Como cualquier niño de nueve meses,,
éste, que es inteligente, intenta transgredir la prohibición. Y en
un m o m e n t o en q ue nadie lo ve, co m ete el a c t o prohibido. Gri
ta, y llegan los m a y o r e s. Felizmente, el día de esta experiencia
el p erju icio no es muy g ran d e; pero el niño m u e stra el enchu
fe y dice, a t e r r a d o : « ¡P a p á, ahí!». Tres días después, sus abue
los vienen de visita y él hace señas a su abuelo p ara que lo
siga. El lo p rece d e gateando. Le m u estra el enchufe, de lejos,
y vuelve a d ecir: « ¡P a p á , ahí!». En re su m e n , la persona que
enunció la proh ib ición está para él p resen te allí donde, habien
do tran sg red id o la prohibición, recibió la d e sca rg a eléctrica
d e sa g ra d a b le ."
T o d a h e rid a n arcisística impele al niño a replegarse sobre
placeres co n o cid o s y por tanto nada riesgosos p ara su esquema
c o rp o ra l. A e s ta edad, todos los placeres c o rp o ra le s se focali
zan e s en cia lm e n te en el cavu m , la boen, el an o ; en cu a n to al
varón: la v e rg a ; en c u an to a la niña: la vulva y el clítoris;
placeres que se p rod u cen por interm ediación de sus manos.
Pro hibiciones en ex ceso num erosas de to c a r o b je to s exteriores
a su c u e rp o obligan al niño a con sid erar sus m anos co m o pe
ligrosas; y si se le prohíbe to c a r su propio cu e rp o , a cab a cre
yéndose en su c u e rp o — lodo o parte— un o b je to de peligro,
seccionable, d cvorab le, y creyendo que su se xo está expuesto
al peligro de sus propias m an o s, las cuales son inquietantes por
11. Es lo que hacemos nosotros, adultos, cuando transgrediendo el

orden de las leyes inscrito cu la realidad mal aprehendida de las cosas
pensamos «Dios o los dioses se oponen.. Igualmente, cuando nuestros
procesos neuróticos nos conducen al fracaso o a la enfermedad, busca
mos al responsable perseguidor, a la mala suerte o, en síntesis, al
«enemigo».
110
' ' 'V i /
si mismas para ciertos niños a quienes se les dice sin parar:
jNo toquesl». , . i,; . . . * j, v. ; |
mpfíSu's ganns dé despedazar. de desmontar de locarlo lodo, son
° para .¿l una manera de descubrirse manos capaces, a semejan
; >za de las de los adullos'^lc ch ip a rse cu otra cosa que en su
boca, su trasero o su sexo. Desarrolla cl niño una habilidad
manual, un conocimiento visual, auditivo y táctil de los obje- .
los; al mismo tiempo que rfl dominarlos domestica sus peli- I
gros, experimenta su lado utilitario o su lado agradable; en
resumen, se concilia con cl mundo aprendiendo a conocerse y
a conocerlo,* a familiarizarse con el.
Un co n tra tie m p o técnico, c u a n d o coincide con una reacción
de burla, descontento o angustia por parle del adulto, quien
a veces añade sen tencias c o m o : « E ste niño me m ata» , o bien
«Se va a m a ta r» , «liste niño no hace más que tonterías», o
•incluso: ,«Te lo mereces, esto te enseñará a desobedecer», pro
yecta dé un tirón, para un niño precoz, su deseo en las dimen
siones d e se stru clu ra n te s de una soledad petrificante en medio
de los peligros que acech an b a jo cu alquier cosa a tractiv a, pe
ligros que lo am enazan y con los que los padres están de a c u e r
do, siendo por tanto cóm plices y perseguidores. Cualquier a t r a c
tivo hace su rg ir en la imagen del cuerpo la imagen funcional
motriz. Inteligentemente utilizado, el deseo lo prom ocionaría a
buscar un p lacer que, si él lo obtuviera, lo iniciaría en una
autonom ía mayor.
/ture un fracaso, cl niño s iem p r e nc.cesila palabras que le
expliquen su cansa, sin censurarlo, y lo reconcilien asi con su
intención, «desmaîcizanilo» el peligro que lia co rr id o y que
creyó puesto ahí in lcn cion alm cnte por sus padres. Es necesario
e stab lecer cla ra m e n te con cl niño la tecnología de su fracaso;
tecnología a la cual los adultos están tan sometidos co m o él,
porque se tr ata de las leyes de la realidad de las cosas.
Ante sus fracasos, cl niño se siente humillado a sus propios
ojos y pide consuelo, bien sea gritando, bien yendo a quejarse
a su m ad re con tono llorón y regresivo. Sin em bargo, muy a
menudo este niño que viene a pedir s oco rro a los adultos por
que ha co m etid o una torpeza, siendo incluso que quería pro-
m ocionarse, recibe una actitud de rechazo, con respuestas a g re
sivas: «¡Cállate, déjanos tranquilos!». 0 incluso el adulto lo
estupidiza con su propia angustia, recogiéndolo en sus brazos
en vez de ponerlo de nuevo ante el obstáculo y de m o stra rle
' con sus propias manos o con sus pies, a la ¡lar que se la ex
plica en palabras, la manera en «pie habría podido llevar la
experiencia a buen término. Digamos también que si los adul
tos hacen por él lo que él no pudo hacer, lo que él no con
siguió, es tan grave co m o si no hicieran nada, porque al pro-
* üAppmiant á se ci lo coivnailrc», cu el original. [R.]

p orcíon ar el resultado inm ediato se suprime el clesco dé la ex
periencia. Dei!ah í una dependencia mayor, siendo que ¿I niño
internaba hacerse independiente de su madre. "
Y a c u a n d o el n iñ o, p a r a su p la c e r , gusLa de p e r m a n e c e r se n
ta d o m a n ip u la n d o p e q u e ñ o s o b j e t o s , y d e sp u é s , c u a n d o d e a m
b ula a c u a t r o p a t a s i s o b r e el tr a s e r o , y ruás aú n c u a n d o c a
m i n a y g u i t a de e x p l o r a r l o tod o, la m a n e r a en que s e c o m
p o r t a i:t a d u lto p r e s e n t e és d ecisiv a p a ra el d e s a rro llo de este
niño. lü papel de e s t a p r e s e n c ia a d u lta es g a r a n t i z a r la segu
rid ad en el m e d io c i r c ú n d a m e , a fin de q ue el niño se sienta
lo m á s libre p o sib le d e a c t u a r c o m o e s tá te n ta d o de h a c e rlo .
H ay que a c e p t a r el d e s o r d e n , los o b je to s d e s a c o m o d a d o s , los
q ue el niño tira ál su e lo y allí d e b e n q u e d a r. T o d o esto im plica
una to le ra n c ia q u e m u c h o s a d u l t o s no tienen, so b re todo en
las viviendas p e q u e ñ a s . ¡Y a u n así! Si los ad ulto s su p ieran
c ó m o d a ñ a n la in te lig e n c ia s e n s o r ia l y m e n ta l, la con fian za en
sí y en los d e m á s , c u a n d o no to l e ra n el ru id o y el d e so rd e n
c a u s a d o s ta n to p o r lo s b ebés s a n o s c o m o p o r los p eq u eñ o s de
h a s ta tres o c u a t r o a ñ o s , e sto y s e g u r a de que a b a n d o n a r ía n las
ja u la s (c o r r a le s d e j u e g o ) y la e d u c a c ió n del «no lo c a r » , y que
d e s c u b r iría n la p r e c o z in telig en cia e x p r e s a d a en es la activ id ad
c o n tin u a y en a p a r i e n c i a d e s o r d e n a d a .'
L a p re se n c ia del a d u l t o o c u p a d o en su s lab ores d o m é s ti c a s
y p ro fe sio n a le s, m i e n t r a s vigila d i s c r e t a m e n t e al niño, le per-
miLe b rin d a r a é s te , a v eces p e r p le jo o d e s c o n t e n to p o r no lo
g r a r sus fines, u n a e d u c a c i ó n te c n o ló g i c a m e d ia n te el e je m p lo
y las e x p lica cio n e s v e r b a l e s ; b a s t a c o n que s u m e la p a la b ra a
los gestos eficientes, o p e r a t i v o s , q u e el niño q u ie re o b s e r v a r .
P re c iso es a ñ a d i r ta m b ié n el e s tí m u lo de frases a m i s to s a s ,
d e sp r o v ista s de a n g u s t i a ; y no a s u s t a r n un ca a un niño co n
algo que él d ese a (s a lv o peligro r e a l e inevitable). D e ja rlo p e r
c a t a r s e de su im p o t e n c i a y, a n t e é s ta , p ro m e t e rle que c u a n d o
c r e z c a s e r á c a p a z de e s to o de a q u e llo ; p e r o ' n o h a c e r nunca
las co s a s p o r él, en s u lugar, ni e n g a ñ a r lo con una a y u d a física
que su pon e h a c e r le t r a m p a a la d ificultad. •
l’o r tan to , es m u y i m p o r t a n t e c o m p r e n d e r lo que es la e d u
c a c ió n a e s la e d a d . L a limpieza e s lin te ria n a , n a tu r a lm e n t e , fo r
m a p a rte de ella, y to d o s los niñ os que a los c u a t r o o cin co
añ o s no la han a d q u ir id o son n iñ os cu y a e d u ca c ió n m o t r i z no
lia tcnitlo lugar, s in o q u e ha sid o « e n g a ñ ad a» , p or así decir,
c o n Li n a a c ti tu d d e a y u d a e x c e s i v a m e n t e am p lia y p uerilizante.
De ella re su lta n s o c o r r i d o s de p o r vida, que no salen (salvo
c u a n d o d u e r m e n o en los m o m e n t o s de d esa ten ció n ) de a q u e
lla ép o c a en que no tenían el c o n l r o l de su s esfinieres. IIn re a
lidad, la e d u c a c ió n del niño p e q u e ñ o , a p a r ti r de la ed ad del
« ló ca lo to d o » , que • la edad de Ja m a r c h a , equivale r. u p o n er
i d e m a n d a : «I7 ¡carne c ó m o po.. h ace rlo lodo .-.do lan
.jion com o l ' i ■».
•¡ » _-0 t Jl’ii " ÍSÍ>CÍÍ ■ á j -
I ¡;-
E s t e n a r c i s i s m o 'q u e 'i m p ele al tn iñ o a identificarse^ c o n los
a d u lto s p o r él a d m i r a d o s ' s e ' e x p r e s a e n el liccho de q ü c s e h a
v uelto c a p a z d e « m a ternarse>»$-a sí m i s m o ciiándo tiene h a m b r e ,
c a p a z de d a r s e d e c o m e r , dé s e n f i í s e , tle p o n e r s e alg u n a r o p a ,
de p o n e rs e los c a lc e t in e s , au nq u e to d a v ía no pueda e n ro lla rlo s
o a n u d a r s u s c o r d o n e s . E s c a p a z de r e s g u a r d a r su c u e r p o de
d isg u sto s, e x a c t a m e n t e c o m o l o ' h a b r í a h e c h o su m a d r e : de sal
v a r ten sion es y n e ce sid a d e s s ie m p r e que, e v id e n te m e n te , h aya
c o m i d a a su d isp osició n . T a m b ié n p u e d e a y u d a r a un niño m á s
p equeño que él, im ita n d o el p apel de m a d r e y p a d r e de m a n e r a
a d e c u a d a . S e c o n d u c e e n to n ces f r e n t e a este o b je to h u m a n o
en fo r m a tal de e v ita rle peligro y s u f r i m ie n to (cu a n d o ha su p e
r a d o los ce lo s, p o r su p u e s to , y s o b r e to d o cu a n d o se t r a t a de
un niño de o t r a fam ilia que le es c o n fia d o m o m e n t á n e a m e n t e ).
E n p sico a n álisis, n o s o tr o s d e c im o s q u e e s te niño ha e la b o ra d o
ya un p re -S u p c r y ó co n c e rn ie n te a to d o lo que se re la cio n a co n
el c u e rp o y c o n su s u p erv iv en cia, t a n to los su yos c o m o los de
o tr o . Salv o e s ta d o s em o cio n a le s p e r tu r b a d o r e s , el niño ya no
su po n e rie sgo s p a r a el p ró ji m o , c o m o t a m p o c o puede o lv id arse
de c o m e r o de ir al b año . A lo sumo", p r e s t a a c u a lq u ie r o tr a
p e rso n a los m is m o s d eseo s que los p r o p io s : lo cu al p ro v o c a r á
incidentes que, p re c is a m e n t e , s e rá n útiles p a ra Iu que a ta ñ e a
la c a s t r a c i ó n anal.
E n e fe c t o , la d iferen cia en tre lo im aginario del liacer-con-
otro s u p u e s t a m e n te s e m e j a n t e a el, y la realidad d o n d e el otro
no tiene nada de ganas de co m p o rta rse co m o él espera ba, ins
truye al niño d e lo sigu ien te: d e q u e su d eseo im aginario no
co rre sp o n d e al d eseo im aginario d e cu a lqu iera . Si el o t r o se
niega a s e r su o b je to , o su c o l a b o r a d o r , p o r e je m p lo p a r a j u
g a r co n él, p a r a el niño significa u n a c o n tr a r ie d a d . P e ro si
la in stan cia t u te l a r le exp lica que c a d a cu al tiene sus d eseos,
y que sólo h a y p la c e r p a ra a m b o s c u a n d o los deseos co in cid en ,
el niño h a b r á d e s c u b i e rto la cla v e de la vida en so cie d a d . P o r
d esg racia , m u y a m en u d o los a d u l to s obligan a un niño m ás
g ran d e a j u g a r co n uno p equ eñ o, s ien d o que esto no Ies c a u sa
ningún p l a c e r y no tiene nada de n e c e s a r i o p a ra el m á s jo v en .
N unca es sano en señ a r a .'un niño a o b te n e r placer al p recio
del d isp la cer del otro. H a b r á que in c u lc á r s e l o con p a la b r a s o
d arle el e je m p lo .
Ot ra s i t ua c i ó n fr e c ue n t e : el ni ño p o r el que el a du l t o tute
l ar se « de j a h a c e r» , c o m o . s e dice, c o m o si fuera un m u ñ e c o ,
y sat i sface todos sus deseos, es un niño que se e n c u e n t r a en
peligro y que des pués , en la s o c i e d a d de los niños de su edad,
se r á frágil. ¿ P o r qué ? P o r que no e s t a r á c a s t r a d o tle la c a s t r a
ción anal en c u a n t o és la lleva a la di s t i nc i ón e nt r e lo imagi
nario de un.i a c t i vi da d m o t r i z s o p o r t a d a , o cj er c :1a s o b r e otro,
y la j c ;'K.......i del e n c u e n t r o en un o t r o c uyo r.i ■ no se aviene
4 I O, IJ
. ,r „ . ^ . i u c ios dem ás a la que sus padres
. le naüituaron.
: Lo misino su ced e cuando un lie. .mo mayor recibe yl^con-
; ¡: .-. ’ . scjo.penêxtjdpr. de-darle.el gusto a su hermánito o hermanita,
i:, ... . con e l :prelexto d e que es pequeño; o .d e d ejar que éste'lo in-
*¡ . vacía .cuando él está sumido en ocupaciones.de muy distinto
,. . ínter».', e n , su tiempo y .e n su espacio. E sto se ve constante
* m én le.en las familias: estos consejos, esas órdenes pervertido
-;j -
ras tanto para el mayor como para el más pequeñio. pero a
. ■ quien más perjudican es al más pequeño, que no recibe la cas-
1 tración anal. E s ta ética perversa en la época del estadio anal
.. perseguirá de m anera ncurotizante al niño en cl estadio genital.
F o r «castración anal», entienda la prohibición de h a cer lo
qu e se le ocurra, p o r placer erótico. 'H an de im p o n e rse a los
a cto s p roh ib icion es limitativas si este «h acer» pudiese p r o v o c a r
d isp lacer o peligro p a ra los d em á s, si el uso de la libertad en
realid ad turba la lib ertad de a c t u a r de otro.
La castración anal d eb e en seña r al niño la d iferencia en tre
lo que es su posesión, de la qu e es en teram ente libre, y lo que
es la posesión de o tro, cuyo uso para él d ebe pasar por la pa-
labra que d e m a n d a a o tr o p re sta rle o b jeto s de los que el que
rría disponer, y q u e a cep ta que este o tr o se los rehúse. Más
allá de la pulsión de la posesión de ob jetos parciales, el resp eto
p o r la posesión p e rso n al de un o b jeto p o r parte del o tr o indu
c e al niño a c o m p r e n d e r que su propio espacio se prolonga
hacia el m u n do e x te r io r , pero que también debe re s p e ta r el
que el espacio de o t r o se prolongue en sus propios ob jeto s
personales, so b re los cuales él no tiene derecho de acción , úni
c a m e n te los de una negociación p o r el lenguaje.
La ed ucación de las pulsiones a p a rtir del estadio anal debe,
a d e m á s, d e ja r libre al niño de d a r o no a otro un o b jeto que
le p erten ece y que o t r o desea, o de h a c e r un trueque, a menucio
. desfavorab le p a ra el ingenuo que p ro c u ra h acerse amigos, o
bien si le tienta un o b j e t o porq ue lo posee otro.
Los in te rcam b io s de baldes, de palas, en el parque, se inicia
rían te m p ra n a m e n te y s e ría n muy socializantes si las m a d re s no
vinieran a «p oner o r d e n » ; «¡N o dejes íjue te cojan tu bald e!».
Cuando el niño c r e c e , se asiste al don tal vez. irreflexivo, al
trueque tal vez d e s v e n ta jo s o o v en tajo so en exceso (según el
v a lo r m onetario del o b j e t o recibido a ca m b io ): a condición de
que se trate de o b je to s que sean propiedad de los niños que
p a rticip an en el trueq u e, está cla ro que esto no se debe pro h i
b ir sino explicar. No hay reglam entación implícita para el don,
y st la hay para el tru eq u e. P e ro si a los ojos de un niño tiene
m á s valor un coch ecito q u e el p recioso ju guete recibido en su
cu m p leañ os, esto es c o s a suya. A algunos padres Ies resulta
m u y duro admitirlo, p e r o para un niño — e incluso para m u
c h o s adultos— cl valor d e las cosas es más afectivo que mone-
114
l
• . í ■
lario.
I
formativo es discutirlo con ct niño, p e r o nunca qué '
c
¡i o s p a d r e s c o n t i n ú e n -.sintiéndose poseedores de, lo que han
dado a su hijo, como t a m p o c o q u e no aprecien el valor afecti
vo que éste asigna o n^»*a(1iii^ regalo. . ........
¿Sadism o anal? * ¡ .
i
En mi opinión, cuando se habla, en lodos los escritos psi-
coanalíticos, del sadismo anal, como si el placer de dañar
estuviese normalmente libado a las pulsiones de este es indio,
se comete un grave error. De lo que se habla es de niños que
fueron educados de una manera perversa, sin el respeto debi
do a su persona. Porque el niño que recibe, a medida que se
manifiesta su deseo de motricidad, limitaciones por razones de
auténtiqd perjuicio (para él o para otros), a la par que se ve
sostenido y consolado por una instancia tutelar que le asegura
que más adelante saldrá exitoso, este niño, apoyado más allá
de su sentimiento de impotencia con palabras reconfortantes,
no desarrolla en absoluto un deseo de destrucción sobre el otro,
como tampoco comprendería que exista placer en destruir. III
niño no tiene sadismo nunca, salvo muy al principio, en los
inicios de su primera dentición. El sadismo es oral, no anal.
La ética pervertida en un csLadio por causa de una castración
inexistente o nial dada (aquí, el destete), puede contaminar de
perversión el estadio siguiente del desarrollo. Totla conducta
coercitiva del adulto so bre el niño es iniciación en el sadismo
e incita al niño a identificarse con este m odelo.
Puede así observarse que la castración anal no es otra cosa
que la prohibición (tanto para el propio niño como para los
demás) del deterioro tanto como del rapto de los objetos de
otro, y de todo daño en detrimento del cuerpo: no sólo del
cuerpo de los seres humanos, sino el daño gratuito, por el mero
placer de quien utiliza así su tuerza y su poder sobre el cuerpo
de los animales, sobre los vegetales estéticos o utilitarios, so
bre los objetos usuales necesarios para las actividades de lodos
en la familia o en la sociedad: el vandalismo. La verbalización
de estas prohibiciones por parte del adulto, quien da el ejem
plo ajustando sus actos a estas prohibiciones, es también cas
tración anal.
Un chiquillo de veinticuatro a treinta y dos o treinta y tres
meses, que se encuentra de lleno en el apogeo de la edad anal,
y por tanto de la motricidad voluntaria, tampoco recibe la cas
tración anal, que debe ser sirnbolígena en el sentido psicoana-
Htico, si todo le está prohibido y si su libertad de buscar, de
manera intensiva y autoerótica, c! placer de sus movimientos, de
su acrobacia, de su manipulación desplazadora de los objetos
que puede manipular, no tiene cabida en el tiempo de su jor-
115
• -Vi »•. .3 t¡;
¡ "nada ni en el espacio del h ig ífre ñ que vive. No puede sublim ar

sus pulsiones de una m a n e ra social si tam p oco tiene un co m
pañer o con quien jugar. S ó lo g ra cia s a c o m p a ñ e ro s de su mis-
nía ed a d , a ln a m a y o res o d igo 'm e n o res q u e él. e n un aprendiza
je p o r la experiencia, logra el niño e v itar tanto los episodios
desagradables causados p o r !a fuerza d e ’ otro, si se traía de
niños m á s ¿randes, co m o los que él m ism b cau saría a los más
pequeños únicamente p ara d isfru tar de su fuerza sobre ellos.
L a castración anal es esta prohibición de d añ ar a o tro im
partida día a día, desde la edad de la m arch a, p or la atención
tutelar, que permite un im p acto útil y agradable de la actividad
m uscular dejada a su libre iniciativa, con trolad a a distancia,
y asistida educativamente con gestos y p alabras al mismo tiem
po que con el ejemplo continuo. E sto, una sana actk u d frente
a pulsiones m arcadas por la castración anal, es lo que conviene
dar a un niño. E s de d e s e a r q u e toda actividad lib rem en te em
p ren d id a p o r él en a quello qu e le p la ce sea resp eta d a p o r el
adulto cuando lio p erju d ic a a n a d ie; y, cu a n d o el niño juega
con in terés, es im p o rta n te q u e el a du lto no lo m o leste nunca.
Asi co m o tam poco tien e el niño d e re c h o a m o lesta r al adulto
ocupado. Aquí es donde el ejemplo es m ás eficaz que las pa
labras. ■
111 adulto, sea masculino o femenino, padre, herm ano mayor
o delegado extrafam iliar, si da juicio sam en te esta castración,
la cual se continúa por varios meses y hasta por dos a tres
años, y si no utiliza sus verbalizaciones sobre los actos del niño
como intervenciones sádicas orientadas a su exclusiva co m o
didad de adulto intolerante con el deseo del niño, este adulto,
el único sanamente ed u cad or, no se m u e stra ni angustiado, ni
tenso, ni rezongón, cuando prohíbe un a cto . Por el co n trario es,
en una palabra, afectuoso, y respetuoso del niño. Y si éste le
formula una pregúela relativa a la prohibición, él sabe expli
cársela, sin contentarse con decirle que si lo priva de algo es
por «su bien». Intenta explicar cuál es la razón de la prohi
bición y, por ejemplo, que el acto am enaza con p erjudicar aj
niño, pero no cornete tergiversaciones utilizando argucias o el
ch an taje del «para d arm e el gusto». Nada es más humillante en
. el verdadero sentido del término, [Jara un niño, que una pro
hibición del estilo: «¡Porque yo lo digo!», «¡P orq ue mando yo!»,
sin que el niño sienta que hay una razón jusLificada en un
peligro para él, es decir, que se lo am a en su desarrollo mismo,
y no co m o un animal sob re quien se m anda y que debe redu
cirse a la obediencia. El adulto e d u cad o r evita todo aquello
q u e p u e d e angustiar inútilmente a u n niño, y por tanto hacerle
reprimir sus pulsiones. Evita a s i m i s m o t o d o l o q u e va a s o
b r e e x c i t a r l o por e f e c t o t l e u n a a n t i c i p a c i ó n s e x u a l . III e d u c a
dor de !a prim era in fan cia es aquel ¡(:ie c o m p r e n d e rápidam en
te qué tipo de r . .icter tiene ai>: > con deternn: ’o niño:
: ! í'
... .,J - - . . t .
aqüejlos <lue hay qu c e stim u lar, aquellos a .los q u e .n o ' #

se debe,; ál tíérnporqüe. se vigilan ís.jVrogrés s, p re s t a r j i j e e s *
va atención p ara que no se vuelvan, ¿icíúbicionistas y e n quie
nes, p o r ..el .contrario, se trafc^.de d esarrollar cl sentido de la
promoejónên lo que tiene d<f au t étnico, y .n o para que s e pon
gan a exhibirse ante un esp ectad o r.
E s educativo, en la actitu d y ,l o s decires del adulto tutelar,
todo lo que va a p ropiciar el en cu en tro del esquema co rp o ra l,
ah ora completado, con la im agen del cuerpo, mucho m á s que
lo que impulsará una dependencia del niño respecto de las pul
siones escópicas, auditivas y lisonjeras del entorno inm ediato.
Para ocuparse adecu ad am en te de los niños y llevar de ver
dad -el título de educador, título que se asigna a los padres
pero cuyas cualidades ra ra s veces ejercen dstos con sus propios
hijos (pero que pueden e j e r c e r con o tro s), es preciso t o m a r en
serio el papel cívico que pueden d esem peñar los h erm an o s m a
yores en el desarrollo de uno' más pequeño, cualquiera' que sea
su índole,11 siempre que esta connivencia entre los niños no
sea explotada por los padres co m o medio para esquivar su
papel.
Las personas m ayores ejercen una -importante tarea cívica
en el desarrollo de un pequeño, pues cuando un niño pide que
lo miren cuando ejecuta lo que cree una hazaña, Ic es necesa
rio c o n ta r con la confianza del adulto, y estar seguro de que
éste lo autoriza a estas proezas.
Ello explica el que cl exhibicionismo de un niño du re cier
to tiempo antes de que pueda renunciar a la adm iración que
pretende suscitar. Todo niño necesita que su m adre lo mire
cuando hace algo. E sto ha de a c a b a r alguna vez, pero al prin
cipio existe siempre. De lo c o n tra rio , cl niño crece sin sentido
cívico. Se desarrolla únicam en te para sí mismo. Tam bién es
preciso que el adulto c o m p a r t a y ratifique lo que él hace, di-
ciéndolc: « E stá bien, y lo h ará s aún m e jo r...». Y cu an d o el
niño quiere asu m ir riesgos, es im portante que cl adulto sepa
decirle: «Hazlo si te sientes capaz, pero yo no quiero m irarte
porque me da miedo. Tú m ism o debes juzgar si eres capaz».
.. E s entonces cuando el niño va a asum ir o no cl h acer, sin
ser visto, algo de lo que p o r su parte se siente capaz. Lo im
portante es que la instancia educadora lo sostenga en el a cce
so a experiencias personales, cuyo fruto le permitirá adquirir
los medios de autonom ía y de valorización en sociedad de los
niños de su edad. Al m ism o tiempo, el educador debe respon
der a todas las preguntas que cl niño le haga y no decirle nun
ca: «esto no te incumbe», puesto que, precisamente, si el niño
demuestra interés, por algo, es porque ese algo «le incumbe».
12. U s l n r e n u n Gr upo c o n c l i i " m i s u r n n d e s y s e r c u i d a d o p o r el l os

( s i n mol í- M - l n s ) , e s c u c h a r l o s , ot . e r v u r c ú i n o j u c f ’*
117
O, para ser más exactos, porque él lo ha observado y aspira
a una explicación sobre eso que ha observado. E ste sostén de
' .la'curiosidad deôs^riiños/ enÎugár1 d cljn ifta rla o proh¡6iila
. — mientras que se trata d e 'I á m S s "fundamental de las pulsio-
;■ nes, la pulsión epistemológica— ,•* constituye el punto clave en
;una educación de las pulsiones orales y ''anales desprovista de
sadismo. La prohibición a un niño de interesarse en algo es
antieducativo y hasta nocivo: interesarse en algo nunca es per
judicial. Asf pues, con palabras, cada vez que el niño hace
preguntas hay que contestarle verídicamente lo que se piensa,
lo que se sabe, o confesar la real ignorancia. Así quedan neu
tralizadas las bases del sadismo. Habrá quizá sadismo más
adelante, en la ¿poca del estadio uretral, pero no en la del
estadio anal. III sadismo es entonces tina regresión de las pul
siones uretrales o genitales sobre el estadio anal.. Pero, en el
estadio anal, no lo hay cuando el niño cuenta con un sostén
para realizar su actividad motriz, y para, cuando ésta no es
realizable, hablar de ella y recibir una autorización a término,
en beneficio del futuro, «cuando sepas hacer tal o cual cosa...».
S o sten er y valorizar la curiosidad unida a la observación form a
parte del principio m ism o de la educación hum anizante. Si sus
miras encuentran apoyo en la castración sirnbolígena, es que
la propia persona que limita a un niño el acceso directo y
conocido a su deseo es para él el representante de un ser huma
no más evolucionado, poseedor de un poder y de un saber que
él quiere alcanzar, poder y saber que esta persona está dis
puesta a delegarle y transmitirle en palabras y anticipándole
una experiencia próximamente autorizada. Este es todo el tra
bajo, decir: «Pronto podrás, no está prohibido».
El tratamiento psicoanalítico se basa precisamente en este
permiso para hablar de su deseo. También invitamos a dibujar
todas las cosas que los niños fabulan; incluidas, por cierto, las
expresiones sádicas. Esto significa que estamos de acuerdo con
el deseo en sí, que aquí se expresa en fantasmas de una exage
rada violencia. A partir del momento en que el niño lo realiza
en y por el diálogo en situación de transferencia analítica, ya
no tiene deseo efecLivo de dañar en-la realidad, por placer. Es
algo probado por la experiencia. La expresión simbolizada en
lenguaje, en una relación en cuyo transcurso-el sujeto es reco
nocido como válido — y por tanto narcisizado por alguien que
no desea al niño pero que está al servicio de su desarrollo, res
peta su persona y las de quienes son amados por él, padres,
educadores, y no apunta a separarlo de ellos— , es ya una su
blimación para el deseo. La simbolización aleja progresivamen
te al sujeto del recurso al placer del cuerpo a cuerpo, que eclip
sa la relación de sujeto a sujeto. Todo representante de pul
13. Que impulsa al ser Immnno a saber. Un síntesis, la curi osi dad.
siones ajeno al cuerpo propio del deseante es ya una media- \
ción en el camino del dominio det deseo y de su valorización
% humanizante, en acuerdo con la ley de vida entre humanos.
Todo ser humano es nc^liiralmculc social, a condición de que
i lo social no .invalide uft desáó que está en pos de su cumpli
miento en e¡ placer. Cuando 'es compartido por otros, el placer
I se incrementa: otros tanto.,más numerosos cuanto que el len
'i! guaje Ies permite comunicarse lo que experimentan.
'3s
V De ahí el valor sinibolígeno de las castraciones que permi
ten a las pulsiones una expresión distinta del mero e inmedia
to goce del cuerpo, el cual hacía desaparecer la tensión del
f<v deseo, suprimiendo al mismo tiempo la búsqueda enriquecedo-
ra del otro destinada a comunicar y compartir las emociones
del corazón y los cuestionamientos de la ¡indigencia.
■ E l rerc/o
Lo que permite al sujeto la integración motriz por el sujeto
de su propio cuerpo — integración que sanciona, en la relación
con el otro, la castración anal— , e% aquel momento narcisisti-
co que la experiencia psicoanalílica permitió aislar como es
tadio del espejo. •
Por otra parte, hablar ele estadio es en sí abusivo, pues más
bien se traía de unn asunción del sujeto en su narcisismo;
asunción que permite y recubre el campo de la castración pro
pia del estadio anal y que deja sentir sus efectos- más allá, en
la realización de la diferencia de sexos (castración primaria,
como se verá más adelante).
Yo añado que a menudo se valoriza la dimensión escópica
de las llamadas experiencias especulares: erróneamente, si no
se insiste cuanto es debido en el aspecto relacional, simbólico,
de estas experiencias que puede cumplir el niño. No basta con
que haya realmente un espejo plano. De nada sirve si el sujeto
se confronta de hecho con la falta de un espejo da su ser en
el otro. Porque esto es lo importante.
Lo que puede ser dramático es que un niño al que le falta
la presencia de su madre o de otro ser vivo que se refleje con
él, acabe «perdiéndose» en el espejo.
Como esa niña que se volvió esquizofrénica a los dos años
y medio porque fue instalada en una habitación de hotel don
de todos los muebles eran de cristal y las paredes se hallaban
recubiertas de espejos. Vivía en los Estados Unidos y hasta
los dos años y medio era una niña perfectamente sana, que reía,
jugaba, hablaba; en Francia, al cabo de dos meses de hotel,
con una persona contratada para que se ocupara de ella y a
quien ella no conocía, se la convirtió en una niña esquizofré
nica. Se perdió, dispersada, en el espacio de aquella habitación
d escon ocid a; en trozos de cu erp o s visibles p or todas partes,
en los espejos, en el cristal de las puertas, en los de las patas
de la m esa; frag m en tad a p o r todo el espacio y sin presen cia
'am iga."Sus p ad res se dedicaban a visitar París, d e já n d o la 'c o n
una guardiana d esconocida para la niña y para ellos y que rio
hablaba inglés. . •
Ciertos ¡niños pueden írrfer así en el autismo, p or la c o n te m
plación de su im agen en cl espejo, tram p a ilusoria de relación
con o tr o niño. No estoy hablando de los que se frag m en ta n en
cantidad es de cristales, sino de los que tienen un espejo a su
disposición. E s t a imagen de ellos mismos no les aporLa más
que la dureza y el frío de un cristal, o la superficie de un agua
d u rm iente en la cual, atraídos al encuentro del otro, co m o N ar
ciso, no en cu en tran a nadie: una imagen, solamente. E s , en el
niño, un m o m en to de invalidación del sentimiento de existir.
El estadio del espejo, que puede ser simbólico para el niño de
su se r en el mundo para o tro en tanto que él es un individuo
en medio de los o tro s, puede asim ism o ser des-simboiígeno para
su imagen del cuerpo, por la visión de esa cosa que es su c u e r
po propio si no lo reconoce co m o cl suyo.
In ten tem o s, pues, ab o rd ar nuevamente lo que ha de en ten
derse p or la individuación del sujeto niño en el espejo. ¿Cuál es
el alcan ce de esta experiencia para el narcisismo p rim ario, del
que e m erg erá , después de la castración edípicn, el narcisism o
secu n dario? *'1
Se ha dicho ya que cl niño puede, por medio de imágenes
( fa n ta s m a s anticipatorios), suplir provisionalmente la ausencia
del o t r o dilecto, que es indispensable para su supervivencia.
Si este otro llega a faltar por un tiempo excesivam ente largo,
hay obligatoriam ente esbozo de regresión, sólo observable en
tonces en una exagerada somnolencia del bebé. Si se tra ta de
una regresión trau m ática, surgen en la imaginación del niño
pulsiones disociadas' de todo fan tasm a de imágenes de funcio
namiento. E n ton ces comienzan a pred om in ar las pulsiones de
muerLe del sujeto. A la inversa, el pre-Yo del niño se origina
en la dialéctica de la presencia-ausencia m atern a, de n tro dtl
continuo asegu rad or de una percepción progresivam ente aso
ciada a la presencia prometida, esperada y reen co n trad a, en
el seno del medio espacial y temporal del ser en el mundo, y
por la m em orización en lenguaje. El niño oyente se conoce
él m ism o por quien le habla; y, día tras día, ese reen cu en tro
lo personaliza, representado com o está, auditivamente, p or los
fonemas de su nom bre pronunciado p or esta voz, p or estas per
cepciones que él reconoce y que constituyen la especificidad de
c s r i persona (la madre) repetitivamente reencontrada. El re t o r
no ¿ ! e !a m adre sobre fondo reconocido e s siempre fuente de
V tínse nu\s ■ ■ . i t í s . 125 y si|>s plV .. I J 2 y s i ^ s .
I?.0
j .... -j el ít*. >.i-. - ¿)
nuevos de abrim ientos. Y las percepciones, nuevas toman sen
tido humanizado del lenguaje m ím ico v vocal materno que las
acom paña. * «•„ . !
- Así p u es, la im a gen del iqtierpó s e h a elaborado com o u na
r e d 'de seg u rid a d co n ¡a irfadre *fu n d a d a e n iel lenguaje. E s t a
red personaliza las experiencias ‘ del niño, en cuanto al olfato,
ja vista, la audición, las modalidades del tacto, según los ritm os
específicos del h a b í tus m aterno. P e ro n o individualiza (il n iñ o
en cuanto a su c u e r p o ; porque los lím ites espaciales de sus p er
cepciones con base en el lenguaje son im p re ciso s: ¿1 es también
su madre, su m ad re es también él; p uesto que ella es su paz,
su adicción o su alegría. Podemos d e c i r que las cesuras, las
particiones (las castraciones orales y anales, como las hemos
designado) que representan el destete y la motricidad autóno
ma, han operado ya una relativa individuación que permitió
al esquema corporal del niño s e p a ra r se del de su m adre y,
p o r sustitución, ligar su propio e sq u e m a corporal en elabora
ción con su imagen inconsciente del cu e rp o . Esta vinculación
d el sujeto al c u erp o se cu m p le m e d ia n te la elaboración d e un
n a rcisism o p rey oico , garante a la vez, p ara el sujeto, de su
existencia y de su relación continuar con su cuerpo, a través
de una ética que perenniza la asegu ración tras la prueba an-
siógena que toda castración implica.
Pero la noción de individuación p ropia de este narcisismo
preyoico, referida para cada cual a los límites de la piel, en
su realidad cohesiva, táctil y visible, em a n a de otra clase de
experiencia, la del espejo. E s ta experiencia de la imagen que
él ve en el espejo, cuando la intuye c o m o suya, lo coloca b ru s
cam ente ante una plusvalía de las pulsiones escópicas sob re
todas las otras pulsiones, plusvalía que no cae por su peso y
que choca con los valores de cam bio c o m o con los valores nar-
cisísticos de las o tras pulsiones: olfativas, auditivas, táctiles.
Recordem os que, en la co n stitución d e la im agen del cu erp o ,
las pulsiones escó picas ocupan un lu g a r m u y m odesto, incluso
totalm ente a usen te para la o rgan iza ció n del narcisism o p ri
m ario. El espejo va a ap ortar esta exp eriencia: la apariencia de
un otro desconocido, la imagen de un bebé como el sujeto ha
podido ver otras en el espacio y que él ignora como suya; esta
imagen escópica debe entonces su p erp o n erse para él a la ex
periencia, ya conocida, del cru zam ien to de su esquema c o rp o
ral con su imagen del cuerpo inconsciente. Quiero decir que el
niño ve ahí una imagen de la que, frente al espejo, aprende
que él solo es la causa, puesto que no encuentra más que una
superficie fría y no a otro bebé y, ad em ás, si se ap arta del
frente de esla fría superficie, la im agen desaparece. El lenguaje
mímico y afectivo que el niño ha establecido con el mundo
ambiente no le aporta ninguna respu esta acerca de esta imagen
que encue; : . h el espejo, c n . \ - rarinincnte a todas las expe-
121
¿3.
nene cid o tr o . E llo explica q u e si la m a d r e , o una
' p e rso n a c o n o c id a ,' no Vestá c e r c a de Adentro de su espacio,
liáy riesgo de q u e a c a u s a „del espv.^ s u J m i a g e n del cu e rp o
d e s a p a r e z ca sin que la imagen e s c ó p ic a -h a y a c o b r a d o un sen
tido p a r a ¿1. L a im ag en e s cáp ica co b ra sen tid o de exp erien cia
viva tan sólo p o r la p resen cia, al lado, del niño, de u na persona
c o n la c u a l su im agen del cu erp o y su e s q u e m a c o r p o r a l se r e
c o n o c e n , al m is m o tiempo que ¿1 re c o n o c e a e sta p erso n a en
la su perficie plana de la im agen «jscópica: ve el niño desdobla
do en el espejo lo que él percibe de ella a su lado, y puede
e n to n c e s av alar la im agen escópica c o m o la suya p ro p ia, pues
e sta im agen le m u e s tr a , al lado de la suya, la del o tr o . Se des
c u b r e e n to n ces c o n la fo rm a de un bebé c o m o o tr o s a los que
ve, m i e n t ra s que liasta ah o ra, su único e sp e jo e r a el o t r o con
quien él se hallaba en co m u n icación : lo cu al podía inducirle
a c r e e r que él era es te o tr o , pero sin que sep a o sepa rea lm e n te
que e s te o tr o tenía u na imagen escópica, y él lo m ism o .
Unicam ente la experien cia del e s p e jo posibilita al niño el
c h o q u e d e c a p ta r q u e su imagen del c u e r p o no b a s t a b a para
r e s p o n d e r d e su s e r p a ra los otros, p o r e llo s con ocid o. Y que,
p o r tan to, su imagen del cu erp o no es total. Lo cu al no significa
que la im agen es có p ica responda de él. A esta h e rid a ir re m e
diable de la e xp e rien cia del espejo se la puede calificar de agu
je r o sim bólico del que deriva, para todos n o so tro s , la in ad apta
ción de la imagen del cu erp o al esq uem a co rp o ra l, cu y o irre
p a rab le daño n a rcisístico muchos sín to m a s a p u n ta r á n en lo
su cesivo a r e p a ra r . L a repetición de la exp erien cia del espejo
v a cu n a al niño del p r im e r estu p or que por ella ha e xp e ri
m e n ta d o , y le a seg u ra , con el testim onio e scóp ico, que, pase
lo que pase, él n un ca es despedazable: puesto que p a r a los
o tr o s que se reflejan c o m o él, el «rapto» de sus a p a rie n c ia s no
los alcanza en la integridad de su ser e n te ro , que el sigue en
c o n tr a n d o c o m o an tes al ca lo r de los in te rcam b io s , de las opo
siciones o c o n c o rd a n c i a s de deseos e n tre él y los o tro s , que el
lenguaje — en el senLido total del término— significa, p e ro nada
o muy p o co el a s p e c to visible de los^ cu erp o s.
Al h a b la r de este ag u jero , de esta hiancia, me refiero a un
«blanco», a una relación escópica e xtra ñ a , d iscord a n te , que sir
ve c o m o m á s c a r a viva, s iem pre más o m enos traicio n era , para
lo que es sentido p o r el su jeto. El s u je to d e scu bre e n to n ces,
co n re s p e cto al otro, que él no es a u té n tico m ás que en su
imagen del c u erp o inconsciente que, a sociad a o no al esq u e m a
c o rp o ra l, según que sea en lo imaginario c o m o él piense a este
o t r o o que, en la realidad, este otro esté ahí, le p e rm ite d iscri
m i n a r la diferencia e n tre un encuentro en la ausencia o en la
p resen cia. E n t r e un fan tasm a y un hecho. El espejo p erm ite al
niño o b se rv a rse c o m o si él fuera o lro al que nunca e n cu e n tra .
122
E l « s e - ve, pero aquí lodo su deseo tic co m u n ica rs e con o tr o f
se Fru i. *. . ;| ' .
imaginemos a un ciego de n a c in u e u to ^quc ,se< c n c u c n t r á
J-íU coí\1un espejo". P a ra cl es sólo un c a s o p articu la r d e pared, un
espacio fr/o d entro de uy inarcb lim itad o que le proporciona
referen cias de percepciórv*táctit* y eso e s todo. P a r a un niño
vidente el efecto es p o r co m p leto d istin to , ya que tiene, en esta
e x tra ñ a ventana, cl señuelo tic un o t r o a quien cl no conocía,
a quien no Conocerá nunca y-q u e, en lu g ar de un s e r que p re
s e n ta volumen y ca lo r, es una superficie plana y fría. Su imagen
' d esa p arece de esa superficie cu and o él no está fronte al espejo
y a p are ce cuando vuelve a situarse an te aquél. E s a imagen
pasa a ser para él una experiencia co n co m ita n te de su presen
cia, p ero una experiencia ú n ica m en te cscóp ica, sin respuesta,
sin comunicación. Su llamada, su gesto, en cl esp ejo son los
m ism os pero al revés. Su llamada le habla a esta im agen, pero
el niño no oye más que su propia voz, no hay otra que le res
ponda. E n este sentido esta imagen es alienante, si no hay, en
el espacio, una persona por él c o n o cid a y que, c o n él, frente
al espejo, le m u estre que también ella responde a e sta s mismas
c u rio sas condiciones de reflexión s o b r e la superficie plana y
fría.
l i e aquí una exp e rien cia de ilusión del en cuen tro de otro,
con cl que puede llegar a s atisfac erse , un poco c o m o si se sa
tisficiera con cl o bjeto transicional: ca y en d o en su tram p a por
el aburrim iento de e sta r solo, por falta de encuentros con otras
p erson as, por ausencia tle juguetes, de distracciones, co m o se
dice. En este caso la tra m p a ¡Hiede llegar al punto de devenir
goce óptico, que quila valor a las relacion es ¡ntersubjclivas:
cu and o éstas no tienen para el niño sentido de p lacer c o m p a r
tido. La trampa puede co n stitu ir una fascinación m o rtífera para
la propia imagen del cu erp o in con scien te: por to r n a r se la
imagen escópica un su stituto co n scie n te de la imagen del cu e r
po inconsciente, y p rovocan do en el niño cl d esconocim iento de
su verdadera relación con el otro. Se ab o ca el niño a no consi
d e ra r ahora sino la apariencia del o tr o y a no dar en su rela
ción con el otro más que la ap arien cia de un placer causado
p o r cl en cuentro. Su propia imagen puede ser suficiente para
gozar; hace muecas dirigidas al otro c o m o se las hace a sí mis
mo en recuerdo de su propia im agen: desde entonces ya no
se expresa en su verdad. Esta'" es la tr a m p a que crea una ap a
riencia. T ra m p a de lo que no es un s e r vivo, sino una aparien
cia parcial, un maniquí y lina m á s c a r a de se r vivo. Si el niño
puede quedar fascinado por esta a p arie n cia repetitiva de ser
viviente, es porque ella e je rce un e fe cto tranquilizador sobre
123
/ a L'
los fan tasm as fóbicos de vivir únicam ente con objetos inaníina-
' - d o s ; : p e r o / ’al mismo tiempo, es -rotundam ente adinámica.!*..;
¡t' iTodo bebé que ve su imagen de lejos en un espejo, sob re
lodo la prim era vez. experim en ta una jubilosa so rp res a. *corre
a! esp ejo y exclama, si sabe h ab lar: «¡Un b eb é!*, m ie n tra s que,
c u a n d o habla de sí mismo, ya se nombra pronun cian d o los
fo n em as de su nom bre, lis d e cir que no se re con o ce . A p artir
d e aquí será llevado a d escu brir su apariencia y a j u g a r con
ella; h a sta aquí, cuando existía la imagen del cu erp o en la re
lación del sujeto a lo deseado, era siempre inconsciente y se
hallaba en intuitiva referencia al deseo de o tro .
Aquí es donde los ciegos d e n acim iento en análisis 'pueden
p erm itirn o s situ ar leí d ifere n c ia e n tre ellos y los v id en tes en
cu a n to a su n arcisism o p rim a rio : d ifere n c ia d eb id a a la a u sen
cia, en ellos, d e la ex p erien cia aseó pica d el es p e jo . La mímica
afectiva de los ciegos es tic una autenticidad tan conmovedora
como la de los bebés antes de la experiencia del espejo. Jamás
disfrazan lo que sienten, y se lee sobre su rostro todo lo que
experimentan al contacto de aquellos a quienes encuentran.
Pero no saben que el otro lo lee. Por tanto, no pueden y tam
poco saben esconderse; lo que prueba a las claras que noso
tros, videntes, nos escondemos y escondemos al otro lo que
.sentimos debido a que liemos hecho la experiencia del espejo.
La visión de su imagen en el espejo impone al niño la revela
ción de que su cuerpo es una pequeña masa al lado de tantas
otras masas de diferentes dimensiones y sobre todo de la gran
masa de los adultos. E l no lo sabía. También hay esto de nue
vo: el descubrimiento de un rostro y de 1111 cuerpo desde ahora
inseparables el uno del otro. Por tanto el niño ya no puede, en
la realidad, a partir de la experiencia escópica compartida con
otro, confundirse ni con el otro ni con el otro del otro, quiero
decir: ni con el padre, ni con la madre, ni con un hermano
mayor, lo que gustosamente hacia antes. Tampoco puede con
fundirse en la realidad con los fantasmas narcisísticos que lo
llevaban a imaginarse tal como desearía ser: porque el niño
imagina fácilmente que es un autobús, un avión, un tren, un*
caballo, un pájaro; se advierte esto cuando juega a las onorna-
topeyas, traduciendo de manera sonora su supuesta" identidad;
a veces, interpreta 1111 personaje y cree serlo de veras. A partir
de la experiencia del espejo, las cosas ya no serán como antes.
17.1 niño sabe que ya no puede confundirse con una imagen fan-
tasmática de él mismo, que ya no puede jugar a ser el otro
15. Iv s a fa sc in a c ió n del n iñ o dejado so lo puede detener su búsqueda

d e c o m u n ic a c ió n so b re u n a falsa re sp u e sta, en a p a r ie n c ia m enos ten -ori
f i c a q u e la . s o l e d a d , p e r o r e s p u e s t a r e p e t i t i v a d e u n a i m a g e n f i j a d a d e s í
m is m o , fetiche de un otro. Se lo ve a d o p ta r posturas, ju gar a hacer m u e
cas, . s o mc l Y. lia ce :- c o m o que l l or a, lodo a q u e llo que pued je rcila rlo
Olí la C* |H'trs!•.'»!! . !¿ .:ilt ¡Mlidllus III) C.\. '.¡••Ml i ni o s . I s el i como si».
! il qué falta a deseo. E n esto s jttegós ' im a g in a n u * c#»
gusta fantosrnatizor una id en tid a d 'idiférchte'.' a p a rec e e n su ha
blar el «co n dicion al»: «Yo sería un avión.» 'Tú s e r í a s . . * .
■ •••• |. •. .• . ! :¡' Iw -fi
■j ,1‘ara co m p ren d er qun mcjoi^ e s te 'c o m p lic a d o pmcoso^del es
pejo que exige ser dialcctizacjp parta que el tra u m a q ue’ impli
ca quede superado, citem os e sta h isto ria, docum ento que me
proporcionó una m ad re de gemelos univitelinos (es decir, co
pias exactas uno del o tro en su ap ariencia, (pero no en su «na
turaleza» ni en su « ca rá cte r» , según su m a d r e ) . E sto s gemelos,
que no se habían separado nunca, nadie es cap az de distinguir
los ni siquiera los parientes cercan os, con excepción de la m a
dre y de un herm anito nacido después que los interpela ya
con ayuda de fonemas distintos, discrim inándolos sin erro r. Un
día (concurren ya al jardín de infancia), co m o uno de ellos está
resfriado, su m ad re decide que se quede en ca s a . Lleva al otro
a la escuela. Vuelve, se dedica a sus tareas, y de pronto oye
que el hijo que jugaba solo en la h abitación está suplicando.
El tono de súplica asciende y se torna angustiado, y sin em bar
go el niño no llama a su m ad re. Se a c e r c a ésta a la puerta en
treabierta, y ve al chico suplicando a su imagen en el espejo
. del arm ario que tome el caballo de m a d e ra y se suba encima.
Su angustia va en aumento. Lfn m ad re, en to n ces, entra y se deja
ver, llamando a su hijo, que se precipiLa en sus brazos y, con
tono reivindicador y depresivo, le dice: « X . . . 14 no quiera jugar
al caballo». L a madre, turbada, co m p ren d e que el niño ha toma
do su imagen en el espejo p or la p resen cia efectiva de sú her
mano. Se acerca ella al espejo, con el niño en sus brazos, toma
el caballo con ellos y habla de lá imagen que se ve en el espejo,
que es la de ellos pero que no es ni ella, ni el caballo, ni el
hermano ausente. Aquel cuya imagen se ve es él. La m ad re le
recuerda que esa m añana estaba un poco enfermo, pero no su
hermano; que ella lo dejó en casa y llevó a su h erm ano a la
escuela, y que lo irá a bu scar allí. E l niño escu ch a con intensa
atención.
En este caso p articu lar de gemelos tan parecidos, el espejo,
que sin embargo estaba colocado sobre la puerta del a rm a
rio de su habitación, j a m á s había planteado al niño, todavía,
la cuestión de su apariencia. A no dudarlo, cuando se veía en
él el niño admitía, y sin duda su h e rm an o h acía lo mismo (te
nían más de tres años), que veía a su h e rm an o , sin extrañ arse
de la bilocuidad de éste. Cuando el h erm an o gemelo volvió de
la escuela, la m adre reinició la experiencia con los dos niños,
y colocándolos a sus flancos ante el espejo, hizo ver a cad a uno
su imagen como la de él, y la imagen del o tro como la de su
hermano. Les explicó que se parecían, que eran hermanos ge-
16. Moí . ' jic dü .>ti hermano gemelo.
125
melos. nacidos cl mismo din. s explicaciones, atentamente
escuchadas, planteaban visible silenciosamente un grave pro
í-ÍVíV -vis blem a a sus l u j o s . : : . * .v- * i-
■ .• í
Antes de la experiencia del espejo plano, era el esquema
-«corporal d e ' - l a madre, su cuerpo en i a realidad, el que daba
t sentido a las referencias del narcisismo primordial o fundamen
tal de su hijo y las sostenía. Sólo después de la experiencia
del espejo es ciiando la imagen del cuerpo del bebé da forma
a su propio, esquema corporal, según el lenguaje que constitu
ye la imagen del cuerpo para el sujeto, en referencia al sujeto
madre. El niño sólo descubre su aparente integridad o no, su
carácter euforizante o 1 1 0 , .si su narcisismo se satisface con la
imagen que ve en el espejo 17 y que cualquier otro podría ver.11
E ste es el m om ento de la aparición clínica de la identifica
ción prim aria : origen del narcisism o primario, el cual suceda
al narcisism o prim ordial qu e llamo también fundam ental. El
narcisismo primario no viene a reemplazar al narcisismo fun
damental. E s t á empalmado con él, en el sentido analógico de
injerto. Viene a sumarse a til, extendiendo así cl campo rela-
cional del niño. La imagen del corazón de la cebolla envuelto
en sus túnicas ¡lustra claramente la relación existente entre nar
cisismo fundamental y narcisismo primario. Este se superpone1
a aquél. Prim ero hace falta el narcisismo fundamental, después
cl narcisismo primario, con la reflexión mental concerniente a
sí mismo, referida a la experiencia de la imagen que cl espejo
refleja. Antes, el narcisismo del niño se informa por cl incons
ciente de la madre y se pone en concordancia con ella, se con
forma según la manera en que ella lo mira. Su ser vivo (su
«vivancia») en el sentido vegetativo (pasivo), y su «vitalidad»
en el sentido animal (motor), su sexo, se adecúan inconsciente
mente a las emociones que él suscita y que sienten las perso
nas que, al ocuparse de él, reviven la historia de su propio
narcisismo, que el niño les hace rememorar. El narcisismo del
niño, esta vez como sujeto, se construye así en su relación, día
por día, con los deseos de la elegida de su deseo y con sus fa
miliares, con su padre genitor o eualquier adulto que, por ser
el compañero habitual de su madre, cualquiera que sea su sexo,
cobra a sus ojos valor de cónyuge de la madre.
Reflexionemos: hasta ahora, el niño no ha visto, con sus pro
pios ojos, más que la cara anterior de su cuerpo, tórax, abdo
men, miembros superiores c inferiores. Ha sentido los volú
menes de su cuerpo, agujeros, saliencias, relieves, rostros, cue-
17. Imaginemos que. situados frente a un espejo, no viiíramos nuestro

reflejo. |Qu¿ angustia! Pero no liabría nada de angustia si esto sucediera
antes de la experiencia primera del espejo. A partir de esta, ninguna
superficie reflectante podrí ser considerada corno superficie neutra.
18. De aquf procede el gusto por el disfr.i7.. por el maquillaje.
I
lio, v.spalda, por el contacto con las manos de su inutlrc prime-
.i.1 «ó iro , después por el contacto de las suyas con aquellas partes de
su cuerpo que pueden alcanzar, y por sensaciones de placer o
de dolor. Pero, hasta aliara, no se conocía rostro ni expresivi
dad propia. Se palpaba? ln cSbeza, sabía señalar con el dedo
orejas, ojos, boca, nariz, frente, mejillas, cabellos, en esos jue-
. gos que las madres gustan ¿le practicar con sus hijos; pero no
t sabía que su rostro es visible para olro como lo es I para él
el rostro de los demás. Esto lo aprende sobre lodo por el es
pejo, corno demostraba yo más arriba, contrariamente al ciego
que lo sabe pero que no lo lia «visto».
Sin em bargo, el niño se siente cohesivo yn antes del estudio
del espejo, gracias a las referencias viscerales: por ejem plo, las
sutiles sensaciones peristálticas co n tin u a s de su tubo digestivo,
en el cual siente el itinerario del o b je to parcial o ral, señalan-
•do su e stóm ago cuando ha e n c o n tra d o Inicua la com ida. Des
pués, lo' que percibe del tránsito Abdominal; le gusta tocarse
y a ca ric ia rse el vientre. A con tin u ació n , el objeto parcial anal y
su expulsión, que lo refercn cian a sensaciones lácliles y olfa
tivas específicas. Todo esto co n stitu y e un continuo cohesivo,
interno, limitado al co n ju n to de su revestim iento cu tán eo , que
sensaciones táctiles han delim itado en ocasiones c o m o los cui
dados m atern os y al transp orte. Con ello se expresa hasta que
punto la m adre, o la nodriza, son realm en te el g a ran te del nar
cisismo fundamental del lactante y ello hasta la m a r c h a , y aun
hasta la experiencia adquirida g ra cia s a los retorn os re p a ra d o
res a la m ad re. Juego de las dificultades relaciónales con los
otros en sociedad. Por ello el ree n cu e n tro , de la m ad re, que
sigue el ritm o de referencias específicas, es necesario para la
perennidad de la cohesión n arcisística. del niño. Sólo tras la
experiencia especular, que el niño repite exp crim cn ta lm e n te
con sus idas y venidas deliberadas frente al espejo, comienza
en cierto modo a ap ro p iarse de su propio cuerpo, tendiendo
así a su narcisismo una tram p a , narcisism o que, desde este
m om ento, llevará el n o m b re de p rim ario . El p arecer se pone a
valer, y a veces a prevalecer sobre lo sentido del ser. E n p a r
ticular su propio rostro, que el espejo le revela y que desde
ahora será indisociable de su identidad, solidario cíe su cuerpo,
tórax, tronco, miembros, convence al niño de que es se m e ja n
te a los o tros humanos, uno entre ellos. El descubrim iento de la
talla relativa de su cuerpo^dentro del m a r co del espejo no es
' una cosa obvia. ¿No es aca so ésta la razón por la cual d u rante
tantos siglos predominaron cn'el a rle la ausencia de perspectiva
y una dimensión 110 prop orcion ad a del cuerpo humano respecto
del m a r co arq u itectónico?
Así co m o el niño descubre por la observación del esp ejo la
realidad visible de su ser en el mundo, de frente e inmóvil o
casi inmóvil, así la observación de la desnudez de los otros
I
• ' 127
| fv ^
niños, que ¿1 sabe sem ejan tes á .é l y - ' m icn e s «ve de espaldas,
cabellos sin ro s t r o en lá parte supei. v y nalgas en la parte
inferior, -le .in te resa m u c h o .más después?de l a . experiencia fej-
cópica que antes. Pó .o después de la aceptación de los frutos
de la experiencia del espejo, el niño descubre que si todos los
niños tienen en la p a r t e superior de su cuerpo una cabeza
con una ca ra adelante y cabellos detrás, si en la p a rte supe
ri o r de sus piernas tienen, detrás nalgas (si los ’niños, de es
paldas, son todos iguales), de frente, en cambio, no son igua
les. Vistos del lado d e rla cara, algunos tienen abajo una hen
didura,” com o si tuvieran ahí unas pequeñas nalgas, y otros
una prolongación. ¿ Y entonces qué pasa con su propio cuerpo?
¿ l i a visto bien? El niño sufre entonces lo que n osotro s llama
mos castración p rim aria, efecto del descubrim iento de la dife-_
r e n d a de sexos; y é sta , naturalmente, es asociada al rostro,
pues éste siempre es visible de frenLe, com o el sexo, y con
sus orificios, ojos, nariz, boca, delimitado p or la m as a de los
cabellos que referen cian el ro stro a la cabeza. E s te d esc u
brim ien to de su c u e rp o p o r re feren cia al de los otros n iñ os 110
p u ed e p ro d u c irse a ntes d el estadio del espejo. E s su e x p e r ie n
cia reiterada lo q u e p e rm ite qu e la castración p rim a ria sea in
tegrada en la co n vicció n tle ser hum an o, y 1 1 0 vivida co m o un
fenómeno de anim alidad. Verse desnudo, conforme a la des
nudez de los otros niños, le permite saber que, así desnudo,
se hará hom bre o m u j e r adulto, y no seguirá siendo un perro
esa o tra criatu ra cualquiera que antes de la experiencia escó-
pica tal vez creyó. P orque ese m om ento es p recisam en te el de
las identificaciones anim ales, sin ro stro humano, pues el niño
se identifica con todo lo que ve y le interesa. Pero se identifica
de manera dominante con su propia imagen en cuanto ha po
dido reconocerse en el espejo, valorizado por la palabra, aun- ¡
que sorprendido primero, pero promocionado a ser un hum a
no en medio de los o tros, yendo-deviniendo hombre o mujer.
La identificación con el animal,- si 1 1 0 es com p en sada por
el conocim iento de sí en cuanto hijo de hombre, hará que las
percepciones sentidas en su sexo se eroticen según la manera
en que se le habla de ellas, en que se responde a sus pregun
tas, y que le hacen a so cia r su sexo positiva o negativamente al
narcisismo de su imagen especular. Hay casos en q u e el ttiño
no p u ed e in tegra r con o rgullo la p articularidad de su sexo, va
rón o niño. «Yo» [iV(f)í-7e] * no se siente valioso por se r varón
iy. Cariosamente, los niños no hablan niAs que tle la «raya» del
trasero, esa linea oscura que separa de espaldas el modelo muscular.
Es una palabra que habla de lo visible y no de lo tftctil, como la palabra
hendidura, que los niños 110 utilizan nunca.
* Ante la imposibilidad de traducir este M oi-Jc en términos caste
llanos estrictamente equivalentes, se opta por consignar »Yo» [Afoi-Vel,
pudiendo remitirse el leen-: . 1 lo aclarado en la N. de T . tle pái ;. 9. r T . )
128
o p o r si ¡ña, a c a u s a de u n a r e f e r e n c i a al falo p r o p i a d e su
'¿¡íamilia a . c a u s a . d e , s u l u g a r , e n la s e r i e - d e h e r m a n o s o d e la
im p o r ta n c ia r e la tiv a del p a d r e o d e la m a d r e d e n t r o d e la f a m i
lia (si el p a d r e d e su s e x o «Je parfcce d e sv a lo riz a d o p o r el o tr o ,
. o en re la ció n c o n el o t r o , én l a s 'f c o n v e r s a c io n e s q u e o y e o p o r
los in te r c a m b io s y c o m p o r t a m i e n t o s que o b s e r v a ). E n e sto s
c a s o s , los niños s e sie n te n o bien c o n un r o s t r o c o r r e s p o n d i e n
te a lo que son, v a r ó n o niñzi, p e r o c o n un s e x o a n a t ó m i c o c u y a s
s e n s acio n es d e nieg an ( p o s t e r i o r m e n t e las r e p r i m i r á n ) , n o a c e p
tan d o m á s que el p l a c e r de los f u n c io n a m ie n to s de n e c e s id a d
— e s tr e ñ im ie n to , e n c o p r e s is , p r e s u n t a cis t itis o e n u re sis— , o bien,
p o r el c o n t r a r i o , c o n un se x o q u e c o r r e s p o n d e c a b a l m e n t e al
su yo p ero que su m a n e r a de h a b l a r , de c o m p o r t a r s e , n o a s u
m e. E s to s niños no p ued en , en s o c i e d a d , h a c e r c o n c o r d a r su
r o s t r o y su sex o .20
Se crea o superpone al servicio de pulsiones libidinales que
el sexo no valoriza un «Yo» [Moi-Je\ animal, al servicio de
las pulsiones de una zona erógena parcial, asociada al sexo an
tes de la castración p rim aria; y hay disparidad sentida del
rostro humano corresp on d ien te a este sexo, el suyo. En estos
casos, el niño siente o bien un rostro', o bien un sexo, domina
cl uno o el otro pero no se co rres p o n d ¿n . Cuando el niño se
siente sexuado, se siente anim al cu an d o habla, se siente hu
mano, pero de sexo indeterm inado. E n tre estos dos modos de
su expresión, el sujeto es frágil, no cohesivo. El éxiii» escolar,
al valorizarlo entre los demás niños, puede ayudarlo a g u ard ar
las apariencias; pero en estas im ágenes de alternativas se fijan
psicosis o enclaves psicóticos que p erm an ecen sigilosamente en
la estru ctu ra neutralizada del niño en cu an to a su sexo, y que a
veces se revelarán p osterio rm en te. Porque, sobre esta base
disociada, no puede ni ad e n tra r se realm ente en el Edipo, ni
resolverlo. E s p articu larm en te después de la pubertad, d u ran
te las crisis provocadas por difíciles pruebas narcisisticas, so
bre todo las tocantes al fracaso de las sublimaciones, cuando
se despierta la .angustia de las ca s tra cio n e s pregenitales (las
derelicciones de-los mal vistos).
Es sin duda para d esem b arazarse de estos resabios prege-
nitales del deseo que no han pasado p o r la castración hum ani
zante p o r 'l o que son útiles las m ím icas, m áscaras, disfraces,
humanamente desrealizantes, e s p o n tán eam en te necesarios en
los juegos de todos los niños, sanos o neuróticos; pero igno
rados por los niños psicóticos que, sin m á s c a ra , viven e m o cio
nes no humanizadas. P ro bablem ente, las fiestas grupales y so
ciales en que los rostros se cu b ren con m ás ca ra s perm iten así
a cada uno liberar pulsiones rep rim idas y no todas sublim adas
en acuerdo con la ética del deseo ca s tra d o . Ellas autorizan, en
20. Oi i ycn |in:¡ 'I (.ln la d c n c c n c : ! v n l o r de si; pi 1 sexo.

l e c h a s lijas, un d esqu ite colectiv o , q u e d e s c u lp a b iliz a n is in
d u d a a los a d u lto s p o r e n claves que < in de la ¿ p o c a e n , q u e
« m * » B f r h * W » j ; i n c o m p a l i b i I i d a d de. c ¡ c r t a s ; p u i s i u n e s lrs 2 x ú a l e s c o ñ ’ s i r
. >?l r o s t r o hum ano. ,
. ,,Ó r o s t r o h u m a n o , o d e re c h o al s e x o : esta c o n tra d ic c ió n pro

c e d e de lo q u e n o pudo s e r c a s t r a d o y sim bolizado en el m o
m e n t o de las d ifere n tes c a s tr a c io n e s , y en p a rticu la r de la cás-
trabió n p r i m a r i a , en la ép o ca del e stad io del espejo.
L a c a s t r a c i ó n p r im a r ia , en ta n to q ue en ella deben c on ju
g a r s e a la vez la e x p e rie n c ia , in iciática p a ra lo im aginario, del
e s p e jo , y la a s u n c ió n sim bólica del s u je to , cu yo r o s tro es ga
r a n t e de un d eseo en c o n c o rd a n c i a con su sexo y con el por
v e n ir tal c o m o él lo intuye, m e r e c e que le p restem o s b re v em e n
te n u e s t r a a te n c ió n . La c a s tr a c ió n p r im a r ia llega después de la
i n te g r a c ió n m e n ta l co n s cie n te de las leyes é ticas o rales y a n a
les — pro h ib ición del can ib a lism o , del van dalism o y del asesi
n a to — q ue a rtic u la n al n a rcis is m o del niño el orgullo o la ver
g ü enza de un a c t u a r , según que sea é tico o no ético (h u m a n o ,
sin se x o d e te r m in a d o ) .
P a r a i n tr o d u c ir el estudio de la c a s t r a c i ó n p rim aria que va
m o s a e m p r e n d e r , d igam os que h a ce de puente entre, p o r un
lad o, la c a s t r a c i ó n anal a la que está ligada y. por el o tr o , la
c a s t r a c i ó n genital c d íp ica que le su ce d e d ire cta m e n te . Digamos
ta m b ié n q ue sólo d espu és de la e x p e rie n cia del espejo, con la
d ia lé c tic a q u e c o n d u c e a la asu nción sim b ó lica del su je to , ex
p e r im e n t a el niño ese sentim ien to de v ergüenza que lo incita
al p u d o r: no m o s t r a r s e desnudo a n te quien sería peligroso, o
e s c o n d e r s e p a r a v e r a los o tr o s d esnu d os, o no atreverse a mi
r a r a la vez el s e x o y el r o s t r o de aquellos que para él son
Y o Ideal. P a r a el niño hay una p erso n a m o d elo en la realid ad,
q ue es el re f e r e n te de su Y o Ideal. Con el E d ip o , se revela para
el niño el se xo de e sta person a. La v ergüenza o el orgullo que
se m an ifiestan tra s el d e scu b rim ien to del r o s t r o y del s e x o co
rr e s p o n d ié n d o s e e n tr e si, se e x p re s a p or el p o rte de la cab eza,
la m i r a d a d ire c t a o no, la gra cia del c u e rp o en su p resta n cia
y m o v im ie n to s, o, p o r el c o n tra r io , en una a ctitu d ladeada, s u e r
te de m á s c a r a que p uede a d o p t a r de m a n e ra cró n ica el liabilus
d e alguien que tiene vergüenza de su sexo, y no sólo de su sexo
sin o tam bién de sus deseos no c a s t r a d o s : deseos que su ro stro
no puede a s u m ir sin c o r r e r el riesgo de p e r d e r su ap arien cia.
P o rq u e , después del estadio del esp ejo y de la c as trac ió n pri
m a r ia , las m u e c a s , las m á s c a r a s , los d isfra ces , se convierten en
r e c u r s o p a r a n e g o cia r, cam u flánd olos, los sentim ientos de im
p o te n cia o de verg ü en za que el niño e x p e rim e n ta al se n lir pul
sio n es que podrían hacerle p e rd e r las a p a rien cias, o d en egar
el v a lo r de sil sex o genital.
Cua ndo la e xperienc ia del espejo queda integrada, sea cual
1 30
. fuere el - Jo de e sta in tegración, las re p res en tac io n e s de per
sonas se ...odifican. La intuición que el niño poseía de su ver
dad y de la p rim acía de sil imagen in c o n s c ic n lc Uei cu e rp o , del
orden de lo invisible pero qije él re p re s e n ta b a en su s dibujos y
m odelados, da paso a rep resa n la q jp n cs de ¡m íg e n e s con scien
tem ente valiosas y'v isib les, t i niño d ib uja p e rso n aje s que son
c o m o él q uerría que el espejo le devolviese la im agen de su
cu e rp o : en una ap arien cia a co rd e co n sp n arcisism o . Presta a
las figuras h um anas c a r a c t e r ís ti c a s recon o cib les y atrib utos
sim bólicos masculinos o fem eninos si él está orgulloso del sexo
que posee.
Si su pertenencia a su sexo lo hace desdichado, sus dibujos
traducen, mediante referencias arcaicas, cl modo de educación
oral y anal que recibió en lo relativo a la aceptación de su ros
tro,-de su cuerpo y de su sexo. Un cualquier caso, después del
estadio del espejo los dibujos enfatizan, mucho más que las
imágenes inconscientes del cuerpo, las representaciones de los
artificios vestimentarios y los ôbjetos parciales, accesorios aso
ciados a sus personajes y destinados a valorizarlos.
Los niños se proyectan en estos personajes, y estos atribu
tos de poder y de rol a desempeñar prueban que cl sexo, por
sí mismo, siempre es un problema; esto durará todo el periodo
prcedípico y luego cl periodo de latencia, y este rasgo carac
teriza de hecho los dibujos de niños a partir de la castración
primaria, aun cuando ésta sea exitosa y otro lanío sucede con
la castración genital ulterior.
En efecto, la ¿tica qu e d esd e nuestra prim era in/aitci/i cen
tra nuestro narcisism o, (¡arante de nuestra cohesión, tiene como
m om entos cruciales aquellos en qu e nos d efen d em o s d e la p ér
dida de las ilusiones que se refieren a nuestro cu erpo , a nues
tro rostro, a nuestro sexo, o a nuestra potencia, siem p re asocia
dos a la angustia de castración. La idealidad, subyacente en
cada uno de nosotros, tle quien asume plenamente nucslras
emociones, nuestras palabras y nuestros actos, plantea serios
problemas. El narcisismo es necesario para defender la cohe
sión del sujeto en su relación con su Yo (su cuerpo), y a través
de cl, con la apariencia que ofrece, la cual, en ciertas situacio
nes relaciónales, debe desdeñar en mayor o menor medida su
identidad deseante subyacente (imagen del cuerpo mconscicn-
. te), para no exponerse a riesgos de retorsión. Todo esto plantea
serios problemas. En el curso^del Edipo, y aun durante toda
la vida, nos complacemos en conquistar identificaciones suce
sivas y en perseguir su exaltación. listas identificaciones pro
ceden, sencillam ente, del desplazam iento de! valor at ribuiilo al
falo; pero ninguna de estas identificaciones p uede resp o n d er de
nuestra identidad deseante desconocida que, por su parte, des
pués de la castración primaria, ¡carece de imagen inconscicnlc
del cuerpo! Esla-identidad desconocida de cada uno de noso-
1.11
I r o s , tanto v a ró n co m o niña, sin d uda e a m a r r a d a a la Íími-
n a r y luminosa p ercep ció n .,d el p r i m e r i o stro inclinado sob re
el n u estro ^ .¿B t'-la b u esta' m i ra d a c o n expresión de am or, al '
«co g ern os, a n o so tro s que ¿ r a m o s el nuevo huésped descon o
cido en el h o g a r de n u e s tro s padres?. ¿ E r a el ro stro de u n -t é c
nico profesional en p a r t o s ? E n cu alq u ier cas o , la m irad a de
e sle rostro h u m an o es e l-p rim e r p unto de referencia para nues
tra identidad-valor. ¡
L a C A S T R A C IO N P R IM A R IA A VECF.S LLAMADA
C A S T R A C IO N C E N IT A L N O E D I P IC A
S e trata del d escu brim ien to de la diferencia sexual entre ni

ñas y varones. .
liem o s visto al niño llegar, después de los treinta meses, al
nivel de desarrollo que le p erm ite la m o tricid ad , la deam bula
ción, esté bien o mal educado, hable o no. Debido a que tiene
m anos y una laringe, manifiesta en sus juegos, en sus in tercam
bios con los o tro s, las suficientes sublim aciones concernientes
a las pulsiones de la época oral — olfato, gusto, vista, oído, tac
to— co m o p a ra realizar o bserv acion es y experiencias sensoria
les personales.
C iertam en te, ha conocido el esp ejo y observado todas las
regiones co rp o ra le s hom ologas a las suyas en el prójim o, se le
hayan p ro cu rad o o no las palabras que las significan.
Asi, la visión del tra se ro de o tro niño le a p o r ta la revela
ción tle las fo rm as nalgatorias en lo que tienen de visible, mien
tras que, salvo eventu alin cn lc y muy r a ra vez p or juego de es
pejos, no ha conocido, en su form a, m ás que la ca r a an terio r
de su propio cu erpo . Unicam ente sus sensaciones táctiles le
perm itieron, p o r p lace r o molestia, sen tir la región p osterior
de su pelvis, por ejdmplo cuando lo "limpiaban.21
Como corolario, la c a r a a n te rio r de la pelvis, que sirve para
la micción u rinaria y c a r a c te riz a al sexo, sólo es observada por
el niño en lo que re s p e c ta a su diferencia de form as masculina
o femenina en general después de los treinta meses. (Asimis
mo, m ien tras que en cas a ve a los adultos, padres, herm anos
y he rm an as desnudos, cu an d o es pequeño no re p a ra en el sis
tema piloso co rp o ra l de las demás personas.) De hecho, sólo
una vez que ha conocid o la c a í a p o s terio r del cu erp o del otro
21. P ie n so en esos n iñ o s que cuando hacen una to n te ría re c ib c n una

pali/.a en el trasero: n lii, pues, es donde m adre y padre sitú an el o r i g e n
in te n c io n a l del deseo en su liijo . I ’o r qué no h a b ía n de c re e rlo lo s n iñ os,
la n in u ce n le s, que gozan d icie n d o e sc a n d a lo sa y sa la z m e n te «p ip í» y
uucaca», ¡p e ro que lo crean tam b ié n lo s a d u lto s, y que e n cu c lille n clio-
n !- :3 t i l a s p a la b ra s! ¡Y que im a gin e n • ■: v a l o r i z a n d o el trasero e slá n
tim a n d o !
, » e . i n t e r e ’" e l ¡n iñ o por la cara a n te r io r de la p e lv is : ta n to la
;;; : t í; .e s p e jo , com o la del o tro - . j :
c. í'j .cambio,.' esta c a r a a n t e r i o r ya le lia supuesto un prooie-
m a cuando, sentado en las rodillas dél 'adulto, c o m p a r a b a el
i.t pecho de las mujeres con tÍP'lór^j de los h om bres. ¿ P o r q ué éj
mismo, niña ó varón, ial m ira rs e en el esp ejo y p alp arse el tó
rax, co m prueba que no tiene senos? ¿ P o r qué no los tiene su
padre? Los npños de esta edad yerbalizan todas estas preguntas,
cuando' tiene libertad para u sar palab ras relativas al cuerpo.
Y las palabras que se Ies dicen en lo que co n ciern e a esta s di-,
ferencias del cuerpo los incitan a suponer, sobre todo si son
varones, que la protrusión palpable de su sexo y del sexo de
los- hom bres es de la mism a naturaleza que esta o tra p ro tru
sión, palpable en el tórax de las m u jeres: los pechos. No es
raro que los niños, y no solamente los m u y pequeños, no ten
gan más palabras para calificar los pech os de las m ujeres
que las de «lolo» o «pi»,* n om bres que, p o r extensión, dan a
su sexo propio: en la lengua francesa ** la p alabra «pi», du
plicada, pasa a ser «pipí», así como en francés «lolo» es la
repetición del fonema del elemento vital que, co m o la leche
. del pecho de la madre, calm a la sed:- el agua.*** La palabra
«pi», onomatopeya de ch o rro s sucesivos, que se les da para las
ubres de las vacas o cab ra s ordeñadas a m ano, se redobla para
significar lo que llaman el «grifo» («canilla») de los varones,
o sea el pene, término éste que rara ve/, se utiliza con los ni
ños. Al suscitarse este interés por los pechos y el pene, interés
que el niño traduce con las palabras que se hallan a su dispo
sición, el niño, m u jer o varón, se plantea la cuestión de la di
ferencia d e f o r m a s entre el cuerpo de los hom bres y el de las
mujeres, entre el de los varones y el de las niñas. ¿C ó m o puede
ser que los varones tengan uno abajo, los papas tam bién, las
mamas también (esto es obvio), y que las m am as tengan dos
arriba, mientras que las niñas no tienen nada tan bello ni tan
funcional, ni abajo ni arrib a?
No hay duda de que la diferencia ya está exp resad a en las
frases: « E re s una niñita», « E re s un niño», pero aún no ha sido
referenciada al cuerpo; a lo sumo a «m aneras» co n fo rm e s con
lo que se espera de una niña o de un varón. El niño descubre
la diferencia a través de preguntas relativas al cu e rp o dife
rente que presentan sus padres; pero, p ara eso, también es
preciso que advierta que del laclo p osterio r del cu erp o no hay
diferencia entre chicas y varones. E sto trae ap arejad a la cu
riosidad p or la delantera diferente. Cuando los padres se limi
t a n . a em plear el término «trasero» o «popó» para designar
* Denominaciones familiares intraducibies. [T.]

*' Y castellana. [T.]
*'■ 1 f es lioniófonu ile »a¡;na.. [T.J
-iz a
la p e lv is del n iñ o , in d is tin ta m e n te > p e c to de la p a r t e ^ a n te
rio r co m o d e la p o s te r io r , lo c o m p ila n to d o , a u n s i, d is c r im i
f 1 1 •_< I n,14
a n d o« l i*-*'*-
a z o n a • *p o c : . s u . ¿ f u n c i' o n a m i e n t o / - a ñ a d e n : a «popó» o , ®
a
T é il tr» ** i
«trasero» el adjetivo «grande» o «pequeño».* La primtíra vi
sión clara, para un niño, de* la curioso que es el sexo de una
nina, significa un choque, así. .como tía (primera visión clara,
p áfa'una niña, del sexo de un niño. No hay caso en cl que, si
los niños pueden hablar con libertad, 1 1 0 reaccionen abrupta
mente a esta prim era visión. El chico piensa que tas nenas tie
- i nen un pene, pero q u e .e s tá escondido, momentáneamente, para
i ' ■’' adentro; y las niñas, todas, realizan de inmediato un gesto rap
tor, irreflexivo. Cuántas de ellas, según los testimonios de los
padres, dicen: « E so es mío, me lo has quitado». No hacen pre
guntas, raptan, ¡convencidas de su derecho! En cuanto al va
rón, este interés le desconcierta, o bien suelta una carcajad a y
corre a decírselo a quien quiera escucharlo. Precisamente en
conexión con esta experiencia del descubrimiento y las pregun
tas indirectas o d irectas tocantes a la diferencia sexual, deben
darse respuestas verd aderas al niño de ambos sexos, que con
firmen el acierto de su observación y lo feliciten por haberse
percatado de una diferencia que siempre existió. Las palabras
verdaderas q u e ex p re sa n la con fo rm id ad d e su sexo con un
futuro de m u je r o ele h o m b re , proporcionan valor de lenguaje
y valor social a su sexo y al propio n iñ o ; y preparan un por
venir sano para su genitalidad, a una edad en que las pulsiones
genitales no son aún predominantes. Desde pequeño, el niño
oye que es varón o ch ica; pero se trata de una referencia pura
mente verbal, que no halla correspondencia con su observación
del cuerpo. E s una palabra que contiene juicios ¿ticos bastante
vagos, según las familias y, encima, ideas desagradables o agra
dables para las m am ás o los papas que habrían deseado o no,
al nacer el pequeño, un hijo de sexo diferente al suyo. En las
conversaciones corrientes de la vida, se dice que las niñas son
coquetas y los varones bruscos. Las niñas lloran, los varones
no deben llorar. Las niñas son delicadas, y los varones supues
tamente temerarios. ¡Cuántas afirmaciones ociosas no oirán los
niños, referentes a una diferencia n<3 obstante sexual, mucho
antes de saber cómo referirlas a los genitales! ¡Y cuántos niños
quedan abandonados sin explicaciones a esta observación, fun-
. dadora de su inteligencia general y de su afectividad! Porque
ella es la base de todas las discriminaciones significantes que
dan sustento a las comparaciones, las diferencias, las analogías,
la inducción, la deducción y al vocabulario del parentesco, de
la ciudadanía, de la responsabilidad.
* D e n o m in a c io n e s t a m b i é n de u s o Fam ili ar, sin eq u iv a l e n te s e x a c t o s

en cl hab la c a s t e l l a n a . [ T . ] T a l vez la p a l a b r a «cola » — en esi>^Tol— sea
t r i b u t a r i a de e s ta i n d is ti n c ió n . [ R . ]
13‘l
Es lispensablc que los niños, cuando expresan s i i cui iosi-í
dad o sus dudas sobre sus observaciones, o cuando a veces, por ./.
prudencia,1acusan S'ólro niño'de interesarse por ver o m o s t r a r á
esa región, o incluso cuando sostienen lo [also para conocer lo
verdadero, reciban en cse'u rcciso momento no la orden tle ca
llarse ni palabras que tos' ridiculicen,' sino las palabras justas í
del vocabulario referentes a su observación, a las formas fisio
lógicas de su sexo, del de los o tro s: formas que hacen que.
desde su nacimiento,- un belS'é sea inscrito en el Registro como
varón o mujer, y que, al crecer, se haga hombre com o su padre
o mujer com o su madre. Palabras verdaderas, justas y simples:
¡qué difícil parece ser esto! 0 bien escuchan mu» clase magis
tral, acompañada de moralejas, d e advertencias; o bien, más
a menudo, una'negativa: «E ste no es el momento, es demasia
do importante para contestarte ahoríi». ¡Como si hiciera falta
un cara a cara-, en última instancia croti/.ado, y términos botá
nicos o zoológicos! Fuera de que c:\si siempre sólo se proponen
términos de funcionamiento, que ¿onfirman la ilusión de lina
forma de utilidad urinaria; para confundir las pistas de la cu
riosidad relativa al placer que el niño conoce ya y a su cues-
tionamicnto: para qué sirven la erección, el sexo (que se ob
servan), o p a r a ‘qué sirve lo que se .siente con eso. tan intere
sante, tan emocionante, sobre Lodo cuando se trata de las niñas,
que no tienen, o que no pueden, hablar de la erección peniana.
y que en el lugar donde sienten no se ve natía.
Muchos adultos — los psicoanalistas los oímos, en el diván,
y los médicos tainbién pueden atestiguarlo— siguen sin tener,
para designar sus'órganos sexuales, más que palabras infanti
les, en las cuales la función sirve para denominar el órgano,
o motes en definitiva peyorativos, picarescos o argóticos. De aquí
proviene sin duda, de genitores a engendrados, tle padre a hijo,
de madre a hija, la imposible información dada por los padres
a los niños, quienes sin embargo lo esperan lodo de sus ex
plicaciones. Esperan sobre lodo que no se dé muerte al deseo
ni al placer: porque esto es lo que inás le importa al niño, que
lo ha descubierto mucho antes de advertir la distinción entre
el placer que acompaña a la liberación excremcncial y el que
él siente ya sea por manipulación de esta zona, va sea en cier
tos momentos emocionales de cuya explicación carece. Hacia
los treinta m eses, acabando el período anal — pero puede ser
más tarde— , la pulsión epistem ológica elel niño sitia en el «para
qué sirve» y respecto de lo que fuere, buscando respuesta sobre
lo útil, lo inútil, lo agradable o lo desagradable, a corto o a
largo plazo; er\ síntesis, sobre lo que suministraba ya los crite-
r’ios de satisfacción o de renunciamiento anle los peligros de
las pulsiones orales y anafes. Uno tle estos peligros, liien co
rriente, es disgustar a mama, y este displace)' el niño lo cons
tata en torno al placer que a él le procuran sus excrementos.
i
___ uispiut-ci es uno «•■■ ios meoios con que
c u e n t a el niño p a ra d is crim in ar lo que a ;sponde a lo sexual
e n .relación, co n lo excremencial» m ien tras que al principio am
bos ¡están co n fu n d id o s.'C o n fu n d id o s sobre todo en el varón,
d a d o que h asta los veintiocho ó treinta m eses 1 1 0 puede o rinar
sin e re c c ió n . Sólo después las erecciones independientes de la
m icció n hacen de este ó rgan o , que se mueve solo y sin fina
lidad funcional, un problem a. No tiene entonces la posibilidad
de d e s c if r a r él solo el ien tid o de lo que exp erim en ta. En cuan
to a. la niña, m u y te m p ra n a m en te la función urinaria pierde
relación con el p la c e r de las sensaciones clitoridianas y vagina
les. A dem ás las niñas son m ás precoces, pero quizá, com o sus
ó rg a n o s en erec ció n , es decir, cuando experim entan su sensa
ció n de varian cia, no se ven, tienen más dificultad para hablar
de ello. Se tra ta de sensaciones íntimas, sin correspondencia
v i s i b l e c o n el testim onio que de ellas podrían dar.
P a ra cu alq u ier niño sus padres son los poseedores de lodo
el sab er, y sus dichos tienen au to rid ad, después del destele, en
tod o cu a n to incum be al to m a r, al a ctu a r, al h acer del niño que
tienen bajo su tutela.
Con la m ad u ració n neuronuiscular, el desplazamiento del

i n t e r é s — que del tránsito digestivo se dirige a la deambulación
p o r el e sp ac io — h ace que el niño registre, respecto de los di
ch o s y de los actos, el c a r á c t e r agradable o desagradable que
percib e de ellos tanto en su propio cu erp o co m o en la armonía
tle sus relaciones em ocionales con su entorno. La castración
brind ad a por la instancia tutelar con palabras (y también con
el ejem plo, en los m ejores casos), es decir, las prohibiciones
que limitan la libertad del niño, conciernen a lo bueno y lo
malo p a ra su cu e rp o y para el del otro, para las cosas y los
seres vivos, las plantas y los anim ales, en acu erd o o en co n tra
dicción con el p lacer exp erim en tad o al llevar a la práctica sus
deseos o al frenarlos por sujeción a los del otro. Cl niño es
iniciado p or Jos adultos tutelares en lo posible y en lo imposi-,
ble, según la naturaleza de las co sas, según lo prohibido o lo
perm itido que a ellas se refieren, y que en ocasiones dependen
de un sa b e r tecnológico exp erim en ta d o relativo a la edad, el
tiempo, el espacio, los dichos del adulto, más aún que a la ex
periencia d irecta que tiene cl pequeño de lo posible y de lo
imposible. «Más adelante, cu an d o seas grande», se le contesta
a veces. III criterio de lo imposible, que él intuye y que se le
enseña (veríd ico o no, según la ansiedad de la instancia tutelar),
tal es el au té n tico peligro, a co rto o largo plazo, y, su corola
rio, la prohibición de dañarse o de d añ ar a o tro a sabiendas.
Golpearse, lastim arse, enferm arse, envenenarle, co rla rse , muti
larse, quizás incluso morir, éstas son las palabras que ha oído
y que le plantean un pmbli.-ma a propósito . lodo aquello que
1.16
lo tienta ” q u e se 1c p rohíbd. Lo b u e n o y lo m a lo s e r e l a c i o n a n
. c o n el cu ; o ; p e r o lo feo. lo ru in , c o n J o ^ v is t o p o r el o t r o . E l
. bien'y^él m a l s o n algo m u y c o m p l i c a d o c o n ^ r e s p e c to a lo b u e n o
y a lo m a lo , p o r q u e lo b uen o , lon\ádó e h e x c e s o , p u ed e h a c e r s e
m a l o , y e s t á m a l d e s o b e d e c e r a ^ . i n s t a n c i a , tu te l a r t o m a n d o e n
e x c e s o lo q ue es b u e n o . A vece? e s t á . b i e n no a c t u a r , a u n q u e
tiente h a c e rlo , p o r q u e es te h a c e r s e r í a b u e n o pero e s t a r í a m a l
; p a r a o tr o o si fu e r a o b s e rv a d o 'p o r la i n s t a n c i a tutelar).
' Todo lo realizado p or el trabajo m e n ta l discriminativo del
niño inteligente, desde que es in tro d u cid o en el lenguaje, le
hace elaborar un sistem a de v a lo re s,■una ética concerniente a
lo imaginario y a la realidad, m ie n tra s que til se e n cu en tra,
porque es un ser viviente, a la b ú squeda del placer, siem p re
■meta del deseo, inconsciente o co n scien te. E s t á el p lacer «p or
decir» o en b ro m a, el que se siente h ab lan d o ; y también el
placer «de verdad», «de veras», el que se siente al realizar
lo que se desea. Ello subtiende todas las sublim aciones de las
pulsiones en los niños de ambos sexos. P o r introyección de las
palabras del adulto, de las conductas del adulto que el niño
observa y de las que depende para so b rev iv ir, la imagen in
consciente del cu erp o (record em os q u e es triple: basal, funcio
nal y erógena) se estru c tu ra desde la p rim e ra castració n umbi
lical, luego el destete y luego la independencia motriz. Se es
tru ctu ra informando el esquema co rp o ral con los dichos pa-
reñíales en cu anto que limitan las iniciativas del niño (pre-
Supcryó)",\ porque éstas pondrían en peligro la cohesión del
sujeto y de su cuerpo por la que se m ediatiza su relación con
su objeto de a m o r: madre, padre, persona tutelar. «Mamá-
Papá» o «Papá-M amá», instancia bicéfala en cuanto objeto fa
miliar a manipular y, en cuanto relación matizada con c a d a -
uno de ellos, a adular diferentemente según el caso, pero siem
pre, fatalm ente, proyectando sobre los dos el narcisismo del
hijo.
El niño, hacia los tres años, según la iniciación verbal y los
ejemplos recibidos, conoce ya su apellido, su dirección, su per
tenencia familiar. Sabe au lo m aie rn arsc lo suficiente com o para
no morir de h am b re o de frío si tiene qué c o m e r y con qué
abrigarse dentro del espacio que lo circ u n d a , sabe e n c o n tra r
interés y p lacer en todo cuanto lo rodea sin excesivos riesgos,
y si conoce el espacio en el que sus fam iliares lo han intro
ducido, sabe ya conducirse, es decir, a u to p a te r n a r s e . liste niño,,
nena o varón, c r e ce deseoso de identificarse con los adultos tu
telares, progenitores y hermanos mayores. Y es entonces cuan--
do su observación y su deseo de saber — pulsión fundamental
de todo ser humano que le lleva, respecto de todo, a investi
gar para qué sirve, de qué e s t á hecho, c ó m o funciona y por
q u é — le p e r m i t e n d e s c u b r i r c l a r a m e n t e l a d i f e r e n c i a sexual,'
irprendente d e sa b rim ie n to inmedi l á m e m e refer '■* ni p í a -
cer « í p e c i r .» qiií
*% ® r ja s a n a
co m o tú?, dice e! chicó a su m am á o la chica a su papá. — Va
mos, no digas tonterías — se le co n testa— , serás como. . serás...
no lo sé. Hablemos de otra cosji.»
De manera que hacer estas preguntas tiene algo, misterio
samente, de malo, de prohibido. Lo que sucede es que los pa
dres, adultos que han olvidado por completo la manera de pen
sa r y sentir de su primera infancia (co sa que Freud descubrió
y que denominó represión) se sienten cuestionados en lo más
íntimo de sí mismos; y quedan pasmados, y se sienten casi mo
lestos al revelárseles que su hijo experimenta un placer que
ellos creían reservado a los adultos, en relación con emociones
que imaginaban ligadas a un sexo completamente desarrollado,
en un cuerpo de caracteres sexuales secundarios enteramente
visibles. Para un adulto, el deseo y el am o r antes de la pubertad
son impensables; y la posibilidad de un orgasmo sexual aú n '
más. El adulto interrogado piensa, pues, que es inútil respon
der a preguntas que les parecen desprovistas de fundamento.
Pero el niño comprende el malestar de los padres de una mane
ra bien distinta.
El niño que ve que el sexo de otro es diferente del suyo tie
ne el fantasma de que se trata de tina anomalía o de una muti
lación: ¿padecida?, ¿aceptada?, ¿efectuada por los padres? Es
el mismo fantasma que en ocasiones despierta demasiado .pre
cozmente al niño a su genitalidad. Los padres lo han olvidado.
Pero el malestar que el niño constata1 en el adulto le confirma
que sin duda fueron ellos quienes hicieron eso con él o con
otro, ellos quienes lo quisieron, y ¿p o r qué? De aquí una angus
tia absolutamente inútil, que se agrega a la primera angustia de
despertar, inevitable'y necesaria, dado el modo de razonamien
to del pequeñito hasta entonces, bien sea por su lógica de las
formas (parecido-no parecido, grande-pequeño, más-menos, bue
no-malo, posible-imposible), bien sea por su lógica de los fun
cionamientos de su cuerpo, siempre acompañados por aprecia
ciones de las personas tutelares (es bonito o feo, ha comido
bien o ha comido mal, ha estado muy enfermo, mira cómo te
has puesto, etc.).
Así pues, el inconveniente de las no respuestas o de las res
puestas inadecuadas a las preguntas del niño sobre el sexo es
el de confirmar su hipótesis: fueron los padres los que cortaron
algo o tramaron aquello. Opinión más creíble aún para el niño
cuando es testigo de disputas entre padres que ya no pueden
hacer concordar su deseo sexual y su amor. May un malenten'
dido inherente a la edad respectiva del que pregunta y del que
138
lo-entcndible cu cie rta s pre-
resp o n d e; p ero ***** a lo m is profundo ilcl SUfl‘1*
■ ¡ M U do lo . nid o.. poroi.e locan
mlunto a f e c t i v o y psiquif» dc^lps
adultos, es durlr. n sus pro-
níns mi|[u»lln» du cnütración y . a si is difíciles y a c tú a les trancos
de impotencia. -
E n la m ay oría de los c a so s — q u e evolu cion arán saludable
m en te gradias a un en torn o e d u c a tiv o que posibilite al niño la
inteligencia de lo que ob serva, y que. a m e al niño c o m o futuro
h o m b re o futura m u je r — , la a c e p ta c ió n de la c a s tr a c ió n pri
m aria implica p a ra cl niño de a m b o s sexos la valorización
del pene en c u a n to fo rm a bella y d eseable. E s ta bella forma del
pene se inscribe en la continuidad d e la bella fo rm a d<;l pecho.
En cu án to a la niña, sólo en un segu nd o tiempo y después de
la reflexión ad m ite que para su c u e r p o es más válido no tener
pene para h a c e r pipí: dado que. p o r una p arle, ella puede ha
c e r pipí (no de pie, cie rta m e n te , p e ro puede); y. por la o lí a ,
hurgando en la zona con la ¡dea d e 1que tal vez tiene uno o le
c r e c e r á , ha d e scu b ierto cl clítoris, y éste al lin y al cab o le
p ro cu ra m u ch as sa tisfa c cio n e s; finalmente, al a p re n d e r que su
m adre y las m u je re s hechas c o m o e ll a 'e s l á n co n fo rm e s, deduce
de esto que ésa es la condición p a ra ser m a m á , para tener o
h acer bebés (c o n c e b ir no es algo tod avía pensable) y gu star a
los papas.
¡E n to n c e s , bien está no tener pene! Aceptem os este agujero
y este botón (la vagina y el c líto ris), c o m o ellas los llaman.
Y ad em ás están los o tr o s dos b o lo n es del pecho. «¿C uándo se
convertirán en p echo s p a ra d a r de m a m a r a mis bebés?» P re
gunta de niña. Que c o n fo rt a a la im agen del c u e rp o de la niña,
imagen in consciente, y c o n fo rt a a la niña, co n sc ie n te m e n le , en
la acep tació n de su esq u e m a c o rp o ra l. Ella a cep ta m ás fácil
mente que el varón la ca s tr a c ió n u ro an al, es d ecir, cl renun
ciam ien to al p la cer e ró tic o con el o b je to ex crem en cial. La
continencia e sfm tcria n a va seguida de la sublim ación de las pul
siones táctiles en la d estreza m anual, tal c o m o la niña la ob
serva en el hábil d e sem p eñ o de las m u je re s en cl hogar. Asi
mismo, el p la cer m o t o r m u scu la r se desplaza m u ch o más rá
pidamente en las ch icas que en los chico s, del n a rcisism o del
p eristaltism o e ró g en o y de la m anipulación del c u e rp o en la
región vulvar, sob re el p la cer p ro cu ra d o por las labores seudu-
dom ésticas de m a n te n im ien to de la ca sa, de cu id ad o de las m u
ñecas, sustitutos de hijos, y sobre la p ulcritud de su cuerpo,
el arreglo de su pein ado, so b re su vestim en ta; ¿n síntesis, sobre
la coquetería, la preocupacióNi por sus v estidos, el gusto por los
pliegues, los bolones, bolsillos, cintas, n u d o s ...
Observemos a los niños de esta edad que pasan bien este
periodo. Las chicas, que no tienen pelos en la lengua, nie^ m
a los varones el valor ■!. su pene, sin c r e e r d em a siad o en e!í >,
felices, cu ando pueden. ¿ verlos «h. de c o m e r -
l o ‘«fuertes» que son cuantío se pegan, peró. ¡Ustedes no, no-
" sotírás ias'ch icas sí scrén iós rn am ás y tendrem os bebés!». Ue ahí
el ju g a r a las m u ñ ecas, clá s ic o juego de nena, o al menos con- ’
sid eiado co m o tal, m ie n tr a s que es, en efecto, juego de nena
peró juego eró tico eri lo q ue respecta al hijo fetiche fálico anal,
co m o para el varón el ju e g 9 de los au litos: desplazamiento del
o b jeta parcial ex cre m e n cia l sob re un objeto fetiche anouretjnl
que él inisniQ, co n d u ce, del que es amo y al que a d ora. Así corno
los juegos con a r m a s co rre sp on d en al desplazamiento del feti
chism o del objeto parcial peniano, cuando el niño ha acep tad o
el control de la con tin en cia. Como podemos o b serv ar, la niña se
dedica a juegos de d esplazam iento de objeto parcial anal con los
que se ejercita en la m atern id ad , y el niño a juegos de despla
zamiento de objeto sexual parcial anal y u retral (interno y ex
terno — el pene— ) donde e x p re sa su virilidad en devenir. El va
rón exp erim en ta una co n tra rie d a d ante esta presu n ta superio
ridad de las niñas que no poseen pene pero que tendrán bebés,
salvo si se les enseña, al m ism o tiempo que a las chiquillas que
de este modo creen triu n far sobre su p resu n ta superioridad en
la diferencia sexual a p a re n te , que una m u jer no puede tener
hijos sino a condición de que un hom bre, el padre del niño,
dé a la m ujer, en la unión sexual, la posibilidad de concebirlo.
Hit este p reciso m o m e n to d e b e h a c e rs e s a b e r con p alabras

qu e el p a d re y la m a d re está n tan im plicados y son tan re s p o n
sables el uno co m o el o tro en la fec u n d id a d , es d e c ir, en la co n
cepción d el niño. To d o niño tle tres años y más, cuando pregun
ta «¿El sexo, para qué sirve?», debe oír c laram en te expresado
lo que constituye la fecundidad de los seres humanos, es decir,
la responsabilidad h u m a n a de paternidad y m aternidad en la
unión de los sexos. E s t o es p erfectam ente posible, y los padres
que en cuentran dificultad con estas respuestas pueden hacerlo
tras haber hablado de la cuestión con un psicoanalista. Cuando
el niño no con oce a su genitor, o más ra ra m e n te a su genitora
y es criado p o r un p ad re solo o con la ayuda am istosa de im
o una reemplazante, p a ra los padres es mucho más difícil res
ponder. Y. sin em b arg o, es indispensable.
R esponder cla ra m e n te ln verdad se traduce por una alusión
implícita o, m ejor, exp lícita, a la unión sexual de los genitores,
acto deliberado o no d u ra n te el cual el niño ha sitio co n ce b id o ,’
y a menudo a espaldas del deseo consciente o del goce de los
genitores. Todo niño co n o c e algo tlel p lacer sexual y es sensi
ble a la forma en que los adultos, sin nom brarlo, se refieren,
al m ism o tiempo que a su concepción, a su a m o r recip roco, a
su propio placer, o su no-placer. El tiempo tran scu rrid o entre
la c o n c e p . - i ó n y el nacimiento, q u e enfatiza e l p a p e l materno,
da la m !' a los p r o j ' e n i i - r-.:s l a p o s i b i l i d a d i1 • o f r e c e r a l n i ñ o
mi s ’ '.le sujeto, lis é l i ¡ u i j n , l i n a ve/, c o i .do, lia a s u m i d *
1:10
cada día su ^rtc en la simbiosis fc lo m a t e r n a l. E s t a respu esta
clara a ce rca üe la concepción abrevia posibilidad de una palabra
verídica del adulto sobre el p lacer $exual> que no siempre está
forzosam ente al servicio de } o fecundidad. Si no se les dice
esta verdad, los inocentes imaginan el a c t o sexual co m o e s t r i c
tamente funcional, anim al, zoológico, «opcracional». «Lo ha
béis hecho dos veces» (si hay dds ljiijos). Y con ello se los in
duce a una incom prensión total y cad a vez m ay o r, al c r e c e r, de
sus emociones sentimentales y de'Tos' deseos experim entados
en su cuerpo, al ev ocar y /o ver a aquellos o aquellas a quienes
desean y am an.
Que la llegada al inundo de un niño sea asu nto de un deseo
•y de p lacer recíp ro co s de sujetos que se buscan, se hablan y,
en el en cu en tro co n certad o, lian llam ad o hacia si al s e r que
han concebido, sabiéndolo o no (esp erán d o lo o pretendiendo
evitarlo), esto es lo que, dicho con p a la b ras que el niño per
cibe com o verídicas, le revela la hum an ización de la sexualidad
genital, lenguaje de vida y no sólo p ro c e s o funcional.
La filiación y la parentalidad respo nsab les de este niño, de
las que también hay que hablarle, dan .su sentido fundamental
a su vida Lal com o ella se ha inaugurado: fácil, difícil o impo
sible de asu m ir por sus genitores. Y esta verdad hablada lo
humaniza definitivamente, en relación co n lo que ha podido
ver y sab er a c e r c a del celo, los aco p la m ien tos, la m aternidad
entre los m am ífero s, entre los p á ja r o s , y la cam arad ería paren-
tal que p ractica n . P o r .l o general, a los niños no su les explica
claram en te la fecundación en los an im a le s. Aun cuando hoy en
día no se elude informarlos sobre la tecnología de la fecunda
ción y del p arto entre los anim ales, ca s i siempre se lo hace
empleando términos ambiguos: p or ejem p lo, el acoplam iento
para la inseminación de un anim al d o m é stic o es llamado «ca
samiento», el celo instintivo y estacional de los anim ales se '
verbaliza en términos de deseo y de a m o r , como si se tratara
de seres humanos.
Sin una explicación verbal de la responsabilidad en la con
cepción y la crianza del lactante, y p o sterio rm en te en la ed u ca
ción del niño, procedente del geniLor o de un reemplazante pa-
ternantc, de la genitora o de una reem p laz an te nodriza, el niño
no puede co m p ren d er el vocabulario del parentesco, en par
ticular el vocabulario rclacional en tre los adultos familiares y
el. Sólo el co n o cim ien to íle la unión s e x u a l le p erm ite c o m p r e n
d e r el sen tid o sim bó lico de tas p a la b ra s d e la p arentalidad de
cu erp o , d e la parenta lid ad afectiva o d e corazón, y d e la paren-
talidad social, es decir, la nominación p o r un patronímico legal,
¡ n : ' l i t o e n e l R e g i s t r o d e l e s t a d o c i v i l , p a t r o n í m i c o que el niño
l i e . a toda s u v : 1 i. L a d i f e r e n c i a c i ó n . !c e s t a s a c e p c i o n e s del
.lino parcnUiu.i. — acepción p:" ina y m alern :irnal,
3
aiecuva, legal— posibilita al niño la Inteligencia de las rela-
í cionés simbólicas. '
. - . ¿ i S e m e dirá que el niño de entre trt» y cuatro años no com-,
rende"!riadir dé todo esto. No es verdad; é! intuye su sentido,
si las palabras aco ta n una realidad que él ha experimentado;
palabras /justas para el adulto, y que él siente justas, lo cons
truyen co m o ser h um ano. Tiene necesidad de saber que su pa
dre,. co m o -él,'fue -concebido p or la unión sexual de un hombre
con su abuela patprna, y que el hombre que dio su apellido a
su padre es su abuelo paterno. Sus tíos y . tías paternos tam
bién fueron concebidos por el mismo hombre o. en todo caso,
fue el m ism o hombre, el abuelo paterno, quien les dio su ape
llido y se mostró, ante la Ley, responsable de ellos, a través
de su m ad re, la esposa, que es para él la abuela paterna. De
igual manera, necesita saber que su madre fue concebida del
abuelo m aterno y de la abuela materna, esa que él conoce u
otra de quien su m ad re le habla. Sus tíos y tías del lado ma
terno lo son porque son hermanos y hermanas de su madre,
lo cual significa que nacieron de la misma madre que su madre,
o del m ism o padre que su padre, o bien de la unión sexual de
este mismo abuelo con esta misma abuela. Comprende enton
ces que sus tíos y tías sean más jóvenes o de más edad que
su madre. El es su sobrino o su sobrina, los hijos de ellos son
sus primos o primas; lo mismo del lado del linaje paterno. Y si.
por la razón que fuere, el niño no tiene parentesco legal del
lado de uno u otro de sus padres,, se le debe proporcionar la
explicación verídica de ello. E sta explicación del vocabulario
del parentesco carece de sentido si la unión sexual no es men
cionada com o origen del nacimiento y de la filiación del niño,
asumida por quien le ha dado su apellido, y que después lo
ha criado o no.
El varón — que goza ya en su imagen del cuerpo de su
valor erótico peniano, tanto por la imagen funcional anouretral
de la cxcremenlación co m o por la masturbación, en parle su
blimadas sobre objetos lúdicos y utilitarios que es preciso do
minar, y que con ello se narcisiza como varón— es despertado
así a la conciencia no sólo del placer que experimentará como
hombre en la unión sexual de los amantes, sino también de
lo que hab rá .de ser su valor social de compañeros, tal vez de
marido de una mujer a la que amará; y sobre todo del valor
procreador de su padre y de su abuelo a quienes, hasta enton
ces, sólo veía como satélites, compañeros, cómplices, co m p a r
sas, agradables o 1 1 0 , de la madre o la abuela. Todo niño de pa
dre desconocido no para hasta saber de quién lo concibió su
madre. I-Ie visto muchos hijos de madre soltera manifeslnndo
numerosos y diversos trastornos del comportamiento como
electo de no respondérseles a una pregunta implícita o indirec
tamente explícita referente a su padre: «¿Para qué lo nccesi-
1*12
tas, acar -o somos felfees?». «¿No tienes a tu tío, n tu abuela?».
Estas so. .as palabras que un niño, o y e cuando plantea la cues-
tu n, lan sólo indirecta: «¿Por que los domas limos tienen
papá?». Veamos, por ejemplp un niño mestizo con los cabellos
tan crespos como los de u n ’africnvno y cuya madre era rubia;
como ¿I se le quejaba de las preguntas que le hacían sus co m
pañeros sobre el color de su piel, ella respondió: «Te has bron
ceado en tus vacaciones, en la m ontaña, eso es todo. -Í-¿Y por
qué me llaman “negro"?». La madre no. encontró nada mejor
para decir que esto: «Son unos groseros, unos maleducados».
Cuando se tr ata de niños aún no m u y crecidos, en tre los
tres y los cin co años o incluso un p o c o m á s , pero cuyo proble
m a es éste, el de su genitud," una re s p u e s ta verdadera de su
m a d re puede restablecerlos en el o rd e n de un c o m p o rta m ie n
to hum anizado. En ocasiones es n e c e s a r io que ella tr a b a je con
un p sicoanalista en la co m p ren sión He lo que sucede, para po
d e r d ecir esa verdad con las p a lab ras m á s simples. E s to es lo
que el niño precisa c o n o c e r y, de p r e g u n t a en respuesta, c o m
p ren der. Y esto es lo que le da las b ase s s a n a s para el re e n cu e n
tro de lo que no sé denom in ar d<: o t r o m odo que c o m o su
o rd en . P ero para eso no es indispensable ir a ver a un p sico an a
lista. Toda m ad re, si supiera cu á n i m p o r t a n t e es esto, podría
resp o n d er a su hijo. En m u ch os c a so s sim ila re s vi tan sólo a
la m a d re. En algunos, fue inútil i n tr o d u c ir a una te rcera p er
sona, el psicoanalista, en el tra b a jo de in fo rm ació n hum anizan
te del niño. La m ad re podía b a s ta r, co n sólo que hubiese c o m
prendido sus resistencias. Pero la v e rd a d so b re la genitud del
niño puede se r dicha también p o r el ab u e lo , por cualq uier per
sona que quiera al niño y que co n o zca su historia, y que pueda
entonces co n társela con resp eto por la unión sexual que lo
engendró, sin ce n s u ra r a uno u o lr o de su s genitores. E s ne
ce sa rio d ecir ln realidad de los hechos y, de ser posible, a p o r
ta r precisiones sobre el apellido, so b re la familia m ism a del
genitor, sobre las razones que llevaron a los padres a unirse
y después a se p ararse. E ste ser h u m an o , el niño, es él m ismo
el origen de su propia vida: su deseo lo hizo en ca rn a rs e, p er
m a n e c e r en la m atriz un día y o tro , c o n esa m u jer que era
feliz de llevarlo en su seno o que tenía dificultades para ello.
Todo esto su cuerpo lo ha vivido, y lodo, pues, puede ser h a
blado para que todo se hum anice, para que nada perm anezca
en una seudoanim alidad y organ icidad , p o rq u ó naila es única
m en te orgánico en el ser hum ano, todo es tam bién sim bólico.
Al c o n o c e r la verdad de la unión sexual de sus padres, que ha
sido origen de su vida, la inteligencia de los niños hace eclo
sión, reforzada por el con o cim iento de su filiación, p erm itién
22. Con este tiirmino sicnificn. a la vez. las potencias físicas tic la
procreación y la asunción del deseo bajo l a propia r e s p o n s a b i l i d a d .
doles dar-sencido a los sentimientos que inspiran su m a d re,
su "pad re y sus respectivos,lin ajes, s i ,ti e n e n la su e rte de tener
los. Pero p a ra la riiéñtaliclad de un niño se t r a t a de un deseo
q u e no es m i s que verbalm ente genital p o r el m o m en to . La
responsabilidad, ace p ta d a o ‘esquivada, de su s padresl de asu
mirlo p arcialm en te , totalm ente o nada en ab so lu to al traerlo
al mundp, esto él todavía no puede co m p re n d e rlo , y ad em ás
no hay discurso moral que hacerle oír* a c tu a lm e n te sob re los
h echos verídicos de su historia. S e r papá o m a m á es p a ra el
niño una rep resentació n funcional y sin duda e ró tica , pero para
él se trata de funciones de zonas erógenas p arciales del cu erp o ,
cuyo supuesto p lacer es del orden del que el se p ro cu ra a tra
vés de la m as tu rb ac ió n , con el añadido de fan ta sm as de feli
cidad de a- dos, el ch ico con su m ad re o una princesa, la nena
co n su padre o un príncipe encantado, pero sin la so m b ra de
una rivalidad. Aún no es el Edipo. Si el niño no co m p ren d e
lo que sucede en cu an to a la responsabilidad y la m u tación nar-
cisístiqa que implican la m aternidad y la paternid ad p a ra sus
padres, esto, p ara el, no se halla en c o n tra d ic ció n con lo que
c r e e fue su dicha ante su n acim iento: ellos e stán co n ten to s de
«tenerlo», y de d esem p eñ ar a su respecto el «rol» de papá y
de mamá. Para él, aferrado a su propia vida, es obvio que .amor
y alegría van a la par con «tener» un hijo; y tener un fiijo es
algo que confiere un «poder discrecional». Y este último, para
él. es en teram en te com patible con el afecto que ellos le inspi
r a n cuando es pequeño, sea cual fuere el c o m p o rta m ie n to de
su s padres.
Pero, podría d ecírsem e, si las condiciones em ocionales del
nacim iento del niño han sido desventuradas, o aun catastró fi
c a s , ¿liay que d ecírselo? Por supuesto, puesto que él ha so b re
vivido. Si el niño está ahí, después de las dificultades a t r a v e
sa d a s por su mad|'c, su padre, la familia, p or él m ism o, es
porque Lales dificultades fueron com patible^ con su supervi
vencia y p or tanto dinám icam ente positivas p ara él, y fo rm an
p a r t e de lo que ha de decírsele en palabras, felicitándolo pfor
h a b e r superado todo aquello. La vida es el bien más valioso,
y él vive. Uno se hace cargo de sí m ism o con palab ras de
o tr o , que liberan el sentido y la fuerza del deseo p or la verdad
así diclia sobre las dificultades que ha tenido uno que enfren tar.
Pero, añadirán aún tantos padres, si los niños saben el su
p u esto se creto de su concepción, jugarán sin tregua co n su
se xo o incluso co n ta rá n a cualquiera la verdad de una filiación
que las personas del entorno ignoran. E slo s son pensamientos
de adultos, y no tienen natía de cierto. E incluso es p re cis a
m en te lo co n trario . El niño, apaciguado en cu an to a las p re
guntas (¡ue se ha hecho, entra en un período de im Agencia de
la relación tria "u la r y de la vi .1 su c o n j u n f ' . lo cun-
III
d u cc al coi ejo de Edipo. iY éste no consiste, co m o piensan
los padres* en, ju g ar sin p a ra r co n su sexo.
O t r o s padres dicen. *«S¡ info rm ó a i r » hijo, él se l o repetirá
a otros'niños, y entonces, ¿qué van a p en sar de mí?». ¡Siempre
el problema de los padres q{ié pi^psan que está mal que un
niño sepa1 que el origen de 'sú vida estuvo en el deseo y en el
a m o r de su padres! Si él está ahí, representa una unión sexual,
y entonces ¿p o r qfié no tendrá derecho a sab erlo con palabras,
cuando esta verdad lo ha con stru id o co m o es? «Pero en la es
cuela, si habla de ello...»
Hablemos, pues, de la e s c u d a a los tres a ñ o s y de su m isión.
E n su funcionamiento, la higiene de los cuidados que el niño
debe aprender a con ocer p ara ocu p arse de sí mismo podría
. se r impartida en las clases, en los jardines de infancia, y reto
m adas luego en la escuela p rim aria. Lo m ism o en lo que res
p ecta al sexo masculino y femenino y al papel del deseo asu
mido, en conformidad con las leyes: sin p or esto desdeñar la
existencia de deseos que los niños expresan y que no integran
la Ley, que ciertos adultos también realizan y que los hacen
c a e r bajo el peso de la Ley, llevándolos a la cá rce l: los deseos
prohibidos de canibalismo, de asesinato, de robo, de daño, de
exhibicionismo, de violación, prohibiciones que ju s tam en te re
doblan las castraciones orales y anales que estos adultos han
transgredido. La escuela debería enseñar a los niños a discrimi
n a r entre las necesidades que son irreprimibles y los deseos que
son domeñables, y que esta distinción es la que singulariza a
los seres humanos en relación co n los animales. La vida social
de los seres h u m a n o s im p lic a . el dom inio d e los d eseo s según
la Ley, la m ism a para lodos-, y a p artir de los tres o cuatro
años, en la escuela se puede vcrb alizar perfectam en te que no es
posible casarse con el padre o con la madre, entre hermanos y
hermanas, al mismo tiempo que los niños juegan y siguen fan
taseando, porque el complejo de Edipo se vive y se resuelve
en fantasmas, sostenido por el saber con scien te de su prohi
bición en la realidad. La única ley co m ú n a toda ¡a es p e c ie hu
m ana, y de la cual la escuela no habla n u n ca , es la proh ibició n
d el incesto, h om osexu al y h etero sexu a l. E n la escuela se debe
ría enseñar a los niños que esta prohibición se aplica tanto a
su deseo respecto de sus pad res como al de sus p ad res res
pecto de ellos, así com o a las relaciones sexuales entre her
manos.
Todas las otras leyes refercnLcs a la sexualidad genital, es
decir, las reglas de validación e invalidación del matrimonio
y las que atañen al reconocimiento legal de los hijos nacidos
de una unión extram atrim onial, así como lo referente a los di
vorcios, a la guarda de los hijos, a la pensión alim entaria, to
das estas cosas de las que los niños suelen oír hablar o que
los conci ;rnen di rectamente, obedecen a l e y : diferentes según
145
lo s p n ís e s . L o s n iñ o s d e b e r ía n , e n la . í c & '^ s e r p u e s t o s a l c o
r r ie n te d e tt o d q _ ,e s t 9 .e n la e t a p a ' e n ’q u e - d e s p i e r t a s il in t e r é s ,"
es d e c ir , e n tr e lo s c i n c o y lo s ocho a ñ o s ..
P or añadidura, en ¡as escu elas d e Francia se plantea actual
m ente el p roblem a de los días d e ¡a M adre y del Padre. |Cuán-
to s Horrores tienen que v iv ir los niños a c a u sa de estas c e le
b ra c io n e s! L o s niños e x p e rim e n ta n h a c ia sil m ad re y su p adre
sen tim ie n to s Intimos que no pueden c o in c id ir en absoluto co n
las m e ü n d ro sid a d c s que se les dicen en c la se a este resp ecto .
La « m a m á querida». Dios sab e q ue e s ta s palab ras, en cie rta s
fam ilias, son totalm en te in a d e cu ad a s (p o rq u e la m ad re e s tá
e n ferm a, o es depresiva, o se ha m a r c h a d o , o ha abandonado el
h o g a r, o ha m u e r t o o .. . qué sé y o ) : q ué h a cen todos estos po
b re s niños co n este día de las M a d res q ue no consigue m ás
q u e e n clav a r el p rob lem a, m ie n tra s q ue c o n esta ücasión, p re
cis am en te , y p re p ará n d o la , p o dría t r a t a r s e de la fiesta del p ro
pio niño, de su deseo de h a b er n a cid o de la unión sexual de
sus padres, que ha tenido i^n sentido y q ue siem pre tendrá uno,
el sentido de su deseo de vivir que lo liga a dos estirpes a t r a
vés de quienes le con cib iero n . C iertos niñ os dicen en clase’:
«Pues yo, tengo tres p ap á s. — E s c i e r t o — puede c o n te s ta r la
m a e s t r a — , algunos tienen tres p ap á s, p e r o c a d a uno de noso
tro s tiene n ad a m á s que un p adre de n a c im ie n to y una m a d re '
de nacim iento . Uno puede ten er tr e in ta y seis papás, que son
los co m p a ñ e ro s de m a m á ; ellos pueden c a m b ia r , pero ca d a uno
de n o so tro s tiene un solo p a d re , aquel que dio el germ en de
vid a a n u e stra m a d re , la que nos llevó en su seno varios meses
a n te s de que n a c ié ra m o s . T odos n o s o tr o s hem os sido co n ce
bidos p o r n u e stro p ad re y n u e s tra m a d r e en su unión sexual.
Algunos p adres se quieren m u ch o tie m p o o toda la vida, o tros
se se p a ra n o se divorcian, pero esto no c a m b ia su paren tesco
co n su hijo».
E s t a debería se r la enseñanza de la e scu ela , si su objetivo
es la educación. A todos los niños se les p o dría d ecir la verdad.
T o d o s los niños, hoy en día, oyen h a b la r p o r la radio, por la
televisión, de las leyes relativas al a b o r to . Oyen a sus madres
h a b l a r de la píldora, de m étodos a n tico n ce p tiv o s . ¿P o r qué no
pueden p lan tear estas p re g u n ta s? ¿ Y p o r qué no les iban a
re s p o n d e r la m a e s tra o el m a e s t r o ? Con toda natu ralidad, co m o
d e b e r la h acérselo en familia. Y con ello, el vocabulario del pa
re n te s c o em pezaría a c o b r a r sentido. ¿Qué es una madre, qué
es un p a d re? ¿Qud es un lío, una tía, un abuelo, una abuela?
¿C ó m o llegar a explicarlo si el niño no es inform ado de la ge-
nitud y de la unión sexual que h ace que sus an tepasados sean
los p a d res de sus abuelos, sus abuelos los p adres de sus padres,
y él el punto focal del en cu en tro en tre dos linajes que, a través
de él, tal vez se co n tin u a rán ?
L a rep re sen tación tipo de un Arbol genealógico en la escue-
!
• . r» *; **' " ” • » *
la scrfa sin duda una fe.Ias larcas más interesantes, c invitaría
a cada uno a trabajar en ella junto con su padre, con su ma
dre, con sus hermanos y heWnan^j. mayores, si los tiene, con
sus abuelos. Bien que se da a los niños horrendas planchas con
teniendo dibujos que deben colorear. ¿P o r qué. en los grados
primarios, no darles el esquema -tle un árbol genealógico? Quie
nes proceden de familias <(J diferentes regiones, o aun de dife
rentes países, pondrían muchísimo interés en oír a sus padres
hablarles, y al m aestro hablar con ellos, c!c las costumbres dife
rentes de sus abuelos y colaterales parcntalcs, según sus regio
nes de origen. Si pertenecen a etnias diferentes, y con la inmi
gración los hay cada vez más en las escuelas francesas, hacer
les tomar conciencia del origen de sus familias, observando el
mapa y hablando de las costumbres, hábitos, del clima, de las
familias de las que proceden; familias quizá diferentes, del lado
de su padre y del de su madre, cuando éstos se han conocido
en Francia: todo esto, a mi entender, es tarea <le la escuela,
desde que sabemos, gracias al psicoanálisis, que la manara en
(¡ue el adulto creíb le responde a las preguntas del niño, explí
citamente m anifestadas entre los tres y los cinco años, d eter
mina la apertura o no de una inteligencia hum ana, quiero d ecir
de una inteligencia ligada a la ley social. Antes, la inteligencia
del niño está al servicio de. la astucia, por desconocer la Ley
vigente para todos.
Cuando no ha obtenido respuesta a las preguntas so b re su
vida, sobre su genitud, el niño deja de p re g u n ta r, al m en os en
el ámbito de la fam ilia. Cuando llega a la escuela, se las debe
p ro m o v er de nuevo, a fin de instruirlo, responderle y h a c e r
de él no un c a c h o r r o anónimo de la especie h um ana sino un
sujeto a quien se restitu ye la responsabilidad tle su historia
y de su deseo, al m ism o tiempo que se re c o n o c e su deseo en
sus miras m asculinas y femeninas lejanas, «cuantío yo sea g r a n
de», con las leyes de este deseo en las sociedades h um anas y
p a rticularm en te en aquella de la que el niño form a parte.
Si hago m ención al papel de la escuela en la inform ación y
educación sobre la genitud y la sexualidad de los niños, es por
que cada vez en tran estos más tem p ra n a m e n te en la vida so
cial, primero en el ja rd ín de infancia y luego en la escuela, y en
estos ámbitos puede s e r paliado todo lo que no se ha hecho
en la familia. Ahora bien, vemos llegar a linos pobres pequeñi-
tos que ni siquiera saben de quién son hijos, qtie ni siquiera
saben de qué m a n e ra , por obra de quién, p^ra quién tienen
sentido su vida y su supervivencia, que no c on o cen el sentido
de las palabras que utilizan: abuelo, abuela, m a d re , padre, tío,
tía, herm ano, h e rm an a, etc. Es misión de la escu ela o frecerles
el sentido del vocab ulario , y ln educación sexual consiste fin a l
m ente en explicitar el vocabulario del p aren tesco. Desde F re u d ,
sabernos que las psicosis se f-jrjan en el ciü o .-le los estadios
t
• ' i ,1
pregenitalcs, es d ecir an tes de la en trad a en ia Castración pri
m aria, que es cl 'descubrim iento de los sexos; y que la respuesta
a Ia ’ pregünta p o r la" scx u a ció n de cad a niño .es una de las m ás
im portantes p a ra que este pueda ainar, cuidar y re s p e ta r su
cuerpo, arriar sú propia vida y h a ce rs e c a r g o -d e sí mismo en
la familia que lo cría, sea o no la propia.
111 niño vive ca d a etppa de sú vida según las palabras que le
inforniah claram en te a c e r c a de sus difíciles vicisitudes. Por
añadidura, cada etapa se vive según la m an era en que fue vivi
da y superada la etapa p recedente. 1-os niños de hoy, sobre todo
en las ciudades, reciben tan p oca enseñanza de sus padres que
este papel educativo incum be c a d a vez m ás a los m aestro s. P o r
otra parte, ¿a c a so la In stru c ció n pública no lia pasado a ser
Educación nacional?
La cas tració n p rim aria, es d ecir el descubrimiento de su
sexo por el niño y de que sólo a este sexo pertenece y de lo que
ello significa p ara cl futuro, puede fallar completamente en
cuanto a sus efectos simbolígenos a cau sa de la falta de infor
mación, de las rep rim en d as, que acom p añ an las reacciones de
los adultos ante las p reguntas que el niño formula respecto
de lo que lia observado, oído decir, sentido.
lin la escuela, todas las p reguntas de los niños deberían ser
válidas. Muchas escuelas han co m prendido esto y ayudan a los
niños a o b se rv ar a los seres vivos y a cuidarlos: vida de los
vegetales, crecim ien to de los granos, cuidado de animalitos pe
queños dejados en clase b ajo su responsabilidad. Todo esto está
muy bien, pero no es una educación para la propia vida del
niño, 1 1 0 es suficiente p ara entenderla y conocerla. Para un ni
ño, cuando descubre la diferencia sexual y ésta le es explica
da, lo extraord in ario está en que es la primera noticia que. tiene
de una ley que no depende de sus padres ni tle los adultos, de
una ley que es un hecho n atural y que, a algunos, les trastoca
su mundo. E sto produce un efecto simbolígeno de valorización
de su persona, pero también puede tener éfectos c o n tr a d ic to
rios. En tal caso, es im p ortan te que la escuela sea capaz de
ayudar al niño a re m o n ta r la desventaja que lo afirmado eií la
familia, o los valores inculcados por ésta, imponen a su sexo.
En ocasiones este mismo niño, varón o mujer, querría p ertene
ce r al o tro sexo p or razones que él conoce y que podría ex
presar, y que no le molesta enunciar cuando alguien está dis
puesto a escucharlo. Cuanto más reílexiono sobre el problema
de la prevención de las psicosis en niños de dos años que p re
sentan todavía un co m p o rtam ie n to sano, y de las neurosis en
aquellos que comienzan a tener dificultades a partir de la edad
escolar, más pie digo que lo que 1 1 0 se encuentra a punto es cl
p a p e l inform ado r y e d u c a t i v o d e la e s c u e l a en lo q u e r e s p e c t a
a l a s preguntas r e f e r e n t e s al c u e r p o y a l s e x o d e los n i ñ o s ,
ahora iü 1' -'slos fre c u e n l;u r sociedad tan t> r-' ni a n a m e n t e , a l i o -
ra que las fan. j s , s o n cada vez .menos n u m e ro sa s y que Jos
niños ,tienen i tan (Jpo,cq i mpo ¿.para, h a b la r co n su s padres.
Por lo demás, todo lo que oyen y ven en los medios de co m u
nicación, en la televisión, se suma ? J a confusión de lo que sien
ten:- impulsos pasionales que inducen a*r c o n d u c ta s criminales,
relaciones am orosas exhibicionistas. Todo esto, que incumbe
a las relaciones de sus padres y a sij' propia existencia, suma
imágenes á las preguntas que los niños se plantean. La escuela
debe cam biar, la escuela debe responder co n un vocabulario
preciso a todas las preguntas del niño, en p a rtic u la r: « ¿P o r qué
aquel niño lleva el apellido de soltera de su m a d re , o el de su
padre g enitor que no es el mismo que el de su m a d re o el de
su hermano, o el de un amante de su madre, ca s a d o después con
ésta ’ y que lo ha reconocido pero que no es su padre?». Todo
esto debería se r aclarado en la escuela, ya que es en la escuela
donde todo esto se le aparece. Cuando pasan lista, ¡cuántos ni
ños escuchan p o r prim era v e : un apellido que ignoraban y que
sin em bargo es el inscrito en el Registro civil! u
C o m plejo dc h d ii’ o •
Y CASTRACION CENITAL HDIPICA
(PR O H IBIC IO N DEL INC ES TO )
El período que sucede al m om ento en que los niños han des

cubierto su pertenencia a un sexo es aquel en el cual ingresan
en lo que el psicoanálisis denomina complejo de Edipo.24 Desde
que el niño tiene conocimiento dc esta definitiva pertenencia
a un solo sexo, la imagen de su cuerpo cam b ia para él; esta
imagen ya no es inconsciente, sino que es conscientemente
aquella que debe, en la realidad, ponerse en con cord ancia con
un cuerpo que más tarde será el de una m u j e r o el de un hom
bre. En cuanto al sujeto, y al deseo que éste tiene en lo que
2.5. El deseo de saber más acerca de su origen por respuesta verbal

verídica de los responsables actuales de su supervivencia (sus padres
tutelares), es signo de la inteligencia dc un niño. Burlarse dc este deseo,
sustraerse a responder, prohibir este cuostionamicnto por incongruente,
o engañar al niño contestándole en términos del funcionamiento fisioló
gico dc una madre parturienta, es atontar al hombre o mujer en devenir
que hay en el niño que pregunta sobre su vida, cuyo secreto —piensa él—
los adultos poseen. Lo que liay que expresarle a un niño que pregunta a
la madre, el padre o a un adulto cualquiera sobre su origen, es el deseo
de alianza camal entre un hombre y una mujer, sus genitores, estuviesen
dispuestos o no a asumir su consecuencia, la vida dc un nuevo ser
humano concebido por su unión sexual. Lo que las palabras del adulto
deben significar es la triangular alianza de los deseos de padre, madre
y niño —mujer.o varón—..revelando asi al hijo su parte propia de deseo:
a ser concebido, después a nacer, y desde entonces a sobrevivir.
2‘l. Véase el capitulo s.V •: el complejo de Edipo en Au ¡cu cía d isir,
|.'9
... .. wiO>i (II que
w.i e sc momento de sú vida. Y ,;or eso es tan impóiS
‘ fañtc, a causa de su función —e; ida o ño— de iniciador en
la Ley, como espero haber dcm. irado’ ampliamente, que. W n
-niño haya obtenido respuesta en lo que atañe al papel' que le
cupo a su padre en su concepción y después en su nacimiento:
rol de acuerdo con .la naturaleza en la unión sexual; según la
Ley en el reconocimiento del niño ante el Registro civil, y papel
afectivo en la toma a cargo del niño. El padre le ha dado o no
su apellido, ha ayudado o no a Ial madre a criarlo. El niño pue
de o no con tar con él como guía, como ayuda para hacerse
hombre o m ujer adulto.
Si su genitor falta, otro hombre, compañero de su madre,
puede servirle de padre tutelar. A partir de la entrada en el
Edipo se desarrolla en el niño una visión de sí en el mundo
donde su vida imaginaria está dominada por su relación actual
con los dos progenitores, en cuanto ligada al proyecto — que
él acaricia— de su porvenir adulto, según su sexo, seductor y
exitoso. El Edipo puede resultar, o bien sanamente conflictivo,
o bien patológicamente conflictivo a causa de la derelicción 'de
pertenecer al sexo que tiene. E sto puede suceder cuando la
madre no ha podido o querido decir la verdad sobre la filiación
del niño, mujer o varón. Pero también puede o cu rrir si a causá
de continuos dramas entre los padres el niño se ve obligado a
sufrir por su madre debido a la actitud del padre, a juzgar
mal a su padre, o a la inversa. Se dirá: ¿qué se puede cambiar
de la vida de un niño que tiene la desgracia de hallarse entre
una pareja desavenida, de ser criado por un hombre o una
mujer solteros, o de que sus padres estén divorciados, etc.?
Hay mucho que hacer, poniendo palabras justas sobre la si
tuación de hecho, y ayudando al niño a decir lo que él cree
culpable oír, a decir lo que cree culpable pensar; porque un
niño piensa siempre cosas positivas sobre su padre y su madre,
incluso si piensa cosas negativas, incluso si tiene pruebas visi
bles de su desinteligencia y sufre por la actitud educativa, a ve
ces terrible de soportar, de ciertos padres. Los hijos siempre—-
encuentran cómo disculparlos. JLo importante, puesto que el
niño vive, es sostenerlo, ayudarlo a hacerse cargo de sí mismo
y a hablar sin vergüenza de lo que sucede. No es cómodo ni
agradable. Sus padres le causan problemas; pero para poder
seguir desarrollándose acorde con el orden de su genitud, debe
ser sostenido, esforzándose por confiar en él como su hijo o
hija. E s lo que yo llamo en psicoanálisis «sostener el narcisis
mo de este niño», su narcisismo primario, el gusto por la vida,
y su narcisismo secundario, el interés por sí mismo, como al
guien que va-deviene adulto en el sexo al que pertenece: bien
sea tomando como modelos a las personas que conoce, bien sa
biendo que, aun con modelos que él no querría imitar, hay en
ISO
i
¿1 U a de«eo Q ue busca u n modelo pura hacerse adulto del s e x o
! v? ■ - y
ciue es juyo. f ... . •
' ■Supongr’ iios que cl niño cuente c o n ‘condiciones suficientes
Srí,&e* entendimiento de la pareja pare nial como para proseguir
su evolución. En este momento hay una diferencia entre la
niña y el varón. El varón quiírc íd<Mlificarse con su padre, como
también la niña. Cada uno quiere’ a ctu ar como los dos padres.
Pero el varón, que por obra de jui intuición viril tiene la inicia
tiva sexual, decjjde que quiere casarse con mamá. También la
niña, en el momento en que va a e n trar en el Edipo, dice querer
casarse con su madre. Lo que sucede es que todavía cree que
la madre produce digestivamente a los hijos y que, si se hace
am ar p6r su madre, ésta le dará, en todo o en parte, lo que
su marido le ha dado a ella misma, es decir, con que tener
hijos; porque para ella, en sus fantasmas, la concepción y cl
parto son cosas exclusivamente femeninas y tienen aún algo de
niágico. Con qué hacer un bebé anal, .esto es lo que ella querría
recibir del adulto amado, hombre ó mujer. Papá, si está en
la casa, de todas maneras sería y seguiría siendo el papá, de
ella misma y de sus hijos. El varón está mucho más directa
mente en el Edipo. Si estima a su padre y si siente que su
madre estima a su padre, está orgulloso de él, quiere parecérse-
le, busca identificarse totalmente con éi y, nalurnlmcntc, go
zar de las prerrogativas de que su padre disfruta con su ma
dre en la intimidad. Es aquíxcuando el padre pueda y d eb e dar
a sil hijo lo que llamamos, en psicoanálisis, la castración; de
clararle: «Siempre será imposible que un hijo ame a su madre
como otro hombre la ama. No porque tú eres pequeño y yo
grande, sino porque tú eres su hijo, y un hijo y su madre jamás
pueden vivir la unión sexual y engendrar niños».
E l varón
¿Que imagen del cu erp o está en juego para el niño que en tra
en cl E d ip o ? H ablem os del varón. Las pulsiones genitales a cti
vas, que com o hemos visto se arraigan en lo u retra l, siguen
siendo pulsiones parciales penianas, de sentido cen trífu g o en
dirección al objeto del deseo. Se traía de las pulsiones que cl
v arón traspone sobre los o b jeto s parciales que re p rese n ta n , a
su vez, imágenes parciales de su cuerpo, el sexo peniano en
-p a rticu lar, que él desplaza sobre todos los iiist|iimenlos p e rcu
tientes, las a rm a s destinadas al--ataque, a la agresión p e n etran
te, en juegos balísticos, en accio n es sádicas, de rev e n ta m icn to ,
orientadas a las niñas y s u pu estam en te para m atarlas. P ro y ecta
él aquí, hay que decirlo, bien sea su deseo de lanzar un líquido
m ortífero (los e x crem e n to s son aprehendidos co m o malos, p ues
to que el cuerpo (os rechaza), bien sea su deseo de lanzar al[;o
151
c o n lo que liacci; Jicb<ís, g u a n d o y a sao,.. que cslo va a su c c d c r
' a l g u n a vez cu l a . v id a , porque lo el icen los adultos o c ó m p a ^
ñeros tle escuela más g randes. lista alternativa no tiene iiada
ilc con tradictorio. I.os niños que juegan a m a la r pretenden
rotundam ente que aclo seguido el m u e rto resucite. lis decir
«lo hacen por decir», «en b rom a»; * las pulsiones, en fantasmas,
no son i«realidad».’3 Y en cim a, oyej h ablar del nacimiento dc un
bebé: ¿de dónde vino? ¿ Y la m u e rte ? lilla loca a personas del
entorno del niño. ¿Adónde vam os? Cumulo el niño eslá en
pleno período edípico, la vida y la m u e rte son la cuestión más
importante. Renunciará entonces a sus juegos agresivos peína
nos, ni menos a los que 1 1 0 eslán reglam en tad os eiv juegos casi
sociales. Y ello gracias a Ja prohibición del inc.eslo, que debe .
se r pronunciada lanío en relación con los herm anos como c o n '
las hermanas, es decir, lanío hom osexual co m o heterosexual.
Los varones trasponen la. agresión peniaua de tipo centrífugo,
inconsciente o p rccon scien tcm en to deseada, sobre la actividad
manual, la actividad intelectual, la actividad de lodo su cuerpo.
Indica e industriosa. Por la palabra del padre y su ejemplo de
respeto a las m ujeres, a su m u je r y a sus hijas, el varón capta
la diferencia entre su deseo urelroan al de adueñarse del c u e r
po del otro, dc palm earlo ag resivam ente para sentirse viril (algo
sem ejante al celo de los anim ales), y el hecho de dar un día
la vida, llegada la elección del a m o r asociarlo al deseo; con el
sentido dc la responsabilidad que c o m p ro m e te a los amantes
e n lr c sí y después a los genitores, aquellos que han traído al
mundo un niño y que se c o m p ro m e te n , uno y otro, a educarlo
hasta su mayoría de edad. C uando esto es d ich o p or el padre,
a su hijo, se trata de la iniciación d el hijo ¡¡ara la vida hum ana,
l.a castración edipica es eso. «T e p ro h íb o tu m a d re, p o rq u e e s '
m i m u je r y te ha traído al m u n d o . Las dos cosas son im p ortan
tes. T us h erm a n a s te están p ro h ib id a s se x u a lm e n te igual qu e tu
m a d re. Por mi jíarte, 1 1 0 me he j a s a d o nj con mi madre, tu
abuela palcrna, ni con tus tías, que son mis herm anas; tu m a
dre 1 1 0 se ha casado ni con «u padre, tu abuelo materno, ni
con sus hermanos, etc.» M
Dc este modo el niño oirá lo que va a introducirlo en el
orden de la humanización genital. Aquí la escuela también ten
dría que d esem peñar un papel, hablando de la diferencia cutre
la pulsión genital humana, ligada al a m o r y el celo l'ecundador
de los animales, que obedece a un instinto ciego de acoplamien
to entre m acho y hembra, sin am o r, sin sentido de la respon
sabilidad y de! com prom iso, aunque ciertos animales observen
* «1’ oi.ir d c d i n : * , " poní " d c r i i c » , cii el o i ¡ i; í i k i I. [ I I . ]

25. No s o n « dc v e c i s » .
26. lis impoi l:iiil(:;iino (Irrii- y i r p i? Ii i- r s l o al 11i ¡ <• di: niíwlu: soltera,
cuy o p.-ih oiilinif.o p 11•:t! . pai o i c r , por cniiip.’ir.-irión con el di- d emá s
i ; ios, <:l dc su | > : i d n \
un ( ic iii| le e m p a r e ja m i e n t o p a in el s u é le n lo p a t e r n o jy in n -
' '" { e n ló d e l a s c r ía s , lia s la q u e s e p a n p r o c u r a r s e s o la s s u a lim e n t o .
Carencia d el padre., ¡atiplo p a r a d a r la c a s t r a c ió n . S i e l p a d re,
o algitic.it, iió ¡Hiparle, esta ed u c a c ió n cit 'el d o m in io d e l d e s e o
p r o h ib ie n d o el in ces to , c.t vdrón ¡Mude j« / ;r i/ V to d a stt v id a co n
la" ¡den d e una e le c c ió n e x c lu s iv a m e n t e ' n a r c is ís t ic a d e l o b j e t o
elegido, q u e tal vez n o sea su Jie.nnana o sit m a d r e p e r o qtte
estará d e s t in a d o ex clu s iv a m en te a sus pla ccre.s p a r c ia le s geni
tales: o b j e l o elegido cvenl tialm cn te p a r a s e r m a n te n id o b ajo
su d ep e n d e n cia p o r in tim id ación y v io le n cia. L a s u m is i ó n del
padre a la ley de re s p e to , de no a g resió n a su có n y u g e , que es
ln m a d re del niño, d e sp ie rta al va ró n al h e c h o de q ue la vida
relacional de los a d u lto s no es de tipo u i c t r o a n a l c o m o él s u
. ponía p a rtie n d o de su m a n e ra de se n tir y s e g ú n su n a r c i s i s m o
infantil, sino de o t r o tipo que aquella (pie a su edad le a p e te c e .
De ahí el papel p e r t u r b a d o r de un p a d r e violento, o de la a u
sencia total de p a d r e . Los que son a g re s iv o s , los (pie en la fam i
lia son odiosos p a r a con vivir, o se e m b o r r a c h a n , los cpic c u a n
do vuelven a c a s a pegan a su m u je r , los q u e son ir re sp o n s a b le s
y no h ablan co n sus hijos, ninguno de e s l o s los f o r m a n con
vistas a su d e s a r r o l l o afectivo. A sim ism o , h o m b r e s que 110 p ro
c u ra n ninguna a le g r ía a su fam ilia sino a q uienes sus hijos
ven poseyendo v io le n ta m e n te a la m a d r e , so n p a tó g e n o s, p o r
que de cu a lq u ie r f o r m a el hijo jo v en los a d m i r a . S on m a c h o s
que le p a re c e n de u na p oten cia f a n t á s t i c a , y que p a ra él son
modelos an im a le s m u c h o m ás q ue h u m a n o s . I’aclres así, con
la su m isa c o m p li c id a d de su es p o sa , flan a s u s hijos el eje m p lo
m ism o de c o m p o r t a m i e n t o s m a scu lin o s i r r e s p o n s a b le s . Su c o n
d ucta «viril» a p a r e c e a n te los niños, c u a n d o so n p eq u e ñ o s, c o m o
m ágico, p o d e m o s d e c i r : n a rc is is ta , oral, a n a l, fa scin a n te. Lis lo
(pie h allam o s en los o g ro s de los c u e n to s, c:u los m o n s tr u o s de
los m itos. La re iv in d ic a c ió n de d o m in a c ió n , y hasta de d e s p r e
cio del varón p o r la niña,” que p a ra él f o r m a más o m en o s
p a rle, m o m e n t á n e a m e n t e , de su d e s a rro llo n o r m a l desde la c a s
tración p r im a ria h a s ta el final del Ildipo, e s d a d a en e sto s c a
sos por el e je m p l o de la c o n d u c t a del p a d r e re sp e cto fie la
m ad re. • .
Si el p a d re c o n t i n ú a siendo el único q u e h a c e la ley en la
ca sa , d e n tro del r e g i s tr o de su s pulsiones o r a l e s , anales y u r e
trales, s a ti s fe c h a s en el clilism o o en el c o m p o r t a m i e n t o p a r a
noico, el h echo de q ue el niño vea a e s te h o m b r e a m o a b s o
luto de una m u j e r a m e d r e n ta d a y h a c ié n d o l e bebés a caria
paso, co n firm a, al v a ró n que lleva el a p e llid o de este h o m b re ,
que si el h o m b r e es c iu d a d a n o valioso en la so cie d a d es g ra cia s
27. L o s n i ñ o s d e l o t r o sc.-to ( n m l ) i é n l i n e e n n l a r t t c ( I r e s ta d o m i n a c i ó n
y c r .l c d e s p i c a n : :il m e n o s ¡d r.n m u y f r e c u e n t e e n t r e h e r í a n n o s y J i c r i r m -
nn.s ( f o r m a d e s u l n a y . ' i r !;i 1 c p i c s i ó n d e Ins p u l s i o n e s i n c e s t u o s a s q u e s o n
1:011 ¡c u j e s ) .
. .. i., w n w « iiM ii> 3. v il « im il. 1.3 ( . i i i u n t o , i«i a c ii > M ii iu « i'
ción del ch ico . :i la liomuscxualidud: l>'cii sea a la ImiiKiscxna-

liüncl pasiva, pur . idciUilicación a ,la t i r e l a , veces d epresiva
' p c r u valiosa,-p orq ue es la única peo lee lo ra 'de ios niñosânrc i»l
padre; bien sea h o m osexualidad a ctiv a, e s tr u c lu r a d a cu la rela
ción con cl p ad re , cuyo e je m p lo lo incita a pensar que h a c e rs e
hom b re, cu cl verd ad ero sen tid o del té r m in o ; es e s o .’ Así se
fabricap h o m b re s de c o m p o r t a m ie n to paranoico, violadores de
m ujeres y de n o rm as lai» p ro n to c o m o su deseo .‘impulsivo e
mdouiinablo residía m ín im a m e n te c o n tra ria d o . Son ad u lto s que,
en su infancia, no han p lan tea d o n unca co m p le ta m e n te el E d i
po, o que n unca han recibido ca s tr a c ió n de su padre, d a n sido
sólo individuos m asculinos, no del lodo hum anizados, guiados
p or sus pulsiones más que dom in án dolas a ellas, hablado res,
pendencieros, h acedores de la ley, la suya, a m enudo inteligen
tes, lógicos, y — el niño lo ve a las cla r a s en el ca fé— a p re cia d o s
por sus amibos. De hecho, en sociedad, son modelos de vida
afectiva hom osexual; y en c a sa , en su relación con su m u jer,
animales sie m p re en celo, lis evidente que las m u jere s forzadas
a a ce p ta r una situación s e m e ja n te tam bién han nacido en laníi-
lias que en su juventud las a b ru m a ro n con situaciones difíciles.
Un estos caso s es im p o rtan tís im o el papel que pueden c u m p lir
los adultos del e n lo m o , los ad ultos de la escuela, los m é d ico s
que conocen a los niños: rio sep ararlo s de su medio fam iliar pero
hacerles c o m p r e n d e r la falla ed ucativa que dio origen a las
dificultades de su padre. No lo a m a r á n menos p o r ello, pero
será menos nocivo c o m o modelo de identificación. Además,
cuando los niños ci'an pequeños, lales padres han e sta d o , con
frecuencia, p e rd id am en te e n a m o ra d o s de su m u jer, pero" tanto
en su condición de hijos c o m o en la de a m a n te s; son h o m b re s
cuyo Udipo ha tra n sc u rrid o nmy mal, y que, muy a m enudo, lo
reviven en los celos que los agobian re sp e cto del afe cto y el in
terés que su m u je r dirige a sus hijos, y más esp e cia lm e n te a los
hijos varones. Uii médico c o n o c e d o r del psicoanálisis y al c o
rriente de lo que es una vida fam iliar co m o ésta, puede d a r muy
bien ¿I m ismo la prohibición del incesto al varón y d ecirle que
tiene que d e ja r de m im a r a su m ad re , (pie ni siquiera debe h a
cerlo para consolarla cu and o la ve desdichada con su p adre: él
ya es grande, debe tr a b a j a r en la escuela, re sp etar a su p adre y
a su madre y d e ja r de c o m p o r t a r s e c o m o un amigo exclusivo de
m am á. Su p adre no siem pre fue c o m o él lo ve en c a sa y, por
otra parle, la m ad re puede decirlo al médico en p resen cia tlel
niño. lil padre ha caído en este estad o a menudo por razones de
depresión, de cansancio, de las dificultades de la vida m aterial.
Todo esto ayuda mucho al niño a relalivizar los d ra m a s de que
es testigo; y, tle una m an era diferente, ayuda a los dos p adres a
través ile su hijo. Cuando un varón lia alcanzado un nivel edí-
pico imposible a causa de un padre patógeno, el tr a b a j o con-
vi i Liii«.uw ki 111 ■i* njit uiiMLiki lili.ju i til a. i . izh;, i|iic
liñudará ■i> ' n'a si deja el llorar familiar y pido él mismo ingre
sar cri liu :niutlu, si ello es económ icamente posible; y. si
’ íkV"lo i:s. cotí l:i iyiul¡iT8(i la! Sóeiedad. Pero I» petición lm tle'
provenir del niño. No porque la situación se» difícil se debe,
siilvo excepción, separar al niííof tle su familia. Hay «pie esperar
a (|iie el propio niño lo pitia, lis en el sello de la familia donde
ha de resolverse el lldipo. .
I.
l.ti niña
Hablemos ahora del lldipo de la niña, del que decía que al

principio es lanío homosexual c o mo h et e r o s e x u a l , puesto que
la chiquilla ent ra en la vida cenital c on la finalidad de sedu
cir a alguien i|ue la haya madre igual que su ma d r e . Para ella,
que se remite al falo, los hombres llenen pene y las mujeres
tienen niños, está claro. Su deseo d e ' ¡denI iíicacióii a su madre
conduce a Ja niña, si la pareja parental se entiende, a desear
disponer de las prerrogativas que el p a d r e r e co no c e a la m a
dre. 1‘cro la niña sólo puede e nt r a r en el í-dipo a condición
de que intente t r ansgr edi r la prohibición ilel incesto, haciendo
caer a su pudre en la li ampa Ule su s e d uc c i ó n . La niña no tiene
las pulsiones activas centrífugas peuianas del varón. Con rela
ción al falo, sus pulsiones son c e n t i í pe t as . lilla at r a e hacia sí.
Acecha el objeto tpie para ella r e p r e s e n t a la potencia y que
finiere t o m a r para si mi sma. Iln fa nt a s ma s, la transgresión de la
prohibición del incesto por su padre o un h e r m a n o da valor
a su persona y a su filiación. Ser t o ma da , s e r penet rada como
ma má lo es p o r papá, y hasta somet ida p o r la fuerza a esta
potencia seduc t ora, esto es lo que explica sus sueños de per
secución, rapto y violación por un s e ñ o r c u y a c a r a no ve peí o
que tiene tales c ar ac t e r í s t i c a s de su papá o de uno de sus her
manos. ITn la realidad, lo (pie tlesea es g u s t a r .
liste deseo la lleva a desarrol lar c u a l i d a d e s femeninas que
puede utilizar para el éxito social: a p r e n d e r sus lecciones, ha
cer bien sus deberes, portarse bien, o b t e n e r buenas notas y
de mos t r a r cualidades femeninas en el hoga r, c on las cosas do
mésticas. con la vajilla, en todas las a c t i v i da de s qne ve que
hacen los adultos, tanto la madre c o m o el padre, en las que
ella se aplicará para gus t ar a ambos y. de s e r posible, para gus
tar más al padre, a liu de que éste la c o n s i d e r e tan valiosa
como su mu j e r y, por qué no, más valiosa aún.' De aquí resulta
que la actitud «perversa'- tle las niñas es m á s manifiesta y visi
ble que la de los varones, en el Iltlipo. l.as niñas son «perver
sas» en el senlitlu tle seductoras, para d e s v i a r al oir o de la ley
luego tpie ésta les lia sitio significada. I’o r eso es importante
que esla ley sea cl a r a me nt e significada. <>Si Jo complazco real-
155
• a
. , . *•.
* • ••,i ;-,*>»!
' «-k »».. •. 1•• • » - - *•
! , iíiciil'e,‘ á f's o y í n á í v a lio sa que m a m á , él v e rá q u e s o y yo^quicti
m e j o r lo c o m p r e i u l e , q u e su m e j o r e s p o s a s e rí a y o » ; a lo' c u al
sé iñude e l í i e c h o (.le q ue e s la e x p re s ió n de d e s e o s In icia.el p a
d re lo m a a ;m e i m d o im ca riz e m b u s t e r o , a r t e r o , c a l u m n i a d o r ,
m á s o m e n o s . o s t e n t o s o re s p e c to de la m a d r e . P o r e je m p lo ,
c u a n d o el p a d r e lleâ a c a s a : «Olí, m ira , m a m á lia salido, no
sé doiíd.c e s t á , no sé s i ' v o l v e r á p a r a la ce n a » . O i r á s ch iq u illas
fan ta se an h a s ta la m i t o m a u í a h a b e r {¿listado a h o m b r e s q ue se
han p e rm itid o in tim id a d e s sexu ales a su r e s p e c t o , fa n ta s m a s
que n u n ca v e rb a liz a n a n te su m a d r e : e stá n d e s t i n a d o s a d e s
p e r t a r los c e lo s del p a d r e , p ara que él haya o t r o t a n t o c o n ellas,
o t r o lan ío si no m á s que esos s u p u e s to s h o m b r e s que ellas
d icen h a b e r lo y r a d o s e d u c ir. Cu s u m a , las a c t i t u d e s p e rv e rsa s
de la niña son m u c h o m ás vern aliz ad a s que las a c t i t u d e s p e r
v e rsas del v a r ó n , q ue son m u ch o m á s vividas sin s e r vern ali
zadas. Ya se sa b e , las niñ as tienen la lengua m u y la rg a, y su
a s tu c ia al s e rv ic io de su fin (o « h a m b r e » ,* s i e m p r e m á s o m e n o s
o ral en su {jen italidad ).
lisio se d ebe a (pie las niñas ha n d e s c u b i e r t o q u e su p o d e r
tle s e d u c c ió n r e s id e eu su a c e p t a c ió n d e no t e n e r el p e n e y en
su ¡leseo d e q u e u tro se la d é: no p a ra ten er el p en e, sino para
ser d ueñas ** d e q u ie n lo tiene y p u e d e así s a l¡ s /a c e r la s . ¿Qué
b lan co m e j o r q u e su p a d re, o el a m a n t e tle la m a d r e , aquel que
s a tisfa ce a su m a d r e ? ¿C ó m o d i s c r i m i n a r e n lr e e s t o s fa n ta s m a s
c o n ta d o s p o r las ch iq u illas, y la r e a l id a d ? Mn los p e rió d ico s
leemos c o n t i n u a m e n t e h istorias de s e d u c ció n se x u a l y re c i b i
m o s m u c h a s en las c o n s u lta s . ¿ C ó m o d is c e r n ir lo v e r d a d e r o de
lo falso? lis m u y sim p le. May una e n o r m e d if e r e n c i a e n tre la
m a n e ra en q ue h a b la , co n detalles re a lis ta s, u n a ch iq u illa que
ha sido v e r d a d e r a m e n t e o b je to do un s e d u c to r , y la que m i t o , -
mani/.a. P o r d e s g r a c i a , esto s la n t a s m a s e n g a ñ o s o s p a r a los ailul-í
los im plican en,' o c a s io n e s secu elas sociales t r a u m á t i c a s para
lodos; y tmlos lo i p sico a n a lista s han tenido . q u e t r a t a r m u je r e s
cuyo s f a n t a s m a s cd íp ic o s verb alizatlos h ab ían p r o m o v i d o la
cred ib ilid ad del e n t o r n o , y t r a s t o r n a d o y e s t r o p e a d o su ,vida.
O, p o r el c o n t r a r i o , niñas qne, s o m e t id a s p o r o b r a tle su im
p ru d e n cia s e d u c t o r a a los asaltos tle h o m b re s f a m ilia r e s o para-
la m iíia res , no h an podido h ablar tle ello a li e m p o , porq ue se
sentían a la ve/, cu lp a b le s y orj>ullosas tle d e s p e r t a r la a ten ción
ile nú atlullo. Una vez m ás, pienso (pie seria m u y im p o r ta n t e el
pa p el tle la es c u e la eu cuanto a d a r a los niños la ley de la ¡no-
h i b i d ó n d e reUiciunes sexuales en tre a d u lto s y niñus, a lin tle
que puedan d is ti n g u ir en lre sus f a n ta s m a s y la realid ad y de
que, si el niño se ve so m etid o re a l m e n te a lina s itu a ció n tan
* l'iii. lin, y fiiini, ¡..iintui:, ion lioni: ' nms. ('!'.]

" uMiiili cs-ici.: :■ limlu *'!u . . ^m;iu »a m.i 11 !■: ■ a ul o i a
I diere íl cl!i» - i ¡a noln 2% ik Capi: i: [i1'-.!
pertu rb au o ra para él, sepa d c c ir al-nduJlo. « Es que está pro
hibido»;' im'general/carefcén d e 'p .d a b r a s para esquivar l\>s «van
ees ile los perversos, porque n u n ca se les ha lialilnilo ele ellos
antes ile una experiencia (>tte los en cu en tra com p letam en te de
sa rm ad os. • y ‘ : í:
121 d e c ir tld la proh ibició n cid incasto saca al varó n tiel E d i
po y. al contrario, introducá en di a la niña, sobreexcitando su
lenguaje y las sublimaciones o rales y anales d e s d e c ir y del ha
c e r que le permiten tran sg red ir la prohibición o m ás bien con
seguir que .la transgreda el ad u lto. Su coquetería su scita el
ap reciad o don de pequeños o bjetos, anillos, pendientes, collares,
destinados a brillar, a a t r a e r la atención de los h om bres sobre
su apariencia, y a que las o tras niñas la envidien. El padre
y los varones siguen teniendo p a ra ella un valor predom inante
y quiere gustarles. Tam bién ella, m u ch o más que los varones,
queda atraída por el espejo en el cual mide la seducción de su
apariencia. En realidad, el n a rcis is m o de las niñas respecto de
la femineidad que tienen que m o s t r a r se vive m u ch o más en
superficie que el tle los varones, cuya vivencia del Edipo es
m u ch o más profunda, tanto en las emociones que exp erim en
tan respecto de su m adre co m o en la rivalidad que sienten
respecto de su padre, al que am an . La actividail fálica de la
nina, com o expresión activa y e s p e c ta c u la r utili/able donde sea,
en casa, en la escuela, es e n o rm e ; así se explica el fácil éxito
ile las niñas durante el período eilípico, y después durante cl
ile latencia, tras la resolución del Edipo, sobre todo si conser
van la esperanza de g ustar, con sus actividades fúlicas, tanto
a las mujeres como a los h o m b res. 1.a prohibición del incesto
despierta en la niña sublim aciones de las pulsiones pregenita-
les, mientras que en el varón provoca sobre lodo el d esp ertar
reforzado de pulsiones epistemofíliciis. Lu que para él está cu
juego es la cuestión del saber, que se puede oír y escrib ir como
«eso-ver».* El quiere c o m p re n d e r có m o está hecho el mundo,
có m o devenir jefe, quiere c o n o c e r las leyes que regulan los
derechos entre los h um anos; m i e n t r a s que, para la niña, se
tra ta de «eso-ser», de «p arecer»,** de gustar, de co n q u istar todo
cu an to se pueda para ser valiosa ante las ¡nsl¡)uc¡as m aestras..
Maledicencia y calumnia son entonces armas co n tra las otras
niñas, en -sociedad. '
V arón o m u jer, el niño se ¡ragUi'ca 'en el m o m e n t o d e la r e

solución sana del E d ip o , porque, haga lo que haga, al varón no
le es posible seducir a la m a d r e 'n i a la niña al padre, pues
estos dos adultos tienen sus deseos ocupado;; p or objetos se
xuales que están en o tra p arte, el cónyuge o una persona ajena
‘ ¿Vii'o/V, b; .: n:r, y fti-voir, esn-ver, íoii homófonos. [ T J

“* l.":i o: i ■ ^|j:ii üitri:., tu i.-l ' i; i ■ I. [ R . ] .
i ’.;
- a] hogar, la querida dc papá," : >mo ccn los niños que oyen
madres rquejarse de ella a 's u s am ig as.'N o por ello ba
■ ■? a j-s u s
, disminuido la necesidad que ¡aún tiene el niño dc la prolección
(le sus padres, en lodo caso dc la protección dc adultos que
lo sostengan; tiene necesidad dc tutela educadora para las di
ficultades que van a surgir ante el en la sociedad. La prohibi
ción dc su deseo genital en familia lo catapulta a un deseo dc
.jugar, con los niños de su edad| hacia amistades auxiliares con
seres humanos dc su sexo, marcados por la misma dura prue
ba que él en relación con sus padres, lint re los humanos del
otro sexo, ansia conquistar objetos de los que, enamorado, es
tará orgulloso de obtener familiaridades sensuales y sexuales,
y si es posible un a m o r compartido; pero entonces chocará con
la rivalidad dc los <le su mismo sexo por el mismo .objeto. El
desplazamiento social del Edipo matiza la vida social dc los
niños, en particular en la escuela, aunque si: encuentren en
fase de lalcncia cu cuanto a la preocupación sexual genital
como tal. Las preocupaciones afectivas sexuadas y la búsqueda
narcisista de placeres parciales 1 1 0 cedcu jamás.
M uchos niños lian vivido mal su l-.dipo o su salida del lldipo
p o r falta de ima castración, quiero d e c ir cu and o queda sin ver-
balizar la prohibición tle la realización dc! deseo sexual en fa
milia, la cu al libera el deseo para su realización fu era del medio
fam iliar. P o r falla de ocasiones frecu en tes do e s t a r con o lio s
niños, cu an d o en los días festivos los p ad re s los retienen c o n
sigo, p ro cu ra n ten er a n im ales dom éstico s, tnnlo p ara am arlos
c o m o para co lo ca r lo s b a jo su dependencia. C a lo s, perros, ani
males dc co m p a ñ ía , liainsters, e incluso laminen, ah o ra, c a b a
llos que g ustan m u c h o a los niños c u a n d o son m an sos. Por
o lr a parte, c s lo no significa que tales niños, con el tiempo, no
irán a «salir del a p rie to » y resolver su Lldipo; pero esto o c u rri
rá m ás adelante, p o rq u e los anim ales son co m o sus objetos
transicionales de a n ta ñ o , que los enlazaban im aginariam ente a
su m adre-pecho. E s lo s anim ales a los que gustan m im a r, a ca ri
cia r, y cuyo afecto se gran jean , sobre los que m an d an o por
los que se hacen te m e r, son para d i o s ob jetos transicionales
dc su relación sensual difusa con los p adres previa a la reso
lución del E d ip o : a n tes dc haberse dado cuenta dc que con los
p adres a m a d o s no había esperanza del lado del porvenir fe
cundo y del deseo genital. Este apego a tos animales puede,
ad em ás, c o n v e rtirse en m eta dc sublim aciones que, más tarde.
2fl. Hay muchas equivocaciones imaginarias, sobre todo en las niñas,

en lo que concierne a la palabra «amante» [ i i i n íl r e . t . t e j , cuando sus ma
dres la empican en su presencia rcliriiíiidose a sil rival en el corazón ele
sus esposos. Eli efeclo. el U'-inuno «imiifrcjte» lia suplantado al dc -in.i-
fí/iilrice» en el vocabulario escolar. [iWnifrr.«.ír es, asimismo, «marslra».
Tero el tdrinlno tradicionalincntc empicado en l'rancia para designar a
la «maestra» era i n s t i t i i l i i c e . i .)
153
se continuarán en una vocación ligada al inundo animal. No
q uiero decir que (oda buena relació n con los anim ales sea para
los seres humanos cl signo de iuia imagen del c u e rp o no salida
de la relación cdtp ica. I’p to s L ssi e sto sucede cu a n d o so tr ata
de animales a los que e l 'am or, de su a m o aísla de sus con géne
res. por la necesidad narcisis|:i del niño de c o n ta r con un co n
fidente ajícclivo y mudo. '
Después del lídipo, en el períod o dn lalcncia, cl papel de
los adultos, padres, ed ucad ores, ra d ica lm e n te diferente del de los
amigos y co m p añ e ro s, sigue siendo m uy im potlan lc p a ra los ni
ños en las situaciones de fr a ca so , de co n traried ades narci-
sísticas, de difíciles trances en su s amistades y a m o r e s . Cuán
do cl niño se siente afligido, la m a n e r a ele re a c cio n a r de los
adultos puede ayudarlo o culpaljiliznrlo. El niño es sensible a
la escucha discreta de la p resen cia c a s ta , sensible del adulto
que, s in 'r e p r o c h e s ni discursos m o ra lista s, lo e scu ch a . Ganar
confianza en sí mism o, incluso en y [ l o r sus fracasos, es posible
para el niño cu and o sus padres son átenlos y co m p a siv o s, y
sobre lodo seguros de sí mismos. Un padre que dice a su hijo:
■Lo conseguirás, porque eres mi hijo y el hijo de tu m a d re, y
porque somos buenas personas, por. lo. tanto tú tam bién eres
una buena persona, aunque en este m o m en to para ti sea difí
cil», no es un p adre que ■ serm on ea» [«/mYc la in m o l e »] sino
un padre que sostiene cl ánim o [«sontenir le m o ra l» ]: y el
niño tiene necesidad de eslo lanío c o m o fie ser felicitado sin
ceram ente. Lo m ismo para la niña que se mortifica y se queja
auto su madre: «Los chicos no me quieren, soy fea, nunca en-
c o n lra i e marido. — Sí, cariño — resp o n de una m adre c o m p a s i
va— . en co n tra rá s un excelente m arid o porque cíes una excelente
hija. Tu padre es estupendo y ten e m os una hija estu p en da. Por
cl momento lias fracasado, pero la p ró x im a ver. le irá bien, p o r
que eres una excelente m u ch a ch a» . Y aclo seguido le expone
las ca ria s de Iriunfo con que ella' cu e n ta en cl ¡negó tle la vida.
Sólo por el recon ocim ien to de los p adres de sus propios valo
res y, al mismo tiempo, por el a m o r y la confianza que le de
muestran, el niño se siente valorizado y sostenido para su pe
rar sus fracasos con confianza en sí m ism o, ligada p re cisa m e n
te al hecho de ser cl hijo tle estos m ism o s padres.
lista confianza, este afactp y este interdi casto, podem os d e
cir, da los padres hacia sn hijo, son ¡rrcniplazablc.s despiu's del
lidipo. Porque cl aféelo de sus p adres es de loda necesidad
para el niño en cl m om ento m ismo en que1, isabicntlo que la
intimidad sexual y sensual coil ellos está prohibida para sie m
pre, cree que ya no tiene ningún valor a sus ojos, q u e ' y a ’iió
lo aman y que incluso lo rechazan, lil discurso 11101 alizádór, ■
tanto como las inIimidades tle una ternu ra c o n s o la d o r a ,! serán
nocivos a coi lo o largo plazo, porque el niño debe d e s p r e n d e r
se cada vez más de la dependencia p aren: I. I:!l difícil papel
■~ie ios autillos os contribuir a .. .ic progreso liüenjdor p:;:' ; r c -
diúción de su au téntico afecto. ' 1 .
I.A A l'U K l A C I O N IIA K C IS IS T A 1)1: I.A C A S I i( A C I I I N M U I ’IC A

COMO l.l I l l i K A l H ) K A lili I.A l.llllliU
‘ í
¿Qué íes, lias el Edipo, del n arcisism o, y por lanío tle la
ética y de la relación del sujeto con su cuerpo? ¿Qué 'o c u r re
con la ¡muyen del cuerpo inconsciente?
1‘ar.i indicar a las claras los efectos n;ucisísticos pro[)ios
del choque del deseo con la ley tle prohibición del incesto, es
decir, cuando es aceptada la c a s tra ció n genital edípica, se deno
mina narcisismo secu n d a rio al nivel de relación consigo mismo
que el sujeto alcanza en el m o m e n to en (pie ha franqueado
esta etapa estru c tu ran te de la última tle las castraciones. lista
última castración es iniciadora en la vida social, lis procurada
por los padres cuando pueden y saben hacerlo, sostenidos com o
eslán, en esla difícil prueba, tanto para ellos com o para su
lujo, por su Ideal del Yo parental y su am o r casú) por sus hijos.
lis indudable «pie los padres .('pie en su niñez han recibido
en el m om en to apropiado la cas tra ció n edípica por parte de
sus propios padres, es decir, los abuelos del niño, tienen m u
cha más facilidad (jue o lio s para asu m ir este trabajo ed u ca
tivo. Por eso es im portante el papel, en sociedad, de los ed u ca
dores y m a estro s com o auxiliares de los padres, para so sten er
til niño en su su p era ció n d e los m o d o s p ree d íp ico s' y edipicos
de razonam iento y a fectividad. Esp ecialm en te para iniciar y sos
tener al niño cuyos padres, mal cas tra d o s edipicamente. viven
ambiguamente su relación de a m o r con Su hijo: relación i]iie
puede ser fílica o fóbica (caricias o golpes), sentida por el niño
como incestuosa a causa del interés que sus padres dirigen a
S U cuerpo y de la¡> emociones (pie ello le procura, E xam inem os
nuevamente toda la evolución tle este narcisismo desde la in
fancia.
1. 111 n arcisism o primordial está ligado a la asunción de, he
cho, por el recién nacido, de la castración umbilical. A saber,
que haya podido zafarse del riesgo del nacimiento descubrien
do Su autonom ía respiratoria y cardiovascular, acompañada por
la olfacción y por el perislallismo del tubo digestivo en su tota
lidad.
2. III n a r c i s i s m o prim ario resulla, por su parle, de la e x p e
riencia del espejo que revela al niño su rostro, lista experien
cia del e s p e j o es concom itante o viene adjunta al c o n o c i n u e n t o
de su cuerpo com o sexuado, m asculino o femenino, y ello de
una m anera definitiva, creando la distinción ende lo posible y
lo ¡ m p o 'ble lio d e p e n d i e n t e s -ie la v o l u n t a d d - h's padres.
i. • • .: l a p r o l i i l n c i ' le. incesto agreda . o h ib i c i ó n qui
1A0
' . . ’¡ *•
es fucnlu ti.-, u-i t*p.jc:s.í:ii;* üif'i.r-.-nt-: qnii hemos llumotío sc-
cimdnriu,'' es el 'impedimenta, ¿p ara );is .-pulsiones sexuales, en
sociedad, de persistir sin una ley hu m an izad a: dc resu ltar, por
así decirlo, animales y cumíy-mstiutivas (el «¡N o lo liice a pro
pósito!» del niño). JZn lo sucesivoVel niño d eb erá c o n tr o la r sus
deseos y liuccr la diferencia entre* el p en sar y el actu ar. Apremie
a a ctu a r en nombre propio, lo'cdul con stitu y e su identidad de
sujeto en el grupo social. Su responsabilidad queda co m p ro m e
tida en sus conductas. Se siente obligado a ella p o r sí mismo,
a riesgo de perder las apariencias a sus propios ojos si no es
amo de su deseo y si actúa p or efecto de impulsos (pie lo aco
meten sin que com prenda sus motivaciones.
A p a rtir del m om ento de la castración edípica, el niño debe
saber co n scien tem en te, en la realidad, que su deseo, en lo que
tiene de genital — com o el de todos los seres humanos, adultos
y niños, sin distinción tle raza ni edad— , así como el placer
ile la intimidad cuerpo a cuerpo sexual y de fecundidad con los
parientes cercanos, le están vedados definitivamente y para
siempre. Debe ren u nciar a sus prim eros objetos heterosexua
les y homosexuales, padre, madre, abuelos, herm an os, herma
nas. que son objetos incestuosos, como ellos mismos renuncian
también a la realización de sus fantasmas sensuales a su res
pecto. Ahora bien, preciso es saber, y todo niño lo siente, que
lt> t¡ue le luí sostcniilo no es si no nn fin in cestu o so , tlurnnle
todo el tiem po tía su p ro m o ció n hitmcmizaeiorti. Después de su
nacimiento, sus deseos y motivaciones estab an focalizados por
la madre, el padre y los parientes cercan o s. P ero ah ora desem
boca en tan glande angustia de rapto y de violación evisceran-
te. o de castración y asesinato, según su sexo, según la domi
nante pasiva o activa de sus pulsiones, según su ideal también
y los placeres sensuales esperados de ln receptividad o de la
emisividad, los dc la violencia de sus p ro pias pulsiones, que,
para sobrevivir, debe ren u n ciar a la e ró tic a y a la ética inces
tuosa de su narcisismo primario, lin e fecto , lo que hasta en
tonces caracterizaba la dinámica d e l 'd e s e o de los niños que
mezclan fantasma y realidad, era el ser sostenidos sil» saberlo
por su deseo incestuoso, dirigiéndose, sin saberlo, hacia la ex
clusividad ile 1 - deseo genital del padre del sexo opuesto, sin
renunciar por ello ni a su narcisismo fundam ental de sujetos
ni a su destino futuro de fecundidad c o m o individuos, v ■
Cuando, sin percatarse los padres, las pulsiones eróticas "in
cendiarias del niño obtienen satisfacción en un cuerp o a cu er
po que él se ingenia en conservar, ya sea con caricias o acbs:,
laudóse en su cam a, situación tan p e rtu rb a d o ra eróticamente;'
como los castigos corporales que él los fuerza a aplicarle,’., el
niño co rre el riesgo de una regresión y de no m an len er1.1Ia’:
¡ . - i l i c s i ó n entre la i t u: d e l cuerpo y el esquema corporal c o -
i t i .. ; diente a su ■■ esa cohesión " • le perm ite a la vez '
seguir siendo s u j c l o . i l c . s u bisturí,. y conqu.i.Mar su s tatu s (le
^ h u m a n o . - E s t e s ta t u s tic hum ano , las c r í a s de hombres lo ctfn-
‘ quistan n s em e ja n za de susfpadros. Pero no com p rciulcn rjnc la
única sem ejan z a h u m anizado ra es la aceptación de las leyes _
. ...que rigen el e je r cicio de las pulsiones en cl a c tu a r e n tre h um a
nos. Creen que esta sem ejanza liiminnizadora consiste en imi
tar, m im e tiz a r las m a n e ra s de los ad ulto s, co m o si los «chillos
in te rp re ta rá n un papel que ellos m ism os tienen que re p ro d u cir
p o r su cu cn taJ ¿ P r o c e d e r á e sto de las tra m p a s del lenguaje ver
bal p o r lo que tiene de estereotip ad o , a b arca n d o todos los roles,
y de la de los gestos de la civilidad?
Las palab ras p ro n u n cia d a s por los adultos son las m ismas
que las utilizadas p o r los niños, pero, siendo diferente su e x
periencia, no significan una vivencia de idéntico nivel. Sólo a
través de la imagen del cu e rp o que s u b y a cc bajo las verba liza-
d o n e s del niño (y que él nos p ro cu ra en los dibujos hechos en
sesión, y sobre lodo en los c o m e n ta r io s que formula a su res
pecto) es posible c o m p r e n d e r este fenómeno de ambigüedades
y malentendidos e n tre niños y ad ultos.” Hay millares de ejem
plos. Citemos sólo uno: «a m a r» p ara un niño en la edad oral,
es p o n e r en la boca co m o se hace con cl alimento; despuiis, a
p a rtir del destete, «a m ar» se significa no por el canibalism o
o la m o r d e d u ra , sino por su m ím ica, el beso. IJien ed ucad o, el
beso del niño se im pon e el h a c c is c silencioso, y el niño, utili
zarlo rilu a lm e n lc en familia. En cu a n to a los besos llamados
de nodrizas, aplicados n u d o s a m e n te so b re las mejillas o las
nalgas del chiquillo, ¿quién osa p e n sa r que son, para ellas y
ellos, tina alusión a los goces del can ib alism o al propio tiempo
que del flato que preludia a la d e feca ció n ? Otro ejem plo : me
a cu e rd o de una reunión mundana en que, tras h aber ido los
niños a s alu d ar a los invitados, dos de ellos in tercam b iaron sus
reflexiones: «Pues oye, la señora que llaman la peñérala, ¡cóm o
moja cu and o b e sa!» . Con toda natu ralidad , esta señora les ha
bía d ado un beso m o jado a causa de su dentadura. Pero un
padre h orro riz ad o re ac cio n ó : «¡C allaos, no sabéis lo que estáis
diciendo!». |Malicia de las p alabras! *
E n su lucha p o r co n s e rv a r a su m an era la sem ejanza con
el adulto, p o r co n q u is ta r su -status hum ano, e.l neurótico repri
m e las pulsiones no castrados da los diferentes estadios, sin
p o d e r ni actuarlas ni fantasma¡Í7.ai los, hasta aplastar con ellas
. a l d e se o m ism o. Ello constituye, a la vez,' su sufrim iento y su
dignidad.
Aquí reside tambiiín la d iferencia con las psicóticos, cuyn
29. Un niño (le octio años que lo ¡gnnrnha, Informado por su mndic
sobre In forma cu que había uncido, i emxhmi'i liorroi izado: «Nacer no
es decente, |sc tas ve todas desnudas!» (cíe).
* l l n i t c r , besar, se emplea vulpai iiiculc para denominar cl acl o so.tual
genital. [T.J
narcisismo yn no su fre tic ln ptti'didn 'ílé'ímh sem ejanza hum ana
concerniente ni placar ¡le nc/unr sus pulsiones. I’nrn él yn no
juega la tlislilición entra fattfasntalizar y / tensar , fnnlnsniatitar
y actuar en ln rcaliilnil. ’
Si por narcisism o, al producirse las diversas casi ra d o n e s el
niño renuncia a las maneras p rim e ra s di: goce: |>óia sa tisfa ce r
sus ]>ulsioncs, ello también se tlebc a que los limítanos adultos
son para él, cuando es pequeño, tina ¡utaRcn de til misino valio
so; digo bien: los adultos de am b o s sexos, antes tle la c a s t r a
ción p rim aria; después, el adulto modelo de un solo sexo. Cuan
do el niño se en cuen tra en la ca s tr a ció n edípica, la ¡m acen de
lo que-'él creía tener que devenir para afirm ar su identidad,
deja de ser la semejanza y ahora es una total identificación al
padre de su sexo, lomando su lugar, poderes y prerrogativas.
Advierte en tonces que, liasla ahí, se había encañado. A lo que
tiene <7mi, identificarse es a la identificación de la sumisión del
progenitor a la Ley, y no n ln iinn¡¡en del progenitor ni a su
m o d o afectivo de presentarse ante los otros y ante él m is m o .
Es de o tr o sujeto, castrado c o m o él en relación con sus
deseos incestuosos, tic quien el su je to niño debe recibir el re
conocim iento anticipatorio del valor e ró tico — a sus ojos m o
men tán eam en te eclipsarlo— de su cu erp o , de su sexo, tle su
persona, de su dignidad tle hombre o de m u je r en devenir: por
que, lia^n lo que h:\f>a, no puede cu m p lir sus deseos, hasta en
tonces incestuosos y para él inseparables eleI hecho tle a m a r a
sus padres o tle ser amado por ellos. Ya no sabe, ya no c o m
prende lo que es el p lacer de a m a r y de ser am ado.'
Ahora bien, la castración edípica so br ev ien e en ln vida de
los niños en el m o m en to de la cnitln de los dientes de leche.
Cuando se miran en el espejo se juzgan d esastrosos, y muy
a menudo se les dice: «¡Oh, qué feo estás a sí!».10
La caída de dientes en los sueños de adultos es una forma
imaginaria común tle la angustia de ca s tr a c ió n . La caída de los
dientes, esos dientes mediadores de las pulsiones orales activas
y sádicas, ha signarlo en el esquema co rp o ra l la aceptación
30. r.s necesario une alguien. \ajeno a ln familia. Ic asegure rpie 511
rostro y su persona siguen siendo capaces ilc despullar amor y deseo.
No ser c omo su madre para una niña, o c o mo sir p.iriic para un vairtn,
110 llegar a tener unn apariencia semejante a la de ellos, confiere al niño
.su SI al us de sujeto y le asegura que se convertirá cu el hombre o la
mujer que su nacimiento presagiaba. I-s i mport ant e explicárselo bien
(también eslo serta misión de la escuela); porque li'asla entonces, los
niños viven con la ilusoria esperanza de ser en el futuro una copia erarl a
de su inoileln. y esta esperanza ellos la han voleado en su iosU'0 de niño
o en sus conductas, siempre validados por el placer o el displacer que
suscitaban en sus padres. Abura es cuando se les puede revelar rl sen
tido a veces contradictorio que implica el l i m i t a r a S u s padics y ama r
los o ser amados' por ellos, cuando ama r no tiene, siim el sentido de
-gustar- [ " f n i r , : p t n t u i « \ a quienes uno ama. Sin la iiiteiMacMn de la
piobilnriúu de! incesto, g u s t a r * es ambiguo y puede i e' : . l ! ar perverso.
A44
✓
c d íp ic a , l;i m u t a c i ó n del n a r c i s i s m u p r im a r io en n a r c is i s m o se-*
c u n d a r i o . A n te s del 1£lIijjo. la re c u la c i ó n d c la e c o n o m ía libidi-
nal in c o n s c ie n te p o d ía s e r d e s c r i t a cuino u n a lioincusiasis e n t r e
el líl lo, el Y o y el Yu id eal, p r e s e r v a d a p o r un p r c - S u p c r y ó ;
e s t a e c o n o m í a se m o d if ica , p o r q u e el Yu ya 110 tiene Y o I d e a l :
un Ideal del Yo, que no e s tá r e p r e s e n t a d a pejr una p e r s o n a
e x i s t e n t e ; lia o c u p a d o el 'lu g a r del fm a a l c a n z a r que d a b a s o s
ten a las m o t iv a c i o n e s c o n s c ie n te s e in co n sc ie n te s del desiro. Si
su p e rs o n a c o n t i n ú a e x is tie n d o , c re c ie n d o , ya i i i j es p o r un pro-
S u p c r y ó e m p a r e n t a d o c o n la e n tid ad tu t e l a r que velaba p o r
c o n t r o l a r los a c t o s del niño y do la que él d e p en d ía . .Aliqra, es
un S u p e ry ó a r t i c u l a d o s o b re los fa n ta s m a s que el niño m i s m o
so c r e ó en el m o m e n t o de su deseo im po sible h a cia el o b j e t o
i n c e s tu o s o , f a n t a s m a s c a s t r a d u r e s u m o r t í f e r o s p a ra el v a ró n
(■*|la bolsa o la v id a !» ) , f a n t a s m a s de h o m b r e s r a p t o r e s de su
c u e r p o o tle v io la ció n e v is c e r a tlo r a tle su se x o p a ra la niña, vio
la ció n que p u e d e te n e r p o r e j e c u t o r a a una m u j e r c ó m p li c e tle
un h o m b r e . E s t e S u p e r y ó , h e r e d e r o in c o n scie n te a la vez tío 1
p r e S u p e r y ó y tle los f a n t a s m a s p ro v o c a d o s p o r la p ro h ib ició n
del in cesto , tiene el e fe c to tl m a m iz a d o r tle im p u ls a r al niño
a salir del c í r c u l o e s t r e c h a m e n t e f a m ilia r p a r a c o n q u i s t a r en
la realid ad s o cia l o b j e t o s lícito s, o m i s bien ,no. p ro h ib id o s a su
deset) a m o r o s o y s e n su al tle c o n n o t a c ió n g enital. Que este d e se o
no sólu no e s t á p ro h ib id o , sino que es licito y válido si no se
a p lic a a la p e r s e c u c i ó n de o b j e t o s in c e s tu o s o s , lie' aq uí lo q ue se
d e b e v e rb a li z a r a los niños.
A e stas c o n q u i s t a s que los valorizan fr e n te a los v a ro n e s y
c h ic a s tle su e d a d su a p lic a r a n los añ os tle lateuoia en los niños
(pie han r e c i b i d o la c a s t r a c i ó n . I.a a d o le s c e n c ia , c o n el e m p u j e
fisiológico de la p u b e r t a d , relanza el tleseo en sus m a n i f e s t a d o - ' ,
nes a nivel de los g en itales y tle los a fe c t o s tle a m o r p o r o b je-'i
los d e sea b le s, lisio c o n f ir m a , re f o rz á n d o lo , el n a rc is is m o secun-
dai io que in cila 'al m u c h a c h o o a la jo v e n c jta a v a lo r iz a rse en
s o cie d a d : a la vez p a r a -r e fo rz a r su propia im agen y p a ra c o n
q u i s ta r el d e r e c h o de un e n c u e n t r o c u e r p o a c u e r p o c o n el
o b j e t o de a m o r , tr iu n f a n d o so b re los rivales, liste fa n ta s m a
tle salir e x it o s o en c u a lq u ie r ev en tu alid ad tle relació n a m o r o s a
y sexual n o in c e s tu o s a so stie n e el n a r c is i s m o s e c u n d a r io tlel
s u j e t o a p a r t i r tle la fase de latencia y m á s aún d espu és tle la
p u b ertad .
Asi pi t es , es la b a r r a b i e n p u e s t a p o r el p a i l i e y la m a d r e s o
b r e i:l d e s e o ele s u h i j a o h i j a c u m a i n c e s t u o s o lo t¡ue l i b e r a las
e n e r g í a s l i b i d i n a l c s i lel n i ñ o p a r a s u v i d a l u c r a d e la ¡ ( tmili a.
lista p roh ib ic ió n , a la que ellos d e clara n e s t a r s o m e tid o s la n ío
c o m o el niño > un tiem p o en n o b le ce al niño y lo biloca cu el
misino nivel ie tod o s los ; ^ ■•t.ulanos. I.e p erm i: :1 libre juc-
|;o i l e s u s I s i . - u e S e n Só i . i c - a p a r ti r d e l 1 1 ■■n.nlo en que
Si: ex; .esa tluillro d e las r e r l . i . . ¡ e s i l t : e s 1 . m o m e n t o los ju e g o s,
~ con sus reglamentos, pasan u se r iii^torianlisiinos;, y también
la aceptación de que el juego es m u ch o más divertido si no se
hace tram p a, aunque a vecijs 1 1 0 g an ar sea terriblemente duro,
cu ando resulta que bien la* suerfé, bien la destreza, liaceu que
el que gana sea el otro. E slo sé m a n ife sta rá aun cíe otra m a
nera. El p lacer se dirige hucia..el esfuerzo, el trubaju, el apren
dizaje de lodo lo que permite -entender el inmuto, lua pursunus,
las leyes naturales, las leyes del c o m e rc io entre los hombres,
y lodo lo que valoriza al niño entre los de su misma edad, que
ah ora son para di mucho más im p o rta m o s que papá, m amá,
h erm an o s y hermanas. Aquí es im p o rtan te que papá-mamá so
porten el hab er perdido runcha de su im portancia para su hijo.
Si "quieren enseñar a su hijo el respeto que éste les debe, sólo
lo conseguirán liándole cl ejemplo tle re s p e ta r su persona. Su
hijo, en cualquier caso, noWes «debe» nada. El (o ella) — una
vez convertidos en padre o m a d re — harán a sus hijos lo que
sus padres hayan hecho por él (o p or ella).
Si, en cambio, lus padres reivindican, en el período de la-
leneia y más aún en la adolescencia, una deuda de a m o r y de
reconocimiento, hay perjuicio para su hijo; y, por los efectos
a largo plazo de esta culpabilidad, perjuicio para sus nietos.
Ciertos padres pervertidores hablan sin c e s a r de los sacrificios
que habrían hecho por sus hijos: estos «sacrificios» son inhe
rentes, en realidad, a su responsabilidad de padres, y no gene
ran por tanto ninguna deuda de sus hijos a su respecto.
El periodo de lalencia com p ren d e p rim eram en te una lateri
cia fisiológica. El volumen de las zonas genitales, proporcional
mente tan importante en el recién nacido, co m o lo es la cabeza
en relación con el cuerpo, sigue siendo el mismo para el cuerpo
ile una niña o varón de ocho o nueve años. El empuje púbera],
acom p añ ad o por el rápido desarrollo de los órganos genitales
y de los caracteres secundarios de la sexualidad, trae nueva
mente a lo imaginario las representacion es del deseo conocidas
en el m om ento cíe la inminente c a s tra ció n edípiea: com o si «51
y la adolescente tuvieran que revivir en unos pocos días o se
manas las etapas significantes de su evolución desde la infancia
hasta el Edipo.
Las aptitudes tecnológicas y culturales, adquiridas durante
el periodo de lalencia para el placer narcisista y tam bién, en
ocasiones, para triunfar sobre un o una rival, se reestructuran
y se uricnian hacia lo que llam an vocación. Es el deseo de
niela más lejana de consagrar sus fuerzas o de arm arse para
desem peñar un papel en la s o c i e d a d . «Salir» es la palabra m á
gica de los adolescentes.
D esearían asu m ir sus n ecesid a d es y vivir fuera del hogar fa
m iliar, no sólo para e sta r d is p o n ib le s y ser liares tle ft c r u e n t a r
am igo* i su sexo y del sin v i g i l a i ¡c:.\ ¡>o tam bién '>ara
ton le en la v i l l a c i v . . a y s u c i a l . E! del ti a b a j o •
165
'«■Att vK I rn%l/lf\
>bicnido,^sca .«atrvf
cual ri »
■'I t i i f e ' á ? » 'N & ífeiw & f«
«•¡csfucr^ ííV -
- « . . l.* l > V- A\^M **VRn . “. . • • » . • ■* • • # * i'» » r < - A i » 9l A . ' v - m - I .. ■_ v . * . .. . — - * T
con-
■ • •< i «. f. . ,. t ., ( ? . I.«Ü:
■ .: : -; •portan íc’ clcscmp7có'5véi<iiflcií! tÍriíiiíAtícji^ p ara los jóvenes, y mu- i*ft
... . * ’ ■ ellos reg resan p o r ‘erió-'a'VriV^tTarcisif nio^firejjoniláL-Lsi iinposi- [ S
' bilitlad ilícita d c ^ c s a i p n r ín‘í.lo s?iiatlrav g ah sn K l» dinero con el j, /
*J' ' ,:x"propio* rrabSjoô’ciavá-ei’ sc.nlifló d c 5lá vida in liercn lc a las pul- !
siones genitales, y c o n t r a d i c e las pulsiones -anales del h a c e r que
’ . valorizarían at a d o lesce n te 'c u t r e los ule Sin ed a d si en contrara
■ trabajo . E sto exp lica ren gra n ..p a rte ó la .p e q u e ñ a delincuencia
juvenil que p a re c e ge n e ra liz a rse , y tradu ce las difíciles,circuns-
laneias que atraviesa nuestra; ju v e n tu d . ¿C ó m o d isponer de di
nero para vivir b ajo un lecho personalizado y p o d e r llevar a él
al objelo deseado, vivir de a «los, en p areja, si no es posible
tr a b a j a r ? ¿C ó m o o b te n e r el p la c e r necesario p a ra c o n s e rv a r el
propio narcisism o si sólo e stá n autorizados los ^deseos pasivos
— de paciente e sp era — , cu an d o no hay trab a jo ? El deseo pasivo
no h o nra al v aró n que quiere c o n q u is ta r a una jo v e n cita , y tien
de a privilegiar la m e r a a p arie n cia a t r a c t i v a 'e n 1é sta. Los deseos
pasivos articulados con las pulsiones pregenilales, por ejemplo
el erotism o olfativo, son el pegam en to, el é l c r y, más ca ra , la
co caín a; el ero tism o oral es b eber, la d ro g a; el e ro tism o anal,
la imaginación falsam en te c re a t iv a en vacío, y m u ch o s son los
jóvenes sumidos en e sta s reg resion es pasivas.
Felizmente, hay aún .posibilidad de utilizar pulsiones activas, ’
socializadas: la m ú sica, el baile, el a m o r y el d escubrim iento
tle la naturaleza, los d e p o rte s ; pero esto tam bién c u e sta dinero,
y de alií la e n o rm e dificultad a clu al, incluso p a ra jóvenes que
han pasado las h o rca s candirías de las diversas c astrac io n e s y
que han sido hum anizados p o r la educación, pero que al llegar
a la adolescencia se en cu en tran sin intereses cu ltu rales ni es co
lares y, jóvenes adultos ya, viven en medio de una dificultad
social que no les p erm ite a s u m ir su propia subsistencia ni su
desarrollo sexual, co n el sentido que les daría fo r m a r pareja,
aun parejas transitorias. Ahora bien, la regresión de las pulsio
nes activas anales, con la angustia fie la desesperanza, conduce
a la violencia.
IM
>■*■ '-■* \.r •• • ’ ...ü", ;
- i r ' : ; - i - t; ¡ . fgp. «!«| j t ü j i j t i .ji-.i i , u ,n
tü:*'i-Sfer¿; *«Y Y , f o Y k-'n - 1 " , v''
í UJjf.ii jV • i h> •<i i»; . c;tr. . i., j
vH .» t p : , ' .. .ti. tjj . ji. ií . - -> .(v ¡o -. • «u <j S.uit! ti«f
Va rt’ .i.t 1 *|r.í.*.« » I I..'; , f. J •,
-W --.* . í«¿¿- c < i j ¿ i / r í o ’ ‘ :■*•' .*:• . 'V i

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escen ario, en el m a n te n im ie n to de los recu erd o s c o n tr a la natural
e ro sión del olvido, en la b ú sq u ed a de significantes de q ue nada ha
ca m b ia d o .
Referencias bibliográficas
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Psychanalyse, n° 4 , 1 9 6 4 .
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S. Lsbovici, “A propos de l’approche familiale dans les psychoses de l’enfant” ,
NeitropT/chiatrie de l'enfant e ' de l'adolesctr.,.J n° 2S, 1980.
L íi g é n e s is c id in c o n s c ie n t e
L a f u n c i ó n tic la i g n o r a n c i a , a l
Sara Paín
10 6
Capítulo IX
I3.
E L CONOCIMIENTO ES E L CONOCIMIENTO DEL OTRO
Una vez p ropuesta la hipótesis de la existencia de estructuras

virtuales previas, se im p on e describir una teoría del aprendizaje
aco rd e co n la presencia de tales principios ordenadores. Y a considere
m o s que las estru c tu ras están e n teram en te inscriptas de a n te m a n o , o
que co n stitu y en el resultado de una co n stru cc ió n genética, no
pueden confundirse en ningún caso co n el p ro ceso más amplio del
aprendizaje, del cual son una co n d ició n necesaria.
E l aprendizaje c o m p re n d e fen ó m en os muy variados y disímiles,
desde el m etabolism o de los a m inoácid o s hasta la pasión por resolver
la cu ad ratu ra del círc u lo . A pesar de las múltiples articulaciones que
faltan a nuestro c o n o c im ie n t o para d ar cuenta de los diversos niveles
p resentes en cualquier p ro ceso de aprendizaje, nos parece más
im p ortan te d estacar su complejidad que tratar tle disimularla, ya sea
a través de un dualismo a ultranza, ya a través de un rcdu ccion ism o
mo nista.
El in ten to de su perar los análisis d ic o t ó m ic o s y las síntesis
red u ccion istas puede realizarse a través de una descripción sistemáti
ca de las funciones q ue definen cada sistema, de manera que éste se
presente c o m o un c o n ju n to relativam en te, cerrad o de referencias
m u tuas, a la manera de los intercam bios ecológicos. A quí también
hay que precaverse c o n tr a la introd ucción de una jerarq u ía funcional
que casi siempre rem ata en un principio q ue con stitu y e la finalic'ad
del sistema, co m o o cu rre , por ejemplo, en las hipótesis basadas mi la
n oció n de equilibración. As í . i'.s f e n ó m e n o s q u ím icos, físicos,
orgánicos, simbólicos, p e r c e p t i v o s , c o g n i t i v o s , sociales, c a d a cual
1(37
definible según las m o d a li d a d e s p ro pias d e l u n c io n a m ie m o , le n u ria n
t o d o s una legalidad ú n ica q u e sería 1 ; ' " e n d e u d a c o m ú n a la
reequilibración e c o n ó m i c a , y p o r ende un e ^ u d o también d e desequi
librio original, ju s t if i c a d o p o r la term o d in á m ica . Solo que' n o es
evidente q u e los f e n ó m e n o s tiendan hacia el equilibrio, sino q ue m á s
bien lo e n c u e n t r a n c o m o u n a cc id e n te en el p ro ceso de tra n sfo rm a
c ió n . P a re c e r ía m á s bien q u e , a pa rtir d e un desorden m í n im o , se
p r o d u c e un d e so rd en máxinv¡), o sea una c a tá s tro fe , no ta n to para
volver a un e stad o d e equilibrio sino para pasar a o tr o estad o, c u y a
a p arien cia equilibrada n o es m ás q u e ignorancia.
E l p ro ceso d e ap ren d izaje es un p ro ce so q ue se genera en la
inquietud .y la en gen d ra. L a multiplicidad y la polivalencia de los
diversos sistemas q u e se co n ju g an en el aprendizaje g arantizan ese
esta d o de inquietud p e r m a n e n te , pues no es probable que to d o s los
ó rd e n e s in tcrvin icn tcs a lca n ce n un mismo estado de equilibrio al
m ism o tiem p o .
E l ap ren d izaje p u e d e definirse de una m an era m u y general co m o el
p r o c e s o d e tran sm isión del c o n o c im ie n t o . N o hay, p ro p ia m e n te
h ab la n d o , a u to a p re n d iz a je , pues las e stru c tu ra s m entales no a c tú a n
en cl v a c ío . P o r v a c í o se entiende aq u í esa ausencia del o tr o p o r
d o n d e el bebé a b a n d o n a d o d esap arece. El bebé que juega a m o v e r sus
m a n ilo s d elan te d e sus o jo s no h ace m á s q ue co n tin u a r el esp ectácu lo
inte resan te que le o f r e c e el adulto al a te n d e r a su higiene, y si es
so rd o ese ju eg o no e stará a c o m p a ñ a d o p or el gorjeo c o n el q ue el
o y e n t e se c o m p l a c e en r e c r e a r el p a rlo te o m a te rn o .
P u e d e haber, en c a m b i o , a u to d id a c tis m o , p o r el cual cl sujeto se
tran sform a en su p ro p io m a e s tro o se da a sí mismo las co n d ic io n es
de e x p e r i m e n ta c ió n q u e le p erm itirán saca r conclusiones. P ero
e n c o n tr a r e m o s siem p re, en la base de tales actitu d es, un p ro ceso de
id en tificació n c o n o t r o ca p a z de servir de m o d elo p erm an en te de
posibles i n te rc a m b io s co g n o scitiv o s, y al cual el sujeto reto rn a para
legitimar los aprendizajes q u e p o r esta v ía pudiera haber co n clu id o .
E l térm in o ap ren d izaje no a b arca rá aq u í los c o m p o r ta m i e n t o s
p ro d u c id o s p o r la c o o r d in a c i ó n de c o n d ic io n a m ie n to s, tend ien te a la
a d a p ta c ió n de u na m o d a lid ad innata a las variaciones am bientales, ni
a los m e c a n is m o s p o r los cuales un m ie m b ro adulto de una especie
estimula a un m iem b ro m ás joven para el e n tren am ien to de una
c ap acid a d esp ecífica. S olo será usado en cl sentido estricto de la
IOS
organización o p c ' ^ r i a d e un có d ig o , esto es, las reglas p o r las cuales
■ se puede generar ».0 nificado. A p re n d e r a usar los c u b ie rto s , a p ren d er
a hablar, ap ren d er a calcu lar m e d ia n te n ú m e ro s son ejem p lo s d c esa
transmisión de c o n o c im ie n t o . '»•
E n el ser h u m a n o los c o n te i i id o s ^ c o n c r e to s a d s c rip to s a las
estru ctu ras de c o n o c im ie n t o son m ín im o s y la gran m a y o r í a de las
| m odalidades d e c o m p o r t a m i e n t o s<J adquieren a través del aprendizp-
; je. A sí, un caballo cam in a desde q ue n ace, y la torp e za q u e a p a re ce
j en un principio es ráp id am en te superada p o r una c o o r d in a c i ó n dc
; m o vim ien to s ya p ro g ra m a d o s ; el c a c h o r r o h u m a n o , en c a m b i o ,
: “ ap ren d e”' a cam in ar, p o rq u e los m o v im ien to s d c los p ro g e n ito re s
| sosteniendo al niño d c pie y h acién d olo b alan cear su cesivam en te de
: u na a o tra pierna c o n s t i tu y e n un aprendizaje cu y a carencia d e m o r a y
1 deform a la m a rc h a e re c ta . L a am pliación d e la base de su s te n ta ció n y
la tendencia a inclinarse para disminuir el riesgo dc ca íd a sellarán la
m odalidad de la m a rc h a de los niños sem iab an d on ad o s, q u e están
' obligados a te ntar la m ovilización a imagen d e la m o viliza ció n adulta,
1 sin m a y o r ay u d a para realizar los p rim eros d esp lazam iento s.
¡ Puede hab er ev id en tem en te una sub stitu ción del e s t í m u lo que
j actú a para d esen caden ar un reflejo prim ario (s u c c ió n , p arp ad eo,
m u e ca de sonrisa) a la m a n e ra de los reflejos c o n d ic io n a d o s , pero el
i aprendizaje no se c o n s t i tu y e p o r la simple co o rd in a c ió n d c c o n d i c i o
nam ientos p e rfeccio n ad o s, sino q u e los tran sform a en c o m p o r t a m i e n
to s significantes, utilizables en un o rd en virtual. E v c n tu a l m e n te
; algunos reflejos neo-natales, c o m o el de Babinski. d esap arecen , sea
i p orq u e c o n stitu y e n tan solo residuos atávico s, sea p o rq u e el e n to rn o
I n o les confiere ninguna o p o rtu n id a d de e n tr e n a m ie n to .
E l aprendizaje es siempre un a c to de trasvasam ien to de c o n o c i
m ien to , y ese c o n o c im ie n t o es siempre de o t r o . N o se p u e d e ap ren
d er algo que no sea para o tr o algo sabido. Para a p ren d er a abrir y
I cerrar u na p u erta, la p u erta d ebe estar ya allí y alguien debe
manipularla. El girar de la puerta sobre sus g ozn es para e f e c tu a r el
desplazamiento circular pu ed e ser interp retad a p o r un nifio y aplica
da p or él a la c o n s t ru c c ió n de algún móvii. E s evidente, sin em barg o,
! que este niño no inventa ni a nivel te ó rico , ni a nivel p r á c t i c o un
p ro ced im ien to té c n ic o -c ie n tífic o q ue la h u m an id ad n ece sitó b astan te
tiem po para p o n e r a pu n to .
C u a n d o un adu lto o c u lt a fren te al b e b é un ob jeto o lo desplaza de
u n lugar a' o t r o , m o n t a un e s p e c tá c u lo c o m p l e ta m e n t e d istin to al que
se p r o d u c e cu an d o el n iñ o se desplaza en brazos del a d u lto , aunque
h a y a t a m b ié n en este caso un c o n ti n u o m o v im ien to y o cu lta m ie n to
m u t u o d e los o b je to s en tr e sí. E n el p rim e r caso el ad u lto tapa un
o b j e t o y sabe c ó m o se hace1’; es este saber y Ia‘ inten ció n q u e anima el
a c t o lo q u e va a p erm itir al b eb é seguir los m o v im ien to s e in terp retar
su s resu lta d os. E l h e c h o de p o s e er la estru c tu ra -e stru ctu ra n te idónea
p ara e lab o rar la ex p e rie n c ia es fu n d a m e n ta l para que la interp reta
c i ó n ten g a lugar, pero no es suficiente para generar p o r ella misma el
e s p e c tá c u lo original.
L a s e stru c tu ra s h abilitadas en el sujeto le p e rm ite n aprender
aquello q u e es c o n o c id o y a p o r la especie. E l caso ejem p lar es el del
lenguaje: el niño posee u na e stru c tu ra gramatical que le perm ite
r e c o n o c e r rá p id am en te en la lengua m a t e r n a las m o d alid ades singula
re s d e la exp resión de las c a t e g o rí a s más generales. P ero sin el
ap ren d izaje de esta lengua en la cual la estru ctu ra se ha plasmado
h is tó ric a m e n te , t o d o uso del lenguaje es imposible. E l lenguaje;
e n to n c e s , no se ap ren de, sino que se p osee: Sin e m b a rg o , sus reglas
n o p u ed en ser deducidas sino a p oste rio ri y a través d e las lenguas
c o n c r e t a s sobre las cuales se interesa la lingüística. L a lengua, en
c a m b i o , es necesario ap ren d erla del q u e la c o n o c e y la em plea.
P u e d e argum entarse q u e es lógico q u e u n a lengua d e b a aprenderse,
p u es se tra ta de una c o n s t r u c c ió n h u m a n a , en t a n t o que los
fe n ó m e n o s p erceptibles no d eb erían te n e r que pasar p o r el aprendiza
j e , en el sentido de c o n o c im ie n t o tran sm itid o . A sí, p o r ejem plo, que
los o b je to s se caigan de arriba hacia abajo es una co n clu sió n que el
niño p o d ría sacar sin ay ud a de o t r o q u e ya sabe. P ero no es evidente
q u e en las experiencias esp o n tán ea s de c a íd a el bebé p ueda seguirla
t r a y e c to ria y verificar q ue el o b je to c a í d o es el mismo que el objeto
en su lugar de origen. Es necesario q ue el niño c o n s t a t e las idas y
venidas del objeto en m a n o s del ad u lto y que luego lo arroje una y
o tr a vez para que el ad u lto se lo alcan ce. El niño co m p ren d e KT
c o n s e r / a c i ó n del ob jeto a través de la reversibilidad de la trayecto ria
y la permanencia del sen tido de la tray e c to ria a través de la
p erm an en cia del objeto c a í d o , p-=:ro para ello necesita un iníerme-
el t r a y e c t o que va del “ p u m b a” al
1 iü
El co n o c im ie n to del o tr o no es so la m e n te del o tro p o rq u e es o tro
el q ue lo posee, sino p o rq u e en el aprendizaje este o tro es c o n o c id o o
p o r lo m e n o s re c o n o c i d o co m o ,.p oseéd o r de saber. Así, no solam en te
no se aprende d e la simple experieh'cia so b re las cosas si no hay un
intermediario o un testigo, sino que el su jeto estará más o m en o s
dispuesto á adquirir el co n o c im ie n to del o t r o en razón del grado jde
confianza que le m erezca. En general, los niños pequeños dan m u y
p o c o crédito al saber de sus pares, p ero con vierten en m o d e lo a
im itar los c o m p o rta m i e n t o s de un ch ico m á s grande.
Volviendo a la definición de aprendizaje co m o “ el p ro ce so de
transmisión de c o n o c im ie n t o s" , p o d e m o s am pliarla u b ican do los dos
polos entre los cuales se p ro d u c e la tran sferen cia de saber: uno está
con stitu ido p o r la instancia del o tro del c o n o c im ie n to , o sea aquel
q ue sabe, y el segundo está co n stitu ido p o r la instancia del sujeto del
co n o c im ie n to , quien va a devenir tal precisam ente a causa de la
transmisión, pues to d o c o n o c im ie n to , au n q ue sea de un saber que se
refu ta, instaura u na sujeción a una cu ltura, entendiendo p or cultura
una peculiar m odalidad de con stru ir la realidad hum ana.
El c o n o c im ie n t o , q u e co n stitu y e el p atrim o n io del o t r o , no puede
ser heredado p o r el sujeto de golpe y en bloque. Se lo adquiere a
través de u na elaboración con ju n ta def q u e enseña y del que aprende.
Y cu an d o d ecim o s “ el que enseña” , no nos referimos al m aestro
solam ente, sino a cualquier interm ediario, formal o informal, perso
nal o impersonal, que sea cap az de vehiculizar una forma de saber.
T o d o c o n o c im ie n to se transmite e n to n ce s a través de una e nseria,
término q ue es a la vez a p ó c o p e del de enseñanza, p ero que
preferim os p o rq u e subraya el ca rá cte r de ejem plo, emblema, m u estra
o señal que tiene tod o tipo de c o m p o r ta m i e n t o con res p ec to al
c o n o c im ie n to del cual deriva.
O bligatoriam ente, la enseñanza tran sm ite e! c o n o c im ie n to de una
manera parcializada y discontinua. La relación que hay entre estas
dos instancias es suficien tem en te ambigua co m o para que la ignoran
cia se infiltre en el intervalo. No se tra ta simplemente de la ,
transmisión de co n o c im ie n to s falsos, sino de la dotación de enseñas [
que transmiten c o n o c im ie n to s diferentes de aquellos que supuesta
m ente representan. A sí, p o r e j e m p l o , se supone que el m aestro
enseña la m a te m á tic a . Es verdad q u e la enseña: da de ella una
muestra. En prim er lugar p o r q u e elige u n a d e las posibles m an eras de
de base diez, luego p o r q u e elige un m é t o d o de cálcu lo , una serie de
p ro b lem as a r q u c típ ic o s y los sintagm as .sinos que describen las
o p e r a c io n e s a efectu arse ( “ pedirle al c o m p a ñ e r o ” , “ llevarse” ). Y ni
siquiera p o d em o s decir q u e en to d o s los casos se tra ta de elecciones,
pu es están m ás bien a su m id a s c o m o p a rte de un ritual q u e co n fiere al
co n o c im ie n t o transm itido el c a r á c t e r de ab so lu to, p resen tan d o el
sistema decimal de n ú m e r o s e n te r o s c o m o “ n ú m ero s n aturales” . L a .
ilusión de absoluto del c o n o c i m i e n t o que se im p arte está sostenida
p o r la falta de in fo rm a c ió n a ce rca de có m o tales c o n o c im ie n t o s se-
c o n s tru y e n : así un m a p a es o fre c id o al niño sin ninguna referencia al
q u e h a c e r del c a r tó g ra f o , de m an era q u e uno de ellos p u d o ex clam ar,
frente a un m apa del siglo X V I : “ ¡C ó m o ca m b ió el m u n d o desde
e n to n ce s ! ” Le fue m ás fácil pensar que la forma del co n tin en te
p o d í a cam biar, y no la fiabilidad en los geógrafos. De la misma
m anera los p rofesores d an la cifra que co rres p o n d e a la altura de la
m o n ta ñ a sin asegurarse q u e sus o y e n t e s en tien d en la frase “ sobre el
nivel del m a r ” y có m o es posible p on d erarlo en cualquier p u n to de la
tierra. P or eso la m a y o r p a r t e de los ch ico s que c o n te s ta n “ bien” al
cu estio n ario piensan q u e se trata d e la longitud de la ladera, pero esto
es el m aestro el que n o lo sabe. En el nivel universitario, co m o cada
cá te d ra re c o rta el c o n o c i m i e n t o c o m o le conviene y lo enseña co m o
un to d o sin pon er d em asiad a ate n c ió n en las fro n teras y en las
su p erp osicion es con o t r a s “ m a t e r i a s ” , el resultado es un m o saico mal
en sam b lad o, 1 1 1 1 archip iélago de ideas sin tráfico en tre ellas. El
aislamiento evita las c o n tr a d ic c io n e s .
Un estudio sistem ático de cuáles son los c o n o c im ie n t o s - y , por
ende, las ignorancias— tran sm itid o s a través de las enseñas está toda
vía p or hacerse. No se tra ta so lam en te de la denuncia de la ideología
que impregna toda a c c ió n e d u ca tiv a , sino de la fu n ción y los mecanis
m os propios a la c o n s t r u c c ió n de enseñas y a su ritualización. Pues si
la elabo ració n del c o n o c i m i e n t o se realiza p or un esfuerzo de cons
tru cció n de una objetividad c o h e re n te , al volverse enseña re to m a los
co n te n id o s sim bólicos a b a n d o n a d o s o reprim idos. B aste p e n s a r e n la
enseñanza de la resta, ejem p lificad a altern ativ am en te c o m o “ sustrac
c i ó n ” (se saca) o c o m o “ d iferen cia” , d on d e pedirle “ u n o ” al
“ c o m p a ñ e r o ” porque “ 1 1 0 se p u e d e ” co n vierte un 5 en un 15, aunque
lógicam ente si se pide “ u n o ” de b e ría resultar un 6. Y si se trata de
112
“ u n o ” y no “ u n ? ” T o d a esta av en tu ra d e lo arbitrario que irracio na-
liza una o p e r a c k ló g ic o -m atem átic a p o r e x c e le n c ia d e b ería p o n e r
n os en la pista d e la complejidad y d e la originalidad de la en señ an za,
co m o m ecanism o d e perversión en .la tran sm isió n . L a ideología es en
to d o caso un e f e c to d e e stru ctu ra, fn icn tras q u e aquello q ue el
co n o c im ie n to vehiculiza está más c e r c a d e la n oción de “ m e n ta li
d a d ” , q ue M. V o v ellc ( 1 9 8 2 ) define p a ra la historia, pues u na
'm e n ta lid a d se fo rm a y es su ccp tib lc de transmisión a través de
c o m p o r ta m i e n t o s y discursos precisos.
A u n q u e h ay cie rto s c o m p o r ta m i e n t o s , so b re todo dirigidos a la
jov en g eneración , esp ecíficam en te p ro p u e s to s co m o enseñas, t o d o
aquello que u n sujeto realiza se vuelve en señ a p a r a otro sujeto, y c a d a
ser h u m an o es un ejem plar de la esp ecie. L a te n d e n c ia a ed u car es un
equivalente funcional del instinto, n o p o r c ie rto a causa de sus
m e d io s o de sus objetivos puntuales, e m i n e n t e m e n t e culturales, sino
p o r la función que cum ple en la r e p r o d u c c i ó n de los individuos
p arecid os a sus an cestros. E n e f e c to , el c a c h o r r o humano viene al
m u n d o d esp o seíd o de c o m p o r t a m i e n t o s e s p e c íf ic o s que le p e rm iti
ría n r e c o n o c e r y e n c o n tra r sus a lim e n to s , c o m u n ic a rs e , co n stru irse
un abrigo y hasta e n c o n tra r la pareja q ue 1c conviene. L o s escaso s
im pulsos de defensa territorial y sus p o b re s a r m a s de re c o n o c i m ie n t o
o lfa to r io van a atrofiarse rá p id a m e n te p o r tra ta tiv a s co n ciliatorias y
p o r los p erfu m es-d e to c a d o r. L a p o b r e z a d e co n te n id o s previos está
largam ente co m p e n sa d a p o r la e n o rm e c a p a c id a d de elaboración de
signos que posibilitará ráp idam ente r e c o n s t r u i r u n universo de signifi
c a c ió n co d ificad a.
Es evidente q u e la falta de c o n te n i d o s p rev io s estables es cau sa y
e fe c to de la h istoricidad h u m an a. A s í, un lenguaje universal in scrip to
en los c r o m o s o m a s no p od ría a d e cu ars e a los cam b io s culturales, ni
sería su ficien te m e n te plástico para dar c u e n t a de las nuevas s it u a c i o
nes, ni p od ría cum plir su fu n c ió n d iferen cial entre cu ltu ras e
individuos. Si el h o m b r e naciera, c o m o el h o r n e r o , c o n una s e c u e n cia
posible de m o v im ien to s y r e c o n o c i m ie n t o s te n d ien tes a c o n s tru ir su
albergue, la multiplicidad de a rq u ite c tu ra s ad a p ta d a s a las n eces id a
des del clima, de la ép oca, de la técn ica y hasta del capricho cr e a tiv o
no ten d ría lugar. D otad o de in stru m en to s inteligentes que p osibilitan
la acu m u lació n de experiencia de g en eración en generación a través
1 13
del aprendizaje, la historicid ad es posible, así c o m o la diferencia a
través de la cual el c o m p o r t a m i e n t o de un sujeto se vuelve significan
te del lu g a r h is tó rico q u e o c u p a .
C u a n d o d ecim o s q u e el p ro ce so de aprendizaje es el equivalente
fun cion al del instin to, no n o s referim o s al instinto de conservación,
c o n el cu al c o rri e n te m e n t e las actividades cognitivas han sido c o n e c
tadas. C o m e r c o n cu ch illo y ten e d o r nada tiene q ue ver con la
necesidad d e alim e n tarse , sino q u e se presenta co m o una modalidad
de a lim e n ta ció n q u e, en sí, no engorda. L o s h áb itos alim enticios no
tienen t a m p o c o nada q ue ver c o n la salud, de m a n e ra que ni los
h orario s, ni la c o c c i ó n , ni la sucesión de los p lato s, ni la p ostu ra que
se a d o p ta para c o m e r son las m ás ad ecu ad as para el fu n cion am ien to
del o rg an ism o , incap az d e r e c o n o c e r las sustancias q ue podrían
en ven en arlo. E l a rte cu lin ario , que hace del h e ch o de c o m e r un placer
y un lujo, no sirve para co n se rv a r al sujeto sino para rep ro d ucir la
especie y se r e c o n o c e j u s t a m e n t e en tal o cual m an era de co m e r.
E l sujeto q u e “ c o m e c o m o la g e n te ” será r e c o n o c i d o p o r su grupo
de p e rte n e n c ia c o m o u n o de sus pares, y el grupo será a su vez
i d e n tificad o , entre o tr a s cosas, p o r sus h áb itos culinarios.
E l aprendizaje, ligado estre c h a m e n te a la r e p r o d u c c i ó n de sujetos
sem ejan tes, entra co m o p ro ceso en la esfera de la sexualidad. No
basta e n to n c e s re p ro d u c ir un organismo m o r f o ló g i c a m e n t e idéntico
a p to para u n fu n cio n a m ie n to “ h u m a n o ” : es necesario reproducirlo,
tod av ía, c o m o sujeto d e u na cu ltu ra , esto es, sujetarlo a los m and atos
de la cu ltu ra . El m ie m b ro d e la especie h u m an a no es reco n o cib le por
su m o rfo lo g ía , sino m ás bien p o r su p articip ació n en un sistema de
c o m p o r ta m i e n t o s significantes que co rresp o n d en a un código c o n s
truido h is tó ricam en te . T ales signos no están inscriptos de antem ano
en el equipo g e n é tico , sino que tienen a su vez q ue ser recon stru id os
p o r m e d io del aprendizaje.
L a en señanza, au n q u e cu m p la una fu n ción instintiva, no escapa a
la carencia de signos e sp e c íf ic o s para la a cc ió n , definitoria de la
m o dalidad instintiva en el h o m b re . E s decir que para que un adulto
enssf.e, este acto tie n e , q ue estar co d ificad o a través de acciones
p a v ic u la re s y v alorizad o d e n tro cid universo de una cu ltura. L a carga
eme cío nal d ep ositad a en el h ech o de tener un hijo o una hija y de
h acer de estos seres personas serr.-rjantes a los d em ás m iem b ros de la
sociedad a la cual s.=; p e rte n e c e o la cual se tiende es elaborada en
1i4
1 forma m u y distinta según la cultura de q u e se trate y de acuerdo con
las funciones asignadas a la mu.ternidad, a la p aternid ad , al padrinaz
go, a la t u t o r ía , al p re c e p to r a d o ^ ‘■a las d e m á s modalidades en las
i cuales se rep arte la responsabilidad social de la rep ro d ucción.
S egu ram ente cie rto s sen tim ien tos m u y generales de regocijo y de
' angustia an te el bebé recién n acid o, co m o la alegría qu'e provocan sus
| primeras respuestas p ro p iam en te h u m an as, tienen que ver con una
dim ensión narcisista que está en la base de la significación de la
legitimidad y de “ ser parecido a ” que define al niño desde el primer
: m o m e n to . P ero es evidente también que esa ansiedad difusa no tiene
! c o m p o r ta m i e n t o s precisos prefigurados, sino que está canalizada a
' través de una serie de rituales de higiene, de juegos, de una fonación
! p articular, a través de los cuales el bebé p u ede realizar sus capacida-
¡ des inteligentes.
T a n to en la co n stru cc ió n d e la enseña com o en el proceso
' individual de aprendizaje intervienen c u a tro niveles básicos de elabo-
! ració n , a saber: el organism o, el cu e rp o , la o rgan ización inteligente y
I la organización simbólica. P o r supuesto que se trata aquí de una
i descripción psicológica, es decir que los asp ecto s intersubjetivos y
' so ciológicos se consideran ya plasm ados y significados en los niveles
diferenciables ca p a ces de inscribir c o n o c im ie n t o . Se trata en esta
! o casión de cen tra rse en el proceso de c o n s t r u c c ió n de un sujeto por
i la in term ed iación de o tro c o n c r e t o , que posee el código de interpre-
! tación del universo h u m an o. C om o este c o n o c im ie n t o (y la ignoran
cia que lo rasga co m o la ausencia que el enigma su p on e) es histórica y
' socialm en te posible, será el mo tivo de r e fle x ió n de la última parte de
' esta indagatoria sobre la función de la ignorancia.
El organismo puede definirse fu n d a m en talm en te co m o p rogram a
ción. L a sabiduría del organismo está integrada co m o una m em oria
asentada sobre la m o rfo lo g ía a n a tó m ic a de los distintos órganos. El
fu n cion am ien to se p ro du ce p or una serie jerarq u izad a e integrada de
' c o m p o r ta m i e n t o s d esen caden ad o s p or signos e.xteroccptivos e intéro-
ceptivos. Tales “ ce p c io n e s” se p ro du cen la m a y o r parte del tiempo
sin la intervención de la con cie n cia, y las reacciones orgánicas
producidas no son co n trolab les por el su jeto, ya sea el m o n to de la
adrenalina en la sangre o la ad ap tació n retiniana a la entrada de luz.
L o s límites de regí!¡ación del organismo están m arcad os por su propia
p ro gram ació n . Fuera de la cuai le es imprescindible demandar una
1 15
V
✓
con los significantes tra n sm itid o s p o r el cu e rp o exclu sivam en te,
in c o r p o ra d o s a la exp resiv id ad del sujeto, le perm itirán, cu an d o se
t ra te d e c o n o c i m i e n t o s tran sm itid o s im p erso n a lm e n te, tran sfor
m arlos eñ e s p e c tá c u lo in teresan te . E l placer de la lectu ra depende
j u s t a m e n t e de la posibilidad d e identificdrse c o n un a u to r apasionado
p ara ap ropiarse d e su t e x t o y rein terp retarlo h istrió n icam en te,
au n q ue se t r a te del t e x t o de un teorem a m a t e m á t ic o . Y no se tra ta
so la m e n te de la m o d u l a c i ó n del lenguaje, sino del entusiasmo que
p u ed e d e sp ertar la c o m p r o b a c i ó n exp erim en tal de una coincidencia,
c o m o la q u e c o n s t i tu y e , p a ra el triángulo, el p u n to d e intersección de
las diagonales, o para la divisibilidad, el h e ch o de que to d o s los
m ú ltip lo s d e 9 sean n ú m e ro s cu y a s cifras sum an 9 . L a co m p ro b a ció n
d e estas maravillas (y en to d a c o m p ro b a c ió n está el cu erp o que se
a fan a, que p r o y e c t a , q u e m id e, que palpita) a n te c e d e a o tr a dim en
sión, la del p o r q u é d e la necesidad de tales ca r a cte rís tic a s, d onde es
n ecesario c o n v e n c e r, es d ecir, triu n far p o r el arg u m e n to .
E l :c u e r p o ; c o n : e l cu al se apren d e es aquel q u e el espejo restitu y e,
n o para dar'/fó rm a al b ebé universal am ad o p o r sus padres, sino al
p e q u e ñ c ' q u cjd ú p lica .;e l; g e sto , de m an era q u e -e s p ropio porq u e es
a b so lu ta m e n te .‘ d o m in a d o p o r el sujeto. E s t e d om in io es especular
p u es e v id e n te m e n te es el c u e r p o el límite real del a ctu a r. E l h ech o de
q u e el c u e rp o sea a la vez el in stru m en to del aprendizaje y la imagen
y o i c a , le co n fiere u n p o d e r d e síntesis del ser y el saber, pues una de
las dim ensiones d e r e p re s e n ta c ió n del sujeto sería la d e la suma de sus
saberes, c o m o disponibilidad d e a cc ió n . L a relación entre la identidad
personal y la disponibilidad co rp o ra l se vuelve m u y im p orta n te en
p sico-geriatría, d o n d e estad o s confusionales re s p e c to a la identidad
vienen p re ce d id o s d e una falta de ad ecu ació n progresiva a las
lim itacion es p ro p ias d e la edad, hacien d o m u y difícil las adquisicio
n es de c o n d u c t a s c o n s e c u e n t e s c o n las co n d icio n es nuevas.
L a c o o r d in a c i ó n se n s o -m o to ra p ro d u c e un esquema virtual perm a
n ente que sirve d e paradigma de identificación de los objetos por
asimilación, c o n posibilidades de diferenciarlos en función de la
a c o m o d a c i ó n q ue tra n sfo rm a los esquemas ten ien d o en cu en ta las
e s e n c i a s de la realidad. L a co o rd in a ció n de tales esquemas en un
sistema de o b jetiv ació n integrado se realiza m ed ian te las estructuras
.inteligentes, a través de sus tres niveles sucesivos: p ráctico , c o n c re to
y ib;-,"nal. A sí, es .muy d iferen te adquirir la d estreza suficiente para
1 18
servirse d e una ja rra , c o m p re n d e r la necesidad de inclinarla para que
el agua c o m ie n ce a salir, p o d ín *rep resen tar p o r el dibujo la relación
e n tre el nivel del agua y la inclinación de la jarra (los más chicos
co n serv an el paralelismo entre la base de la ja rra y el nivel del agua),
y finalmente calcular el ángulo de inclinación a partir del cual el agua
c o m e n z a r á a salir, estab leciend o lina tabla de corresp on d en cias entre
can tidad de agua, altu ra del recipiente y ángulo de inclinación.
T o d a enseña, sea p ropu esta com o tal en un acto educativo, sea
fav orecid a en su c a r á c t e r de ejem plo p o r !a dem an d a dc escu ch ar o dc
m irar, sea simplemente co m o c o m p o r ta m i e n t o real asumido por un
testigo c o m o m o d elo , puede siempre ser rem itida al c o n o c im ie n to del
cu al se deriva y hacia cu y a generalización tiende. Pero no siempre
está clara la moraleja q u e el sujeto saca de la enseña. P o r las
ambigüedades que ella presen ta, pero tam bién porque m u ch as veces
la estru c tu ra supuesta en el sujeto para c o m p re n d e r la enseña según la
lógica c o n la cual fue co n ceb id a no está habilitada. No siempre una
lectu ra distorsionada o in c o m p le ta de la enseña co n stitu y e un
aprendizaje e rró n e o ; c o m ú n m e n te c o n s titu y e una transición necesa
ria para llegar al c o n o c im ie n to . A sí, es posible que de la frase co m p le
ta de un cu e n to “ la m am á osa se fue de paseo co n su h ijito ” , el chi
quito no retenga más que “ m am á, paséio” , pero esta primera a p ro x i
m a c ió n le es suficiente para c o n t e x t u a r la interpretación que hizo del
relato . De la misma m an era representará la frase con un dibujo m e
diante d os círcu lo s c o n o jo s (red on d eles) y un h ocico (red on d el cen
tral), siendo su único recurso para m o stra r que están de paseo dibujar
la casa lo más lejos posible.
M ientras la enseña se refiera a un co n o c im ie n to y éste pueda ser
re p ro d u c id o , su función es eficaz. Resulta una traba en el aprendizaje
c u a n d o la enseña es o frecid a co m o el co n o c im ie n to mismo, co n un
c á r á c t e r absoluto, que no p erm ite, ya no su crítica, ni siquiera su
g eneralización. Más grave aún para el proceso de transmisión resulta
la identificación de! co n o c im ie n to con el que lo transmite, pues,
a u n q ue sea su autor, el m aestro siempre habla en nombre de una
lógica, de una co h eren cia que no le pertenece. Sólo el delirante puede
creerse dueño de su propio discurso, sólo el psicópata puede
hacérselo creer a los demás. Si alguna Mafaidita preguntara a su
m aestro cóm o se sabe que llovía el 25 de m a y o de 1 8 1 0 , podría
e n co n tra r respuestas del tipo “ porque yo se lo digo’’, “ porque dice
I 19
<!o
m a y o r í a alu d iría a liiarius, testim o n io s iim p iiogiático* y cjj¡jíü»at tíi
> de é p o c a , a u n q u e m u y ¡j o c o s sc p r e o c u p a i de d ar a los ch ico s una
o p o rtu n id a d d e a c c e d e r a la d o c u m e n t a c i ó n h istó rica.
E s t a d im e n s ió n , q u e m a r c a la rela ción del sujeto c o n el cotnoci-
« m ie n to , n ó se inscribe en la elab o rac ió n m ism a d e la objetividad, sino
q ue se t ra n s m i te p o r la enseña sobre o t r a e s t ru c tu ra , d o n d e se elabora
la significación del c o n o c i m i e n t o y las re la cio n e s d e p o d e r.
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éducatif, Laboratoire Europcen de Psychologie Soeiale, 1981.
120
-------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------
GR
< A M A T I C A Y D lw iM A T I C A 1
H em o s t ra ta d o h asta ah ora de describir la génesis de las e s tru c tu ra s

lógica y simbólica y sus resp ectiv as ca te g o ría s , soslayando artificial
m e n te el p ro blem a fu n d a m e n ta l del lengupje, q ue particip a t a n t o en
el d e la c o n s t r u c c ió n de la objetivid ad c o m o en el de la c o n s t r u c c ió n
d e la subjetividad. L a o b s e rv a ció n de W a tt ( 1 9 7 1 ) sob re la diferen cia
en tre el criterio lingüístico y el crite rio p sico lin g ü ístico p ara estudiar
los f e n ó m e n o s del lenguaje es paralela a la p r e o c u p a c i ó n de esta b le ce r
un criterio psicológico y un criterio e s t r i c t a m e n t e lóg ico p a ra el
e x a m e n del p en sam ien to inteligente. Según el a u to r, la g ra m á tic a
fo rm alizada no re p re s e n ta m ás q u e la g ra m á tic a m e n ta l, y aun así
sólo p arcialm en te, p o r lo cu al la p sico lin g üística g enética t e n d r í a un
c a m p o p ropio d e investigación: el estu d io d e los p r o c e s o s de
elaboración del p en sam ien to c o d if ic a d o .
P artien d o del p ostu lad o q ue d e fe n d e m o s , r e s p e c t o a la iríed u ctib i-
lidad del o rden lógico y del o rd e n sim b ó lico del p e n s a m ie n to , su
p lan teo en el dom inio de la p sico lin g üística a b a r c a r ía d os series de
problemas:
a) los que se refieren a la adquisición del lenguaje;
b ) los que se refieren a la filiación del lenguaje, o sea, a sus
relaciones co n el pensam iento ra cio n al y c o n el p e n sa m ie n to m e t a f ó
rico.
C on respecto a la adquisición del lenguaje, las hipótesis posibles
son:
I. El lenguaje es una e stru c tu ra innata que ju s tifica la ap a rició n dc
las lenguas, perm itien d o al sujeto r e c o n o c e rl a en lo q u e se le tra s m ite
121
f ) Mi no y Dávila editores S.lv.l..
Ilnlívnr 547, 2do. A C. l \; l 06 í > TeI: .112-2 174 -Hítenos Aires
Queda hecho el depósito que previene la ley I 1. 723
I .ii reproducción lolal o parcial tic esle libro en f orma idéntica o modifi cada por
ci i:111 |ii i;- medi o mecáni co o el ect róni co, incliiyeiKlo fotocopia, grabación o
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poi los editores, viola derechos reservados.
I S UN 167-51-11
I M l ’R F . S O i-N A R G E N T I N A
1
Cuando el aprendizaje
es un problema
Silvia Blcichm ar
José Antonio Castorina
Graciela Frigerio
MontsciraL dc la Cruz
Prólogo c Introducción da:

Silvia Schlcmcnson dc Ons
a p re n d iz a je . E s t e e s u n o de los pe . fe n ó m e n o s d e p a rtic ip a
ció n so cia l o bligatoria, q ue tra n s f o r m a a la e s c u e l a y el a p r e n
dizaje q u e en ella s e p r o d u c e e n cl c e n t r o de in te ré s p a r a todo
a q u e l in v e stig a d o r s o c i a l m e n t c co m p ro m e tid o , q u e d esee p ro
f u n d iz a r c o n o c im ie n t o s so b re a s p e c t o s q u e in cid en en el in cre
m e n t o posible de o p o r t u n i d a d e s p a r a la infancia.
L os a lto s ín d ice s de fr a c a s o e s c o l a r y cl in c re m e n to de
p r o b l e m a s de a p re n d iz a je en la infancia m otivan a los investiga
d o r e s in t e r e s a d o s ei i la esp ecialid a d a o frecer r c s p u e s l a s n u e v a s
y o p e r a tiv a s a u n a p ro b le m á tic a q ue c o n d e n a a la exclu sión a
g r a n d e s s e c t o r e s p o b lacin n alc s.
ICn sín te sis, p a r a n o s o tro s en e s t a in tro d u c ció n , y p a r a el
c o n ju n t o d e los c o n f e r e n c i s ta s , cl ap ren d iza je c o n t i n ú a siendo
u n i m p o rta n te p ro b le m a .
Aporte psicoanalíticos para la comprensión dc
la problemática cognitiva •
Silvia Bleichmar
Q uiero p r e s e n t a r con. m u c h o a fe c to a la p ro fes o ra Siluia

B leic h m a r, a q u ie n h e c o n o c id o e n e s t a F a c u lta d e n
é p o c a s e n las q u e a m b a s e r a m o s estu d ian tes.
E n a q u e l e n t o n c e s , a s íc o m o a h o ra , Siluia o cu p a b a im por
ta n tes lu g a re s d e o rien ta ció n : a n t e s s u relev a n cia s e
j u g a b a e n la política, m ie n tra s q u e h oy s u o rigina lid ad s e
m a n ifiesta e n s u s id e a s y e n la p ro fu n d iz a ció n teórica d e
los te m a s d e s u es p e cia lid a d .
Al co n ju nto d e la c á t e d r a - y y a n o h a b lo m á s e n sen tid o
p e r s o n a l - n o s h a a y u d a d o m u c h ís im o a c o m p re n d e r q u é
e s esto d e u n intento d e f u n d a n x e n t a c ió n teórica d e as-
~peclos 'din á m ico s q u e e s t á n c o m p ro m e tid o s e n ía actiui-
'dcid d el a p ren d iza je.
'P u é d ó dé'círtámBTén q u e e s D o cto ra e n P sico a n á lisis, q u e
s e doctoró e n F ra n cia , y q u e e s u n a d e las p sico a n a lista s
m á s d e s t a c a d a s d e la Argentiiici.
Silvia S ch le m e n so n
Lo que dice Silvia me c o n m u e v e e n o rm e m e n te . Cacla vez

que m e siento en los ú ltim os tiem p o s - y no lo hago fre c u e n
t e m e n te - en eslo que se llamó en u n a ép oca "el Aula Mayor".
Lengo co m o u n a s e n s a c i ó n e m o c i o n a n t e c!c que se g u im o s
p en san d o.
a p re n d iz a je . E s t e e s u n o d e Jos p o c e n ó m e n o s d e p a rt ic ip a
ción so cial obligatoria, q u e t r a n s f o r m a a la e s c u e l a y el a p r e n
dizaje q u e en ella s e p r o d u c e en cl c e n t r o de in te ré s p a r a todo
a q u e l in v e stig a d o r s o c i a l m e n t c co m p ro m e tid o , q u e d e se e p ro
fu n d iz a r c o n o c im ie n t o s s o b r e a s p e c t o s q u e inciden en el i n c re
m e n t o posible de o p o rt u n i d a d e s p a r a la infancia.
Los allo $ índices de f r a c a s o e s c o l a r y cl i n c re m e n t o de
p r o b l e m a s d e a p ren d iza je en la i nfancia m o tivan a los investiga
d o r e s in t e r e s a d o s e n la esp e cialid ad a o fre c e r r e s p u e s t a s n u e v a s
y o p e r a tiv a s a u n a p ro b le m á tic a q ue c o n d e n a a la e xclu sió n a
g r a n d e s s e c t o r e s p o b lacin n ales.
E n sín te s is , p a r a n o s o t r o s en e s t a in tro d u c ció n , y p a ra el
co n ju n t o d e los c o n f e r e n c i s ta s , el a p re n d iz a je c o n t i n ú a siendo
u n i m p o rta n te p ro b le m a.
Aporten ^sicoanalíticos para la comprensión de
la problemática cognitiva ... ,
V * . . *
Silvia Blcichmar
Q uiero p r e s e n t a r co n m u c h o a fe c to a la p ro fes o ra Silvia

B le ic h m a r, a q u ie n h e c o n o c id o e n e s t a F a c u lta d e n
é p o c a s e n las q u e a m b a s e r a m o s es tu d ia n tes .
E n a q u e l e n to n c e s , a s ic o m o a h o ra , S ilu ia o c u p a b a im por
ta n te s Lugares d e o rien ta ció n : a n t e s s u relev a n cia s e
j u g a b a e n la política, m ie n tra s q u e Iwy s u o rigina lid ad s e
m a n ifiesta e n s u s id e a s y e n la p ro fu n d iz a ció n teórica d e
los t e m a s d e s u e s p e c ia lid a d .
A l co n ju n to d e la c á t e d r a - y y a n o h a b lo m á s e n sen tid o
p e r s o n a l - n o s h a a y u d a d o m u c h ís im o a c o m p r e n d e r q u é
e s e s to d e un intento d e fu n c la n x e n la c ió n teórica d e a s
p e c t o s d in á m ic o s q u e e s t á n co m p ro m e tid o s e n la a c t i u r
d a d d el'a p ren d iz a je. " ""
'P u e d o d é ciF tá m b ió n q u e e s D o cto ra e n P sico a n á lisis, q u e
s e doctoró e n F ra n cia , y q u e e s u n a d e la s ¡)SÍcoar\alislas
m á s d e s t a c a d a s d e la Argentina.
Siivia S c h le m c n s o n
Lo que dice Silvia m e c o n m u e v e e n o r m e m e n te . C ad a vez

q ue m e sien lo en los úlLimos tie m p o s - y no lo hago frecu en
t e m e n te - en eslo que se llam ó en u n a ép oca "el Aula M ayor”.
Lenizo co m o u n a s e n s a c i ó n e m o c i o n a n t e de que seg u im os
p en san d o.
Pero lmy (lem p o s q u e p e n n ilc n pen¿—r y h ay tiem p o s que
• co n v o can a h a c e r . lisie e s u n tiem po m á s difícil, (al vez, en
m u c h o s a s p e c to s , p a r a d ó j i c a m e n t e m á s difícil q u e aq u el de la
política. Pero al m is m o tiempo, n o s im p o n e la posibilidad
- p o r q u e no n o s d a o I r a - d e t o m a r u n a c u e s t i ó n é t ic a cen tral de
n u e s t r a p rá c t i c a , q u e e s la posibilidad de la reflexión.
Nos d a la posibilidad, digo, de q u e p o d a m o s r e p e n s a r lai'i
v a ria b le s so b re la s q u e (ra b a ja m o s , d e d a m o s tiem po p ara
p r o c e s a r las n u e v a s c u e s t i o n e s q ue se a b r e n , y de r e c u p e r a r de
a l g ú n m od o - m e d i a n t e la m e m o ria , no e n u n a ru m iación
n e u r ó t i c a del p a s a d o sin o e n u n c o t e jo - los a v a n c e s y r e tro c e so s
q u e s e h a n p ro d u c id o . P o r q u e l a m e n t a b l e m e n t e lie m o s d e s c u
b ierto q u e el tiem p o no_es_hegelianoLc o m o lo é r a m o s n osotro s.
Q u e no se e n c a m i n a h a c i a su m á x i m a p e rfecció n - t a m p o c o
h a c i a el m a y o r d e s a s t r e - , sino q ue p r o d u c e m o v im ien to s de
a v a n c e y r e t r o c e s o que t e n e m o s q ue ir c a p t u r a n d o a m edida que
p rodu cim os. .
Il I te m a q u e m e p ro p u s ie ro n es algo a s i c o m o qué puede
d e c i r el p s ic o a n á lis is a c e r c a de la c u e s t i ó n d e la inteligencia,
c u á l e s s o n los a p o r t e s q u e podría p ro piciar, c u á l e s los t e m a s
q u e p o d ría v e n ir a e s c l a r e c e r .
C reo q u e h a c e m u c h o tiempo q u e h e m o s a b a n d o n a d o la
ilu s ió n , b a s a d a sólo en el d eseo de a lg u n o s , de q u e el p s i c o a n á
lisis f u e r a u n a e s p e c ie d e o m n is c ie n c ia c a p a z de d a r re s p u e s ta
a tod o . Q u e f u e r a aq u ello que F r e u d t a n t o c u e s ti o n ó en u n a
é p o c a : " u n a c o n c e p c i ó n c l e l m u n d o ”, u n m o d o o m n ic o m p re n s iv o
d e a b a r c a r el c o n ju n t o d e la realidad. Los s e r e s h u m a n o s , en
t a n t o s e r e s c o n c r e t o s , h is t ó i ic o - s o c i a l e s , tien en c o n c e p c io n e s
del m u n d o , y s o n e s t a s c o n c e p c io n e s las q u e les p en n ite n a c t u a r
s o b r e la re alid ad , i n c i d i r c n ella, tra n s f o r m a r l a u o b s ta c u liz a r su
t r a n s f o r m a c i ó n . L a p re te n s ió n de u n a c ie n c ia d eb e s e r siempre
m á s m o d e s t a , e i n c lu s o _ e s n e c e s a ri o g u a r d a r u n a d istan cia
e s c é p t i c a r e s p e c t o d e los a l c a n c e s del tra b a jo cientifico.
U n p s i c o a n a li s t a . R afael Paz, d e c í a h a c e poco, de u n a
m a n e r a m a r a v il l o s a m e n te c lara, q ue el p s ic o a n á lis is es u n a de
la s g r a n d e s p r o p u e s t a s d e m o c r á t i c a s de la h u m a n id a d , en la
m e d i d a en q ue h a perm itido p e n sa r, c o m p r e n d e r , d e sc u b rir, que
- :AvrrarHWBPiT~
c a d a s e r h u m a n o tiene d e re ch o a svi p ropia tragedia, que la
'trag ed ia no es y a sólo p atrim o n io d c los re y e s y los dioses. líl
p sico an álisis h a d e m o c ra tiz a d o la trag ed ia, vale decir que si
u s t e d e s to m a n en c u e n t a las g rá ú d e s ^ p r o p u c s t a s de F re u d ,
en tre o tra s la del Edipo. c o m p r e n d e r á n q u e ta n lo el parricidio
c o m o el incesto h a n d ejad o de s e r p a trim o n io de los dioses pura
s e r aquello que n o s o c u r r e a todos los m o r ta l e s todos los di;\s,
y ello no en su c a r á c t e r d e destino, pero si de algo q u e nos m u eve
en el interior del m u n d o y n os s e p a r a r a d ica lm e n te d e o tr a s
esp ecies, p or decirlo d c algú n m odo, en c u a n t o a u n a tragedia
posible a s u m i d a o u n d r a m a a su m id o . •
Y esto en el m a r c o de u n a d is c u s ió n a c t u a l , en ta n lo hoy
p o d em o s s o m e t e r a c a u c ió n -lo voy a ir p la n te a n d o a lo largo de
mi trab ajo -, a p a rtir de u n a serie de co n v icc io n e s teó ricas y de
u n a serie de p ro b le m a s que se e s tá n fo rm u lan d o en el m u n d o
de las c ien cias, el c a r á c t e r de d e te r m in a c ió n fa talista con el cu al
se p en só m u c h a s v e c e s la c u e s tió n de la c o n stitu ció n d c la
subjel ividad. lis en ese eonlexl o que co m ei r/.aria p or decirles q ue
si h ay algo que m a r c a e s la co n fe ren cia o in te rc a m b io que quiero
ten er hoy c o n u s t e d e s es la idea de que, a diferencia de lo q ue se
p en só en o tr a s é p o c a s en relación a la c o n s t i tu c i ó n su b jetiva,
"infancia no e s d estino", y ello n o s re m ite al p ro b lem a de les
o ríg e n e s..
Prim era c u e s ti ó n e n to n c e s p a r a abrir: to d as las teorías que
p re tend en ofrecer u n cu e rp o co h e re n te r e s p e c to de la inteligen
cia, se p lan tean los oríg en es del p e n s a m ie n to .
Aún hoy se sigue en un gran debate, en el cu al hay liguras
importantes que ustedes conocen -C h o tn sk y, por ejemplo-, en las
cuales reaparecen problcmasque hace veinte años parecían zanjar los,
respecto de lo innato y lo adquirido; y en el interior del freudismo
también se re!lejan e stas contradicciones, no hay u n a propuesta
única del psicoanálisis. E sto nos obliga, m e obliga a mi m ism a, a
tomar partido por alguna de las opciones propuestas. ^
De m odo sim ple, la c u c s l ió n se ria la siguiente: ¿ e s el
p e n sa m ie n to algo qtie co n stitu y e el p a trim o n io del sujeto d esd e
el p u n ió tle vista biológico, es decir d e sd e s u n acim ien to misino,
o es el efeelo de las i m p ro n t a s de c u l t u r a q u e atraviesan al sujelo
c'ii los tiem p o s d e s u e s t r u c t u r a c i ó n ? P a ra decirlo d e u n a m a n e r a \
m á s sim ple: ¿ s e n a c e o n o s e n a c e co n re p r e s e n t a c io n e s ?
F r c u d fue o s c i l a n t e co n re s p e c t o a e s t o . D entro del
fre u d ism o , el p r o b l e m a de i n n a t i s m o vs. c u l t u r a tiene vigencia,
1 1 0 sólo en el p o s fre u d is m o . sin o en el interior m i s m o de la o b ra
o rig in aria. F r c u d v a a t r a v e s a n d o a lo largo de s u investigación, .

de s u p r o c e s a m i e n t o de la c u e s t i ó n del in c o n s c ie n te , posicion es i
a lte r n a t iv a s . No u n a q u e r e e m p l a c e a la oLra, p ero si posiciones
a l te r n a t iv a s en re la c ió n al origen de las re p re s e n ta c io n e s.
Pero de lo q u e no a b d ic a n u n c a - y esto a t r a v i e s a toda la
o b r a , d esd e el i n n a t i s m o o d e s d e las im p ro n ta s m á s de c u l t u r a -
e s de q ue el i n c o n s c i e n te , y e n c o n s e c u e n c i a el p en sa m ie n to , no
s u r g e n c o m o c o rre la to tle la a d a p ta c ió n , sino q u e s u rg e n co m o
fo r m a c i o n e s en el in terior del p ro c e s o de c o n s t i tu c i ó n del sujeto
c o m o e le m e n to s de p ro fu n d a d e s a d a p t a c i ó n : E s decir, la c u e s - *
tión del p e n s a m i e n t o d e s d e el p u n ió de vista del p sico an álisis, ;
a s i c o m o la c u e s ti ó n de la s e x u a lid a d , s u r g e ro m piendo las ;
n o c io n e s p s ic o ló g ic a s a s e n L a d a s de que el p e n s a m i e n to e s j
a d a p l ació n. 1
U n a u t o r q u e h a v enid o tra b a ja n d o m U c h o en los últimos
tiem p o s, u n a u t o r de la filosofía q u e h a e stad o u n poco de m oda,
q u e es C a s lo r ia d is , lia p la n t e a d o m á s allá cíe a l g u n a s c o s a s que
yo p u e d a no c o m p a r t i r c o n él, la c u e s tió n de la im agin ación
r a d i c a l de Un m o d o a b s o l u t a m e n t e novedoso; lillo co n siste en
c o n s i d e r a r el h e c h o d e queden el s e r h u m a n o estalla de Lina
m a n e r a fen o m en al la re la ció n d ir e c ta en tre el s u je lo y el o bjeto. )
y q u e la relación co n el objeto e s l á a t r a v e s a d a e n t o n c e s por algo ¡
del o rd en de la su b jetiv id ad : vale d e cir que no h a y posibilidad de ■
c o n s t i tu c i ó n de u n a objetividad h u m a n a que no se v ea a trav e -/
s a d a por la su b jetiv id ad , e n ta n to 'im a g in a c ió n rad ieal^Podria-
m o s d ecir e n t o n c e s q ue no h a y a d e c u a c i ó n o rig in aria sujeto-
objeto, q u e no h a y re la ció n i n m e d i a t a al objeto en el sujeto de
c u l t u r a , e sto es e n el s e r h u m a n o , y a que la relació n al objeto
s e ve a t r a v e s a d a d e s d e los co m ie n z o s m i s m o s por algo que
p r o d u c e u n estallido e n s u interior, y lo q ue se in tro d u ce e s la >.
m e d ia ció n f u n d a m e n ta l d a d a por el olro h u m a n o que p arasila
i o n s u s s i s t e m a s r e p r e s n íl a l i ó n a l e s y s e x u a l e s el quiebre ele la
inm ed iatez q u e d a su rg im ie n to a la sim bolización y a la lntcll- Y
’g e n c ia . ^
E s e s t a in tro d u c c ió n del oJLro c o m o “Inter", dando origen al I
In co n sc ien te , lo q u e h ad T qu cT Fa A d ap ta ción h u m a n a tenga '
c a r a c t e r í s t i c a s a b s o lu t a m e n t e diferentes de la de todas las otras
esp ec ie s , y que no se c o n s t i tu y a laobjctividacl s)no m ediante un
largo rodeo por los c a m i n o s de la l a n t a s i a y de lá d esad ap tación .
El in c o n s cie n te e n tr a . C u a n d o digo el ln c o ris c jcn te e n t r a ,
tom o partido d e n tro del p sico an álisis poFToda u n a corriente de
p en sa m ie n to q ue p artie n d o de un eje d e la o b ra de Freu d (obra
c o n trad ic to ria, p o r s u p u e s t o ) v a a p e n s a r que cl in co n scien te es
u n p ro d u c to s e g u n d o , que el i n c o n s c i e n te no existe desd e íoT ^
c o m ie n z o s de la vida, sino q u e esTcl e í e c t ó ’de u n a fundación en
d os p lan o s'
Por u n lado, e n tanto in s crip cio n es _que__el se m e ja n te
i n s t a u r a no sa b ien d o q ue lo e sta h a c i e n d o (si u sted es quieren, W -
p a ra sitis m o simbólico de la m a d re r e s p e c to del hijo, p a r a invertir
j a c u e s tió n del p a r a s i t is m o : si_el hijo p a r a s i t a b iológicam ente a
la m a d re ,_ la m a d re lo p a r a s i t a s i m b o li c a m c n tc ) : P arasitism o
simbólico, del s e m e ja n t e p or uTTládóT’ c n t o ñ c c s , y e sta tu to
p o s terio r de este p a r a s i t is m o co n stitu id o por lo que en p s i c o a
nálisis l la m a m o s t ó p ic a m e n te "el in c o n s cie n te " . E s decir, r e s
p ecto de u n a rep re sió n que lo s e p u l t a r á en los fondos del
psiquism o, y que p la n t e a r á al m ism o tiempo co n este co n cep to
de fondo, co m o lo h a c e L a p lan ch e, q u e e s to s fondos so n los |
r e c u r s o s últim os del a p a r a t o .
La lógica e n to n c e s c o n la que s e c o n s titu y e el p en sam ien to
de e n tr a d a no e s .l a lógica aristotélica. E s u n a lógica - s i se la
p u ed e llam ar asi, en. el sentido lógico d esu n a razón , no de u n a
lógica a r t i c u l a d a - q u e se c o n stitu y e no p a r a e n t r a r en co n ta c to ✓
de e n t r a d a co n el objeto, sino p a ra d efen d ers e de las cantidad es
que del exterior p od ría n p ro d u c ir a t a q u e s en el su jeto incipientes
" Dos c u e s tio n e s les planteó e n to n c e s : p or u n lado, que en
los co m ien zos de la vida psíquica cl Otro, el sem ejante, hace /
c i rc u la r algo que no se re d u c e a lo p u r a m e n t e au to co n sen /ativo ,
algo que Iiene que ver con la s exu alid a d , en t an to represen (aciones
ligadas al placer, que no logran u n a e v a cu a ció n , en la medida en
que no son in ev acu a b les porque no se s a i i s f a c c n con los'objetos
f ' d c la n e c e s id a d q u e el s e m e j a n t e ofrece. E» . , e c h o de q u e s e le dé
la le c h e a u n b e b é significa q u e el h a m b r e p u e d e s e r s a c i a d o ,
p e r o e n el m o m e n to d e d a r l e la leche, el O tro h u m a n o p ro p icia rá
m e d i a n t e u n a serie de a c t o s u n e x c e s o , u n p lu s de e x cita ció n
q u e n o e n c o n t r a r á d e riv a c io n e s , y q u e o b lig a rá al a p a r a t o á un
t r a b a j o de religazón, de o rg a n iz a ció n , de m e ta b o liz a c ió n . C on lo
c u a l e^te fe n ó m e n o d e s c r i p t o p o r F re u d a p a r t ir d e 1 8 9 5 en el
P ro y e c to d c P sicología, que. él d e n o m i n a "fen ó m en o de la aluci-'
n a c i ó n p irn ilJvá",'p lan tearía q u e los o ríg e n e s del p e n s a m ie n to
e s t á n v in c u l a d o s a u n a m o d alid a d q u e e s a l u c in a to ria . no
r e l a c i o n a d a al objeto. E s d ecir, e s la posibilidad d c e n g e n d r a r en
el p siq u is m o m o d o s ' de re la ció n en tre e s t a e n e rg ía q u e s e h a
g e n e r a d o p or u n c o n m u t a d o r q u e e s tá en el .semejante, y que a
p a r t i r de que e s a l t a m e n t e p e r t u r b a n t e , tiene que e n c o n t r a r tm
d e s t i n o . T r a b a jo e n t o n c e s del a p a r a t o d e s t i n a d o a p ro d u c ir algo
q u e n o lo deje librado a u n e x c e s o de su frim ien to , d on d e
p e n s a m i e n t o a p a r e c e r á en p rim e r lu g a r s o b r e el tra sío n d o d r
u n a a u s e n c i a del objeto, y en s e g u n d o l u g a r ,'n o v in cu la d o a la
‘r e s o l u c i ó n cíe" u n a n e c e s id a d n a tu r a l , sin o a t e n e r que h a c e r algo
c o n e s to in scrip to , de lo c u a l ni p u e d e d e fe n d e rse ni p u ed e
j s a l I s fa c c r'c ñ ló real.
P rim e ra c u e s t i ó n e n t o n c e s , u n p ro fu n d o p e n s a m ie n to , si.
I u s t e d e s q uieren , de la d e sad ap ta 'c ió n . El g r a n p ro b le m a del s e r
h u m a n o es c ó m o a b a n d o n a la a lu c i n a c ió n primitiva p a r a e n
c o n t r a r los c a n i l e s q u e le p e rm ita n en la realid ad no morir,
"silitación q u e u s t e d e s p u e d e n r e c o n o c e r c o m o s i t u a c i o n e s y a
e x t r e m a s , en los c u a d r o s a l u c i n a t o r io s , c o n a n o r e x i a s se v e ra s .
H a b lo de los c u a d r o s p s i c ó t ic o s en los c u a l e s el su je to e s tá
' a l u c i n a n d o , y al m i s m o tiem p o h a perdido la s posibilidades de
m a n t e n e r c o n t a c t o co n los objetos a u to c o n s e r v a t iv o s q ue lo
m a n t e d r i a n c o n vida.
O rígen es del p e n s a m i e n t o e n to n c e s , c o n s titu id o s , co m o
d iría L a c a n , en u n a p a r a t o que lu c h a cont r a el ap rem io de la vida.
Q u e s e co n stitu y e p or relació n al G iro, pero q u e al m ism o tiempo
e s t á t o ta lm e n te en s u m o d o d c f u n c io n a r desligado o rig in aria
m e n t e de las n e c e s id a d e s de la vida biológica.
E s t a idea que a p a r e c e c o m o I n e r t e del freí i d i s m o - s e piense
q u e e s to se h a p ro d u c id o e n d ó g e n a m e n t e c o m o p ie n s a n los que
s o s tie n e n el c o i —¿p to (le p u lsión c o m o 1 1 1 1 r e p r e s e n t a n t e re p re
s e n tativo p o r p aralelism o psicofisico, o se p ien se c o m o efecln de
la in tro d u c c ió n s e x u a l i z a n t e del otro h u m a n o - de a m b a s
m a n e r a s lo q u e e s t á p la n te a n d o e s q u e j a a c c i ó n especifica del
p s i q u i s m o n o e s la r e a l i z a c i ó n d^l a c t o c o n s u m a l o r i o
a u to c o n s e rv a t iv o , sino q ue e n los o ríg e n e s e s algo C|iie está j
ligado a la c u e s ti ó n del p lacer. /
Pero esto no necesariam ente I ¡ene c a r á c t e r de general, si de
un universal constituyen le. Que quiero decir: que lodo niño (jue
naciera en condiciones de s e r sexualizado por u n semejante,
atravesado por el inconsciente y constituido com o sujeto de
culLura llegaría inexorablemente a constituir e sla modalidad.
Lo cual no quiere decir que un niño que fuera criado bajo i
modos que, digamos, no son lo que estad ísticam en te conocemos •
ele la hum anización, no desarrollará modos de la percepción o
de la cognición. Pero estas fonnas de la percepción o de la
cognición tendrian ca racterísticas diferentes, estarían siempre
sometidas a la inmediatez del objeto. Tienen por un lado los
niños salvajes, y por el otro lado cohió corroboración, los aulis-
mos muy. muy. graves, como corroboración de que la represen
tación 1 1 0 surge por la relación con el objeto en tanto objetivo, ,
sino con el objeto en tanto objetal. en tanto atravesado por(
ciertas cantidades que no pueden quedar red ucid as a lo pura- '
mente biológico. De m anera que podríamos decir que esta
profunda desadaptación originaria a nivel neurológico es la que
impone u n a profunda desadaptación de otro orden en el ser
humano, que quedará reducida afortunadamente a unainstancia
de si mismo cu an d o el inconsciente se constituya por represión. J
Un ejemplo para los que no tienen u n a formación psicoa-
nalítica y quieren seguirlo: el hecho de que un ser hum ano]
pueda com er h a s ta morir (hasta m o rir quiere decir, a le n ta n d o 1
contra la autoconseivación, por el placer mismo de comer), el
hecho que los seres hum anos terminemos de com er y saciados
hablemos de comida, indica que a nivel del imaginario repre-
senlaeional la cuestión no se agola, ni m u ch o menos, en l a ;
alimentación. No sólo no se agota sino que aten ta contra lo
auloconservalivo mismo, aun cuando quede vicariad o-y ahora
vam os-a ver de qué modo, del lado del y o - en su s posibilidades
% de ser adaptalivo. »
t— ¿ P o r q u é las m adres necesitan guardar los chocolales para
J que los n iñ o s no se los co m a n ? E slo quiere decir que algo se pro
dujo profundam ente subvertido, en la relación con lo alimenticio,
que da cuenta de algo dcsadaptado, que no encontrará u n canal
de derivación m ás qufc a parí ir de otras vías, las vías de la
constitución de u n yo que toma a su cargo la autoconservación.
lis porque m am á me a m ó y cuidó los chocolales queyo ahora me
ai no y cuido de no com er hasta morir, ele no tomar hasta reven lar
y no comer alim entos altos cncolesterol, si ustedes quieren-que
es, además, la m oda-. Trato de no comer aquello que podría
poner en riesgo los aspectos biológico-adaplativos, pero no
porque esto se haya producido en m is orígenes naturalmente,
sin o porque incluí del lado del yo una lógica que tiene que ver
j con la lógica de la aulopreservación.
1 Q u é im p lic a e n to n c e s esto p a ra los p ro c e so s de
| pensam iento: por u n lado, que cl inconsciente (al m enos en su s
orígenes, y podríam os decir que en general) se maneja indiciaria-
mente. No puede con stru ir totalidades. Lo que se inscribe de las
prim eras relaciones con cl objeto 110 es el objeto cognitivo, el __
objeto como tal; so n sign o s de este objeto, rasgos de este objeto,
1que quedan como m arcas psíquicas. U n bebó que alucina con
el pecho no es que eslá tomando el pecho como objeto de la
. . realidad, so n sig n o s de la percepción, de las sensaciones, del
olor, del tacto, texLuras, im prontas sensoriales recompuestas,
metabolizadas de lo real. Que son las que reaparecerán siempre
, bajo formas m u y particulares, en fenómenos que se mantienen
i lóela !a vida, cl enam oram iento es uno de ellos.
¿P o r que cl ser 1iu m ano se erulmora de u n a expresión de los
ojos o de u n a s m a n os sino porque hay ahí algo indiciario
inscripto recom puesto (le modo distinto, que se reencuentra en
u n objeto real? Porque la gran problemática de conocimiento
para el psicoanálisis es: qué pasa entre esto que quedó inscripto
1 y la capacidad de captura de los objetos de la realidad como tales.
: Objetos de la realidad que en si m ism os no ofrecían n in gu n a
iI significación.
/u v ji v i ú. c l'o iu U / \ j'J/ \ L l i l C Ü J .
Me refiero a lo siguiente: s e h a b la m u c h o - y L ap lan c h c lo

t ra b a ja en E l in c o n s c ie n te y e l ello-¿ d e la cuestión de la Infor
m a c ió n . P or s u p u e s t o , la repjseser^taclón p a ra el ser humano",!
p a r a el s e r viviente, no es u n calco, de lo q ue e s tá en el exterior. I
S e t r a t a de u n a p re se n ta ció n p a r a el s e r vivo. Pei’o la Información
com<¡> tal no b ro ta del objeto en su re a lid a d material, a u n q u e sp
s o s t e n g a en este objeto, y el s e r vivo c r e a u n a información p a r a
el. N ada es inform ación salvo p a r a u n s e r c a p a z d c t r a n s f o r m a r .
o d c no tra n s f o r m a r en u n a X d e t e r m in a d a el choque co n e l I
exterior. Q u é quiere decir esto. Q uiere d e c i r que para que en este
e sp a c io h a y a inform ación p a r a mi, yo tengo que ha b e r h e ch o
u n a selec ció n de estím u lo s a t r a v e s a d a p o r u n a co n stelació n )
significante, porqu e si yo en lu g a r de e s t a r p re o cu p a d a p or lo que*-1
les quiero decir, la a te n c ió n q u e u s t e d e s m e quieren brind ar,
e stu v ie ra p r e o c u p a d a por la m ultip licid ad de estímulos que h ay
a c á , seria imposible organizarlos. Q u iere decir que yo e s ta ría
viendo u n a diversidad in c ap tu rab le . H ay azul y blanco o ro s a , y
h a y p d o o n a ric e s ... e s t a inform ación , u s t e d e s se d an c u e n t a , no
tiene el m e n o r sentido p a r a lo que e s t a m o s h aciendo. Pero
d ig a m o s que en los orígenes d c la vida es m u y interesante porqu e
la inform ación tiene este c a r á c t e r . Dc tod os los estím ulos que~7
r o d e a n al bebé, algu n os s o n sa lie n te s , p re g na n tes ligados a '
e s p a c io s p síq u icos que se v a n co n s titu y e n d o . El gran p ro b le m a
e n la cu e s tió n de la inteligencia es el siguien te: por un lado e s tá
el in con cien te, q ue no se rige p o r la lógica aristotélica, q ue np í\
tiene la negación, que no tiene la tem p oralidad , que no tiene la]L,
significación co m o tal. Y por otro lado e s t á e s t a instancia se g ú n -
d a que es el yo, o q ue es el p re c o n s c ie n t c . regido por la lógica
aristotélica, en el cual so i n s t a u r a la n e g ació n , la temporalidad,
en el cual s e co n stitu y e n c a t e g o rí a s de sentido que to m a a su
ca r g o no sólo lo a u lp c o n s erv a liv o d c la vida, sino que es cap az, .
en la m edida en que hay u n a lógica de la negación, de p ro d u cir
in te rro g an tes.
Planteo esto porque el interrogante es algo que se tiene que
constituir a partir de quc~Rayírürrsujeto; lo real en si mismo no
'Interroga a nadie. El conecptó’cle interpelación que planteaba
M axW eber, en relación a que u n horizonte dc objetos me Inter
pela pero yo constituyo este horizonte c!e objetos, o como lo
f p l a n t e a C a s l o r ia d i s , a p a r t i r tic la lógica i' u ía u a ; yu rc co n u
T jn c o n j u n t o q u e s e co n v ie rte en significativo p a r a mi, y a p a r t i r
le e s e c o n j u n t o q u e s e p a r o , clasifico , o rd en o , m e p erm ito a r m a r
în i n l e r r o g a n t e . u n a p r o b l e m á t ic a cognitiva.
E s t o q u ie re d e c ir q u e n o e s p e n s a b l e la p r o b l e m á t ic a del
i n t e r r o g a n t e ni la p r o b l e m á t ic a del c o n o c im ie n t o sin o a p a r t i r de
qiie el i n c o n c ie n t e o c u p ó s u l u g a r c o m o rep rim ido, q u e e s t á
c f tn s titu id o el p r e c o n s c i e n t e o el Yo. .
• C o n lo c u a l llegam os a u n a p a r a d o j a : p or u n lado la c i e n c i a
no e s u n p ro b l e m a del i n c o n c ie n t e , pero p o r o tr a p a rte , sin
/ i n c o n c i e n t e n o podría h a b e r c i e n c i a en sen tid o estricto, d a d o
c' q u e el h o m b r e red u cid o a la in m e d ia te z de lo real no p o d ría
e s t r u c t u r a r In te rro g a n te s s o b r e lo real.
MI p e r r o n o se p r e g u n t a si yo voy a venir o no voy a v en ir
c u a n d o no e sto y . No a r m a u n in te rro g a n te so b re mi a u s e n c i a .
No p u e d e f a n t a s e a r , no tien e las c a t e g o r í a s de lo im agin ario - d e
l a s c u a l e s el len g u aje o c u p a u n l u g a r c e n tra l de re p r e s e n t a c ió n
del o bjeto e n a u s e n c i a - , m á s q u e a p a rtir de indicios q u e s o n
m e t o n i m i c a m e n t e ligados al objeto,
r ”’" J u s t a m e n t e l a g r a n co n d ic ió n de lo h u m a n o es la posibilidad
/ d e m e t a f o r i z a c i ó n d c l o r e a l . No se. c o n s t r u y e c ie n c ia e n p r e s e n cia.
~ Á i i n e s e e le m e n to tan b á s i c o que es la m ed ición : los oríg e n e s de
la c i e n c i a im p licaro n s e p a r a r s e de la tierra y del río, y p e n s a r
d u r a n t e u n m o m e n lo .s o b re la a u s e n c i a , a u n q u e e stu v ie ra n ahí.
i— - S e a b r e a c á el p ro b le m a de la ca te g o ría de la realidad c o m o
I u n a realid ad e sp e c ífic a m e n te h u m a n a . Si u s t e d e s m iran a lg u n o s
t e x t o s de F r c u d , v e rán q u e es m u y co n tr a d ic to rio en esto . P or
ejem p lo , e n L o s d o s p rin c ip io s clcl s u c e d e r p síq u ic o i n t e n t a
d e m o s t r a r q u e la realidad s e c o n s t r u y e p or u n a diferenciación
c o r t ic a l, Indefendible d e sd e el p u n to de v ista del p sico an álisis,
y d o n d e F r e u d p rosigu e c o n la in te n ció n de co n s titu ir u n a
p s ic o lo g ía g en eral. . ,
S in e m b a rg o , en un texto c o m o E l p ro y ec to d e p sico lo g ía ,
e s f u n d a m e n t a l qué fu n ción le a trib u y e al yo. Porque la ú n ic a
p osib ilid ad d e c o n o c e r p a s a p o r el yo, no p a s a p o r el in co n cien te,
lil i n c o n s c i e n t e no p u e d e m á s q u e r e e n c o n tr a r . Si u s t e d e s
q u ie r e n p e n s a r en s i s t e m a s ab ie r to s y s i s t e m a s cerrad os, a h o r a
q u e e s t á t a n de m o d a la c u e s t i ó n de los n u e v o s p a ra d ig m a s , yo
........ t •i ■. .
si h a y u n s i s t e m a a b ie rto e s a nivel de la Lolaliclacl del upara lo.
De m a n e r a q u e el i n c o n s c i e n t e n o p u e d e m á s q u e
r e e n c o n l r a r aquello q u e tiene inscripto, p o r e s o la alucinació n
s e j u e g a c u a n d o h a caíd o la rep resió n , c i t a n d o el i n c o n s cicn lc
ñ o lia sid o 'ó b tu rad o p o r el y o. P or eso el c á í á c t é r alucina to rio del
súéñcT. De m a n e r a q ue es a e s le s i s te m a s e g u n d o , que es el yo
o el p re co n sc ic n lc al que le co m p ete la inhibición de lo inconscienl e
en ta n to i n c o n s c i c n l c a lu cin ato rio . L o 'i n c o n s c i e n te es realista
e n c u a n t o a s u realid ad , y a d e m á s en c u a n t o a q u e no puede^
d u d a r si aJgo e xiste o no existe.
La duda sobre la existencia, no sólo sobre u n o m ism o sino
sobre el objeto, es u n a alta sofisticación de lo h u m a n o en lauto
im plica por u n lado u n a definición del ser y por cl otro una
definición del atributo. Esto es impensable para el inconciente:
los atributos son, cl ser es, y por otra parte, cada atributo es una
forma del ser.
E n el inconsciente no hay totalidad. La lógica del incons- ^
ciente es la lógica de moverse por formas no agregadas, no
ordenadas gestálticamente. No hay sujeto n i percepción de la
identidad del ser del lado del inconsciente, esto se juega del lado ^
del yo.
Esto plantea entonces que la famosa pulsión epistemofilica. •
la curiosidad, la indagación, la ciencia, son patrim onio del suje- j
"to en tanto el sujeto está atravesado por enigm as que activan
permanentemente el inconsciente. E s decir que no es pensable
efpreconsciente o cl yo sino en relación a este inconsciente al
cual sofoca y el cual permite constantemente pequeños pasajes
de representaciones que hacen que el objeto real tenga sentido
para mi.
Porque acá viene el problema, la cuestión de la significación
que un objeto cognitivo tiene para mí, por ejemplo, el agua. Por
supuesto que esta botella no es el pecho de mi m adre (esta fue
u n a d iscu sión seria que hubo en psicoanálisis: si u n a bol ella era
u n pecho, o si u n a laza era un pecho). Por su p ue sto que no lo
es, pero metonímieamenle y metafóricamente eslá investida de
cualidades que no son puramente r.alurales, por eso puedo
estar tomando agua mineral y me ciaría h oiror estar lomando
P
a g u a de la canilla, o a g u a d e pozo co n el p ro b le m a del có lera, c o s a
q u e a u n a n im a l no le o c u r r i r í a . P o rq u e la significación en tró en
la c o n s t r u c c i ó n del objelo. P ero al m ism o tiempo, e s te a g u a
! g u a r d a re s to s d e la s p r i m e r a s s a tis fa c c io n e s co n las cu a le s
i fu ero n in s crip to s los p r i m e r o s objetos. *
” " C on esto quiero plantear lo siguiente: por un lado, que cj
inconsciente como tal. com o producto de cultura, como lo espe
cíficamente h u m a n o altamente sofisticado, como aquello que
está ligado a la sexualidad en térm inos no genitales (no con
finalidad reproductiva), definido por identidades de percepción,
es decir por el reencuentro permanente con indicios de lo real
que reinvisten, reactivan huellas, en contraposición con el yo o
con el preconsciente como u n a lógica en la cual se juegan las
categorías aristotélicas, en su relación, son condición del pen
sam iento lógico tal como lo conocemos. Porque si u n sujeto sólo
5tuviera el pensam iento lógico, cuestión que podríam os compar-
1ir con los anim ales (por ejemplo cuando mi perro ve que acierta
hora abro la heladera y él. tiene hambre, mueve la cola; pero en
otro momento abro la heladera y no me da bolilla), ahí hay todo
u n a construcción lógica, pero esta construcción lógica tiene una
i característica totalmente diferente, y es que no está m arcada por
j el interrogante "me dará o no me dará", es una lógica de la
f .. i.- certeza, en tanto la lógica aristotélica es la lógica de la duda, del
’\ j tercero excluido, de la contradicción.
•’ • ' Ubicando este aspecto, les diría que cuando yo me preocu-
i po por la diferencia enl re Ira s torno y síntoma, si un trastorno del
1 pensam iento de la inteligencia es un déficit estructural o una
inhibición, abro acá u n problem a que radicaría en lo siguiente:
las fallas de base para el aprendizaje, tales coi no la no constitución
de la lógica identitaria o de la lógica aristotélica, con las
categorías de la clasificación, de la temporalidad, la n e g a c ió n jio
son inhibiciones: son problem as que remiten a lo no constituido
d e iyo T yq u e tienen que ser resuellos para que aparezca, por un
lado la posibilidad de organización de esla lógica, y por otra
parle, la organización de u n ser que pueda preguntarse por sí
m ism o y por el universo, u n lugar donde instalarse el sujeto.
Lo que no se puede instalar es cierto modo de la percepción
o (!<• ¡a sensibilidad: son dos cosas distintas. Estoy hablando de
ia que peí te el a c c e s o a la ciencia, e s a lógica no p uede plan
te a rs e sino a p a r l i r de u n sujeto q ue e s t á em plazado en algún
lu g ar del yo y q u e e s t á diferenciado del in c o n s cie n te . E n to n c e s ? }
los t ra s t o r n o s g ra v e s dc la c o n s titu c ió n p s íq u ic a que produ cen
tra s to r n o s del p e n s a m i e n to y de la I n te lig e n c ia son problem as
de la e s t r u c t u r a del su jeto que dcbfin s e r ab o r d a d o s co m o tales.
E s t o p a r a mí quiere d ecir lo sig u ien te: e s tan nocivo un
p sico a n a lista q u e a u n niño que e s t á e n e s a s co n d icion es le
in l c r p r e ta r a p e n s a n d o q ue el in c o n c ie n te es ü n a especie d c X
ca te g oría a priori, y que él se e s t á d efen d ien d o de ese fa n ta s m a
a p a r t i r d e e s e t r a s t o r n o , c o m o u n p s i c o p e d a g o g o , un
fonoaudiólogo o u n p sico m o lrícisla q u e i n t e n t a r a la reeducación
p arcial de c a d a u n o de e slo s s í n t o m a s . E s decir, tenem os que
c o n s t r u i r u n a teoría de la subjetividad en la c u a l la problem ática
del co n o cim ien to en tre en su especificidad. El p sicoanálisis no '
p u ed e r e s p o n d e r d esd e la lógica co m b in a Loria, no tiene la m enor
posibilidad, n o e n t r a en su ca m p o . El p s ic o a n á lis is se p reo cu p a
por las p r e m i s a s de b a s e del fu n cio n a m ie n to psíquico, con lo
cu al n u e stro a p o r te p u ed e s e r ése. D ejan d o d e .l a d o todo
im perialism o del co n ocim ien to del objeto, e n este c a s o los
tra s to r n o s del aprend izaje, lo que p u ed e d ecir el psicoan álisis es
que p a ra que h a y a pulsión epistemofilica, p a r a que h aya interés,
p a r a que h a y a intei"pclación, de la realid ad , tiene que e s t a r J
con stitu ido el s u je to de alg u n a m a n e r a .
Segundo problema: para que esta intcqDclación lenga
algún sentido,' para que evoque algo, tiene que estar el incons
ciente funcionando. La lógica hum ana, tal como la conocemos,
es consecuencia de la existencia de los dos sistemas.
E n tercer lugar, ni las categorías de tiempo y espacio son
apriorísticas desde la posición del psicoanálisis ni el resLo de las
categorías lógicas. Que haya una perspectiva innatista del
espacio no quiere decir que esta 'perspectiva no estalle a partir
de la inclusión de lo inconciente. C on esto quiero decir lo
siguiente: pienso que la posibilidad dc categorías innatas tcmporcPV
espaciales, como las plantearía cierto eslructuralism o actual, 1
no es que sean incorrectas; en mi opinión tienen un estallido a
parlir de que la percepción hum ana hace ingresar la cucslión
de la relación libidinal al semejante. Por eso yo insisto en que a
en la p rim e ra in fan cia, el e s p a c io e s aquello q u e m e s e p a r a cié nn
. m a d r e , y el tiem p o e s aq uéllo q u e mee. en el e n c u e n t r o c o n el
f o l i o , o c o n el o b je to ‘a n h e l a d o . . #
P or s u p u e s t o q u e mi p e n o tiene la c a t e g o r í a de tiempo, en
la m e d i d a e n q u e s u c o n d ic io n a m i e n t o le h a c e sen tir que a las
o c h o de la m a ñ a n a o a la s se is de la t a rd e tiene q ue co m er, pero
e s t o no im p lica la c a t e g o r í a d e tiem p o en los té n n ín o s q ue
e s t a m o s h a b la n d o : u n tiem po q ue se Abré c o m o u n intervalo de
. h is to riz a c ió n e n t r e u n p a s a d o y u n fu tu ro , q ue h a c e que m e
p r e g u n t e c ó m o v oy a en v ejece r, y c ó m o n a c í. E s u n a ca te g o ría
d e j a j e m p o r a l i d a d d if e re n le je l tiem p o se a c h i c a y se ala rg a de
f a c u e r d o a l a viv en cia , al im agin ario é s te q u e p ro d u c e in te r
c e p t a c i ó n del tie m p o y del e s p a c io c o m o ap rioris. Lo m ism o
o c u r r e c o n la c u e s t i ó n d e la e sp a c ia lid a d . Q u e los n iñ o s a u t i s t a s
s e g olp een m e n o s q u e los n iñ o s n e u r ó t i c o s , q u e los n iñ o s
s a lv a je s s e l a s t i m e n m e n o s q u e los n e u r ó t i c o s es notab le,
p o r q u e el e s p a c io e n t r a d e n tro de u n a c a te g o r í a distinta p a r a el
. s e r h u m a n o , a p a r t ir de q u e s e c o n s t i tu y e u n a c o o r d e n a d a de
re fe re n c ia ¿leí y o. El e s p a c i o es lo q u e n o s u n e en e s te m o m e n to ,
y ta m b ié n lo q u e n o s s e p a r a , es la d i s t a n c ia q ue h ay en tre yo y
los s e r e s q u e rid o s q u e e s t á n lejanos.
E s t a s c a t e g o r í a s l e m p o r o -e s p a c i a le s e s t á n d a d a s p orqu e
s e h a co n s titu id o en mi algo que h a c e a mi p r e s e n c ia significante
e n cl m u n d o .
Algo m á s p a r a t e rm i n a r , los p re rre q u icito s e s t r u c tu r a l e s
del ce r e b r o s o n e n t o n c e s , en mi opinión, insuficientes p a r a
h a c e r sobrevivir al s e r h u m a n o .
E s t o s p re r r e q u i c i to s e s t r u c t u r a l e s del cereb ro sólo so n
s o p o r te s p a r a la fa b ricac ió n del su jeto h u m a n o tal co m o lo
c o n o c e m o s en el in te rio r de los v ín c u l o s libidinales con el olro.
f s i s e t r a t a e n t o n c e s d e p e n s a r la p ro b le m á tic a c!e la inteligencia
a p a r t ir del p s i c o a n á li s i s , lo q u e . a b r e la poten cialid ad de la
in telig en cia e n el n iñ o es, p or u n lado, el h e c h o de que el otro
in s cr ib e e l e m e n l o s q u e no lien en re s o lu c ió n a nivel de la
biología, o q u e no tie n e n re s o lu c ió n a nivel de la Inm ediatez de
la n a t u r a l e z a . Pero p or o tra p a rte , q ue el s e r h u m a n o se
la autopresen !ón d c la vida. ' -
H ace poco tiempo pensé, p a ra salir d c esla problemática lan
compleja que h a y entre cu ál es el valor d e los niños p a r a los padu-s
-s o b r e lodo en relación al tem a d c adapciones, y a los nuevos
problemas que se ab ren con la.’ ingcyjeria g enética- pensé lo
siguiente: el niño es u n ofelimitadó. en el sentido de Párelo.
Ofeliinidad es u n concepto que Párelo a c u ñ ó para plantear la c a r a c
terística dealgo que no ¿ s puro valor d e u s o . que n o e s l á regido total
m ente por el valor de cam bio, sino que le d a la característica d c lo
deseado. l£l niño tiene la característica de lo deseado. Mientras los
seres h u m a n o s nazc an y se con stitu yan a parlir de estos deset >s del
otro, de estas cantidades, que los co m p u ls a n a trabajar, a ligar, a
elaborai'psíquicamente estímulos de los cu ales no pueden h u ir pero
al mismo tiempo no puede satisfacer, los seres h u m a n o s seguirán
regidos m í n im a m e n t e por cierto s p a r a d i g m a s que los p s i c o a n a - J
listas creem os que h em o s construido. Los p arad ig m as sobre los que
trabajam os creo que tienen un c a r á c t e r universal respecto de la
historia de la hu m an id ad . Los h om bres, co n ciertas variaciones,
siguen am an d o, odiando, m á s allá de las distintas sociedades.
No h a c e falla p e n s a r m u c h o en Uuly M acb elh p ara h a b la r
de u n a d a m a que fue e x p u ls a d a de c ie rta c a s a de gobierno. La
co m p a r a c ió n p lan tea q ue los f e n ó m e n o s del pod er m á s allá de
s u s c a r a c t e r í s t i c a s , a m i n o r a d o s o a g ig a n ta d o s por. la represión
so b r a n te de la co rru p ció n y del d e te rio ro del sis te m a , sig u en
teniendo u n a vigencia h is tó rica y c o n stitu tiv a .
Pero si el h o m b re ro m p e todos los n e x o s que lo ligan d e sd e
el n a cim ie n to al se m e ja n te , e s t a r e m o s frente a u n fenóm eno
to talm en te nuevo. No e s p a r a a te rr o r iz a r s e tam p o c o , c o m o lo
p la n te a n c ie rta s c o m e n t e s religiosas, creo que al m e n o s t e n
d ría m o s que m a n t e n e r u n a m í n im a d iso ciació n q u e no h a g a de
n u e s t r a é tic a u n a m o ral, o de n u e s t r a m oral u n a ética e n el
sentido m á s estricto. De no a t e r r o r i z a m o s frente al p re se n te o al
futuro que viene re s p ec to a la infancia. C reo que no d e b e m o s
p la n t e a r n o s que los n u e v o s d e s c u b r im i e n to s aniquilen al h o m
bre. C reo que d eb em o s en fre n ta rlo s b ajo s los m o d o s que n ú e s ! ro
c a r á c t e r de sujeto social n os p e rm ita h ace rlo , y seguir c o n s e r
v and o n u e s t r a pulsión ep istem olilica frente a ¡a s ta re a s que
vienen. Pero e n e s e p ro c e s o m u c h a t o n te ría v a a c a e r , y los p a r a
d ig m a s v a n a t e n e r q u e s e r a liñ a d o s . P o r e so . s e g u ir p e n sa n d o
en la u n iv e rsid a d , se g u ir p e n s a n d o e n tr e lo d o s n o s o tro s, c o n s i
dero que y a e s u n a t a r c a etica.
P reg u n ta s
— ¿ C u á l e s la d ife re n cia entre trastorno e in h ib ició n ?
J — La inhibición os co rrelativ a a u n s í n t o m a , es u n tiempo

' seg u n d o . Q u iero d ecir esto: t o m e m o s los c a s o s m á s clás ic o s del
p sico an álisis, la inhibición de Mans. el fa m o s o p a cien te de
Krcud, p a r a s a l i r a la calle. H abía u n s í n t o m a , q u e e ra u n a íobia
al caballo. La inhibición e ra u n tiempo s e g u n d o al sín to m a. En
el ap ren d izaje s e p u e d e n p ro d u c ir m ultip licid ad de inhibiciones.
I Iay a l g u n a s q u e s o n c l á s ic a s , por ejem plo, m o m e n to s en los
cu a le s ciertas p ro b le m á lic a s a p a r e c e n c o m o alia m en te ca rg a d a s,
y e n to n c e s o p e r a n d e fe n sa s del p siq u is m o frente a e s a s proble
m á t ic a s . E in clu siv e, p u e d e n e x t e n d e r s e a a s p e c t o s generales.
S u p o n g a m o s , e n los co m ie n z o s del p s ic o a n á li s i s h a b ía c o s a s
que se m a r c a b a n - h o y s o n v a n a l e s , p ero e r a n i n t e re s a n te s -.
S u p o n g a m o s q u e u n n iñ o a quien le h a n a c i d o un h erm an ito
tiene d ificu ltad es p a r a s u m a r , que u n n iñ o a qu ien se le a c a b a
de m orir u n fam iliar tenga d ificultades p a r a dividir, en fin, p a r e
ce n b a n a le s p e ro de todos m o d o s t r a t a b a n d e m a r c a r el c a r á c t e r
de u n a inhibición, en ta n to inhibición p a rcia l. E n ese sentido,
p a r a que esto s e p r o d u z c a tiene q ue h a b e r d e fe n sa s , tiene que
h a b e r yo, tiene q u e h a b e r p r e c o n s c ie n t e , tiene que h a b e r
i n c o n s c ie n te rep rim id o . S e d a n c u e n t a q u e s o l a m e n te un niño
bien e s t r u c t u r a d o p u ed e p ro d u c ir u n a i n h i b ic ió n Pero no a toda
inhibición se la lla m a n e u ró tic a .
Yo p lan teo c o m o t r a s t o r n o s a q u e lla s e m e r g e n c i a s patoló
g ic a s q ue d a n c u e n t a de algo no c o n s titu id o a nivel de !a
form ación del a p a r a t o , so b re todo en la p r o b l e m á t ic a del a p r e n
dizaje.
a i'o k i « ib i 'b í c o a n a u t ic o s .
P o r ejemplo, u n Iras t o m o n e s u n severo,. pipblerna_dc\

lenguaje d on d e e s t é n a l t e r a b a s las^ c o n s t r u c c io n e s sln lá cU c a s,
p o rq u e lo q ue e s t á en juegcí>ahí e s el p ro b le m a del sujeto y el
objeto, el tiempo, y la p erso n a.
U n severo tra s t o r n o en el len g u aje s e manifiesta, tainblcn,
en la Imposibilidad de c o n s t r u i r í a s p rep osicion es. El significan
te suelto no o p era co m o tal. no s e inscrib e en el doble eje de la
leng u a. C on lo c u a l u n severo t r a s t o r n o del le n g u a je —no de
em isión, de c o n s t r u c c i ó n - e s t á h a b la n d o de un severo trasto rn o
en el a p a r a t o psíquico. E n to n c e s no es u n a inhibición, no es que
esto niño h u b ie ra h a b lad o n a t u r a l m e n t e , sino que el lenguaje
tiene p rerreq u icito s e s t r u c t u r a l e s p a r a con stitu irse. Lo mismo
o c u rre con “o tra sin tom atología", p o r ejemplo, lo c u a d ro s graves
de d ispersión del p en sa m ie n to . L a s m a e s t r a s tienden a d ecir que
cl niño e s tá distraido p a r a a lu d ir a d o s fenóm enos. Un niño
p u ede e s t a r ab stra íd o, es decir e s t a r frente a u n p roblem a exis-
tcncial serio (nacim iento de un h e r m a n o , divorcio de los p ad res,
m u d a n z a s ). E s t á a b straíd o , e s t á t o ta lm e n te co n ectad o c o n u n a
p arte de la vida p síq u ic a que no le p erm ite a c c e d e r a lo exterior,
no p u ede investir cl co n ocim ie n to p orq u e e s t á t ra ta n d o de
resolver este e n ig m a que lo a tra v ie sa . E s t o no es lo m ism o en un
niño que no h a co n stitu id o las c o n s t c l a c i o n c s del p ro ceso
se c u n d a r io .
Qué quiere d ecir ahí que e s t á d istraíd o. Q ue todo estim ulo
que ing resa al a p a r a t o a c c i o n a r e p r e s e n t a c io n e s que tienden a
a p a r e c e r del lado de la p ercep ció n , q ue no p u ed e inhibir el yo,
co n lo cu al no se a r m a n totalidades, ni h a y c a p a c id a d tam p oco
de inhibir e stím u lo s s e c u n d a r io s . E s c o m o si el a p a r a t o no
estu viera cerrad o, sino abierto por todos lado s de m a n e r a que
cu alq u ie r elem ento e n tr a no cualificado en cl a p arato . Ahí si el
niño esta som etid o a u n t ra s to r n o del p ro ceso se c u n d a rio que
no le perm ite a r m a r Lotaliclades. E n el diagnóstico de b a se hay
que poder h a c e r la diferencia de u n s í n t o m a y u n trastorno, y a
partir de e s a diferencia, p e n s a r cu ál es la estra te g ia m ás a d e c u a
da p a ra poder lograr que este niño o rg a n ice la lógica secu n daria.
—¿ C u á le s sería n los d iferentes a b ord a jes terapéuticos?

— 151 p ro b le m a e s el s i g u i e n t e (lo conté*'*'* c o n u n ejemplo). I l a c e
p o c o tuve la o p o r t u n i d a d d e v e r a u n a j n i l a m u y perlurbadj\.
No s e s a b í a si e r a u n Frágil X o si e r a 1 1 1 1 a u l i s m o aLipico. H abía
sido vista p or u n a e x c e l e n t e fonoaudióloga que trab aja co n ocien d o
los p r o c e s o s en la e s t r u c t u r a c i ó n p síq u ic a . Pero c o m o los p a d r e s
q u e r ía n h a c e r m e una. c o n s u l t a a mi. ella decidió no c o m e n z a r
n in g ú n tra ta m ie n t o luasta q u e yo la viera.
L a vi. y m i d ia g n ó s ti c o lúe el sig u ien te : era u n g r a v e déficit
de la e s t r u c t u r a c i ó n p s í q u ic a . T a n t o la fo noaudióloga c o m o yo
p o d e m o s c o m e n z a r a t r a b a j a r si la s d o s lo h a c e m o s c o n la teoría
d e la c o n s t i tu c i ó n del p s i q u is m o p reco z. No p a r a r e e d u c a r l a sino
p a r a i m p la n t a r el le n g u a je c o m o c a te g o ría , en ta n to p rim e ra
m e t á f o r a , p a ra p e n s a r en los f u n d a m e n t o s de lo psíq u ico, en los
p r o b l e m a s de la sim b o liz a ció n . Tal vez m á s ad elan te, u n a vez que
e s t u v i e r a fu n d ad o e s t e a p a r a t o , c o r r e s p o n d ía h a c e r a n á lis is .
C o m o ella s a b í a m á s del le n g u a je que yo. d ecid im os q u e la
t o m a r a ella.
/ ~ E s t o quiere d e c ir lo sig u ie n te : c o m o se trata de la c o n s t i t u
ció n p s íq u ic a , pod ría t r a b a j a r p e r f e c ta m e n t e un p s i c o a n a li s t a o
u n p sico p ed ag o g o . si lo h a c e n c o n u n a teoría a d e c u a d a d e la
s im b o lizació n y de la c o n s t i t u c i ó n p síq u ica, que fu era c a p a z de
^ e n t e n d e r los p r o c e s o s d e s u b j e ti v a c i ó n . .
1 Si u n p s i c o a n a li s t a s e s e n t a r a d u r a n t e a ñ o s a in te ip rc ta rle
I la f a n t a s í a d e s t r u c t i v a a u n c h ic o q u e tuviera e s la dificultad, o
! u n p sico p ed ag o g o q u e t r a t a r a de "en ch u far" a la fuerza las
. I e s t r u c t u r a s c o g n itiv a s, o u n fonoaudiólogo que i n t e n t a r a que
i e m i t a s o n id o s, y no q u e a d q u i e r a el d e s e o co m u n ic a n te , los tres
j e s t a r í a n m al.
D e s p u é s h a y e sp e c if ic id a d e s , c u a n d o hay u n a inhibición,
el a n a l i s t a a v e c e s tiene q u e t r a b a j a r un tiempo qué es lo que la
p r o d u c e , y d e s p u é s h a y q u e h a c e r psicop ed agogia p a r a rellen ar
las e s t r u c t u r a s q ue q u e d a r o n ah í co lg a d a s.
E n mi libro, el p rim e ro , el de los o ríg en es, yo c u e n l o u n c a s o
m u y g ra v e de u n niñ o q u e no h a b l a b a . C u a n d o em pezó a h a b la r
d e s p u é s de u n tiem p o y o h ice u n a in te rc o n s u lta con d e á n Luis
L a n g (un o de m is j u r a d o s de tesis, u n g ra n p s ic o a n a lis ta de
niños) y ie c o n s u l te si p e n s a b a q u e e r a y a el m o m e n to de in tro
d u c i r fo n oau d io log ía (el c h i c o llevaba y a un añ o y m edio de
an álisis). P ero 1— bia a d e m á s n n déficit en la s c s t u c l u r a s del
lenguaje q u e y e no p od ía resolver, y él m e dijo "espere un
liempo m á s p o rq u e so v a a d is o c ia r la t ra n s fe re n c ia y va a h a b e r
u n a re g re sió n ”.
Yo estoy en contra de las proscriffciones escopeta, de dar J
un m ontón de cosas para ver si alguna pega, l’or ejemplo, en el ;
Ccntrq 1, que es un proyecto para hospital de larde que asesoré i
m ucho liempo. llegamos a la conclusión de que había que sacai'
psicomotrlcidad relacional. porque el yo, en tanlorepresenlación
del cuerpo. tiene que lom ar a su cargo la motricidad. Entonces,
en niños, que tienen u n a falla en esta constitución, la
psicom otricidad producía excitaciones p lu s que derivaban en
desorganizaciones motrices, con lo cual se producían procesos
deeroli/.ación m u y elevados. Dees;.* m anera no servia para nada
la psicom otricidad relacional en eslos n iñ os tan perturbados J
donde había que term inar de constituir el yo.
La habilidad de esla historia consiste en pescar en el
diagnóstico estructural cuáles son los elementos fallidos, y a
partir de eso definir la estrategia de trabajo.
Esto no es educación, porque la educación tiende a la
impartición de contenidos. U n a de las características de la
educación es que tiende a im partir contenidos. Esto no es un
problemas de im partir contenidos, se traía de crear las estruc
turas dc base. Creo que ésla es la enorme diferencia entre la
educación y la pedagogía -m e aventuro en u n campo que no
manejo, les pido d isculpas por lo audaz-, pero tengo la impresión
de que ahí h a y u n a diferencia notable, y adem ás h ay conexiones
de ciencia para tener en cucnla. Yo diría que la pedagogía tiene
una pata m uy metida en estos problem as el el psicoanálisis, pero
pienso que la educación tiene u n a pala metida también en esto,
y también en las ideologías. No me correspondería hablar de
teoría de las ideologías. S i lo tengo que p en sar para otros
problemas del psicoanálisis, pero no para los problem as dc base
de la estructuración psíquica. E s como ir recortando cam pos tle
Iransdisciplinaricdad a parlir de problem as específicos de cada
unp.
[ Silvia S ch lcm e n so n : —¿ Q u é a sp ecto s d e las fa lla s e n la consti-
j Ilición n arcisística. (¡tic q u e d a n com o a sp ecto s residí tales p o s
teriores a la represión prim aria, inciden e n los déficits d e la
d eterm in a ció n d e los p ro b lem a s d e a p ren d iz a je? Ixi incidencia
d el p o sicio n a m ien to d el niño en relación al objeto p ertu rb a el
sen tid o d e la a propiación d e clicl 10 objeto, e n to n c es d e itno u otro
modo, e s t e desplazam ient'o d e u n a com p ren sió n sintomal d e
o rd en inhibitorio h a cia la p ro fu n d iza ció n d e la caracterización
d e lp r o b le m a d a cij)iendizajc e n un trasLorno. e s mi i ¡j im portante
p a ra nosotros, d a d o q i te liem os verificado e n la consulta cotidiana
q u e la p ro b lem á tica del a p ren d iz a je no e s exclu siv a m en te d e
o rd en sintom al. sin o q u e p e r t e n e c e a a sp ec to s d e constitución
estru ctu ra l estructurante, p o r lo cu a l e s te pla n teo d e Silvia d e
asim ilarla a un trastorno, a b re un cam ino d e investigación d e
m u ch ísim a im portancia. Por e s o no nos e s tan clara su e n u n c ia
ción a c e rc a d e q u é p e r te n e c e a un trastorno d e o rd e n es tn ictu ra l
I previo q la rep resió n prim aria.
— M e aventuro con algo y después respondo lo que puedo, hasta

donde puedo. Creo que la fecundidad de u n paradigm a es esto,
que abra problem as inéditos -a h i estam os en la ciencia y no en
la filosofía-, por lo cual ahi h ay cosas que Le puedo responder y
otras que las tengo que pensar, incluso a partir de la experiencia
do usledes.
Yo estoy viendo en la Argentina, en los últim os años, algo
que vi en México, lo que se llam an "patologías del tercer mundo",
que (ienen que ver con ciertas m odalidades confusionales.
ciertos no funcionam ientos de la lógica en el sentido progresivo
hegeliano. U na cosa dolorosa que me está pasando es que
1 cuando liegue a M éxico decía*“los n iñ os argentinos llegan al
consultorio locos com o cabras pero inteligentes”. Yo empiezo a
ver en estos años - y lo lie hablado incluso con Silvia y con otra
gente de la cátedra-, estáis m odalidades de surgim iento de
formas de deterioro de los procesos intelectuales clásicas del
tercer m undo. Q u é qi liercdccir. Q ue no son las formas arraigadas
de! pensam iento de las com unidades indígenas ni tampoco la
lógica progresiva del capitalism o industrial, sino que son las
modalidades deteriorantes de la uiarginación y de las migraeio-
(
lies. La investigación que hizo la cátedra precisamente sobre
migraciones, si no me equivoco lo que m ostraba es que los niños
su b u rb a n o s m igrantes tenían p rob lem as m uy graves de
conocimiento, m ientras que río lo tcfi'iian los n iñ os pauperizados
del cinturón de las grandes urbes industriales que provenían de
familias proletarias. ■' • ■ ■_
A dónde voy con esto: la lógica del proceso secundario se
juega, por u n a parte del laclo de la represión originaria, y esto yo
lo intenté m anifestar claramente como u n paradigm a de base.
Pero al m ism o tiempo, la represión secundaria está ligada a la
represión edípica. E n el sentido del Edipo complejo, tal como
Frcud lo describió, que implica ya u n a lógica, la lógica del amor
y el odio, de lo bueno y lo malo, u n a lógica binaria, de la
castración. El Edipo complejo tiene la característica de que
instaura la diferencia con la represión secundaria. Qué quiere
decir, la famosa am nesia infantil de la que hablaba Frcud. En
realidad las prim eras experiencias no las olvidamos porque
tampoco las recordamos, en realidad están inscriptas. Esta es la
diferencia que pretendo hacer entre memoria y huella mnémica.
El inconsciente es un m ontón de inscripciones, no es la memoria
de nadie, la memoria es siempre del sujeto. E s una función del
sujeto que implica siempre u n a temporalidad. Cuando u n niño
quiere casarse con el papá o la m am á lo interesante que tiene la
estructura edípica es que esto tiene un a enunciación verbal, los
niños lo formulan. El deseo cdipico como Edipo complejo es
formulado.
U na pacientita mía en México, divina, hija de argentina y
mexicano, cuando decía que se iba a casar con el padre, la madre
le decía que no se podía y ella contestaba, "en la Argentina no se
pudia". U n año después, cuando la madre io contaba, ella se
enojaba m uchísim o, porque este había sido sepultado. Esto es
lo que caracteriza ¿1 Edipo, como Edipo complejo, es para mí lá
única organización realmente olvidada, y de esto proviene toda
la cuestión de la am nesia de Freud. en el sentido de que sólo se
puede olvidar lo que fue consciente. Y lo que fue consciente no
es lo de los prim eros tiempos de la vida, sino lo que estuvo
articulado por una lógica del lenguaje, u n enunciado, pero no
algo que n u nc a lo fue. Esto es secundariam ente reprimido, y es
c e n t r a l m e n t e io q u e L rab aja ci análisis„dei n e u r ó t i c o . P o rq u e lo
o r ig in a r i a m e n t e rep rim id o n o lo podrú a b a j a r n u n c a , p orq u e
i n u n c a fue " r e p r e s e n l a c l ó n p a la b r a " e n c u a n t o a r t ic u la c ió n
j) sig n ifica n te .
1 • Lo q ue c a r a c t e r i z a a l a s fam ilias m i g r a n t e s e s la r u p t u r a de
c i e r t a s p a u t a c l o n e s d e b a s e d e s u c u l t u r a d e p ro v e n ie n c ia y su
im p o s ib ilid a d de i n s c r i b i r s e en las n u e v a s . C o n lo c u a l u n o
p o d r í a p l a n t e a r s e qup h a y u n a p r o f u n d a s u b v e r s i ó n d e las
m o d a l i d a d e s c o n la s c u a l e s la d is t in t a s c u l t u r a s p a u t a n las
r e g l a s ed íp icas. .
E jem p lo p a r a p e n s a r , h a s t a d o n d e yo lo h e visto e n tr e los
tzotzilcs, en M éxico , la s d i s t i n t a s g e n e r a c i o n e s d u e r m e n e n el
m i s m o e s p a c io , p ero la c o c i n a y el b a ñ o tien en q ue e s t a r a fu e ra .
E s t á a b s o l u t a m e n t e p ro h ib id o c o c i n a r y e v a c u a r e n el lu g ar
d o n d e s e d u e rm e .
A h o r a , los tzotziles p a s a n a la c u l t u r a u r b a n a , p ierd en los
r e f e r e n t e s m ítico s e s t r u c t u r a l e s . E n t r a n a v iv ien d as q u e no
c o n s e r v a n la s p a u l a s c u l t u r a l e s a n te r io r e s , pero t a m p o c o las
p a u t a s d e los s e c t o r e s d e s a r r o l la d o s , q u e h a n p a u t a d o de otro
m o d o el E d ip o ( n u e s t r a c u l t u r a lo q u e p r e s c r i b e e s j u s t a m e n t e
l a s e p a r a c i ó n d e la geriitalidad). E s t o c r e a algo del o rd en d c lo
c o n f u s i o n a l q u e p o d r í a m o s p e n s a r ligado a la re p re s ió n s e c u n
d a r i a y no p rim a ria . Lo tiro c o m o u n a p u n t a p a ra p e n s a r.
E l otro e l e m e n to q u e c r c o q u e e s a l t a m e n t e p r e o c u p a n t e es
el p r o b l e m a d é la id en tid ad , en t a n lo identidad en crisis p o r la
t r a n s c u l t u r a c i ó n . U n d e s c e n s o so cial ta m b ié n es u n a tr a n s c u l -
t u r a c i ó n , n u e s t r a s c a p a s m e d i a s p a u p e r i z a d a s ta m b ié n e s t á n
e n t r a n s c u l t u r a c i ó n , a c t u a l m e n t e . E s t o g e n e r a e n o r m e s proble
m a s t a m b ié n del p e n s a m i e n t o . C u e s t ió n q u e s e vin cu la co n los
id e a l e s , p r o b l e m á t ic a del c o n o c im ie n t o c o m o valo r e n n u e s t r a
s o c i e d a d . E n fin, les largo u n a c a n t i d a d de p ro b l e m a s porque
c r e o q u e a p a r t ir de e s to p o d e m o s e m p e z a r a o rg a n iz a r c o n s t e l a
c i o n e s d c sen tido . C u a n d o y o a rt ic u lo u n d iag n ó s tic o tengo m u y
e n c u e n t a in situ la c u l t u r a de p ro v e n ie n c ia , no p a r a ha cerlo
e n t r a r c o m o v ariable e x p l i c a t i c a ni c a u s a l , sin o p a r a ten er en
c u e n t a las fo rm as s in g u l a r e s e n q u e las c o n s t e l a c i o n e s p síq u icas
s e h a n organizado.
psicopedagt :a
.. Jofeé Antonio Castorina

■* w
I «
E s u n a a legría te n e rju n to a nosotro s a uno ele n uestras'
pro feso res m á s qi leridos d e la C a sa , y d e los m ás conocidos
tam bién, q u e e s "Tono" C asto rin a. D ebo com entarles q u e
e s m uy q u erid o p o r nosotrqs no sólo p o r el nivel teórico
q u e todos reco n o cem o s e n él. sino p o rq u e al s e r el
S ecretario d e Investigaciones da la Facilitad d e PsicoUxjiu,
e s uno d e los re p re s e n ta n te s q u e m á s p ro m u ev e las
in q uietudes üw estigativas d e c a d a u n a d e las cátedras, y
q u e e n esp ecia l e n relación a la n u estra , ha sido un
p e rm a n a n te estim ulo p a ra el desarrollo del trabajo en la
especialidad.
Silvia S c h l c m e n s o n
Q u is iera p o n e r de relieve, a n t e todo, el significado de e s t a s

J o m a d a s desd e el p u n to de vista de las investigacion es, d irecta
o in d ire c ta m e n te v in c u la d a s a la p sico p e d a g o g ia clínica.
P o r u n lado, p orq u e este ev en to e s un testim onio del
esfuerzo s is te m á tic o de la U n iversidad , y de la F a c u lta d de
Psicología en p artic u lar, por g e n e r a r a ctiv id ad es de investiga
ción en s u s c á t e d r a s , co n el propósito de p ro d u c ir co n ocim ien tos
en r e s p u e s t a a las d e m a n d a s sociales.
P o rcI otro, p orqu e la propia p sico p ed ag o g ia clínica d e m a n
d a la realización de in v estigacio n es b á s i c a s y ap licad as para
a p o y a r las p rá c t i c a s . Por ello, la p u c s l a e n m a r c h a de proyectos
por u n a c á t e d r a de Psicop ed agogia Clínica es tino de los ca m in o s
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Capítulo segundo
La capacidad
para estar a solas1 (1958)
Quisiera llevar a cabo un examen de la capacidad indivi

dua! para estar a solas, partiendo del supuesto de que esta
capacidad constituye uno de los signos más importantes de
m ad u rez dentro del desarrollo emocional.
En la casi totalidad de los tratamientos psicoanalíticos lle
ga un m om ento en que la aptitud para esta r a solas resulta
im p ortan te para el paciente. Desde el punto de vista clínico,
ello puede estar representado por una fase o sesión en si
lencio que, lejos de indicar resistencia por parte del pacien
te, es en realidad un logro, casi diría que una proeza. Quizá
sea ¡a primera vez que el paciente ha sido capaz de estar a
solas. P recisam ente es sobre este aspecto de la transferencia,
cuando el paciente se encuentra a solas durante la sesión ana
lítica, que deseo llamar la atención.
Probablemente puede afirmarse que la literatura psicoana-
lítica ha dedicado mayor atención al lém u r y al deseo de estar
a solas que a la aptjtjtd p ara ello; asimismo, se han hecho
considerables trabajos sobre el estado de rcplegamiento, or
ganización defensiva que presupone el tem or del paciente a
se r perseguido. Mucho nie parece que desde hace tiempo se
echa de menos un estudio de los aspectos positivos de la ca
pacidad para estar a solas. Puede que los escritos psicoana
líticos hayan tratado de definir esta capacidad, pero yo no
tengo constancia de ello. Quisiera remitirme al concepto freu-
, diano de la relación imacHtica (Freud, 1914; c¡. Winnicotí,
1956 a).
I. Basado en un escrito leído ante una reunión cxiraciuntifica de la

Brilish Psycho-Analylical Socicly, el 24 do julio do 1957, y publicada por
i vez primera en «Int. J. Psycho-Anal.», 39, pp. 416-420.
I
i
32 D. W . W IN N ICO TT
Las relaciones triangulares y bicorporalcs

x -
R ick m an fue el p rim e ro e n h a b la r de las relaciones trian
g u la res y b icorp o ralcs. A m e n u d o n os referim os al complejo
d e E d ip o co m o la fase en que las relaciones triangulares do
m in a n el c a m p o d c la e xp eriencia. T o d o intento de describir
el co m p lejo de E d ip o en base a una relación e n tre dos per
so n a s fra c a s a rá inevitablemente. S in em bargo, la relación bi-
p erso n a l existe en realidad, si bien restringida a fases relati
v a m e n te tem p ran as dc la h istoria del individuo. La primera
relación bipersonal es la del n iñ o con la m adre real o sustitu-
u. tiva, antes de que el niño h aya escogido alguna de las pro
¿ M' piedades de la m a d re para f o rja r s e con ella la idea de un
r *..•* p a d re . E l co n cep to kleiniano de la posición depresiva puede
d escribirse en térm inos de relacion es bipersonales, siendo, tal
v e z posible afirm ar que este tipo d c relación constituye un
ra s g o esencial de dicho c o n ce p to .
Y a que hemos hablado de relacion es bipersonales y trian
gulares, ¿n o sería lo n atu ral que hablásemos de relaciones
unip erson ales? Dc buen principio p arece que el narcisismo,
y a sea secundario o p rim a rio , co n stitu y e la relación uniper
sonal por an to n om asia. Pues bien, es imposible p asar brusca
m e n t e de las relaciones bip erson ales a la relación unipersonal
sin infringir gran p a rte d c lo que h em o s llegado a saber me
dian te n uestros trab ajo s analíticos y a travís dc la obsoi-va-
c i ó n d irecta dc m a d re s y niños.
L a soledad real
Mis lectores se h ab rán dado cu en ta*d e que 1 1 0 estoy refi
rié n d o m e al hecho de e s t a r realm en te solo; Asi, habrá perso
n a s incapaces dc e s t a r a solas. E s c a p a a la imaginación la
intensidad de sus su frim ien to s. No obstante, son muchas las
p e rso n a s que, antes dc salir de la niñez, ya han aprendido
a gozar de la soledad y que incluso llegan a v alo rarla-com o
u n o dc sus bienes m á s preciosos.
L a capacidad p a ra Ja soledad es susceptible de presentar
s e b ajo dos asp ecto s: o bien co m o un fenómeno sumam ente
«refinado» que a p are ce en el desarrollo dc la persona d es
p u é s d e la instauración de las relaciones triangulares o, p or
el co n trario , co m o un fenómeno do las primeras fases de la
vida que m erece un estudio especial p o r tratarse dc la base
so b re la que se edificará la cap acid ad para el tipo de soledad
d escrito en p rim er lugar.
EL PROCESO DE MADURACIÓN EN EL NIÑO 33
Paradoja
Pasarem os a enunciar seguidamente el punto principal del
presente estudio: si bien la capacidad para estar solo es fruto
de diversos tipos de cxpcríencíasTsô una de ellas es f u n d a
mental, sólo hay una que, de no darse en grado suficiente,
impide el desarrollo de dicha capacidad; se trata de la ex p e
riencia, vivida en la infancia y en la niñez, de estar solo en
p resen cia de la m a d re. Así, pues, la capacidad para estar solo
se basa en una p arad oja: e s ta r a solas cuando otra persona se
halla presente.
Ello lleva implícita una relación de índole bastante espe
cial: la que existe entre el pequeño que está solo y la madre
real o sustitutiva que está con él, aunque lo esté representada
m om entáneam ente p o r la cuna, el cochecito o el ambiente
general del entorno inmediato. Quisiera proponer un nom
bre para este tipo especial de relación.
A mí, personalm ente, m e gusta emplear el término rela
ción d el ego, ya que ofrece la ventaja de contrastar con bas
tante claridad con el término relación del id, tratándose esta
última de una complicación que aparece con periodicidad en
lo que podríamos denom inar «la vida del ego». La relación
del ego se refiere á la relación entre dos personas, una de
las cuales, cuando menos, está sola; tal vez las dos lo estén,
pero, de todos modos, la presencia de cada una de ellas es
im portante para la otra. Creo que si comparamos el signifi
cado de tos verbos «gustar» y «amar», veremos que el pri
m ero se refiere a una relación del ego, mientras que el segun
do tiene más que ver con las relaciones del id, ya sean sin
ambages o en forma sublimada.
Antes de p roceder a desarrollar estas dos ideas a mi ma
nera, quisiera re c o rd a r al lector de qué modo sería posible
re fe rim o s a la capacidad para estar solo sin salimos de la
trillada fraseología psicoanalítica.
Después de la cópula
Tal vez sea justo decir que después de una cópula sati
factoría cada uno de los componentes de la pareja está solo
y contento con su soledad. E l ser capaz de gozar de la soledad
al lado de o tra persona que también está sola constituye de
p or sí un indicio de salud. La ausencia de la tensión del id
puede producir angustia, pero la integración de la persona
lidad en el tiempo permite al individuo esperar a que la ci-
D. W. WINNICOTT
ta d a tensión regrese de form a n atural y, al m ism o tiempo,

le perm ite d isfru tar de la soledad c o m p a rtid a ; es decir, de
u n a soledad que se halla relativam ente libre del rasgo que
d en o m in am o s «retraimiento».
La escena originaria ^
C abría d e c i r que la capacidad del individuo p ara e s ta r a so
las depende d e su aptitud para asim ilar los sentimientos sus
c i t a d o s p o r la escena originaria. E n esta escena, el niño per
c ib e o im agina una relación violenta en tr e los padres y, si se
t r a t a de un niño n orm al, de un niño que es cap az de dominar
lo que en ella hay de odio y ponerlo al servicio de la m as
tu rb a c ió n , en to n ces la asimilación no o fre ce rá problemas. En
l a m as tu rb ac ió n , la responsabilidad total de la fantasía cons
c ie n te e inconsciente es acep tad a p o r el niño, que es la ter
c e r a person a en u na relación triangular. E l h echo de poder
e s t a r solo en circu nstan cias com o éstas denota madurez del
d esa rro llo e ró tico y potencia genital o, si se t ra ta de una
n iñ a, la corresp on d ien te capacidad de recepción; denota la
fusión de los impulsos e ideas agresivos y eróticos y, asimis
m o , da a en te n d er la existencia de una tolerancia de la am
bivalencia; ju n to a todo esto habría, n atu ralm en te, la capa
c id a d del individuo p ara identiñearse con los dos componen
te s de la p a re ja padre-madre.
E l planteam iento en estos térm inos o en o tro s es suscep
tible de co n vertirse en algo de u na com plejidad casi inñnita,
deb id o a que la capacidad p ara e s t a r solo es casi sinónimo
d e m ad u rez emocional.
E l objeto bueno interiorizado

A continuación trataré de exp re sa rm e con o tr o lenguaje:
el derivado de la obra de Mclanie Klein. La capacidad para es
t a r solo depende de la existencia de un o bjeto bueno en la
realid ad psiquica del individuo. E l co n cep to de la interiori
zación de un pecho o pene «buenos», o de unas buenas rela
cio nes, ha sido lo suñcientemente defendido c o m o para que
el individuo (al menos de m om en to) se sienta seguro ante el
p re se n te y el futuro. La relación en tr e el individuo, de uno
u o tr o sexo, y sus objetos interiorizados, ju n to con su con
fianza hacia las relaciones interiorizadas, p roporciona de por
sí suñciencia p ara la vida, de m anera que el individuo es ca-
EL PROCESO DE MADURACION EN EL NINO 35
paz de sentirse satisfecho incluso en la ausencia temporal de

objetos y estímulos externos. La madurez y la capacidad para
e s t a r solo implican que el individuo_ha_tenido la oportuni
dad. gracias a una buena m aternalización, de lormarsc poco
a poco~Ia creencia on un medio ambíenúTbcnigno. EjiCTcrccy-
cia va desarrollándose paulatinamente, mccfííjíte ljin-cpeticjón
de l / satisfacción cjt los instintos.
Al emplear este lenguaje, uno se encuentra hablando de
una fase del desarrollo individual que es anterior a aquella
en la que rige el complejo de Edipo de la teoría clásica. No
obstan te, se da por sentado un grado considerable de madu
rez del ego. Lo mismo sucede con la integración del individuo
en una unidad; de lo contrario no tendn ' 2 sentido hacer re
ferencia al interior y al exterior, ni lo tendría el dar una sig
nificación especial a la fantasía del interior. Dicho en terrai- ‘
nos negativos: cl individuo debe estar relativamente libre del
delirio o angustia persecutoria. Planteado en términos posi
tivos: los objetos interiorizados buenos se encuentran en el
mundo personal e interior del individuo, dispuestos a ser
proyectados en cl m om ento oportuno.
Estar solo en estado de inmadurez

La pregunta que surge al llegar aquí es la siguiente: ¿Es
posible que un niño o un bebé estén solos en una fase muy
tem p ran a, cuando la inmadurez del ego hace imposible des
cr ib ir el hecho de e s ta r solo mediante la fraseología que
acab am o s de em plear? E s precisamente la parte principal de
mi tesis la afirmación de que nos es necesario poder hablar
de u na forma pura — o ingenua, si así lo prefieren— de estar
solo, y que, incluso estando de acuerdo en que la capacidad
de e s t a r verdaderamente solo constituye un síntoma de ma
durez de por sí, esta capacidad tiene por fundamento las
experiencias infantiles de estar a solas en presencia de al-
g uicrrrE sta s~cgperiencias pueden tcncrTüprr~crf-una-fas'cTmíy
famprana, cuando la inm adurez del ego se ve com pensada
d e m odo natural p o r el apoyo del ego proporcionado por la
madre. Con el tiempo, el individuo introyecta la madre sus
tentadora del ego y de esta forma se ve capacitado para estar
solo sin necesidad do buscar con frecuencia el apoyo de la
m adre o del símbolo materno.
36 D. W. WINNICOTT
«Yo estoy solo»

Me g u s ta ría e n f o c a r este tem a de o tra m a n e ra : estu d ian
do las p alab ras «yo estoy solo».
E n p r i m e r Ju gar tenem os la palabra . yo», que d a a en
ten d er un elevado irrado de m ad u rez e m o cional. TEI individuo
ya se halla a firmado c o m o unidad; la integración es un he
ch o ; el m urincTexterior ha sido repudiado y a h o ra es posible
la existen cia de un m u ndo interiorizado. Se tra ta simplemen-
~~íc~dc un p lan team ien to topográfico dc la person alid ad en
c u a n to co sa, en c u a n to organización de núcleos del ego. Dc
m o m e n to no se h ace referen cia alguna al hecho dc vivir.
S eg u id am en te vienen las palab ras «yo esto y », que re p re s e n
tan una etap a del d esarrollo individual. Mediante e s ta s pa
labras, el individuo no se limita a noseer una form a, sino ouc.
~~'ádérñ5 s posee uña vicia, h n los inicios del «yo estoy», el in-
'“dívítUio, p o r así decirlo, e stá «en bruto», sin defensas, vulne
rable, p oten cialm en te p aran oico . El individuo es ca p a z de lle
gar a la fase del «yo esto y» solam ente porqu e existe un m e
dio am b iente que lo p ro te g e; este medio am biente p r o te c to r
es de h echo la m a d re , p reo cu p ad a por su hijo y, p o r medio
d c su identificación con él, orien tad a hacia la satisfacción de
las n ecesid ad es del ego del hijo. No hace falta p ostu lar que
en esta e ta p a el n iñ o , tiene», conciencia de la madrp .
A co n tin u ación nos e n co n tra m o s con las palab ras «yo es-_
toy so lo ». Según la teoría que les estoy proponiendo, esta
' te rc e ra fase e n trañ a la a p r eciación, por p arte del niño, de la
e xisten cia co n tin u a dc la m ad re. E llo no significa forzosamen-
fe que se t ra te d c una ap reciació n ronsnenME- Nn nhstnntc,
^ c r e o que «yo estoy solo» con stituye una evolución del «yo
estoy», dependiente de que el niño sea consciente de la exis
t e n c i a co n tin u a d a d c una m a d re que le da seguridad, lo cual
' le p e rm ite e s ta r a solas y d isfru tar estándolo d u ra n te un
breve tiempo.
Así es c o m o p rete n d o justificar la p arad oja según la cual
la cap a c id a d p a ra e s t a r solo se basa en la experiencia de
e s ta r a solas en p resen cia dc o tra persona y que sin un
grado suficiente de esa experiencia es imposible que se d e sa
rrolle la cap acid ad p ara e s t a r solo.
Relación del ego

Si estoy en lo cie rto al h ab lar de esa p aradoja, será inte
resante e x a m in a r de que naturaleza es la relación en tre el
n iñ n V la m .n/lrp - ~e- ■ J 1
EL PROCESO DE MADURACIÓN EN EL NIÑO 37
presen te estudio, he denominado «relación del ego». Se ha- '

brán dado cu en ta de la gran im portancia que le atribuyo,
ya que la con sid ero la base de la a m istad. Tal vez resulte
s e r tam bién la m atriz de la tra n sferen cia . —*■
E x is te aún o tra razón por la que concedo una im portancia
especial a esta cuestión de la relación del ego; sin embargo,
p ara que se me entienda m e jo r, me a p arta ré m o m en tán ea
m en te del tema.
Creo que en general se e s ta rá de acu erd o en que los im
pulsos del id son significativos solam ente si se hallan con
tenidos en el vivir del eeoL Los impulsos deTtí{f& actú an de
dos m an eras : o bien desorganizan o refuerzan el ego, según
éste sea débil o fuerte. Cabe d ecir que los im üulsos d e l id r e
fu erz a n el ego cu a n d o tienen luy ar d en tro de. una es tru ctu ra
d e re la ción ¿ e l í’ °r¡ Aceptando esta afirmación se c o m p re n
d erá la im p ortan cia de la cap acid ad para estar solo. Unica-
m en te_al.estar solo (en presencia de o tr a persona) se rá capaz l
t í el niño de d escu b rir su propia vida personal. Desde el puntp
de vista patológico, la alternativa consiste en una vida falsa
edificada snbrqj a s ¡reacciones p roducidas p o r l o s estímulos .
e xtern os. Al e s ta r solo en el sentido con que em pleo este
térm ino, y sólo entonces, será cap az el niño de h a c e r lo que,
si se tra ta s e de un adulto, d en om in aríam os «relajarse». El
niño es cap az de alienarse, de o b r a r torpem ente, de en co n
t ra rs e en un estado de desorientación; es capaz de existir
d u ran te un tiempo sin ser r e a c to r an te los estímulos del ex
t e rio r ni persona activa dotada de cap acid ad para dirigir su
interés y sus movimientos. La escena se halla ya d ispuesta
p a ra una experiencia del id. Con el tiempo se p ro d u cirá una
sensación o un impulso que, en este m a r c o , serán reales y
constituirán una experiencia verd ad eram en te personal.
í
r Se c o m p re n d e rá ahora p or qu<ês im p ortan te que haya al- *
guien disponible, alguien que esté presente, si bien sin exigir
nada. Una vez producido el impulso, la experiencia del IcJ pue- -
¿''de re s u lta r fru ctífera y el objeto podrá con sistir en u na p arte
o la totalidad de la persona presente; es d ecir: la m ad re. Sólo
en estas condiciones es posible que el niño viva una e x p e
riencia que dé la sensación de ser real. L a base de una vida
en la que la realidad ocupe el lugar de la futilidad la c o n s ti
tuye un gran nú m ero de experiencias sem ejantes. El individuo
que ha podido c r e a rs e la capacidad para e s t a r solo s e r á c a
paz, en todo m o m en to , de redescubrir el impulso p erso n al;
impulso que no se desperdiciará ya que el hecho de e s t a r
solo es algo que, parad ójicam en te, da a e n T í n ^ r —
* *"
' 38 a. W. WINNICOTT
I Andando ei tiempo, cl individuo adquiere la capacidad de

ren u n cia r a la~prescncia real de la m ad re o su figura susiitu-
I "Tivp A r s t r le ha llamado «establecimiento de un
medio ambiente interiorizad a». Se trata de aleo más primitivo
que el fenómeno denominado «m adre introyectada».
El punto culminante en la relación del ego

Quisiera ahora ir un p o c o -m á s allá en la especulación so
b r e la relación del ego, y las posibilidades de experiencia den*
t r o de ella, para estu d iar cl co n cep to del o rg a sm o del ego.
Me doy cuenta, p o r supuesto, de que si existe algo que po
d a m o s denom inar «o rgasm o del ego», las personas que se
m u estra n inhibidas en la experiencia instintiva tenderán a
especializarse en sem ejan te clase de orgasm os, de tal modo
que existiría una patología de la tendencia hacia el orgasmo
del ego. De m o m en to prefiero no o cu p a rm e de lo patológico
— sin olvidarme p o r ello de la identificación del cuerpo total
co n una parte-objeto (el falo)— y lim itarm e a preguntar si
e s posible co n sid erar que d éxtasis es una m a n ifestación
del o rgasm o del ego. En la persona n orm al es posible que se
■"* dé una experiencia su m am en te satisfactoria (p o r ejemplo en
un concierto, en el teatro, en sus relaciones de amistad, etc.)
que m erezca ser llamada o rg asm o del ego con el fin de lla
m a r la atención sob re ese p unto culminante y la importancia
q ue él mismo reviste. Acaso p arezca d esacertado emplear la
p alab ra «orgasmo» en este co n texto ; c r e o que aun así estaría
justificado h ablar del punto culm inante que es susceptible
de producirse en una relación satisfacto ria del ego. Uno puede
h a c e r s e la siguiente pregunta: cuando un niño esiá iuyando.
¿con stituye el juego una sublim ación de los impulsos del id?
¿ N o podría ser que hubiese una diferencia de calidad H.de.— .
m á s de una diferencia de ca n tid a d d el id cuando s e o o m p a r a
el juego que produce satisfacción con el instinto que v a c e .
d eb ajo del m ism o? El co n cep to de la sublimación ha sido
plenam ente acep tad o y es muy valioso, pero es una lástima
n o h a ce r referencia alguna a la inmensa diferencia existente
e n tr e los felices juegos infantiles y en cl modo de ju g ar de
los niños que dan m u estras de una excitación compulsiva
y en los que es fácil d e n o tar un estado próximo a la expe
rien cia instintiva. E s cierto que incluso en los felices juegos
j infantiles todo es susceptible de in te rp reta rse en térm in os
del impulso del id, y lo es porque hablamos de símbolos y
V sin duda no co rre m o s ningún riesgo de equivocarnos al em-
fcl. HKOtP.SO 1)1: MADURACIÓN l:.N LL NIÑO 39
p icar el simbolismo y al in te rp re ta r todos los juegos en t é r

minos de relaciones del id. Sin e m b a r c o , nos olvidamos de
alpo im p ortan tísim o si no tenem os en cu e n ta que los juegos
infantiles no son felices cu an d o van a c o m p a ñ a d o s de e x cita
c iones co rp o ra le s con sus consiguientes cu lm in acion es físicas.
El niño q ue d en o m in am o s « n o r m a l » e s ca p a z de junar, de
«• Y fn:ir^ f r n n . •I j u e g o y de sentirse su iif.Jccho co n el ¡uezo,
libre tic la am enaza de un o rg a s m o físico p ro du cid o por una
excitación local. En c o n tr a s t e , el niño no n orm al aquejado
tle una tendencia an tisocial o, de hecho, c u a lq u ie r niño que
dé m u estras de una m a r c a d a m an ía defensiva, es incapaz
de d is fru ta r jugando debido a que su cu e rp o queda física
m ente involucrado en el juego y h ace n e ce s a rio algún tipo
de cu lm inación física. La m ay o ría de los pad res sabrán p or
experiencia que hay m o m e n to s en que es imposible term in ar
con la excitación del ju eg o c o m o no sea p o r m ed io de una b o
fetada que, dicho sea de paso, co n stitu y e u n a culm inación
falsa p ero m uy útil. E n mi opinión, si c o m p a r a mos los jue
gos felices Hp u n niño, /\ ir» exp eriencia de un ad u lto d u r a n t e .
un co n cierto ron lina experiencia se x u a l lr> /lifVr/'nria ** u n
»rantle que podemos u tilizar tran qu ilam en te i¿rm inns dis
tintos para d escribir las dos experiencias. Sea cual fuere el
sim bolism o inconsciente, la cantidad tle excitación física real
es minima en un tipo de experiencia y m á x ima en el otro.
■"Püik'mcnr'i oirdii u lb u io a la im portancia dc la relación del
ego per se sin desech ar p o r .ello las ideas en que se funda
m enta el co n ce p to de la sublim ación.
Resumen
La capacidad para e s t a r solo constituye un fenóm eno su

m am en te com plejo al que contribuyen n u m ero so s factores y
que está e s t re c h a m e nte re la cio n ado con la m ad u rez e mocional.
J~T base ele la c a p a c i d a d - . ra -e s lu r solo reside e n !:• e x
periencia de haberlo oslado en presencia de o tra p e r s o n a Así,
el nifio que adolezca de una débil organización del ego podrá
o slar sulo gracias a recibir un apoyo del ego digno de co n
fiar,/a.
El tipo de relación que existe eiiir»- nm^> y In m.-uln*
s u s t e n t a d o r ) del r.pn m erece especial estudio. Si bien se han
em pleado o tro s términos, sugiero que ■■relación del etio* es
probab lem en te una buena denominación.
_ Den l i o del m a r c o tle la re la ció n rlrl pmrlun-p r r .
1a i I O j i e s i l i 'l j.l ([III- I o n l r i líl I yj-r> :i n - f i n v n r
Mar el ego i n m a d u r o -
R o sario O n eg a R u i:
K isicam ente co g n itiv a. Piaget recibió también una influencia significativa <Jel
^sicoanálisis. c o m o después se verá, pero antes harem os una incursión por
.ras co n cep cio n es teóricas que tienen su im portancia histórica, algunas de
'Mas tan p intorescas co m o influyentes en su ép oca, co m o la teoría de la
recapitulación del gran Stanley Hall.
El influyente p sicólogo am erican o elaboró la teoría de que el niño al
¡ ' -eccr recap itu la la historia filogenética de la humanidad y de la cultura de la
raza en la que n ació. P rop orcionó una particularísim a idea sobre los juegos
1ue obligó a la escu ela am erican a de psicología infantil de los prim eros años
'“'el siglo a realizar exó tico s estudios estadísticos sobre ju egos y antropología,
que posteriorm ente cayeron en total desuso e ignorancia.
Para Hall ( 1 9 0 4 ) existe un orden evolutivo en el desarrollo de los juegos
ue debe en co n trar un paralelism o con creto con los grandes períodos de la
evolución del hom bre sobre la tierra. Este paralelism o también está basado
¿orno para W undt en la actividad y no en el pensam iento que se desarrolla en
js ju egos. Para Stanley Hall la finalidad del ju ego es la de liberar a la
-'specie de los «resid u o s» que estas actividades ancestrales representan en la
evolución de las form as de actividad humana y potenciar que el niño se
.icorpore a las form as propias de los animales superiores, tal co m o les co-
Tesponde por su posición en la escala filogenética.
Con ironía, Piaget se preguntaba 1945, si los soldaditos de plom o libera
rán al niño de su tendencia agresiv a, le prepararán para-ser un buen soldado o
'z com p en sarán de algún traum a belicoso, y es que hasta la elaboración del
psicólogo de G inebra no podem os hablar de una verdadera construcción teó-
. ica sobre el ju e g o infantil. •
i
C A P ITU L O 2
J U E G O Y P E R S O N A L ID A D
2.1. El ju e g o com o expresión de deseos inconscientes.
El padre del psicoanálisis dedicó menos tiempo y obra al tema del juego
del que podría pensarse a la luz de las repercusiones que su teoría lia tenido
en los aspectos psicoafectivos del desarrollo humano en general y de las
concepciones sobre las propiedades terapéuticas del juego en particular.
Sólo hay que pensar en la literatura que se ha escrito desde principio' de
siglo, para encontrar en qué medida desproporcionada se ha interpretado la
im portancia de ciertos comentarios y observaciones realizadas por Freud so
bre el ju ego de los niños.
Hem os realizado un cuidadoso examen de la obra de Freud desde 1898
hasta 1 9 3 2 y hemos recogido todas sus alusiones al juego infantil, y de esta
form a podem os ver que su pensamiento sobre este tenia cambió significativa
m ente a m edida que iba elaborando su teoría sobre los; fundamentos
profundos de la vida psíquica y su interpretación sobre el papePde los instin
tos y de los principios dinámicos y económ icos.
Para el Freud de finales del siglo X IX y principios de los años X X , el
ju e g a está ligado a los sueños a través del recuerdo de emociones placenteras
que luchan.por expresarse. Es el Freud del «principio del placer», esto es, el
que considera que el motor de la vida psíquica hay que buscarlo en la tenden
cia instintiva al go ce, y más doncretamente al placer sexual. Así en 1898, en
el capítulo denominado «Otros sueños típicos», de la obra La interpretación
de los su eñ o s, Freud habla del origen lúdico de ciertos sueños que se refieren O-
a acciones imposibles para el ser humano, com o volar, y encuentra que éstos \
tienen su origen en los juegos de vaivén y deslizamiento al que los adultos \i
suelen acostum brar a sus propios hijos o sobrinos. C
F reud habla de la conexión (separable por medio del análisis) de los
elem entos afectivos y ciertas representaciones de naturaleza simbólica que se
expresan a través de los sueños, los síntomas y. el juego. El pensamiento
sim bólico estará ligado, en estas lechas, a la idea de expresión de los ;ifectos
*i* ( / L 11 r o c j y ,r>■ f ■- f r c ''• '* ¡
32 , 1 11 1 n <9 R o sa rio ( n i e g a H uí:
v éstos. ii su vez, conectados con el motor instintivo tlcl carácter sexual J e los
individuos o principio del placer. Esta conexión no fue refutada posteriormente,
y así ha quedado com o un supuesto que, débilmente manifestado por Freud. ha
dado tradición a la idea que relaciona juego, instinto y mundo onírico.
L a sigu ien te m ención al ju ego que en contram os en Fread es en I 9 0 I . en.
el capítu lo I X del libro P s ic o p a t o lo g ía d e la v id a c o t id ia n a . Con referencia a i .
la sin to m ato lo g ía o exp resión del inconsciente en las actuaciones cotidianas. ‘
relata F rcu d el contenido inconsciente de los ju eg o s de adultos tales c o m o -'
«las p ren d as», en las cuales a decir de éste, que cita a su vez al novelista
Fontan e. en la actu ació n y en los objetos que se elijen co m o prendas podem os
descub rir la naturaleza de las relaciones libidinosas de las personas. X o s r
ju eg o s in clu yen un m ensaje inconsciente reprim ido y éste no es otra co sa que
la exp resió n del principio del placer que dom ina la actuación de la vida
co g n itiv a, a fe ctiv a y social.
En este m ism o sentido, encontramos más tarde una nueva referencia al juego
en el libro E t c h iste y s u r e la c ió n c o n lo in s c o n s c ie n t e (1905)^ Aqjjí_aparece. por
primera vez, de form a más específica, «la repetición» com o elem ento constante
en la interpretación psicoanalítica de los juegos. En los juegos se repite algo
jm terior. E sta repetición está causada por la búsqueda placentera del reconocí- ,
miento, de lo conocido. Critica Freud a Groos que abandone la tesis de la alegría
co m o resultado del placer del reconocim iento y la sustituya por la idea de
alegría c o m o producto del poder de superación de una dificultad, j ^ ju ic in de
Freud la alegría de «poder hacer» es una alegría secundaria, _que está ligada al
placer del recon ocim ien to de algo va c onocido y a la disminución del gasto
psíquico que ello supone. N oolvidem os.que. Freud concibe en cierta medida al
individuo c o m o un ah ogad o r de energía p sicológica.
T an to p ara Freud co m o para G roos, el instinto es la colu m n a vertebral del
ju e g o . L a d iferen cia está en que uno ve el instinto en el cam in o del futuro, el
p re e je rcicio que prepara al niño para ser un adulto y el otro ve el instinto en
con tin u a referen cia al pasado: recuerdo y recon ocim ien to de placeres anti
guos de m u n dos perdidos.
De 1 9 0 5 es tam bién la obra que Freud escrib e en un intento de sintetizar
su p ensam ien to sobre el mundo de la in fan cia, y que ha dado lugar a una
p ersp ectiv a de la p sicología del niño, que ve a éste co m o un «perverso poli
m o rfo », en sus propias palabras. U na ten d en cia francam ente adultom órfica
que aún tien e una p resencia entre fciertos au tores p sicoanáliticos con tem - <
p orán eos.
En el fam oso libro Tres ensayos para una teoría sexual (1 9 0 5 ) , encontra- J
m o s, en el en sayo segundo, mía referen cia a los ju eeo s sexuales, basados otra
vez en el m ovim ien to regular y repetitivo que se puede observar, a v eces, en ^
algunos niños. R e la c iona esta tendencia de los niños, con la particular sim pa
tía de é s to s por obietos com o trenes, ferro carriles en general y vehículos, y
con los deseos de ser conductores de trenes que los niños suelen manifestar.
Según dice Freud. si se producen desagrados asociados a estos deseos lúdicos
de los niños, ésta será la causa de posteriores trastornos cuando de mayores
se presenten vóm itos, m areos y otros síntomas relacionados con los viajes en _
tren o en coch e. A la altura de 1905. jjara Freud era claro que el niño pequ.eñoj |J 1
tenía una vida sexual intensísima y que esto se reflejaba no sólo en sus juegos '
sino en posteriores trastornos y síntomas. ¡y
En el artículo de 1906 sobre el teatro y sus personajes, vuelve de nuevo a
hacer una incursión en el tem a del juego, que ahora veremos relacionar, com o
por ¿ tro lado es ya clásico desde Schiller y Spencer, con la vida artística.
Aquí encontram os la primera alusión de Freud al efecto catártico de los
juegos infantiles.
O tra vez en la línea de la evocación de placeres anteriores o de viven
\
cias inconscientes o reprimidas, el drama teatral tiene com o finalidad despertar
la piedad y el am or, provocando así una catarsis de las em ociones. Esta .
catarsis gue produce la contem plación de la obra dramática o trágica se
realiza en la medida en que ésta procura el acceso de forma imaginaria a
f u e r e s de placer y de goce yacentes en nuestra vida afectiva.
C oncretam ente, dice Freud. que la contem plación apreciativa de una re
presentación dram ática cum ple, en el adulto, la misma lunción que el juego
desem peña en el niño, al satisfacer su perpetua esperanza de poder hacer
cuanto los adultos hacen. El niño en el ju ego se identifica con los personajes
que representa igual que el adulto lo hace con los personajes del dram a, cosa
aue i ambos les hace vivir la ilusión de ser más importantes de lo que creen ser.
o r un extraño m ecanism o de condensación psicológica, el niño reprodu
Í jo que desea vivir y esto a la par le sirve de catarsis de intensas
ernociones deseadas y en cierta medida revividas, ya que es la m em oria, el

i
-\c
recuerdo, lo que actualiza estas em ociones que el juego reproduce y en las
que se produce una catarsis de las mismas.
I En 1 9 0 7 , de nuevo en el texto de una conferencia pronunciada sobre «el
p$eta y sus ensueños diurnos», encontram os otra referencia al juego. Allí dice
Freud que la ocupación favorita y más intensa del niño es el ju ego, y que j\C/
acaso sea lícito afirm ar que todo niño que ju ega se conduce com o un poeta,
creándose un mundo propio, o más exactam en te, situando las cosas de su
jigindo en un orden nuevo) y grato para él.
| Entre 1 9 0 6 y 1 9 1 2 se encuentran referencias al juego y al arte en diversos
apículos, en el sentido de relacionar determinados com portam ientos más o
■leños lúdicos interpretados co m o síntomas neuróticos y en orden a explicar
(^term inadas tendencias inconscientes. En definitiva, a la naturaleza del sím-
tijblo en general com n una extraña m ezcla de significantes y significados y
añadidos de restos nem otécnicos que son expresión de la vida íntima em ocio
nal del sujeto.
*34 R o sario O n ega R u i:
.n 1912, en uno de los libros que Freud dedicó a la especulación antropo

l o g í a , Tótem y tabú, volvem os a en contrar unn asociación entre el ju ego, el
arte y la m agia prim itiva, tres exp resion es del deseo insatisfecho o del princi
pie jel placer. Freud co n ced e alguna importancia a la naturaleza distinta del
nir si bien establece un paralelism o con la del prim itivo en relación a su
aprendizaje. C on esto llegam os a un punto clave en la teoría psicoanalítica: el
cai..JÍo de fundam entación de la vida psíquica. E lectivam en te, se ha dicho
qu( I psicoanálisis tiene dos teorías sobre el inconsciente que apuntan a su
vez-dos teorías sobre el ju ego. L a prim era, que se corresponde con la obra
esci.ia antes de 1920 y en la cual todo depende del principio del placer, y la
seg ,da, posterior a 1 9 2 0 , y en la cual todo depende del principio de muerte
0 tendencia a la d estrucción. El cam b io de esta filosofía psicológica va a
afeciar a la teoría sobre el ju ego.
■ :m os visto que a lo largo de la obra de Freud. desde 1898 hasta 1912,
a p a le e la teoría del instinto erótico o principio del placer com o motor de
construcción de fantasías y de ju ego, con la finalidad de satisfacer impulsos
in ^ Jjfe c h o s de carácter erótico en general, o de deseos de poderío, en algunos
c a sf" A este impulso de tendencia a la satisfacción sólo se oponía el principio
de realidad o fuerza socio-cultural represiva y educativa. A partir de 1920, a
todi.. sus teorizaciones Freud va a añadir la idea de una fuerza impulsora más
grpf da que la del deseo y que estará presente en toda la vida psíquica del
sujeto desde el origen de los hechos neuróticos hasta en las motivaciones del
juego, se trata del instinto de muerte o tendencia destructiva. L a primera refe-
renc bibliográfica que encontram os de esta idea es en el libro M as allá del
vrinr!'iio del p la c e r (Freud 1920). En esta obra es la primera vez que Freud dice
tomái los datos de la observación directa de un niño de su familia (su propio
riietc Según nos cuenta, no era éste un niño particularmente aventajado cuando
51 re’,1!zó esta observación a la edad de 18 meses aproxim adam ente. Freud lo
;onsiaeraba un niño bueno; la única co sa , más o menos perturbadora que hacía,
:ra z )jar pequeños objetos lejos de él y lo más escondidos posible (debajo de
nueh’ ^s, etc.). Cuando arrojaba los juguetes acompañaba la acción, con un « o o
)» que él m ism o y la m adre del niño tradujeron com o «Fo rt» (fuera). En una
>casl ., el juguete que servía al niño de entretenimiento era un carrete amarrado
1un? 'íerda, y el ju ego com pleto consistió en arrojar y atraer dicho carrete, esta
ez acompañado de la expresión «a a a» que fue entendida co m o «D a», esto es,
aquí . Así el ciclo com p leto era tirar y atraer el carrete. L a verdad es que en la
ctua’ ’ ’ad y a ojos m enos «profundos» que los de Freud, este juego no nos
x tra ñ a lo m ás m ín im o , q u iz á p o rq u e a h o ra e s tá c la r o que la
paric.on-desaparición de los objetos de la vista es un cuadro perceptivo motor
ue c ccta con esquem as cognitivos de permanencia de objetos y que resultan
íuy ¡"'eresantes al niño. El resultado de estas observaciones fue el nacimiento
e la üiiima y más profunda teoría sobre los dos instintos: el instinto del placer v
i ■•• , > e jr . r '' '
íi! j u e g o in fa n t il v h i c o n s t r u c c i ó n s o c ia l d e l c o n o c i m i e n t o 35
Según Freud. el niño, que conocía perfectamente el esquema completo del

juego del carrete «fuera-denlro» (fort-da). desaparición-aparición, sólo reali
zaba usualmente una paite, «la desaparición", queriendo de esia forma
expresar la repetición y la representación simbólica de un trauma que al
parecer sufría su nietecito por aquellas fechas, a saber: la madre, cuidadora
directa de su propio hijo, desaparecía por períodos intermitentes del hogar.
Así pues, el «fuera-aquí» del juego del niño es interpretado como la represen
tación simbólica del suceso «mamá se va. mamá viene»; representación que
tiene todos los ingredientes compensatorios do los que antes hablábamos,
esto es, sirve para satisfacer simbólicamente lo leseos de dominio sobre la
situación de quedarse solo. La repetición serviría para que el niño sintiera la
satisfacción de controlar y dirigir simbólicamente el acto del abandono, sir
viendo a su vez como manifestación de la sumisión del niño frente al
exterior, aceptando la realidad impuesta por el ambiente y compensando su
frustración a través del juego. El niño se resarcirá del abandono, poniendo en
escena la misma desaparición-retomo con los objetos que encuentra a su
alcancet;Pero) com o hemos dicho, la parte del juego que más se repetía era lac -^
primera o de la desaparición. A
Freud se pregunta por qué se repite un hecho displacentero, por qué se
reproduce sólo lo doloroso. Obtendrá respuesta a esla pregunta al año si
guiente, cuando el niño contaba con dos años y medio. Encuentra que el niño
cuando arroja objetos lejos de sí, y dado que el padre del niño estaba en la
guerra, lo que hace es considerarse a sí mismo responsable de la ausencia
paterna; pasando de una posición pasiva «me dejan solo» a una activa: «soy
yo quien lo envié a la guerra». El hecho doloroso «quedarse solo» y la necesi
dad de repetirlo se coloca por encima del hecho placentero.
Posteriormente, en este mismo texto y en los siguientes de su obra, Freud
buceará en los mecanismos generales que informan de la existencia de un
principio instintivo más fuerte que el principio del placer al que denominará
instinto de muerte o tendencia a la quietud y a un gasto cero de energía
psíquica. Será éste el que considerará «más allá» o más profundo que el
principio del placer, causa última de la tendencia a la repetición, que antes
vimos como motivada por el principio del placer.
_Podemos decir, pues, que a partir de 1920 el principio motivacional que
activa el juego no será el placer, sino que, más allá de éste, habrá un impulso
violento a la repetición, abandonando parcialmente la primera idea compen
satoria y abriendo el camino a las teorías psicoanaliticas del juego terapéutico
de la llamada escuela inglesa, basadas en el descubrimiento del origen trau
mático de las neurosis infantiles a través del juego (Isaac 1946; Klein 1955;
Lowenfeld 1935).
En textos posteriores, por ejemplo Inhibición, síntoma y angustia (1925).
I'reud reafirma tpnp'i ,r* ....... ' '%n el :
l
36 R o sa rio Ortega R u iz
1931 encontramos otra referencia en el sentido de que en el juego el niño

transforma imaginariamente las vivencias de pasividad mediante acciones acti
vas. Cuando, a pesar de su resistencia, el médico le abre la boca al niño para ^
examinarle la garganta, luego éste repetirá la acción, siendo é¿ el médico y j - t
abriendo la boca por la fuerza a otro niño más pequeño o a un muñeco.
Una última alusión al tema del juego realiza Freud en 1932 cuando hace
una síntesis de su pensamiento. En esta ocasión lo relaciona con el tema de la
femineidad, Afirma que jugar con muñecas es la manifestación d e ja niña de
su deseo de ser madre, y esto es una forma de transformar el trauma de ser
tratada pasivamente y convertir el hecho en un proceso activo. Querer ser
madre es querer tener un papel social activo.
En una apretada síntesis podemos concluir que la teoría psicoanalítica del
juego está basada en los siguientes puntos conceptuales:
® El juego es considerado una expresión de los instintos, concretamente del
instinto de vida, pero más fuertemente del instinto de muerte.
f El juego implica placer, pero no por el juego en sí, sino por lo que
representa de expresión de elementos inconscientes.
$ Existe una relación entre el juego y las experiencias traumáticas. El juego
es un escenario para la expresión y mitificadón de la experiencia traumática,
é El psicoanálisis tiene una visión totalmente adultomórfica de las m otiva
ciones lúdicas y de su desarrollo.
No hay diferencia específica entre esta actividad y otras de la vida cotidia
n a, p u esto que am b as son to m a d a s asim ism o c o m o sín to m a s o
condensaciones de la vida inconsciente. "■
2.2. El juego como instrumento terapéutico.
^ Ana Freud^ (1964), hija de Sigmund Freud y continuadora de su obra,

concibe el juego com o un medio terapéutico para enseñar al niño a r e s o l v e r '
sus conflictos entre los deseos más o menos reprimidos, y la actividad seria c° ‘
que le exige el entorno. Ana Freud no parece sensible a las últimas teorías de
su padre sobre el instinto de muerte y mantiene una postura pedagógica, en la
cual el adulto y el terapeuta deben educaif los impulsos inconscientes más o
menos desordenados de los niños enfermos de neurosis o de traumatismos
psíquicos. Por el contrario/K leínj(1955) basa su teoría del juego en las últi
mas obras de Freud y proporciona la consideración más adultorforme de
todos los psicoanalistas. Pero ha sido esta perspectiva teórica la que mayor
repercusión ha tenido en el uso terapéutico del juego.
Concibe Klein el psiquismo com o una organización compleja del yo y sus
mecanismos de defensa llamados primarios, desde el momento mismo del
nacimiento. M antim e una teoría del juego como lenguaje directo del incons-
E l juego infantil v la constrn ■, «>// socia l ¡iel conocim iento
cíente i utilizará la interpretación psicoanalítica do los juegos infantiles como

tcrapéütica de las neurosis precoces infantiles. Su teoría está basada funda
mentalmente en la existencia de los dos grandes impulsos o instintos enj ,
continua pugna: e] instinto erótico y el instinto de muerte o autodestructivo.
La patología va a estar determinada por la irrupción, de forma perturbadora
.'IT
del instinto autoagresivo. El juego va a funcionar, en su método, como len
guaje que permite al terapeuta descubrir y recomponer para el propio sujeto
los más extraños y profundos deseos de ataque y destrucción, dirigidos a él
misrrî o a sus más cercanos parientes: padre, madre, hermanos, etc.
L8¡; influencia en el mundo occidental de la terapia lúdica basada en las
teorías de Klein, ha sido muy importante en los medios clínicos. Podríamos
citar aquí gran variedad de seguidores de esta terapéutica, entre los que
destacan especialmente Segal (1 9 7 2 ), Aberasturi (1 9 7 9 ), e Isaac (1946).
Otro autor.de la línea psicoanalítica que aporta concepciones originales es
rErik50Q. i l 966). para el cual el juego tiene un valor predictivo sobre las pr<"
Tutui^s, tendencias del sujeto, así como un valor diagnóstico sobre las condi-
cion(á|sociaIes en que se desarrollan los individuos. ,
rtfikson define el juego como fuente implícita del potencial del hombre,.
Considera que el juego infantil condensa las tendencias preformadas de lo que
después será el sujeto, o de lo que desarrollará. Analiza los juegos según una
interpretación junguiana del inconsciente colectivo. Piensa que mientras que en
el mundo animal el juego está vinculado a la adaptación de la especie, en el
juego de los niños éste se orienta dentro de las fronteras de lo imaginable y
posible y, posteriormente, hacia lo permisible en el marco cultural, Propone una ^
<ted^£utica^que encauce las tendencias instintivas que aparecen en el juego
in^M I y que se corresponden con lo que será el sujeto en su vida adulta.
S En esta misma línea antropológica y de análisis social podemos incluir los —
trabajos de Henriot (1 9 6 9 ) sobre la evolución y la función de los juegos como
exjjtesión de las tendencias sociales.
¡g£7 juego y la comprensión subjetiva de la realidad.
Interés especial tiene la obra defWinnicott ¿1979) que, desde un contexto

psicpanalítico, estudia el juego como creador de una zona mental que él llama .
\t>«tercera área», en la cual tendrían lugar un conjunto de fenómenos cogniti- A í ■’
vos y afectivos que se caracterizan por ser considerados como reales e
imaginarios al mismo tiempo.
Para Winnicott hay dos clases de juegos, gue en inglés se expresan con
dos vocablos bien diferenciados «play» y «game»..t«Game)> es un sustantivo,
que traduciríamos por «el juego» y significa el partido, la partida, el juego de
competición (Collins, 1985)^«play>)> es un verbo que significa jugar. Es el
acto, el movimiento, la acción v la actividad de jugar.
2 OUC°\r -’
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l\(>snri<> O n eg a R u i:
$ 1
Wiiinicoll habla del «playing». esto es. del «estar jugando». Se plantea
que el origen del juego está en el mundo de los afectos profundos: la capaci
dad lúdica. o capacidad para jugar, está vinculada a la constitución de la vida
afectiva del sujeto, y ésta es a su vez origen de sus capacidades cognitivas.
Winnicott considera que. a partir del establecimiento de los vínculos afec
tivos. el niño pequeño podría sentirse lo bastante seguro como para alterar el
significado de ciertos objetos y poder usar éstos con un significado no literal,
esto es, usarlos «com o si» fueran otra cosa.
Sobre la base del reconocimiento de la madre com o ser diferenciado -y
sólo cuando esto es así-, el niño podría tomar ciertos objetos del exterior
com o objetos simbólicos. Los juguetes y objetos simbólicos elegidos por el
niño para sus primeros juegos llegarían a contener de alguna forma el recuer
do del afecto que el niño ha establecido en sus relaciones maternales y, así,
ciertos objetos, un osito por ejemplo, pasarían a convertirse, sin dejar de ser
un objeto real, en el representante de las emociones que el vínculo materno
provoca en él. S[ esta operación ocurre en la forma esperada y el niño estable
ce una buena relación con su madre y realiza este trasvase simbólico del
vínculo materno a ciertos objetos, precozmente cargados de significación
afectiva, cl niño habrá realizado un proceso afectivo con un objeto que llama
«transicional». No hay que decir que el objeto transicional para este niño
concreto del que hablamos sería el «osito» y que evidentemente para cada
niño son objetos particulares, a los cuales se apegan de alguna manera espe
cial durante estos primeros 12 meses de vida.
Señala Winnicott cómo el «osito» de juguete sobre el cual se cumple este
delicado proceso psíquico, no pierde para el niño nunca las características de
objeto real, perfectamente reconocible por éste, y mantiene que esto significa
que sobre un significado se acumula otro significado; el osito, sin dejar de
significar «juguete» (acción, sensación, manipulación), significaría además
algo del afecto y emoción que le une a su madre.
Esta acumulación de significados es a la vez un indicador del nacimiento
del símbolo como estructura superior del pensamiento; vemos, por tanto, que
para Winnicott el origen del símbolo está en el vínculo afectivo y en la
manipulación que se realiza con objetos elegidos a los que se les superponen
determinadas emociones y sentimientos. De la acción a la interiorización es
el camino que propone y documenta Piaget. W innicott establece el camino
inverso de la interibrización de afectos a la acción con los objetos. Éste es un
punto de particular interés si se piensa en el papel del juego en el desarrollo
de la función simbólica.
Esta teoría implica que el juego de los niños participa de las estructuras
cognitivas y afectivo-emocionales en una unidad de desarrollo que, como vere
mos posteriormente, han explicado bien autores com o Vygotski y Bruner.
CAPÍTULO 3
L A N A T U R A L E Z A C O G N IT IV A DE LO S JU E G O S
3.1. El juego como forma natural de desarrollo humano.
En 1941, en su libro L'evoltttion psycologique de l ’ enfanij/\Vi\\\onjáeúici\

un capítulo a analizar la naturaleza del juego, afirmando qüej]Jgiir_esJa.
actividad propia del niño y que esto es así en la medida en que el juego, como
otras actividades infantiles, es una forma de adaptación al mundo que tienen
los seres humanos. Para Wallon. el juego se confunde con la actividad total
del niño en tanto que ésta es espontánea y natural.
Wallon se pregunta por qué a ciertas actividades se les da el nombre de
juego y piensa que es a causa de la identificación que solemos hacer con el
adulto, para el que lo contrario del esfuerzo del trabajo es el juego. Sin
embargo, para el niño lo verdaderamente importante es jugar porque jugar
repfesentala torma natural de adaptarse al medio del ser humano durante la
infancia. Cuando Wallon analiza las características del juego, encuentra que
se trata de una actividad que se realiza sin gran esfuerzo, aunque a veces se
produce un gran gasto de energías, que, por otro lado, son de la misma natura
leza que las empleadas en el trabajo; por ejemplo, los juegos intelectuales
requieren de una gran concentración mental, sin embargo el juego es fuente de
placer y relajamiento incluso como descanso intelectual. Así pues, juego y gasto
de energía no están reñidos entre sí.
Dice Wallon que el juego contiene en cierta medida las tareas que impo
nen al hombre las necesidades prácticas de su existencia. Sin embargo estas
tareas se realizan con una actitud tal que proporciona placer y desahogo. Hay
juego en la medida en que se presenta la oportunidad de satisfacer el placer
de sustraerse momentáneamente al ejercicio de una función seria, a las pre
siones o a las limitaciones que las actividades de la vida real imponen
habitualmente, es decir, la ocasión de evitar la tensión de las conductas de
adaptación al medio físico o social, sin que esto signifique que el juego no es
en sí una forma de adaptación y por tanto de evolución psicológica; por el
contrario considera que la desintegración pasajera supone la integración habi
40 Rosario Ortega Kuiz
tual. Jueszo y actividad seria se articulan bien en el continuo que es el proceso

evolutivo.
Wallon piensa que las teorías anteriores no dan una explicación satisfac
toria sobre la naturaleza del juego porque parten de premisas falsas. Para él el
juego resulta del contraste entre la actividad liberada y aquélla a la que
normalmente se integra. La «materia» de los juegos es la misma que la de las
actividades que no lo son. La diferencia está en la disposición que en el juego
a..uuieren los sucesos y los objetos y en la actitud del sujeto ante estas
.acciones. En la orientación psicológica de la actividad lúdica, Wallon nos
evoca la teoría de la orientación de Galperin (1 976) que después veremos. La
ficción, las metas, las reglas, los logros, el azar, se disponen de manera tal
que se produce un juego, y esta forma de disponerse los elementos es dialéc
ticamente complementaria a la forma seria, y útil para la evolución del sujeto.
La imitación es un factor importante en la teoría de Wallon. El niño en
sus juegos imita modelos, al principio modelos vivos, concretos y presentes,
para llegn.r luego a la abstracción. Durante los juegos el niño asimila hacia sí
mismo los modelos externos. Pero no se Jrata de una imitación indiscrimina- i1''
da. sino selectiva, que sé refiere a aquellas personas que tienen prestigio para
¿1 niño,, que están más cerca de sus sentimientos y que ejercen una atracción
de la que, habitualmente, sus afectos no están ausentes. Recuerda en este
punto tanto a la teoría psicoanalítica com o a la concepción sociohistórica de
Vygostski que después veremos.
Así pues, para W allon, cualquier actividad puede~.ser un juego. No h a y ' ''
actividad por ardua que sea que no pueda ser motivo de juego.. Muchos ty
juegos buscan la dificultad, pero ésta es una dificultad especial, ha de ser la
dificultad por sí misma, com o parte del juego.
Wallon cree que se podría aplicar al juego la definición que Kant dio del
arte, «Una finalidad sin fin». Cualquier actividad puede llegar a ser un juego
si se hace libremente, porque se desea,' y cualquier juego puede dejar de serlo
si se hace obligadamente, aunque esto no quiera decir que el juego sea una
actividad sin obligaciones; com o decía Vygotski (1 9 3 3 ), éstas son obligacio
nes o reglas internas al juego mismo.
Wallon está muy cerca de considerar la actividad infantil en general como
algo muy próximo a la naturaleza del juego, diciendo que la oposición entre
la actividad lúdica y la función de lo real puede mostrar en qué sentido la
actividad general del niño se asemeja al juego. L a interpretación walloniana
está muy cerca de la teoría de Buytendijk en el sentido de considerarlo una
actividad de naturaleza proyectiva de las características del desarrollo, afir
mando que los juegos a los que la colaboración entre los niños o la tradición
ha hecho tomar una forma bien definida incluso podrían servir de test. De
edad en edad, estos juegos señalan la aparición de funciones variadas entre sí
que son reflejos del desarrollo y prototipos del mismo.
)
F . l j i l e c o i n f a n t i l v l a c o n s t r u c c i ó n . s o c i a l < lc l c o n o c i m i e n t o 41 j
ti- 1 '
| >
■ feh r qtié se juega?/Para responder a osla pregunta analiza Wallon las XV i
interpretaciones de Janet del juego como una actividad de «bajo voltaje».( V '/1; . 0 fe
frente a la teoría de Spencer de una actividad derivada del exceso de energía, o
Se juega no para desviar energías sobrantes, sino para cambiar el ritmo ener >
gético de la adaptación al medio ambiente, más ardua y rigurosa. Como ^
veremos, esta idea está también presente en la teoría estructural de Piaget.
Wallon clasifica los juegos en la misma línea de Buhler (1930). de acuer-
n<-
d o*a la evolución p sicológica general. Sabido es que la perspectiva ,O
■V ' Hi ' ’
wailoniana. como la vygotskiana, es una perspectiva globalizadora que integra de ^
forma armónica todos los factores que intervienen en el desarrollo en una concepción .i
priitiorosamente especificadora de lo humano. En su clasificación de los juegos ¡■
(Wallon, 1941) encontramos, por orden evolutivo, los siguientes:
(J a )1Juegos funcionales. Son juegos muy simples, como, extender, encoger
los brazos o las piernas, mover los dedos, tocar objetos, empujarlos, hacer . )t
ruidos, etc. Es fácil descubrir en estos movimientos una actividad en busca de ,
. resultados, si bien todavía elementales y que dominan la ley causa-efecto, que
Wallon relaciona con la evolución del gesto para que éste sea apropiado y
diversificado.
b)| Juegos de ficción] tales como jugar con muñecas, montar a caballo
sobre’ un palo, etc. Son estas actividades las más próximas a las definiciones
sobre el juego y las que requieren una interpretación más compleja. Son los !
ju eg o s simbólicos. ¡ p*
cV.Juegos de adquisición! Llama así Wallon a un coniuntq_de_actividades 1
infantiles como aprender ciertas canciones, etc., que justifica diciendo que el .
niño es todo ojos y oídos. Parecen ser formas relajadas y divertidas de apren- ( 1
i T
der cosas. ,
Wallon, como Piaget, mantiene un respeto por la interpretación proyecti- ■
va del juego realizada por el psicoanálisis y, cuando analiza el tipo de afecto
que c ircula en el juego, concede a Freud que son emociones de naturaleza ' 1' i
I T i I
ambivalente las que están presentes, refiriéndose a las investigaciones de 11''
Isaac (1946), que muestran las conexiones entre el comportamiento lúdico y
los sentimientos escatológicos. También Wallon va a encontrar que lo repre
sentado en los juegos, de la imitación, hace referencia a la vida de los adultos.
Los niños imitan a los adultbs para indagar y descubrir los lazos profundos de
las relaciones entre la gente. Considera que estos deseos indagatorios que el
niño aporta a los juegos les dan una cierta intimidad y ocultamiento, a la vez
que una cierta ostentosidad o exhibicionismo manifiesto por parte de los tr;
niños. En síntesis, quizás lo más interesante del gp»n psicólogo francés res ‘¿Pjt
pecto de este tema es su convicción de que entre juego y desarrollo hav un
^paralelismo natural; la presencia en el juego dé elementos afectivos, la imita
c i ó n como basamento de la función asimiladora de los juegos, y su
vY'vU
V jjreconocimiento de que el simbolismo es quizá lo que mejor los define.
l i t ’S i i n o O rti'X ii R u i :
lidiamos ilc menos en su reflexión sobre el ¡liego una interpretación más

explícita del papel tle las emociones en el mismo, y la ausencia total tle una
reflexión sohre las reglas. Qui/á también esperábamos del. psicólogo marxista
que Wallon fue. una interpretación del papel dinámico del contexto social en
las actividades hídicas. De cualquier forma, la visión del juego de Wallon.
como la ile Piaget. representa va un modelo de interpretación en el cual se le da
un papel evolutivo que nos permite pensar en esta actividad como parte
sustantiva y diferenciada del desarrollo humano y. desde esla perspectiva, ha
blar del juego infantil dentro de un esquema conceptual evolutivo.
3.2. Piaget y la nátiirulc/.u cognitiva del juego.
I la\ tres trabajos fundamentales que tratan sobre el juego en la abundantí

sima obra ddjfP'iaaet} El .primero <1932) es un estudio sobre la moralidad de
los niños y el desarrollo de la conciencia sobre las normas morales y la
justicia. En éste. Piaget trata del juego de reglas y define los juegos de los ¡
niños como admirables instituciones sociales. El 'Segundo trabajo en el que
Piaget (1946) aborda el tema del juego es un estudio sobre el desarrollo de la
función simbólica en el niño, en el que se puede observar lo que él llama una
teoría estructural. Electivamente, en esla obra plantea una teoría de la natura
leza „de los juegos en relación con las estructuras cognitivas del sujeto.
También incluye un análisis de las teorías anteriores sobfe el tema, un estudio
exhaustivo de la naturaleza del comportamiento lúdico y una clasificación
general de los juegos infantiles. Estas dos obras nos proporcionan ideas claras
sobre qué es el juego para Piaget. Éste no es otra cosa que un matiz, una
orientación personal en el funcionamiento de las estructuras cognitivas gene
rales. Este matiz, esta orientación, es de naturaleza subjetiva y personal, y en
términos de invariantes funcionales es básicamente asimilación deformante. ,
Así pues, la evolución de los juegos infantiles se debe concebir como
evolución del conocimiento. Es lógico encontrar primero un juego de acción,
dc naturaleza sensorio-motora, posteriormente un juego de representación, de
naturaleza simbólica, y más tarde un juego combinatorio que incluye normas
convencionales que son para Piaget los juegos reglados.
Es ésla una buena teoría, un buen paradigma al cual referirse para definir
el juego y desde el cual indagar algunos puntos oscuros y complejos que la
conducta lúdica sigue planteando y que esperamos hacer evidente a lo largo
de nuestra exDosición.
El tercer tVabajo dc Piaget sobre el tema es un artículo en el que responde
a la crítica que el trabajo de Suiton-Smith (1966) le plantea, crítica en parte
debida a la incorrecta interpretación de ciertos postulados piagetianos como
el del egocentrismo intelectual y. en parle, a la parcialidad que cualquiera
l ! j u e \ ’<> ¡n fiiiu t l v U i , o n s i n t c c i o n w t i¡il ■/<•/ t
puede descubrir si intenta tomar la leona piageliana como un conjunto L.'oh.il

de ideas para explicar la totalidad de la conduela infantil.
De los tres, el trabajo más imporianie sobre el juego es el de J°4_(\ en el
que Piaget desarrolla su teoría de la función simbólica. Nuestra síntesis del
pensamiento piagetiano va a estar fundamentalmente basada en este libro, en
el que Piaget explícita que está hablando de la naiuraleza. origen > clasifica
ción de los juegos infantiles, y que ahora pasamos a analizar.
Después de hacer una crítica a todas las teorías anteriores sobre el juego,
fundamentalmente a las que más importancia habían llegado a tener. Piaget
defineej juego como una conducta de «orientación», como una actividad que
encuentra su fin en sí misma. El juego es considerado una actividad auto-
orientada hacia sí misma, una conducta autotélica. Hay otras conductas
autotélicas. tales como las que suceden durante todo el primer año de vida, lo
que él llama las reacciones circulares. Efectivamente, durante el periodo
sensorio-motor, el juego no se diferencia del resto del comportamiento más i
que por una cierta «orientación®lúdica que el niño da a ciertas reacciones
circulares «serias». Esta orientación viene dada por la relajación infantil hacia
el equmoramiento de los esquemas sensorio-motores.
La teoría piagetiana tiende a establecer un camino evolutivo desde el
autotelismo al egocentrismo y desde éste a la conducta social. Este camino
está siendo criticado en la actualidad (Flavell ct al., 1968; Flavell. 1974;
Turieí, ¡983; Enesco. 1985) y desde luego ya lo fue en los años de las
primeras publicaciones por autores como Vygotski (1956, 1986) o Wallon
(Palacios, 1983),
Para Piaget.jel desarrollo ¡parece ser el resultado del despliegue de poten
cialidades globales que se especifican,^ de egocentrismo que se socializa en
contacto con el exterior. El abandono del autotelismo como conducta primiti
va, lo relaciona Piaget con la diferenciación en la acción del proceso
asimilatorio y acomodatorio. Diferenciación que no sobrevendrá hasta pasa- /
do el primer año de vida. Durante este tiempo, tanto juego como actividad
seria son igualmente egócéntricos. -
En el juego, como en los llamados actos autotelistas del primer año, hay
poca diferenciación al principio entre lo asimilatorio y lo acomodatorio, pero ,-v
a medida que ésta se va produciendo, la conducta seria deja de ser autotélica
£ pasa a ser heteratéiiea (centrada en las cosas), mientras que en el juego
permanece un nivel de autotelismo y de predominio de lo asimilatorio frente
a lo acomodatorio. Podríamos así decir que para Piaget el juego es siempre
más egocéntrico y sólo penderá este carácter en el último escalón del proceso *'
evolutivo, esto es, en ei penúltimo estadio del juego reglado, con la incorpo- .
ración de ia concTe'ñcia moral sobre la naturaleza de las reglasJPiáget. 1932).
La espontaneidad es estudiada por Piaget como segunda característica del
juego, exponiendo que tanto la conducta indagatoria (experimentación y ex-
44 Rosario Ortega Ruiz
, ploración intelectual), com o la conducta científica, tienen características de,

conducta espontanea frente a la conducta obligada socialmente. C oloca así'
•, Piaget el juego_y_la_actividad científica en una mismji dimensión, si bien en
niveles diferentes. El juego supone una espontaneidad no'controlada (libre).
, mientras que el comportamiento científico es una espontaneidad controlada.
D c cualquier manera, el criterio espontaneidad es explicable si se interpreta el
\' juego com o la asimilación relajada del esfuerzo acom odatorio a la realidad o
con du cta obligada.
El 'tercer criterio jb_del t^lacei.ês analizado por Piaget en términos de
c ontraposición a la c onducta seria, la cual busca habitualmente una m eta, un
resultado útil. Para él, el placer es la cara afectiva del autotelismo. V a apun
tando aquí lo que será, a nuestro modo de ver, una de las contradicciones más
curiosas de la teoría piagetiana, esto es, su aceptación de la teoría psicoanalí-
tica de! juego com o lugar de desahogo de conflictos afectivo-em ocionales,
que le llevará a hablar del juego simbólico com o una conducta eminentemen
te subjetiva y com pensatoria.
El criterio del placer com o rasgo definitorio del juego tam poco es un
criterio diferencial, com o lo fue la espontaneidad o la finalidad en sí misma
v del ju ego. Para Piaget, com o para Vvgotski (1 9 3 3 -8 0 ), el juego es el lugar de
' satisfacción de deseos inmediatos. Pero mientras que Vygotski habla de de
s e o s y n e ce sid a d e s e p iste m o ló g ica s, P ia g e t a c e p ta la in terp retació n
psicoanalítica de que se trata de deseos de naturaleza yoica (com pensaciones,
desplazam ientosj.etc.).
El cuarto criterio 'es la falta de organización del juegq, la carencia de
estructura organizada por oposición a la tendencia al orden lógico del pensa
m iento. D e nuevo Piaget parece renunciar al principio establecido por él
m ism o de la organización constructivista y adaptativa de toda acción y pro
ce so p sicológico, y enuncia su idea de la falta de orgaiiización interna del
pensam iento'sim bólico (precisamente por con ceb irlo jal servicio de, la vida
afectiva y subjetiva), frente a la organización y desarrollo del pensamiento
co m o representación sim bólica dc la realidad o pensamiento lógico. D e cual
quier m anera el origen de esta desorganización derivaría de la naturaleza
exclusivam ente asimilatoria que Piaget atribuye a la acción lúdica, y a que es
ja ac modación o ajuste a la evidencia externa > ■ — reí iu¡libra ja* istructi
ras cognitivas ^dél sujeto. E s com o si en los ju egos no fuera' importante el
con flicto cognitivo, aspecto que com o verem os le criticará Vygostki.&*i'>\ •.'£}
' U n’Üquinlo. criterio sobre la naturaleza del ju ego es el ser «resolución de
c onflictos personales». P lcéfPiaget que el ju ego ignora los conflictos cogniti
vos o evidencias de incoherencia interna de lo que pensam os, o si los
f encuentra es para liberar al yo mediante una resolución de com pensación o de
. liquidación, mientras que la actividad seria se debate en conflictos insolubles
cu y a resolución nos obliga a cambiar nuestras ideas y a abandonar nuestro
El ju e g o infantil v la construcción social del conocimiento 45
í
i
iI ;
egocentrism o . Piaget (1 9 4 6 ), alude tam bién a otros criterios com o la superpo:
"sfción de motivos que se dan en el juego, pero de nuevo lo resuelve
reduciéndolo al papel de la asimilación en el juego, que permite no h a c e r,
verdaderamente frente al conflicto que la realidad plantea al sujeto.
Hemos expuesto en otro lugar (O rtega, 1991), a las opiniones que a Piaget
le merecen otras teorías enunciadas en su tiempo sobre el juego. Baste ahora
decir que, com o resumen crítico a ellas, Piaget piensa que el gran error ha
estado en no estudiar esta actividad en el contexto que le corresponde, esto i
es, inserta en el conjunto de conductas adaptativas o de desarrollo, en la
estructura misma de determinación del cambio evolutivo. Sin embargo1él no
atribuye una completa naturaleza adaptativa a los juegos, que sí concede al
resto de las actividades espontáneas que son siempre cognoscitivas, por la
proDia definición que él realizó de inteligencia.
Demuestra cóm o cada una de las características de las teorías generales
del juego, (Groos, Buytendijk, Claparéde, Spencer, Hall), son perfectamente 0 s
asimilables a lo que él ha llamado la polarización de la asimilación en el
proceso de funcionamiento de las invariantes funcionales (Flavell. 1979).
Esta polarización permite que, ante un conflicto cognitivo dentro de un juego, ¡ '
el niño pueda renunciar a acom odar su pensamiento y su acción y relajar los ■{'
esfuerzos equilibradores. En este punto precisamente no estamos de acuerdo '
con Piaget, y a esta crítica dedicaremos la tercera parte de este capítulo. U
Una de las críticas que hace Piaget a las teorías anteriores es la miopía
derrostrada al no tratar de comprender la naturaleza de la estructura lúdica
sino.|ü contenido. El establece un diseño teórico que efectivamente parte del
origen mismo de las”estructuras cognitivas, esto es, de la acción como prime
a ra fojjna de comprender el mundo, y se va desarrollando a la par que ésta/
’ progresa directamente hacia el pensamiento abstracto. En esto hay paralelis
mos con la teoría vygotskiana; también para el psicólogo ruso, el origen del
: juego y de todo desarrollo cognitivo será la acción, pero com o veremos más
: .atjélante, ni los elementos que se toman en consideración son los mismos, ni
el £&mino será idéntico.
, v' •,
sV
. /»• vv ■• V , I *
-■ ;t¿-El juego es asimilación deformante. .
• •- ;•$, v
ratai n os de explicar a continuación el concepto piagetiapn de la natu- J
raleza cognitiva de los juegos infantiles. En la, reacción circular o primeros
esquemas de comportamiento encontramos dos polos: uno de,acom odación,>
que adapta las percepciones y los movimientos a los objetos, y un polo de
asimilaciSfr-de las cosas a las actividades del sujeto, ya que él niño no se
interesa en la cosa como tal, sino en cuanto que puede servir de alimento a
una conducta anterior o en vía de adquisición (Para una mejor comprensión
del concepto de reacción circular, ver Piaget 1936).
v. r
Rosario Ortega Ruiz
La asimilación se présenla bajo dos aspectos compleméntanosla) en forma

le repetición activa y consolidación, eslo es. en Corma de asimilación funcional
reproduciora vfiên forma de «digestión mental» o procesamiento de la intor-
,nación recihiela. Esta doble función de la asimilación se presenta unificada en la
ictividad concreta y. así, el sujeto, a medida que repite sus conductas, asimila
reproductivamente las cosas y las acciones Ise las representa mentalmente) y
éstas las transforma en esquemas (las digiere i ( Piaget. 1950).
La asimilación racional y la asimilación lúdica se diferencian en dos
grandes rasgos:
La disimilación racional está descentrada respecto del individuo o tiende
hacia la descentracion, hacia la objetividad, mientras que la [asimilación pri- j
miliva y tumbicn la ¡údicafiestá centrada en el sujeto (es subjetiva), y. por £ £
tanto, está en equilibrio casi permanente con la experiencia vivida. Lajisimi- ,
¡ación sensorio-motora y la lúdica es indiferenciada de la acomodación y da ,
lugar a desplazamientos en el equilibrio, a equilibrios falsos o inestables, que
110 son corregidos si resultan satisfactorios personalmente al sujeto.
¿Qué papel tiene el juego en el proceso de desarrollo de las formas de
funcionamiento de las invariantes funcionales?, esto es. ¿cuál es la naturaleza
cognitiva del juego que Piaget considera basamento para una verdadera cons
trucción teórica explicativa del mismo?
Dice Piaget que el juego infantil es el producto de la asimilación de
experiencias que se disocian de la acomodación antes de integrarse en las
formas de equilibrio permanente que harán de ella su complementario al nivel
del pensamiento operatorio o racional. Nacería de esta forma (de la diferen
ciación entre asim ilación-acom odación), el juego de acción, el juego
sensorio-motor o de ejercicio (Piaget, 1946), y de él, como veremos, se
derivarían los otros tipos de juego, como complejificación adaptativa de las '
estmeturas perceptivo-motrices.
Este concepto de juego fundado en la acción, permite incluir todos los
rasgos psicológicos que hemos visto se atribuían al juego, sin perturbar para
nada cl concepto, ya que Piaget da una noción estructural y no funcional ni de
contenido; el placer por la acción, la repetición, la carencia de finalidad, el .
impulso hacia la acción, la orientación hacia sí mismo, etc., quedan aquí ^
explicadas en la medida en que las características deformantes de esta asimi- ‘
lación lúdica guía la inclusión de todos aquellos productos personales que el
niño desee incluir en el juego como partes de su «yo», deformando, sin "I
mucho escrúpulo, la realidad objetiva que asimila y transforma al servicio dej eJ|
su subjetivismo personal.
E volución d e la estructu ra cognitiva de los ju e g o s .
Habría ahora que exp licar cómo llega el juego a evolucionar de

■' ' ¡ml-iólirn. v de simbólico a reulado. Tendríamos que pensar
F.i lU'X» lilfíin lil v In t i ’iis lr m i ii'H ih'l i í'nth ¡m ir iih ' 4"
en el proceso de cambio cualitativo que .supone la estructura ilel símbolo, cual

es el origen de éste y si permanece la estructura tle asimilación defórmame
como fundamento de esta modalidad de juego. Ni qué decir tiene que habría
que encontrar coherencia con el resio de la estructura del juego para que la
teoría de Piaget se mantenga como alternativa global a la naturaleza y evolu
ción del juego infantil. Piaget considera que entre el juego de acción y el
simbólico existe un innegable parentesco, diciendo que el juego simbólico es
al juego de ejercicio lo que la inteligencia representativa es a la inteligencia
«¡ensorio-rnotora (Piaget. 1946). Entre la inteligencia sensorio-motora y el
pensamiento representativo hay una relación de diacronía, y entre el juego
sensorio-m otor y el simbólico también. A su vez. entre inteligencia
sensorio-motora y juego de acción hay una relación sincrónica" igual qué
entre juego simbólico e inteligencia representativa. ¿Cómo se produce esta
transformación'? ¿Cuáles son los mecanismos de evoluciun?
^Cómo surge el juego simbólico?! De igual forma que la inteligencia
representativa, por la aparición dentro de ia acción de la disociación entre el
significante y el significado. Los indicios presentes en las reacciones circula
res terciarias, se transforman en verdaderos significantes. Los signos verbales
son los primeros significantes extemos: la imagen mental, la primera separa
ción entre la acción y el significado. La evolución de la imagen a través de la
imitación (directa primero, diferida después), constituirán los primeros signi
ficantes diferenciados y éstos se constituirán en signos. En todos eslos
procesos está presente la acción lúdica. que no se diferencia de la no lúdica
mas que en la actitud y en la posesión subjetiva del sujeto.
El símbolo lúdico es también una imagen y por consiguiente es también
imitación, esto es, el resultado de un proceso acomodalorio^ Pero en el sím
bolo lúdico, la relación acomodación/asimilación se presenta de forma
alterada, distinta a la fórmula de la imitación seria, por dos razones: en;prímen>
lugar, en la imitación seria hay correspondencia término a término oojeto/
significado, tu el símbolo lúdico no; y en segunde/ lugar, la_meta de la
imitación «seria» es el ajustarse al objeto (meta acomodatoria). mientras que
la meta del símbolo lúdico es el placer de hacerlo y la meta puede modificar
se si el sujeto encuentra dificultad en conseguirla o si una meta subjetiva
viene a interponerse ante ella. En términos del propio Piaget, una actitud \
«patética» y egocéntrica en lugar de objetiva. En definitiva, en el símbolo
lúdico no hay adaptación al significado sino asimilación del significado al yo.
Esta actitud patética de indiscriminación entre el estímuio y el sujeto da, a los—i
juegos, ese carácter «alocado» que a veces parecen tener.
Como veremos, ésta es la clave de la diferencia entre la teoría vygotskia- |
na y la de Piaget. Para ambos la naturaleza del símbolo es distinta. Para !
Vygotski, en el símbolo lúdico hay una estructura interna de adaptación al rol
0 a la situación representada que está en consonancia con fa percepción llena
1
48 R o sa rio O rtega R u i:
do significado que para el niño tiene el objeto o la situación que se represen

ta:'esto impone unas normas al símbolo lúdico que el niño tiene en cuenta y
que permiten comprender la naturaleza del juego. Para Piaget no es necesaria (
esta correlación entre el significante y el significado en el juego simbólico,
sino una adaptación de la acción representada a distintos aspectos subjetivos
o del yo. como lá compensación de des os insatisfechos, el desplazamiento
dentro del juego de sucesos acaecidos, etc. El carácter epistemológico de la ,
conducta queda traicionado por su necesidad de diferenciar juego y no juego a !
partir de las invariantes funcionales.
Con independencia de que sea acertada o no la teoría del valor compensa
torio afectivo-emocional de los juegos, pensamos que un análisis cognitivo
de la conducta lúdica debe profundizar en la evolución del juego, esto es, del
desarrollo cognitivo general del sujeto y su propia naturaleza, de la evolución
de los esquemas de acción en esquemas simbólicos y de éstos en lógicos.
Creemos que en esta parte de su teoría resulta contradictorio, porque hay u na'
decisión previa sobre la evolución de las estructuras cognitivas hacia la obje- .
tividad de pensamiento lógico y su forma paradigmática de expresarse.
Las razones que encuentra Piaget para convertir el símbolo lúdico en una
estructura imitativa, pero poco acomodatoria. son las de la inmadurez del
pensamiento infantil en ese estadio. Esto se emparenta con la idea del ego
' ccntrismo como cualidad básica del pensamiento representativo entre los 2 y
¡os 7 años. Afirma que el juego simbólico no es otra cosa que el pensamiento
egocéntrico en su estado puro (Piaget, 1946). Si, como pafrece que hoy pode-
I
mos afirmar, el egocentrismo intelectual no es tan prominente en la mente de {'
los niños de esta edad, el carácter Subjetivista de los juegos seguramente i
debería ser revisado.
Definitivamente enuncia así la diferencia estructural entre el juego y el
pensamiento serio:
Se sobreentiende que solamente la constitución de sistemas operacionales lógi

cos (reversibilidad de las transformaciones del pensamiento), morales (conservación
ae los valores) y espacio-temporales (organización reversible de las nociones físicas
elementales), conducen a semejante equilibrio, puesto que sólo la reversibilidad
operativa permite al pensamiento conservar sus nociones a través de las fluctuacio
nes de lo real y pese al choque interesante de las novedades previstas (Piaget 1946,
pág. 227 de la edición de 1961).
Teniendo en cuenta la separación que Piaget hace del proceso de elabora
ción de esquemas mentales prelógicos, del estadio representacional, y la
definición que ha dado de la naturaleza simbólica del juego, nos parece
| importante afirmar que en alguna medida se equivocaba al establecer tan
. \ radical diferencia; los símbolos lúdicos no son de naturaleza diferente al resto
• de las representaciones preoperatorias, sino que también las representaciones
1
£7 jiiego infantil y /<; construcción social ih i conocimiento 4»
lúdicas e: ir sustentadas en las creencias personales resultado de experien

cias vividas, y las ficciones no son exactamente lo contrario de la creencia
espontánea, sino que están basadas asimismo en ella.
Más adelante, planteamos una crítica a este supuesto piagetiano de que el
símbolo lúdico es puro egocentrismo. Pensamos que el símbolo; lúdico se |
desoliega. igual que el resto del pensamiento preoperatorio, en la creencia
infantil, de la que se deriva la ficción y que. por tanto, no se trata de dos
procesos antagónicos. En los juegos se piensa con el mismo rigor que cuando
no se está jugando, y este pensamiento es coherente y adaptado a Ja realidad
externa. Este supuesto de que el camino de la creencia espontánea se separa
3ei camino del juego, será lo que obligará a Piaget a encontrar en los juegos
colectivos de reglas la adquisición del pensamiento convencional, ya que,
como sabemos, él consideraba que no hay verdadera cooperación más que
cuando los niños son capaces de actuar según una moral autónoma y conocen
bien la lógica de la convención social. Efectivamente, cuando estudia los jue
gos colectivos (Piaget, 1932) establece una graduación conforme al nivel de
egocentrismo que el niño manifiesta, y encuentra que éste no desaparece más
que con los logros del pensamiento operatorio, permitiendo que quede sin
analizar el pensamiento que el niño desarrolla durante los juegos, entre los
cuatro y los ocho años, ya que, como decimos, no es el egocentrismo el único
componente que se puede apreciar en el rico mundo mental que el niño pone
en circulación en sus juegos, simbólicos, en estas edades.
paso de la estructura lúdica simbólica a la estructura lógica-reglada es
de tal naturaleza gigantesca, que nos desplaza (én la teoría de Piaget) del
estudio del egocentrismo, las compensaciones yoicas, los símbolos mágicos,
etc. al estudio de las estructuras del pensamiento moral; en medio quedan un
conjunto importante de elementos pertenecientes al desarrollo del conoci
miento social, que a nuestro modo de ver quedan inexplicados.
Aunque entendemos la teoría general del juego de Piaget como verdadera
mente paradigmática, al basarse en la estructura interna de dicha actividad y
al considerar la naturaleza del juego como un factor del desarrollo cognitivo,
encontramos una cierta contradicción en lo que se refiere a la valoración de la
representación mental de los juegos como algo más relacionado con el mun
do afectivo e imaginario que con fel mundo de las creencias espontáneas sobre
las cosas, y, por tanto, con la evolución de las ideas sobre el mundo que los
niños tienen. Posiblemente, la necesidad que tiene el autor de Ginebra de
separar la estructura cognitiva de contenido del pensamiento, le lleva en
nuestra opinión a esta incongruencia teórica.
Piaget abrió las posibilidades de análisis del juego al relacionarlo con la
organización y el desarrollo general del conocimiento; sin embargo, al redu
cirlo a formas concretas de evolución cognitiva, a partir de sus trabajos^
paradójicamente el juego vuelve a ser encerrado en aspectos parciales ( Cree-
mos que se ha ido marginando de alguna for 11a la globalidad de la concep- |
ción de io lúdico com o una dimensión particular de desarrollo, esto es. como
zona específica dc desarrollo global del sujeto. -
Entendemos que una de las partes más importantes de la teoría piagetiana
es la que hace referencia al dinamismo constante de las invariantes funciona
les. esto es. al proceso dialéctico de construcción del conocimiento. El
equilibrio, que para ser constructivo ha de ser un equilibrio «mejorante», que
posibilite que toda estructura resultante lo sea en mayor complejidad, en
mayor perfección que la anterior, es también una ley interna del comporta- •'
miento lúdico. En el juego también se da el conflicto cogn itivo. la
desestructuración de esquemas y el reordenamiento de los conceptos en es
quemas nuevos más adaptativos y mejores.
En todo conflicto cognitivo. motor de desestructuración de esquemas y de
dinamización del conocimiento, el sujeto debe estar en situación de «compren
sión de las perturbaciones» que son las «responsables del desequilibrio». Debe
ejercer un cieno dominio sobre su propio desequilibrio, sobre su propia duda,
sobre su propio desajuste: dc no ser así el conflicto no llegará a ser tal y no ^
habrá motor que mueva un esquema, una idea, un conocimiento; no habría por
tanto proceso cognitivo (Piaget, 1975). Creemos que el juego, como escenario
donde se produce la acción y la representación del conflicto cognitivo.alberga
la perturbación respcmsable del desequilibrio, la permeabilidad frente a elemen
tos nuevos que asimilar, e 1 proceso asimilatorio. el ajuste acomodatorio de las
estructuras antiguas y un cierto grado de equ ilibramiento fluido y flexible, dis
puesto siempre a ser perturbado por otros elementos novedosos que vengan a
alterar el siempre dispuesto aparato cognitivo. Visto así, entendemos que la
relación del juego con el desarrollo cognitiva aporta múltiples posibilidades a la
comprensión de la actividad cognitiva general de los niños en continua evolu
ción y progreso. J o basta, por tanto, ver el juego como un apéndice «divertido»
dc la dinámica del funcionamiento cognitivo, no basta tratar de encontrar en las
organizaciones sociales de niños que juegan un reflejo de su propia concepción
dc la moral, de la justicia o de la convención social. Creemos que es preciso
establecer la importancia real del juego como escenario donde se reproducen (se
recrean) los conocimientos desde muy temprano, y no sólo a partir de que los
niños puedan actuar con la lógica de clases que Piaget considera propia del
pensamiento operatorio concreto. Antes y durante el período preoperatorio tam
bién es posible encontrar formas sociales de juego simbólico. Este aspecto será
analizado en capítulos sucesivos, cuando veamos la teoría sociocultural y anali
cemos el juego sociodramático.
¡II juego infantil v la construcción si'dal •/<■/coiiocimit Patricia L. Gonzilex'faka
o. ^
n»# Prm.ren238643
PsicoPedagogia
- 8,4
ft#cafe«ton Sanitaria inic h* 0329
J Análisis crítico ele la perspectiva piagetiana. j
Cuando Piaget formula una explicación global sobre la naturaleza psico

lógica del juego infantil, lo hace mediante dos vías: la primera a travos del
análisis de las características diferenciales del juego como comportamiento
espontáneo en el niño, y la segunda a través del desarrollo evolutivo de las
estructuras básicas del conocimiento y su paralelismo en el juego. De esta
forma él pretende obtener una teoría general suficientemente explicativa del
fenómeno. El {análisis de las características diferenciales|lo basará en los
siguientes rasgos específicos:
j El subjetivismo.
Piaget tiende a establecer un camino evolutivo desde el autotelismo

(máxima centración o finalidad en la acción propia) al egocentrismo (centra-
ción de carácter representativo, en el yo), y desde éste a la conducta social
(descentración y capacidad de significación del pensamiento del otro). Consi
deramos que no es sólo el nivel de centración en la acción o el pensamiento
lo que define la madurez de la conducta, ni éste el factor más importante de
las estructuras cognitivas: por el contrario, lo son el sentido de la acción y la
lógica adaptativa de la misma que funciona como guía de la actividad. Esta
lógica no está basada sólo en la acción sino en el significado cultural que la
acción adquiere. Son los otros los que orientan la acción espontánea para que
ésta sea socialmente adaptativa y convencionalmente aceptada.
El abandono del autotelismo como conducta primitiva, lo relaciona Piaget
con la diferenciación en la acción del proceso asimilatorio y el acomodatorio,
diferenciación que no sobrevendrá hasta pasado el primer año de vida, y que
sucede de forma desigual en el proceso «serio» y el lúdico. Efectivamente, en
los llamados actos autotelistas del primer año (reacciones circulares prima
rias), hay poca diferenciación, al principio, entre lo asimilatorio y lo
acomodatorio, pero a medida que ésta se va produciendo, la conducta «seria»
deja de ser autotélica y pasa a ser heterotélica (centrada en las cosas), mien
tras que, según Piaget, en el ûego permanece un nivel de autotelismo
superior|y de predominancia de lo asimilatorio frente a lo acomodatorio.
Podríamos decir que, para Piaget, el juego es siempre más subjetivo, más
egocéntrico. Esto es especialmente así en la estructura del juego simbólico,
que se convierte para Piaget en un reducto de fantasías personales, cargadas
de deseos insatisfechos y de loca imagihación. Sólo perderá su carácter de
hipersubjetividad en el último escalón del proceso evolutivo de tal actividad,
esto es, en el juego reglado, con la incorporación de la conciencia sobre la
naturaleza de las normas y el sometimiento a las costumbres y convenciones
'*c I grupo de compañeros y de la tradición cultural. Desde nuestro punto de
i
52 R<>siirio Ortega R u i:
vista, toda acción está desde el principio socialmentc marcada. Tanto el juego
com o el resto de la actividad nunca son independientes del contexto social
que rodea al sujeto. El juego no es más autotélico que la conducta seria,
porque ésta tampoco es autotélica de hecho; desde el más pequeño gesto a la
más compleja actividad, la influencia del entorno social a través de la expe
riencia de relación, marca el comportamiento y el desarrollo.
c a espontaneidad.
L a espontaneidad es estudiada por Piaget como segunda característica del

juego, exponiendo que tanto la conducta indagatoria (experimentación y e x
ploración intelectual), como la conducta científica, tienen características de
conducta espontánea, frente a la conducta que viene impuesta por la situación
y la necesidad adaptativa. Veamos cómo lo plantea:
Pero ¿las investigaciones intelectuales primitivas del niño y las de la ciencia

pura misma, no son también igualmente 'espontáneas'? Si se quiere precisar y,
por consecuencia, distinguir los 'juegos superiores', que son la ciencia y el arte,
de los juegos no ‘superiores’, como los juegos a secas, no nos queda otra vez sino
distinguir dos polos: un polo de actividad verdaderamente espontánea ya que no
es controlada y un polo de actividad controlada por la sociedad o por la realidad.
(P ia g e t 1946. p. 201 de la edición de 1961).
El juego supone una espontaneidad no controlada, libre, mientras que el

comportamiento científico es una espontaneidad controlada.. De cualquier
m anera, el criterio espontaneidad es explicable si se interpreta el juego como
la asimilación relajada del esfuerzo acomodatorio a la realidad o conducta
úbligada.
...no nos queda otra vez sino distinguir dos polos: un polo de actividad verda
deramente espontánea, ya que no es controlada y un polo de actividad controlada
por la sociedad o por la realidad: el juego es una asimilación de lo real al yo por
oposición al pensamiento 'serio' que equilibra el proceso asimilador con un aco
modo a los demás y a las cosas (P iaget 1946, p. 202 de la edición de 1961).
Pensamos aue la sociedad también controla el juego de múltiples formas,

proporcionando juguetes o no, de un tipo o de otro, estimulando representa
ciones o prohibiéndolas, permitiendo o no compañeros de juego. Tanto en e l
juego com o en la actividad seria hay espontaneidad y control de ella.
■ 3 ) El placer.
El tercer criterio o del «placer», es también analizado por Piaget en térmi

nos de contraposición a la conducta seria. la cual busca habitualmente una
t i jtií\n<> infiin nl v la construcción socio! del coiu'cimicnto
meta, un resultado útil. El placer es. dice Piaget. la cara afectiva del auiotelis-
gio. y supone la eliminación de la meta como motor de la acción.
El criterio del placer como rasgo definitorio del juego tampoco es un
criterio diferencial específico, sino un nivel en un gradiente. Ccmo la espon
taneidad. el placer representa la finalidad intrínseca del juego. Veamos cómo
lo enuncia:
El juego es una actividad ‘para el placer' mientras que la actividad seria tiene
por meta un resultado útil, independientemente de su carácter agradable... El matiz
más exacto es sin duda aquél que, en términos parecidos. Freud ha expresado por
la oposición del 'Lustprinzip' y del ‘RealitSspíinzip'... En resumen puede reducir
se el juego a una búsqueda de placer, pero con la condición de concebir esta
búsqueda como subordinada en sí misma a la asimilación de lo real al yo (Piaget
1946, p. 203 de la edición de 1961).
Hemos podido comprobar (Ortega, 1988) cómo, aunque los juegos son acti
vidades placenteras en sí, algunos requieren un gran esfuerzo, incluso en
algunos se producen verdaderos sufrimientos, lo cual no evita la pasión y el
deseo de jugarlos. Consideramos que este deseo es más de naturaleza cognitiva,
epistémica, como diría Vygotski, que afectivo-emocional, si por ello se entiende
compensatoria del yo. La pasión por el juego y sus reglas internas tiene más que
ver con el deseo de saber y de saber hacer, de controlar a través de procedimien
tos lúdicos parcelas de realidad a las cuáles no tienen habitualmente acceso los
niños, más que con el deseo de perderse en el principio imaginario del placer
puro. Los niños no pierden el contacto con la realidad cuando juegan sino que la
transforman para comprenderla, para digerirla mejor.
_E1 placer del juego no tiene por qué separarse del placer por la actividad y ,
j)or la meta. Los juegos tienen metas, ajgunas verdaderamente concretas, pero' * 1
son metas sometidas al sentido interno, siempre cognitivo, de la actividad; lo
cual no es negar el valor afectivo de los juegos sino unificarlo en una totali
dad. El sujeto no es, en su contacto con el mundo, afectividad más
conocimiento, sino conocimiento y afectividad al unísono.
¡ El nivel de organización de la actividad lúdica.
El cuarto criterio es la falta de dirección del juego, la carencia de estructu

ra de esta actividad en oposición al comportamiento no lúdico. Para Piaget, el
juego adolece de falta de organización interna frente a la organización y
desarrollo del conocimiento de la realidad que tiene la evolución hacia el
pensamiento lógico. Veamos cómo lo dice:
Aquí también se puede comparar este criterio con una observación de Freud,
según la cual el pensamiento simbólico (en el sentido del simbolismo inconsciente
54 Rosario O nega R u i:
i
frcuiliano. del cual veremos precisamente el parentesco con el juego), no está

'dil iyido'. por oposición con el pensamiento lógico, que obedece a una dirección
sistemática (P ia g cl 1946. p. 203 de la edición de 1961).
Nosotros consideramos con Vygotski (1 9 3 4 -7 9 ) que todo juego dispone

; de reglas internas, que regulan la acción bajo el control del significado, y esto
ocurre desde el juego sensoriomotor hasta el juego adulto. Precisamente, el
juego se convierte en expresión de la estructura interna del desarrollo en la
medida en que com o éste está atravesando por la necesidad de comprender el
mundo y de comprenderse a sí mismo que el niño tiene.
Es de señalar que el pequeño comienza con una situación imaginaria que inicial
mente está muy cerca de la situación real. Reproduce exactamente esta última. Por
ejemplo, una niña que está jugando con una muñeca repite casi de modo idéntico
todo lo que su madre hace con ella. Esto significa que en la situación original las
reglas operan de forma condensada y abreviada ( Vygotski 1934, 79, p. 156).
O cuando afirma:
Pero lo que importa para el juego es la regla interna, propia, personal {Vygotski
1933/80, p. 271).
También pensamos que no hay actividad fuera de sentido, que nada se

hace que no sea percibido com o un proceso personal"? humano; el devenir de
la vida adquiere sentido porque cada una de nuestras actividades está perso
nalmente orientada hacia metas, precisamente el pensamiento o actividad
interna, articulado en las formas que las culturas marcan y proporcionando
siempre un sentido a las acciones. El juego, que se nutre de la cultura y de las
formas sociales de hacer y pensar, es una actividad percibida por el sujeto
con pleno sentido personal. Cuando un niño está jugando y es interrumpido,
la frustración es tan grande o más que cuando está resolviendo un problema
serio. Otra cosa es que siempre los adultos conozcamos el sentido personal o
colectivo de los juegos. Pero, todo juego lo tiene, porque toda actividad
humana también lo tiene, y éste es un sentido sociohistórico, psicológico e
instrumental, com o veremos más adelante.
La resolución de conflictos.
Un quinto criterio sobre la naturaleza del juego es el ser «resolución

ficticia de conflictos». Dice Piaget que el juego ignora los verdaderos conflic
tos y, cuando los encuentra, es para liberar al yo mediante una resolución de
compensación o de liquidación. Piage* parece incluirlos conflictos lúdicos en
el área del mundo afectivo, renunciando al motor epistemológico que cree
F.i líte lo infantil v la o b stru cció n social del conocimiento 55
mos mueve toda actividad humana y que se desprende de toda su obra.

Cuando se lee a Piaget. uno descubre que el gran activador de la vida psicoló
gica es la necesidad de saber, de resoher conflictos que el sujeto tiene, lo que
lo empuja al cambio: el niño es un explorador de mundos. En el juego
también es así, y no como parece indicar el propio Piaget respecto del juego
simbólico, eh el cual extrañamente el sujeto parece renunciar a resolver con
flictos cognitivos por la vía de compensar subjetivamente sus frustraciones.
E stru ctu ra fr e n t e a co n ten id o .
El contenido concreto del pensamiento, tanto en el juego como en la

conducta seria, es interpretado por Piaget como secundario. Lo que cuenta es
el esqueleto lógico del discurso enunciado, el significado estructural de éste.
Consideramos que el contenido de lo que se aprende tiene también un valor
estructurante. Concretamente, los contenidos que se representan en el juego
simbólico tienen la función de ordenar, según las reglas del significado social
y personal, la acción lúdica en el sentido de una meta inherente al propio
juego pero que la trasciende, y que se relacionan con las metas y las reglas
del significado cultural de las acciones. ■
La segunda vía explicativa de la teoría piagetiana del juego infantil es la
í| psicogenetica o evolutiva \Veamos cómo la fundamenta y cuáles son las
aportaciones críticas que se le pueden hacer.
Evolución de los juegos y desarrollo psicológico.
A través de esta vía, Piaget va a intentar articular una suerte de paralelis

mo entre la evolución de las estructuras básicas del conocimiento y las
formas que adquiere el comportamiento lúdico infantil. Tratará de demostrar
cómo llega el juego de sensorio-motor a simbólico, y de simbólico a reglado,
y cómo en cada uno de estos estadios se mantiene la diferencia funcional
entre el comportamiento serio y el lúdico y el parecido de ambos como
expresiones de estructuras epistemológicas.
Nosotros consideramos con Piaget que todo juego desde muy temprana
mente es acción, pero también es símoolo y regla, en un todo coherente, para
el propio sujetó. Éí metaanálisis estructural no debe impedir recordar que el
comportamiento y el desarrollo están perfectamente imbricados con la expe
riencia personal, con el autoconcepto y con la visión que el niño tiene del
mundo en cada momento y su forma de actuar sobre él.
Para Piaget, en cambio, al relacionar juego y estructura cognitiva, despre
ciando el contenido que se representa, y que nosotros consideramos
interdependientes, cierra las puertas a análisis culturales y antropológicos que
había iniciado él mismo y que están presentes en su primer trabajo sobre la
56 Rosario Ortega R u i:
naturalc/a social ile los juegos, en el tema concreto de la adquisición de la

conciencia moral (Piaget, 1932).
Esto lo vemos cuando enuncia la diferencia estructural entre el juego y el
pensamiento:
Se sobreentiende que solamente la constitución de sistemas operacionales ló

gicos (reversibilidad de las transformaciones del pensamiento), morales
(conservación de los valores) y espacio-temporales (organización reversible de las
nociones físicas elementales), conducen a semejante equilibrio (equilibrio de las
estructuras cognitivas). puesto que sólo la reversibilidad operativa permite al pen
samiento conservar sus nociones a través de las fluctuaciones de lo real y pese al
choque interesante de las novedades previstas (P iaget 1946, p. 227 de la edición
de 1961).
Nosotros hemos encontrado (Ortega, 1988) que la ficción, la trama de los

juegos simbólicos está en íntima relación con el «saber» y el «saber hacer»
del que disponen los niños, y en este sentido no se trata de dos procesos
antagónicos, sino semejantes e interdependientes, y en gran medida comple
mentarios. También Vygotski lo enuncia así:
En cl juego vemos el movimiento del niño en el plano puro de los significados

bajo la libertad, la imaginación, la satisfacción de los deseos, etc. Eso es lo
principal. Pero vemos eso mismo en la percepción real: la unión de lo visible con
el significado-percepción del objeto... de manera que lo uno no se entiende sin lo
otro (V ygotski 1933/80, p. 272).
1
Creemos que el juego es un escenario donde se produce la acción y la
representación del conflicto cognitivo, la perturbación responsable del
desequilibrio, la permeabilidad frente a elementos nuevos que asimilar, que
alberga el proceso asimilatorio, y el ajuste acomodatorio de las estructuras.
La teoría de Piaget establece los principios psicológicos básicos para
formular un concepto del juego infantil que lo define como parte del proceso
cognitivo en particular y de desarrollo en general; sin embargo la considera
ción del juego como asimilación deformante y por tanto como subjetivo y
egocéntrico, dificulta de hecho su consideración de marco social para la
adquisición de conocimientos. Por el contrario, considerando el juego infantil
como un comportamiento que incluye siempre la actividad, que tiene natura
leza simbólica, y que es, por tanto, una conducta representativa que se
organiza en tomo a unas reglas, es más fácil elaborar una teoría psicológica
de la naturaleza del juego que posibilite una explicación del desarrollo de éste
acorde con un paradigma general del desarrollo y el aprendizaje infantil, y
que permita su utilización como marco educativo.
CAPÍTULO 4
1
LA P E R S P E C T IV A S O C IO C U L T U R A L
S O B R E E L JU E G O 'i*
4.1. Vygotski y la perspectiva sociocultural del juego.
Nos interesa de forma particular traer aquí las concepciones que sobre el
juego ha mantenido lo que llamaremos la escuela soviética tle psicología del
desarrollo; los estudios de Fradkina (1946). Zaparozhets (1948), Sokolova
(1973), Mijailenko (1975), Galperin (1976) y Elkonin (1980) entre otros, que
son el resultado de las orientaciones generales y de la filosofía psicológica
del gran maestro de la psicología rusa, L.S. Vygotski.
Conocemos pocos textos originales y extensos del propio Vygotski sobre
el juego, pero aunque cortos, estos trabajos son muy claros y precisos. Res
ponden con puntualidad al estado de la cuestión en su tiempo, y: las críticas y
reflexiones que éste realiza a los estudios existentes, tanto referidos a los
clásicos sobre los instintos, el preejercicio y la teoría psicoanalista, como a
la teoría piagetiana son muy interesantes. Sus aportaciones tienen un interés
especial en la delimitación conceptual sobre el origen y la naturaleza de la
actividad lúdica. Es verdad que los cincuenta años que medida desde la
formulación de estas ideas a nuestro tiempo tienen un peso importante, y
tanto la terminología como concepciones concretas deben ser re$pnnuladas;
lo cual no obsta para que las ideas que ahora vamos a reseñar nos parezcan de
un interés fundamental para comprender las actividades lúdicas y*su papel en
el desarrollo humano. 1 |j||
Dada la escasez de documentación original nos parece importante advertir
que esta reseña está realizada en base a las siguientes fuentes documentales;
^ el capítulo que sobre el juego incluye el libro compendiado por Colé, Scrib-
ner< John-Steiner y Souberman denominado «El desarrollo de lqs procesos
•/y Psicológicos superiores» (1979) (dicho capítulo, en palabras de los responsa
bles de la compilación, fue una conferencia pronunciada en 1933 por el autor
en el Instituto Pedagógico de Leningrado y publicada en 1966); la extraordi-
J -
cij" I sentido de la actividad que se representa. En el juego se reproduce una

realidad ideal. Esta realidad tjene unas características que el niño selecciona y
qíi. reproduce tratando de imitar las claves de la realidad. Cuando reproduce
lo le pasa en la escuela se ajustara a lo que considere que son las caracterís
ticas más significativas de la escuela. Al jugar, los niños ponen de manifiesto
la estructura normativa del tema que están desarrollando, lo cual no quiere
dü ' que no añadan o eliminen elementos inventados.
; Cuál es la naturaleza del símbolo lúdico, pues? Para Vygotski hablar de
las inolivaciones dcsiderativas del juego no equivale, com o en el psicoanáli
sis a relacionar juego y emociones ocultas; por el contrario, para él las
necesidades motivadoras^del símbolo lúdico son de naturaleza fundamental
mente epistemológica. La motivación que produce la necesidad lleva al
co cimiento a través de la actividad. Dicha actividad es básicamente simbó
lica si bien estos símbolos lúdicos no son de carácter abstracto ni arbitrarios
corno los signos lingüísticos, sino llenos de contenido, semánticamente lle
ne Son símbolos de contenido fuertemente vinculado al sentido de la
a cr; ^n. en la elaboración de los cuales destaca el esqueleto de una situación,
de una actividad, y este esqueleto estará formado por lo más significativo de
ía1 .uación humana que se reproduce. Así pues, todo juego contiene las
ref' s de una acción con sentido, en la medida en que el niño reproduce los
sucesos que considera más significativos de situaciones que no conoce del
tot. , pero de los cuales conoce lo suficiente como para poner en acción las
el? s de su significado.
jj . odo juego tiene reglas internas que le dan sentido. }
Oice Vygotski que siempre que se produzca una situación imaginaria en

el j uego habrá claves que se refieran a las reglas de ía acción y al sentido de
la i :ividad. No a las reglas que se deciden por adelantado, sino a las que se
les^renden de la misma situación imaginaria que está bien imbricada al
coruexto de experiencias y conocimientos desde el que surge. El juego se
ins a en la representación que el niño tiene del mundo; hoy diríamos en su
man^ mental, conceptual y vivencial.
' i ara Vygotski es errónea la idea de que el juego es un comportamiento
arb ario. Las acciones del niño con el objeto y con los otros en el desarrollo
de "'les y funciones simbólicas, estarán siempre sujetas a las normas que
articulan tanto la representación como las necesidades epistemológicas de
doi lar psicológicamente lo que no se conoce todavía pero se desea poseer
'cop :tiva y emocionalmente.
i iodo juego simbólico dispone de reglas internas de la acción y todo juego 1
Jde v ¿las supone una representación imaginaria que acompaña a la actividad. J
Q r Jo el caballo «se com e» al alfil en el ajedrez, además de desencadenar
El juego infantil y Ia construcción social del conocimiento 61
otro conjunto de movimientos entrelazados por la lógica de las reglas del

juego, se está desarrollando un proceso simbólico que tiene un sentido, por
ejemplo de ataque, frente a otros procesos defensivos o de retirada; la libertad
de movimientos de la reina la hace importante y vulnerable, etc. i
Considera, pues, Vygotski, que el curso del desarrollo del juego en la
evolución es un continuo donde el peso de la acción, el símbolo y j a regla,
funciona como un todo que se va autodiferenciando en r a c i ó n a los aspectos
predominantes en uno u otro período del desarrollo cognitivo. Consideramos
que la teoría vygotskiana del continuum acción-símbolo-regla es un comple
mento del esquema piagetiano. Sin embargo los criterios generales que utiliza
Vygotski para llegar a esta teoría difieren en planteamientos y en perspectivas
respecto de los de Piaget, como veremos más adelante.
Los niños cuando juegan ponen de manifiesto una estructura normativa de
las relaciones que se establecen en los roles o situaciones humanas que ellos
están representando en su juego, y_de la que forman parte como miembros de
una cultura que les impone un determinado lugar en su seno. Para la teoría
vygotskiana tiene un papel muy importante el contexto sociohistórico donde
se producen todos los desarrollos. Solía criticar Vygotski a Piaget por lo que
él consideraba la interpretación del desarrollo en términos de sujeto episte
mológico, y por el acento que puso en la relación que se establecía entre el
sujeto y «las cosas» como basamento real de la construcción de conocimien
tos. Sabemos que ésta es una lectura reductora de los trabajos de Piaget ya
que él siempre dijo que la experiencia social era uno de los cuatro factores
determinantes del desarrollo (Piaget, 1975), junto con la experiencia física,
los procesos de equilibramiento y la maduración. Pero es cierto que en sus
investigaciones se puede apreciar una cierta preponderancia de la influencia
de unos factores y un cierto abandono de otros. Que en la actualidad esto st
está revisando lo indica la cantidad de investigación que se está produciendo^
sobre la construcción de conocimientos en situación de interacción social
(Donaldson, 1979; Perret-Clermont, 1984, Edwards y Mercer, 1988, entre
otros), y las críticas a un modelo basado en la supuesta independencia del
sujeto en su relación con las cosas y las personas. Lo cierto es que Vygotski
ya en 1933 había afirmado, posiblemente influenciado por la escuela gestal-
tista, que en los primeros años las cosas determinan el uso que se hace de
ellas, pero posteriormente el pensamiento del niño se impone sobre el uso V/
que las cosas demandan. Con esto queremos entrar en la interpretación que \
Vygotski hace de la evolución del simbolismo que es sustancialmente distinta
a la aportada por Piaget (1966a) y por el psicoanálisis (Freud, 1920).
I La estructura y el contenido del símbolo lúdico. j
Considera Vvsotski tiue antes ilo lr»c tros H niño nn se perniit'' miN I
1_/C/ I ' —• '■ r'yr-oo O ’J ,P
58 i R osario O rtega Ruiz
C o c ■>- • , , -■ s ' HO -_r o
¡2* ‘o - —’ , o / ‘2-J" i i .’ ’
naiia reseña que sobre el pensamiento psicológico de Vygotski publicó Ri-
viére en los números 27-28 de la revista Infancia v A prendizaje (1984); los
capítulos del propio Vygotski en el libro dc Luria, Leontiev y Vygotski
P sicología v P ed a g o g ía (1986); así com o las referencias continuas que Elko-
nin. Leontiev y Luria hacen del pensamiento de Vygotski.
^ E l ju eg o es una necesida d, ti
La explicación sobre la naturaleza del juego será una prioridad que

Vygotski aborda en el contexto general del desarrollo del niño en edad prees-
colar, y desde esta perspectiva lo primero que dice es que es erróneo considerar
el juego como una actividad placentera en sí por dos razones* jna^ porque
existen otras actividades más placenteras, yTotrSj purque los juegos sólo son
placenteros si el niño encuentra placentero el resultado y esto no siempre
ocurre, porque muchos juegos son con frecuencia displacenteros, cuando son
juegos que buscan un resultado y éste no es favorable. Así pues, juego no es
asimilable a_actividadplacentera aunque muchas veces lo sea.
Parte Vygotski de que el juego hay que pensarlo como algo que viene a
insertarse entre las necesidades del niño. Detrás ae caua acción hay siempre
una necesidad, una motivación. La sucesiva maduración de las necesidades es
un tema central del desarrollo en cualquiera de sus ámbitos; para el juego
también. Los incentivos para actuar son la base de todo avance profundo. No
se puede concebir el desarrollo en términos del desarrollo de las estructuras
del conocimiento, sin pensar en el motor del conocim iento^ éste es la moti
vación o interés. No se puede concebir el desarrollo del piño con eí mismo r ;
modelo que el avance de un científico, de un teórico hacia el dominio de la
ciencia, critica Vygotski a Piaget en 1933. Olvidar esto trae consecuencias (
indeseables cuando se quiere comprender el desarrollo humano. La sucesiva
maduración de las necesidades es el módulo central del desarrollo, y el niño
satisface ciertas necesidades a través del juego.
Si hay que considerar el estado de necesidad como causa del movimiento
hacia la adquisición, /.cuáles son estas necesidades? /.Por qué juega el niño?
Él propone que de J a comprensión oel carácter de estas necesidades se deriva
rá la comprensión de la naturaleza del juego como forma específica de
actividad. Buscar la evolución de las necesidades psicológicas que el sujeto
resuelve a través de los juegos, nos hará comprender la naturaleza, el origen y
la evolución de los mismos. Como es habitual en él, Vygotski va responder
estas preguntas utilizando el esquema psicoeenético. esto es, tratando, de ,
explicar el origen estructural de la actividad a través de las transformaciones
evolutivas que dicha actividad ha ido experimentando. _En el caso del juego,
Vygotski pien&íygue el origen de la actividad lúdica. como del símbolo en
general, es la acciópj y la característica específica del símbolo lúdico es la de
i “ - /
■n- _ ^ • v - - —
E l juego infantil y la construcción social ¡h’l conocimiento 59
ser una elaboración que surge a partir de una necesidad no resuelta, que el
ambiente deja sin satisfacción, en el co njunto de acciones adaptativa: que el
niño realiza cuando aún no tiene capacidad de comprender la frustración
como impedimento para un logro.
7La clave explicativa del juego es el símbolo, j)
Vygotski realiza su análisis utilizando una metodología marxjstá, esto es, la

reconstrucción de lo precedente a partir de lo consecuente; así pues, digamos
que la explicación del juego simbólico va a poî realizarse a través del juego
reglado. La estructura de lo anterior se puede comprender si se estudian las
manifestaciones de sus consecuencias. La explicación debe buscarse en el juego
simbólico. El símbolo es el nudo gordiano de las actividades superiores.
Hay que decir que para Vygotski, como para toda la escuela soviética, el
verdadero juego es juego simbólico o de representación. Hay que tener pre
sente este extremo para comprender tanto la naturaleza del juego como el
papel que se le atribuye a éste en el desarrollo humano. El juego de acción
sensoriomotor también estaría socialmente orientado, y no es una forma cua
litativamente diferente, sino un embrión de la forma simbólico-social que
posteriormente se despliega.
En la edad preescolar, cuando hacen su aparición deseos que no pueden ser
inmediatamente gratificados ni olvidados y al mismo tiempo el niño tiene ten
dencia a la.satisfacción inmediata, éste entra en el mundo ilusorio e imaginaria ^ '
en el cual tienen cabida los deseos irrealizables. A la actividad que se desplegará I,
como consecuencia de estas necesidades no satisfechas, Vygotski la llamará/ ^
juego. En el juego se satisfacen imaginativamente los deseos insatisfechos a
través de la reproducción simbólica de los mundos ajos que no se accede.
La_ imaginación como cualquier otra función cognitiva de orden superior
.surge de la acción, de la interacción entre el sujeto y su medio a través de la
actividad, pero^de dónde surge el símbolo lúdico? ¿Es diferente del símbolo no
lúdico?
Para Vygotski, el símbolo)hay que entenderlo no como un signo de natu
raleza abstracta y generalizado, sino como un símbolo concreto, cultural e
históricamente, marcado por el contexto. Él símbolo lúdico'representa y se /
ejerce en una actividad compleja que fusiona la necesidad, la imaginación ^
sobre lo no obtenido y la satisfacción de lo realizado. Las construcciones
imaginarias no son independientes de las situaciones que las provocan. Toda
situación imaginaria tiene sus reglas. Toda representación está relacionada
con la realidad que la provoca. Por eso, todo juego también tiene sus reglas y 'V
su organización. Son las reglas de la actividad representada. La niña que
imagina ser mamá está obligada a comportarse de tal manera que sea creíble
para ella el papel de madre, para lo aue debe observar las normas implícitas
1
a causa do la irreversibilidad de su pensamiento, el uso de las cosas en otro
sentido que el que la cosa tiene: cuchara para comer, pelota para rodar,
puertas para entrar y salir, cajones para ser abiertos, un libro^para ser hojeado,
etc. Los objetos poseen una fuerza molivadora inherente respecto de la acción
del niño. Esta fusión entre los objetos y la acción está causada porjajiaturale-
za de los impulsos o deseos personales y las capacidades perceptivas del
niño. A esta edad la percepción está integrada en la acción, En el juego, los
objetos pierden su fuerza determinante. El niño ve una cosa pero actúa en
cierta medida prescindiendo de la sugerencia perceptiva d e jo que ve, logran
do así una situación en la que empieza a actuar con independencia de lo que
la situación le impone. L aacción progresiva sobre los objetos, tomados como
lo que no son, va haciendo que se realice la separación significante/significa
do que todo símbolo incluye. Vygotski pone ejemplos concretos sobre la
dificultad de los niños pequeños para aseverar algo que es manifiestamente
falso en presencia actual de la cosa. En las investigaciones sobre el juego de
Elkonin podemos ver cómo se comprueban empíricamente estas afirmaciones
(Elkonin, 1980). Una esnecie de repugnancia cognitiva prohíbe al niño asegu
rar que algo es lo que no es si está presente la evidencia perceptiva (el objeto
por ejemplo).
Es en la edad preescolar cuando el niño comienza a ser consciente de la
diferencia entre el campo de la significación y el campo visual o perceptivo,
entre lo que se piensa y lo que se dice; la diferencia entre lo que es y lo que
podría ser, lo que parece y lo que es. Es a partir de esta edad en la que el niño
puede acceder cognitivamente a la mentira, cuando comienza a comprender
que las cosas no son exactamente lo que él piensa de ellas; ni su pensamiento
se corresponde con realidades objetivas y admite que el pensamiento puede
separarse de la acción y por tanto cambiarse u ocultarse.
ELverc'aí'' o juego simbólico comienza cuando hay una cierta separación
entre la acción y el pensamiento y éste dirige las acciones sobre los objetos.
Con un poco de profundidad puede levantarse una hermosa y compleja men
tira. Las reglas del pensamiento dirigen toda acción verdaderamente lúdica.
El juego proporciona un estadio transicional en la dirección de la separación
de la acción y el significado. Un palo se convierte en un caballo y esto es
interior a la comprensión de que una cosa es un caballo y otra la palabra
caballo. Los juegos elementales de representación de una cosa por otra intro
ducen al niño en el camino de la arbitrariedad de los elementos del discurso
nental, que termina expresándose adecuadamente a través del lenguaje.
Vygotski sale al paso de los que relacionan juego infantil y juego animal.
Para él no podrían nunca ser equiparables en la medida en que el origen del
uego es la acción, y ésta depende de las estructuras perceptivas, que son
-radicalmente distintas en el ser humano y en el animal, porque desde el
comienzo de la vida la razón social dirige y mediatiza la actividad humana.
El juego infantil y la construcción social del conocimiento 63
Señala que se podría expresar la evolución de la percepción humana como

una proporción en la que el objeto es el numerador y el significado el deno
minador (objeto/significado^ Cuando el niño en su juego convierte un palo
en un caballo se invierte el sentido de la proposición, y ahorael resultado será
el predominio del significado atribuido sobre la realidad del objeto percibido
(significado/objeto). Así se potencia la función simbólica del juego con una
gran predominancia de lo imaginativo sobre la verdad de lo percibido, lo cual
no quiere decir que las características perceptivas de los objetos no ejerzan
una intluencia en la acción imaginada sino que voluntariamente el sujeto
acentúa lo imaginado; un palo puede ser un caballo porque alguna función
que se desea hacer con el caballo se puede hacer con un palo. Con esto.
Vygotski concreta la naturaleza del símbolo lúdico, en el cual «tqdo_.no puede-
ser todo» como parece apuntar el psicoanálisis, sin que ello signifique que el
símbolo lúdico deba estar constreñido a un proceso de adaptación a la estruc
tura lógica formal. La experiencia personal marcada por la influencia social ]
abre el símbolo a la razón antropológica y social. De allí la intluencia que las j
costumbres sociales tienen sobre los juegos infantiles.
” Durante la acción lúdica. el niño realiza la operación de separación enir<T)
el significante y el significado a través de la manipulación de los objetos y las I
J situaciones, bajo el predominio de sus necesidades epistemológicas y de su /
particular interpretación de lo que ya domina y de lo que aún no comprende!
i bien.
¿Cómo evoluciona la función simbólica en los juegos? En un principio los
primeros esquemas imaginarios están muy cerca de las situaciones reales; son
prácticamente una reproducción de la situación real. Es más bien la memoria
en acción la que actúa, porque Ja s reglas están condensadas en la acción \
medida que el juego avanza vemos la realización de un propósito consciente
(el niño planea la acción). Los objetivos van moviendo el juego. Cuando los
objetivos se van perfilando, las reglas se hacen más claras y precisas en aras
del cumplimiento de esos objetivos y el juego se complejiza y se hace más
abstracto.
Es claro que para Vygotski la especificidad de la actividad lúdica hay que
buscarla £n el origen, el desarrollo y la evolución del símbolo en la situación
sociocultural e histórica en la que el niño se desarrolla. Una síntesis de las
ideas de Vygotski a este respecm podría enunciarse najo estos pnñcipiofr)'>
- Existe una fuerte relación entre toda actividad lúdica y el sistema de
reglas que internamente la constituye, dándole sentido humano. Vygotski
apunta algo que le interesaba mucho: la idea de que Ja vojuntacp(la trayectoria
evolutiva de los deseos y las motivaciones) se forja en el camino de la
aceptación/refutación de los sistemas normativos f-n los que el hombre se
- Inscrta. y este camino no-es independiente de la evolución cognitiva, moral o
conductual del hombre. La regH¡)es escuela de voluntades.
54 , Rosario Onega Rui:
;-c , ■,
't
- En esta misma línea (tomado también de la filosofía de Spinoza). aporta
la idea de la unidad en la relación ficción-regla. No olvidemos que Vygotski
fue profesor de literatura y disponía de un gran conocimiento de la narrativa
como código de abstracciones perfectamente enlazadas por un sistema inter
no de gran altura simbólica y de fuerte contenido sociocultural.
- La ficción es un camino privilegiado hacia la abstracción. La lógica del
suceso connotado por el significado social y que se ajusta a reglas coherentes
de la acción es camino hacia el pensamiento formal, hacia la abstracción.
- Su crítica a la teoría naturalista del juego y la acentuacióiude la perspectiva
sociohistóricc :omo motor y meta de la acción simbólica. La imaginación nace
con el juego y no antes. El juego es un escenario donde se ejercita la imagina
ción como estructura mental de gran potencialidad cognitiva.
- La imitación es una regla interna de todo juego de representación. A
través de ella el niño se apropia del sentido sociocultural de toda actividad
humana.
4.2. La (eoría de Elkonin comí- concreción del enfoque sociocultural.

1 vA y i ( i ' ' •»-
Para Elkonin (1980), la psicología del juego no puede comprenderse sino
dentro de un marco teórico general de desarrollo psicológico y psicosocial y,
en este sentido, las investigaciones de Lukov (1937), Fradklna (1946), Leon-
tiev (1944) y el propio Elkonin (1980), hay que comprendeHas en este marco
que, referido al papel del juego en el desarrollo humano, hemos Mamado
perspectiva sociocultural, y que podríamos resumir en los siguientes puntos:
La hipótesis de que el juego tiene un origen de carácter
histórico-cultural. L ajo rm a de juego más prototfpica en los niños en edad
preescolar es el juego de rol desarrollado, y en él se despliegan papeles
sociales y relaciones humanas; el fondo de este juego, su estructura y su
contenjdo son de naturaleza social, porque responde a la organización mental
que la cultura proporciona al sujeto a través de la evolución de la función
simbólica.
•¡yEl juego v ¡escolar, esto es, el juego de representar papeles sociales, no
surge de forma espontánea sino como resultado del desarrollo de la acción y
con una gran influencia de los factores educacionales y socio-morales. No
estamos ante algo particularmente naturalista (biológico), sino ante un fenó
meno que, sin dejar de ser natural, tiene una gran influencia social. Pertenece
básicamente a la naturaleza social del ser humano.
Hay que explicar la estructura psicológica del juego, la unidad funda
mental del mismo, explicando su estructura interna, su contenido y
analizando su desarrollo y su división, en formas particulares que son las
clases de juego propias de la infancia. Todo ello forma una unidad de factores
E l jut’iV* infantil y la construcción social ilc l conocimiento
de los que no se puede prescindir si queremos entender el fenómeno psicoso-

cial del juego infantil.
y En el juego de protagonizar papeles sociales, propio dc los niños prees-
colares, influye sobre todo el ambiente directo en el que el niño se
desenvuelve: las actividades humanas y las relaciones -intre las personas,
o í*
constituyen eí contenido fundamental de estos juegos, convirtiéndose éste en -V * ’
una plataforma para comprender el desarrollo del conocimiento social a tra

vés de la experiencia personal de cada niño dentro del contexto que lo rodea
y educa.
L¡ transposición de las significaciones, la abreviación y la síntesis de
las acciones lúdicas. constituyen la condición más importante_gara, que el
niño penetre en el ámbito de las relaciones sociales y las modele de forma
peculiar en la actividad lúdica. Esto ayuda al niño a comprender el complejo
entramado de relaciones personales en el que vive y al cual no tiene acceso
más~qúe en el papel que su ambiente familiar, escolar y social le asigna. El
juego de protagonizar papeles le permite explorar lo que conoce sólo en
parte. i
3f( Las relaciones reales que los niños establecen y practican en sus accio
nes lúdicas colectivas revelan las funciones del juego en el desarrollo
psíquico. Ellas son el laboratorio donde podemos observar muchos de los_
fenómenos del desarrollo psicológico de los niños.
Trataremos a continuación de explicar estos principios, comenzando por
afirmar que desde el enfoque soviético,/|1 objetivo del juego j’s aprender del
mundo de los adultos, de sus relaciones, sus actividades, transacciones y
sistemas; ej juego es un ámbito de aprendizaje espontáneo ligado a las formas
naturales de desarrollo.
Juego y evolución de las form as culturales.

- í
ETjuego) como toda dimensión psicológica en desarrollo, es concebido

por la esCuela soviética con un basamento sociohistórico. Para E lkonin, a la
luz de los planteamientos de Plejanov, él ju eg o se presenta como una activi
dad que responde a la demanda de la sociedad en la que viven los nÍQp.s.y de
la que deben llegar a ser miembros activos. Propone una investigación histó
rica para llegar a comprender eí actual papel del juego en el desarrollo
psicológico del niño y para comprender que ni su forma ni su función son
independientes de los sistemas sociales que el devenir histórico produce en
los pueblos y las culturas.
En sociedades primitivas (aztecas, koriakos, mansi, etc.), los niños no
luegan a representaciones porque en éstas aún no están separados de la activi
dad laboral y adulta. Mead (1972), describe que en sociedades como la
Melanesia, los niños hacen juegos representativos de aquellas actividades
6 Rosario Ortega Rttiz
aoültas que tienen un carácter oculto o más o menos prohibido (bodas, ritos,
e ). Estos argumentos son manejados por Elkonin como base para su teoría
<J '}ue el juego es un producto de la complejización del trabajo a lo largo de
la historia de la humanidad.
En los últimos períodos históricos, la actividad laboral del hombre se ha
i1' ersificado y especializado de tal manera que la infancia ha quedado sepa
rada de dicha actividad. A su vez. el período de inmadurez y de preparación
C reativa para incorporarse al mundo laboral se ha prolongado mucho. Hay
c añadir a este argumento la importancia del símbolo en la evolución de la
cultura y la tecnología. Un mundo de sím bolos sociales rodea a los niños
rt-.-ntras se les impide su acceso directo al mundo de los adultos. Estos
i ’.ores son los que han determinado históricamente que ei juego y la activi
dad infantil se segreguen como formas simbólicas de carácter independiente.
Aunque no queda claro cuál es el papel de la función afectiva dentro del
j; 70. se intuye en la teoría de Elkonin una concepción global sobre el papel del
juego en el desarrollo que lo vincula a la influencia del entorno y a las formas
e. f/ontáneas de aprender reproduciendo experiencias no comprendidas.
Ju e g o y o n to g é n e s is.
( ' i
La importancia del iueeo en el desarrollo individual_u ontogénesis se
corresponde con la importancia del juego en el desarrollo de la especie o
t. génesis; ambas son índices de la complejización, primero de los sistemas
lló r a le s, económ icos y sociales de la evolución del hombre, y segundo, de
lü complejidad de la estructuración del desarrollo individual atendiendo a la
i lusión de la cultura en la organización psicológica del individuo.
Recordemos (Riviére, 1984) que, para la escuela soviética, la educación y
el desarrollo son formas de culturización y de incorporación de la historia de
1. .íumanidad, su cultura y sus leyes, a la vida mental del sujeto. La adquisi-
r' "'n de los procesos mentales superiores es el resultado de la intencionalidad
d<* los seres humanos sobre sus crías, y del interés educativo y socializador
i, ¿ los adultos tienen sobre los niños.
En la psicología soviética del desarrollo, el juego tiene un origen filogené-
ticu que se relaciona con la evolución de los medios de producción y el
l ¿arrollo técnico de las.sociedades. N o podía ser de otro modo en un modelo
(* análisis marxista. El origen ontogenético del juego hay que buscarlo en el
tipo particular de relación con los objetos y con las personas que los niños
l ablecen bajo la orientación de los adultos.
Piensa Elkonin que aunque gran parte del uso de los objetos que descri
ben Kohlcr (1935) y Piaget (1926), es de naturaleza utilitaria, otros usos no
..i de carácter pragmático, sino que son el resultado J e aplicar un significa-
íntimo (personal) al ejercicio con el objeto, de tal manera que al uso
E! jtwyo infantil y la construcción social del conocimiento hl
esperado (cuchara para comer), se le superpone un uso personal o túnico

(cuchara=avión para aterrizar). Las acciones se convierten así en significantes
de contenidos deseados o imaginados por los niños. Todo esto se realiza en
un contexto general de simbolización, o de «como si», fuertemente marcado
por los modos culturales de ser y hacer en el que el niño está inmerso. El
juego supone así una especie de transgresión que. aunque aparentemente sea
caprichosa como después veremos, no lo es, ya que responde a necesidades y
deseos no satisfechos y que redundan en logros cognitivos que no se pueilen
adquirir de otra manera.
El pa p el del adulto en la com plejización de la actividad

simbólica del ju ego .
La capacidad para representar lúdicamente la actividad humana no_aparec'e.

según Elkonin, hasta los dos años v niedio, y esto se manifiesta a partir de darle
un nombre a la muñeca, constituyendo los primeros indicios de la futura habla
protagonizada. Paralelamente al desarrollo de los diferentes tipos de habla.piota-
gonizada, se desarrolla la acción lúdica. al principio en un solo acto global:
comer, dormir, etc. Se repite estereotipadamente un acto representativo. En una
segunda fase, dos o más acciones se unen, aunque sin ninguna conexión entre sí:
acunar a la muñeca, caminar, dar de comer, pasear con el cochecito, etc. Des
pués el niño suele elegir juguetes temáticos, objetos que sean coherentes con las
acciones que van a desarrollar. En una tercera fase, las"acciones y los objetos se
unen a través del sentido de la acción, la cual es intencionalmente representativa
de sucesos o partes de sucesos enlazados. La lógica de la acción simbólica
lúdica comienza a parecerse a la lógica de la sucesión de hechos reales; por
ejemplo: la muñeca se baña, se seca, y se acuesta. Así pues, Elkonin caracteriza
el desarrollo de la estructura de la acción lúdica en la primera miancia como el
tránsito de la acción unívocamente determinada por el objeto, pasando por la
acción representada de forma variada con objetos y acciones ligadas entre sí por
una lógica que refleja la lógica de las acciones en la vida real de las rvrsonas. La
intención en la evolución de la ficción es adaptarse lo más posible a lo que
hacen en la vida real los adultos.
Para Elkonin es erróneo pencar en una relación entre el juego y el apren
d í '-lie de las p r o p i e d a d físicas de los objetos. Critica pues, el sentido de las
investigaciones que desde Kholer (1925) hasta Bruner, Jolly y Sylva (1976),
han relacionado el juego con la exploración en los aprendizajes instrumenta
les de resolución de problemas mecánicos; por el contrario, considera que el
uso de objetos con carácter lúdico está siempre subordinado a la estructura
simbólica de representación que se superpone a la acción con los objetos
como intencionalidad representativa, v que está al servicio del conocimiento
social y más concretamente al servicio de la comprensión de la vida social de,
0. r, ’ ; O'- O ' *' . . ' . i _ !/

68 Ro sario Ortega R u i r
■S
relación. Propone el juego y sobre todo e l simbolismo lúdiccj como ur) marco
instrumental de carácter representativo.
El adulto tiene un papel de orientación, ah irle dando al niño las_ pautas . •
para que realice su propia trayectoria de complejización del s í í t í d c q y de su
estructura (de la relación significante/significado) y del contenido (los temas®1'
que se representan). F1 niño accede primero a la representación simbólica y
posteriormente a la conciencia sobre la representación que está realizando. El
juego es un campo de e ntrenamíento en la adquisición de esa conciencia. Es
la conciencia de orientación de la actividad humana como una actividad
social, el instrumento mental que se aprende en los juegos simbólicos.
,
(CX
Los objetos del exterior tienen un papel en el juego desde el momento en
que se insertan en la actividad orientadora y de búsqueda cognitiva que es
éste, pero esa inserción está regida por la finalidad del sentido que la acción
lúdica tiene.
Durante los primeros tres años de vida se realiza una preparación de esta
actividad orientadora que es la acción lúdica. A partir de los tres años aproxi
madamente. el juego de representar papeles tiene su máximo desarrollo, por
la protagonización e intercambio social que a través de ia ficción se produce
en estos juegos. Este tipo de juego resulta imprescindible en el desarrollo de
la comprensión social de los niños.
j/Trayeetnria evolutiva lúdica del uso de objetos. J

Existe un proceso evolutivo interno en el uso de los objetos que va desde
el uso literal de forma apropiada, a la sustitución por otro parecido pará la
misma acción. Esto supone la sobrevaloración del significado y la indepen
dencia de los objetos que se usan para representar de su uso habitual o
realista. S e establece, de esta forma, una c adena de evolución de los signifi
cantes desde el que más se aproxima al uso 'Ueral al quejnás se aleja, o dicho
de otra forma, desde la mayor esclavitud a la mayor libertad en el uso de los
objetos. Paralelamente a este nroceso se da el de generalización de la relación
significante/significado, desde la más rígida relación acción/objeto a una am
plia relación acción/objeto con mayor arbitrariedad sobre qué objeto se (i
utiliza. Inversamente proporcional a esta evolución es la evolución de los
significados,jiesd*^ sirnplesacomplsjQS.
Hay mn u tayecto ria evolutiva de la acción lúdica que va a desembocar en
el florecimiento del juegp de pro-».gpn¡zaci_ón„.deL rales. Dicha trayectoria
podría enunciarse bajo los siguientes principios:
Todas las premisas del juego se presentan en el desarrollo de la activi
dad del niño con objetos, bajo los auspicios dc los adultos y en actividad
conjunta con ellos. Los objetos no dicen nada a los niños que no haya sido
connotado por el uso que los adultos le dan. En este sentido. Elkonin asume
la teoría de Vvuotski sobre la imaginación infantil y su dependencia del
ti ilii}!<> infantil v Ut ('(instrucción social ilcl conot iinicnro M
contexto y la experiencia vivida. Los niños no son más imaginativos uue los
adulto¿ La imaginación se enriquece con el conocimiento \ la práctica.
Las primeras reproducciones simbólicas de acciones son con aquellos^
objetos que previamente han servido para construir acciones con la ayuda de
un adulto. Es falso que la carencia de orientación sea estimulante para la
construcción imaginativa.
vpi Apoyado por el adulto, el niño transfiere acciones realizadas con unos
determinados objetos a otros objetos y situaciones, ensayando asíja transgre
sión del uso habitual de las cosas y abriendo las posibilidades de éstas a usos
imaginarios nuevos.
Pone nombre lúdico a los objetos sólo después de haber operado con
ellos y de que el adulto le haya dado nombre lúdico.. Existe pues_una^depen
dencia semántica de la acción y de la cultura. El principio de que la actitud es
anterior a la representación se cumple en el uso lúdico de los objetos.
¿pf’Se adjudica a sí mismo nombre lúdico sólo después de que el adulto le
haya atribuido a él un nombre lúdico. o a propuesta de él. La fase culminante;
del juego simbólico es la capacidad de jugar a representar personalmente
papeles, protagonizando personalmente los roles.
Se une de esta manera, en una sola construcción teórica, el nacimiento del

símbolo lúdico como una línea de desarrollo específico, sobre el desarrollo de
la función simbólica en el niño, ligada a la actividad, al contexto social y a
las claves históricas de la misma.
La aportación másjmportante quizá sea, en definitiva, el papel de media
dor que en la construcción de la estructura del símbolo lúdico Elkonin
atribuye al adulto y al vínculo social que éste tiene con el niño, configurándo
se de esta manera la plataforma para una teoría del juego que sea útil a la
construcción de conocimientos en particular y a la acción educativa en gene
ral. Si los adultos tienen ese papel mediador que Elkonin le atribuye, resulta
evidente que la comprensión y dominio de este papel potenciaría el progreso
de la función simbólica ligada al juego con las interesantes consecuencias
educativas que eso implica.
Acción, símbolo y regla, diferencias entre la perspectiva

sociocultural y psicogenética sobre el juego.
La articulación conceptual que realiza Elkonin de los tres elementos bási

cos del comportamiento -acción, símbolo y regla-, nos permite inferir que él
tenía una teoría del juego infantil suficientemente amplia, como para explicar
el papel de la actividad lúdica en la compleja organización psicológica del
_nino. En ella, la acción )es considerada origen, fundamento y concreción
puntual del comportamiento: sin embargo,■:él simbolismos/le carácter cultural
y antropológico proporciona el significado a la acción: y la regla p normativa
i. jrnu cohesiona en un todo lógico el resultado. p< mitiendo a los participan-
t de los juegos disponer de marcos estables en los cuales desplegar una
actividad nue es clave para el desarrollo y el aprendizaje.
Podemos decir que el enfoque soviético de la psicología del juego es un
í\ 'oque culturalista. mientras el enfoque piagetiano es sobre todo biologicis-
t,;>- El objetivo del juego es aprender del mundo de los adultos, de sus
¿«.alciones, sus actividades, transacciones y sistemas de organización y comu-
t ación.
En nuestra opinión el singular impacto que en el juego produce la actividad

humana y las relaciones sociales evidencia que los temas de los juegos no se
c'xtracn únicamente de la vida de los mismos, sino que tienen un fondo social y no
■; pueden ser un fenómeno biológico. E lkonin (1980), p. 74.
Para Piaget). el juego es una actividad relajada precisamente por la ausen-

v._ . de control sobre su finalidad a través de la asimilación deformante. En la
r aiela soviética el juego se presenta como una actividad que responde a las
demandas de la sociedad en la que viven los niños, y de la que deben llegar a
. : miembros activos. En la teoría piagetiana el juego responde a necesidades
f “ Jeseos personales que encuentran en él una forma placentera de relajarse
del rigor de ajustar su comportamiento a las reglas impuestas desde el exte-
L j T. Un cierto origen cultural y antropológico hace que k) oculto, o lo que el
( ño sólo conoce a medias sea motivo de interés lúdico; es el deseo epistemo
lógico de conocer lo que sólo se vislumbra el que motiva la acción lúdica.
^ t o da potencialidad de campo de aprendizaje al juego; conocer cosas con-
( Has que interesan porque nutren campos de interés, mientras que para
Piaget el juego relaja la dura estructura del pensamiento lógico. Veamos
Vomo lo dice Elkonin:
El contenido del juego es el aspecto característico central, en él reconstruye el

v niño la actividad de los adultos y las relaciones que establece en su vida laboral y
social. Elkonin (1980), p. 32.
~ ^ I
Para la escuela soviética1el juego es un producto de la complejización de
1 • estructura social y del papel del trabajo a lo largo de la historia de la
numanidad, con la consecuencia de la separación de los niños del contexto
1 ycial más específico de los adultos. Piaget hace un análisis individual de la
íturaleza y origen del juego. E s la evolución de la acción personal y de uso
de las capacidades lo que provoca la evolución de los juegos. Para Elkonin el
' -/¡gen es sociocultural.
lin las distintas épocas de la historia, según fueran las condiciones sociohistóri-
F i ¡ucfio infantil y la construcción social del conocim icnio 71
~ 77 ( -j,"— .> . 2 —
cas. geográficas y domésticas concretas tle la vida, los niños practicaron juegos de
diversa temática. Son distintos los temas de los juegos dc los niños de las distintas
clases, de los pueblos libres y de los pueblos oprimidos, de los pueblos nórdicos y
de los meridionales, de los qué habitan en terrenos bajos o en desiertos, de los hijos
de obreros industriales, de los pescadores, de los ganaderos o de los agricultores.
Elkonin (1980). p. 32.
En la tesis sociocultural. se considera que la actividad laboral del hombre

se ha diversificado y especializado de tal manera que la infancia ha quedado
separada de dicha actividad. Así pues, el juego tiene un/origen filogenético.
que se relaciona con la evolución de los medios de producción y el desarrollo
tecnológico de las sociedades, y ur/origen ontogenético que. partiendo de la
acción espontánea, desestructurada e inespecífica, incorpora el sentido social
que el contexto da a la actividad, específicamente humana, a través del len
guaje y la adquisición de códigos comunicativos. El origen del juego y de
cualquier otra organización psicológica es la acción.
Al igual que todas las funciones del conocimiento (el juego y la imaginación)
surgen originariamente de la acción. Vygotski (1934/79). p. 143. .
Pero no se trata de la ciega acción del sujeto con el objeto, sino de un tipo
particular de relación con los objetos que los niños establecen bajo la orienta
ción de los adultos^
En el juego, las cosas pierden su fuerza determinante. El niño ve una cosa pero
actúa prescindiendo de lo que ve. Así, alcanza una condición en la que el niño
empieza a actuar independientemente de lo que ve. Vvpqiski (1934/79). p. 148. ___
Las acciones se convierten así en significantes de contenidos deseados o

imaginados, de la simbolización o de los «como si» en que el niño está
inmerso. / o > ' Z ' -----
En el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge a

partir de las ideas más que de las cosas... La acción, de acuerdo con las reglas, está
determinada por las ideas, no pof los objetos en sí mismos. Vygotski (1934/79), p. 149.
En la aparición de la estructura simbólica de los juegos, los adultos y la

del niño con ellos tiene un valor determinante, convirtiendo la acción
J? la c ió n
espontánea en acción o actividad plena de sentido social, al incorporar el
simbolismo cultural a la estructura compleja de la acción, en situaciones
específicas conocidas como tales por los niños.
-E l juego, siempre acción, siempre símbolo, siempre regla, se ajusta a un
.código discursivo que se establece entre los jugadores y que no sólo da
. sentido a la actividad sino que permite el diálogo y la comprensión mutua,
72 Rosario O n eg a R u i:
desde cl momento crt que hay un referente común (las reglas) al que acudir
para resolver cualquier conflicto entre los jugadores. Esto es válido tanto para
los llamados, por Piaget (1 9 4 5 ). juegos de reglas (las canicas por ejemplo)
como para los juegos simbólicos; jugar a «casitas» puede ser muy diferente
para cada niña, a la vez que hay elementos universales: la reproducción de roles
sociales familiares.
La trayectoria central del desarrollo del juego va de la situación ficticia paten

te con regla y objetivo lábiles, a la situación ficticia con reglas y objetivos
patentes y ficción, reglas y objetivos constantes (el juego a las muñecas y el juego
al ajedrez son polos del desarrollo). Vygotski (1933/80), p. 273.
Se puede establecer un gradiente de subietividad-obietivjdad v un gra

diente de flexibilidad-rigidez de las reglas del juego, en proporción universal
al «quantum» de simbolismo/regía, pero es difícil encontrar juegos que no
estén compuestos de acción, símbolo y regla, a la vez.
Encontramos en la perspectiva vygotskiana, un complemento de la teoría
estructural de Piaget que, al costo de refutar algunos presupuestos piagetia-
nos, como el paralelismo entre desarrollo cognitivo y esquemas lógicos y el
abuso del concepto de egocentrismo intelectual, permite comprender mejor el
desarrollo de esta interesante actividad infantil.
En definitiva, podemos rescatar de la teoría piagetiana y confirmar desde
la teoría vygotskiana los siguientes elementos teóricos: -i
£ La acción com o estructura psicogenética es oásica del despliegue de todo
co mportamiento com plejo, pero no una acción ciega ni orientada por el pro
pio objeto, sino una acción jluminada por la interacción del niño con los
adultos u otros compañeros y culturalmente marcada por el uso v la intención
que históricamente el hombre da al uso de instrumentos y la mediación del
lenguaje. Todo juego es pues comunicación, acción inteligente y proceso social.
|&-La acción lúdica está cargada de símbolos, personales, pero también está
sometida a las convenciones y normas generales y puntuales que todo juego
incluye y que permite la comunicación y el diálogo dentío del marco de la
ficción; por tanto, está exenta de egocentrismo intelectual. Pensamos que el
juego es más una escuela de autocontrol del pensamiento que de exhuberante
centración propia.
fí- La evolución de . is juegos en paralelismo con las formas básicas que ei
niño tiene de organizar sus conocimientos del mundo y de cóm o actuar den
tro de él, y confirmando los tres grandes períodos del desarrollo lúdico, pero')
incluyendo entre el primer juego simbólico (2 -4 años) y el juego reglado
(8-10 años), un estadio específico: el de los juegos de representación dé-
papeles sociales o juegos SQCi"dramaiicos.
La articulación crítica de estos dos constructos teóricos nos proporcionan
un m arco te ó r ic o p ara e x p lo ra r el ju e g o infantil de co n ten id o
E l juego infantil y la construcción social del conocimiento 7.1
simbólico-social. en el cual hemos encontrado cómo los niños despliegan sus

conocimientos y los estructuran produciendo aprendizajes nuevos y modifi
cando sus estructuras cognitivas.
Es en la bisagra de estas dos teorías, la piagetiana y la vygostkiana. en la
que hemos fundamentado nuestra concepción del juego infantil y desde la
que hemos articulado el análisis sobre el juego sociodramático y la construc
ción social de los conocimientos.
En la tercera parte de este libro exponemos nuestra teoría del valor del
juego en el proceso cognitivo de elaboración personal sobre temáticas que se
representan en el juego de protagonización de roles. Pero antes, queremos
hacer una revisión del estado de la cuestión referido a las investigaciones
actuales.
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•r —V
A n a M aría R adrizzani Goñi
y A n a González
El niño y el juego
I
Las operaciones infralógicas espaciales
y el juego reglado
Editorial CATARI
Buenos Aires
1
.S.B.N. 950-799-000-3
) Editorial CATARI
¡ueda hecho el depósito que m arca la ley 11.723
mpreso en la A rgentina / Printed in Argentina
Hstribuye: .
¡ATARI Chile 470 1» "E" • Tel.: 362-1365
361-2427
A mis hijas Constanza, Verónica y Magdalena
A.M. Radrizzani Goñi
A mis sobrinos Juan Pablo, María Eugenia y Ana Carolina

A. González
Y a todos nuestros pacientes que nos renuevan cada día

el placer de aprender a ju g a r.
Prefacio
E s te libro satisface u na n ecesidad sentida d esd e la práctica psi-

co p ed a gó gica en especial y el qu eh a cer docente en g en era l. Ofrece
in fo rm a ció n a cerca d e los procesos intelectuales im plicados en una
g r a n v a ried a d de ju e g o s qu e se utilizan en el trabajo con niños y
jó v e n e s , a m en u d o sin qu e sepam os a ciencia cierta cómo, cuándo y p o r
q u é usarlos.
E l a n á lisis cognitivo de los ju ego s que h a n elegido las autoras, que
p o r o tra p a rte los niños ta m bién eligen gustosos, requ iere un profundo
co n ocim iento, en p a rticu la r d e las estru ctu ra s infralógicas, el cual a
m i p a r e c e r está poco d ifu n d id o en nuestro medio.
D ich o conocim iento se ofrece al lector al m ism o tiempo que la
p ers p e ctiv a psicogenética a cerca del com portam iento lúdico en g e n
e ra l y d e los ju e g o s regla do s en particu lar. Estos capítulos resultan
in teresa n tes ya qu e exp resa n a dem á s u na reconstrucción d e los cono
c im ie n to s psicogenéticos en el contexto d e la educación. L a teoría
p sico g en ética a d q u iere el ca rá cter de a rgu m en to qu e fu n d a m en ta
a d m ira b le m e n te una p osición pedagógica.
P e ro el m ejor a rgu m en to p a ra p resen ta r este libro es qu e, al cabo de
leerlo, s e sienten deseos d e j u g a r ju ego s con los qu e h a n trabajado las
a u to ra s.
A m i m e perm itió evoqar el regocijo con q u e ju g a b a a lgu no s d e ellos
sie n d o n iñ a , unido al p en sa m ien to de que a h o ra , siendo adulta, se me
p e rm it ía in tro d u cir en el libro a otros adultos q u e g u sta n d e ju g a r con
n iñ os.
M e u n e a las autoras u n a a ntigua am istad. Con una d e ellas hasta
9
s probable que hayamos compartido algunos de estos juegos. No
'uedo dejar de pensar, entonces, que el hecho de que me corresponda
prologar este libro tiene algo de mágico, que concuerda con la magia
le la infancia de una buena manera.
Existe una canción infantil en la que se invoca a alguien “que sepa
:brir la puerta para ir a jugar”.
Algunas veces, cuando compartimos el espacio lúdico de los niños
ios perdemos en él y no nos queda resto para reflexionar'sobre lo que
icurre entre ellos y nosotros.
Creo que jugar y jugar pensando es la manera adecuada que
enemos los psicopedagogos de acercarnos a los niños, de responder a
a invocación de la ronda infantil. La lectura de este libro deja la
•onvicción de que las autoras han sabido hacerlo.
Lic. G ra cie la F irp o de Irib a m e

Huinca Renancó, 20 de agosto de 1986
Introducción
E l cam in o iniciado por n o so tras h ace 16 años en el q u eh acer

profesion al elegid o — la psicopedagogía— h a sufrido a lo largo de ese
tiem po consid erab les m odificaciones. Hubo sin em bargo un signo de
e sta b ilid a d , un sentim iento p erm an en te que nos acom pañó y aún nos
aco m p a ñ a : el replanteo co n stan te a c e rc a de este nuestro q u é-h acer
con el p a cien te, junto al pacien te.
A m ed id a que profundizábam os n u estra form ación teórica, con
q u istá b a m o s una nueva sensibilidad para ia observación clínica.
D isp on íam os de nuevos esq u em as de asim ilación p ara decodificar el
co m p o rtam ien to de los niños en situ ación de aprendizaje. Nos a tr a ía
a p re n d e r cómo n u estros p acien tes se apropiaban de la realidad, cómo
la co n ocían , qué explicaciones co n stru ían p a ra significar su m undo
circ u n d a n te , cómo com prendían los contenidos que la escuela, su p u es
ta m e n te , ponía a su disposición.
Al m ism o tiem po, se ab ría un cam po v asto, extensísim o, corresp on
diente al dominio de nuestros des-conocim ientos, de n u estras “lagu n as”,
de n u e s tr a falta de saber. Nos fascin ab a la conquista de lo nuevo o
desconocido, sentim iento que nos a le n ta b a a p ersev era r en el esfuerzo
de la b ú sq u ed a. L a v asted ad de lo posible h acía su rg ir en n o so tras
o tro s se n tim ien to s conflictivos: te m o r e incertid um b re.
P e ro y a nos habíam os lanzado a la búsqueda, y e sta em p resa nos
re s u lta b a dem asiado a tra c tiv a com o p a ra ab an d onarla.
E le g im o s profundizar la teoría psicogenética de J e a n T ia g e t, pues
n os p roporcion aba resp u estas a m u ch as de n u e stra s inquietudes y ,
fu n d a m e n talm en te, nos su m in istrab a la explicación del proceso de
ll
e q u ilib ra d o r) de las e s tru c tu ra s co g n itiv a s, así como los ap ren d izajes
r e s u l t a n te s de dicho proceso.
A m e d id a que av an záb am o s en e sta conocim iento com prendim os
q ” e e s ta te o ría , a la vez que se id en tificab a con n u e stro ideal de
e u u ca c ió n , de ap ren d izaje y de concepción del hom bre, tam bién nos
r. d e la b a co n cep tu alm en te en un cam in o teórico que incon scien te-
rr ^ n te b u scáb am o s.
N u e s tro s m od estos conocim ientos a c e r c a de la te o ría p sico an alítica
e je rcie ro n su peso en este en cu en tro teórico.
, D os co lu m n a s v erteb rales, p a ra le la s y por lo ta n to “n u n ca conver-
g p n te s ”, p a re cía n reco rre r n u estro se r de psicopedagogas. La luz se
h i¿ o cu a n d o nos en co n tram os con un viejo texto de J e a n P ia g e t: “Mi
p p ósito no es exclu siv am en te in tro d u cir algu n a novedad en las
t r r ía s p sico a n a lítica s ni c r itic a rla s , p u esto que, si bien soy algo
h e ré tic o d esd e e ste punto de v is ta , no es éste el lu g a r p a r a e x p lic a rla
rL -ón. P o r el co n trario , estoy con ven cido de que lle g a rá el día en que
] í ^sicología de las funciones co g n itiv a s y el p sico an álisis e sta rá n
o b lig ad o s a fu sio n arse en una te o ría g e n e ra l que m e jo ra rá a ambos y
lów co rre g irá . E s éste el futuro que con vien e p re p a ra r, m ostran d o
d( de a h o r a las relacion es que pueden e x is tir en tre am b o s” (1). E se es
el 'n te n to que gu ía n u e stra b ú sq u ed a a ctu a l.
. C o n tin u a re m o s profundizando a m b a s teo rías; ta l vez, algún día
hi. .em o s e sa co n vergen cia o nos su rja n inquietudes h a cia nuevos
a r r te s teó rico s h a cia n u evas te o ría s.
■
( D en tro de la v asted ad de co n ten id o s que nos ofrece la teoría
p s ^ o g e n é tic a , com en zam os estu d ian d o la génesis de la s e stru c tu ra s
ló :o -m a te m á tic a s . Pronto d escu b rim o s (tuvim os in com p arab les
m ^ s t r o s ) cómo e s ta s o peracion es, u n a vez co n stru id as, se reflejaban
e n ips d istin to s contenidos de la re a lid a d haciéndolos aseq u ib les a la
co p ren sió n del niño. P a ra le la m e n te a la form ación que íbam os
a V 'n z a n d o en e ste dom inio, in iciam o s el estudio de o tro , quizá m enos
co n o cid o , al m en os por n o so tras, el de la s operacion es infralógicas
e s p a c ia le s . E s te estudio lo re a liz a m o s con u n a psicop ed agoga que
si< íp re fue y es p a ra n osotras m odelo de ed u cad o ra, de in v estigad o ra
y . He p e rso n a : la p rofesora M a ría R o s a E . de M o rales. E lla nos
„“p'. a se n tó ” a P ia g e t y nos aco m p añ ó en la difícil t a r e a de in te n ta r
x e r n d e r la te o ría p sicogen ética. E lla nos enseñó el v a lo r de u n a teoría
¡¿ co p stru ctiv is ta en el cam po de la educación y en el de n u estro
^ U cOa c.er específico. S u g en erosid ad cien tífica, su p e rse v e ra n cia y
:12
fervor com o investigadora y su respeto a la libertad hum ana crearon
el clim a afectivo que ha signado n uestros encuentros. Sigue siendo
n u e s tra m a e s tra , si ella nos concede el honor de consideram os sus
d iscíp u las.
E stu d ia n d o la estru ctu ra de los a g T u p am ien to s infralógicos es
p a cia le s com enzó a surgir en nosotras una hipótesis a la que, progre
siv a m e n te , pudimos otorgarle forma expresiva. Tal hipótesis fue
objeto de un trabajo anterior que presen tam os en las prim era jo rn a
d as sob re psicología genética y aprendizaje organ izad as por el C IIP
(1 5 , 1 6 , 17 set. 1983) (Centro Interdisciplinario de Investigaciones
P ia g e tia n a s ). A ctualm ente en revisión, este trab ajo está siendo
am p liad o con los resultados obtenidos en la ta re a de campo p a ra su
p ró x im a publicación en un volumen titulado L a construcción o pera
toria d e l espa cio y el aprendizaje de la led o -escritu ra .
A p a r t ir de aquí, y a medida que íbam os desentrañando la signifi
cación psicológica de los agrupam ientos, com enzam os a interesarnos
ca d a vez m á s por las relaciones que podrían existir entre las opera
ciones in fralógicas espaciales y algunos juegos reglados conocidos y
u tilizad o s frecu entem en te por los niños de d istin tas edades. ¿R epre
s e n ta ría n esto s contenidos actividades válidas p ara favorecer la
con stru cción de esas operaciones? ¿O frecerían los juegos oportunidades
posibles p a ra provocar el reflejam iento y la generalización de las
o p eracio n es y a construidas?
S a b ía m o s, desde lo teórico, que el juego es el modo de que dispone
el niño p a r a acced er com prensivam ente a la realid ad . Observábamos
cómo d isfru tab an lo sn iñ o sju g an d o y có m o gozaban nuestros pacien
te s cu an d o les presentábam os juegos p ara resolver: “ju g ar” juntos.
E s t a deb ía pues ser u n a b uena p rop u esta psicopedagógica.
D eb íam o s h a lla r la fundam entación teórica que nos explicara el
beneficio cognitivo que rep resen tab a tal actividad.
No se t r a t a únicam ente de ju g a r por ju g ar. R espetam os un “placer
de fu n cion am ien to ”, de ejercer o ap licar los esquem as p ara vivenciar
un sen tim ien to de eficacia y de dominio, un sentim iento de ser, un
se n tim ie n to de seguridad y de confianza en las propias posibilidades.
P e ro ta m b ié n debíamos responder a la necesidad y preocupación que
tr a ía n n u e stro s p acientes: “no ap ren d ían ”, “tenían dificultades p ara
p e n s a r (sobre determ inados contenidos)”, “p resentaban déficit de
o rg an izació n cognitiva” y deseaban rev ertir tal situación. Debían
p oder e x p e rim e n ta r o vivenciar, jun to al p l a c e r de funcionam iento, un
) la c e r de re n d im ie n to ; podrían ren d ir porque h ab ían entendí- o,
jorq u e e ra n ca p a c e s de c re a r, de co n stru ir con ocim ien tos adecu ad os
i la re a lid a d .
N u e s tr a p reo cu p ación seg u ía en pie: ¿en qué m ed ida el juego
o n trib u y e al d esarro llo cognitivo? E lla orientó n u e s tra observación
la cia otro asp ecto del co m p o rtam ien to lúdico de los n iñ o s: el de las
liferen cias de e s tr a te g ia s o de p roced im ien tos p a ra la resolu ción de
os ju e g o s. ¿Q u é ra z o n e s m o tiv arían que un m ism o ju eg o h iciera
u r g ir co n d u ctas tan d iv e rs a s? ¿P o r qué, a n te idénticos ju e g o s, algu-
i o s n iñ os a lca n z a b a n el éxito ta n fácilm en te y otros lo h a cía n a tra v é s
le co sto so s y la rg o s co m p o rta m ie n to s de reg u lacio n es que sólo les

iseg u rab an éxito s p a rc ia le s ? ¿P o r qué los m ism os ju eg o s re p re se n ta -
ian p a ra o tro s niños situ a cio n e s in ab ord ab les?
N os re s u lta b a cla ro e n te n d e r que el nivel de o rgan ización de las
s t r u c tu r a s co g n itiv a s incidía d ire cta m e n te en ta le s re s p u e s ta s . E s
í á s , e n ten d íam o s que el conjunto de su s e sq u em as de acción o
o n ce p tu a le s, en su s d iferen tes m om en tos de eq u ilibración , eran el
u s tra to psicológico en el que se ap oyab an ta le s co m p o rtam ien tos,
fecesitáfeam os a n a liz a r qué o p eracion es estab an en la b ase de esos
l e g o s . Si co rresp o n d ían al dom inio infralógico e sp a cia l, ¿cu ál de los
•es sis te m a s topológico, p ro yectivo o euclídeó e ra su ficien te p a ra
Ic a n z a r los objetivos de c a d a uno de los ju egos?
C o m en zam o s a b u s c a r o tro s ju e g o s, m ás allá de los relacion ad os
m la le c to -e s c ritu ra , que fueron los p rim erd s seleccion ad os por
s s o tra s p a ra in clu irlo s en el m a te ria l de trab ajo del con su ltorio.
A sí em p ren d im o s e ste a n á lis is del proceso co n stru ctiv o de las
aeracio n es in fra ló g ica s e sp a c ia le s y su reflejam ien to y re o rg a n i-
ición en los ju eg o s re g la d o s. i
N u e s tro in te ré s es m o s tr a r qu e el ju ego, m á s a llá de su valor
ectiv o , es un m edio p a r a el d esarro llo cognitivo. E s u n a función vital
>1 p e n sa m ie n to in fa n til, y a que con trib u ye a d e sa rro lla rlo y a
n so lid arlo .
E l ju eg o , a ctiv id a d en la que p red om in a la asim ilación , con trib u ye
co n so lid ar la s co n d u cta s y a ad q u irid as, y re p re s e n ta a la vez el
m p lém en to recíp ro co de la im itació n , activ id ad que se a p o y a funda-
e n ta lm e n te en la a co m o d ació n . A m bos p rocesos: asim ilación (juego)
aco m o d ación (im ita ció n ), cre a n las b ase s n e ce s a ria s p a r a todo
oceso de ap re n d iz a je .
E x p lica re m o s en e s ta o b ra alg u n o s de los asp ecto s de la d in ám ica
psicológica com prom etidos en la realización de los juegos, aspectos
que co n tin u arem o s profundizando en próxim os trab ajos.
E l nivel de estru ctu ració n cognitivo, afectivo y m oral de un sujeto
se ve reflejado en su com portam iento an te el juego reglado. A su vez,
su ejercicio favorece el surgim ien to de equilibraciones m axim izadoras,
a ra íz de la interacción o cooperación im plícita en todo juego de reg las.
De a h í que el juego, lejos de re p re s e n ta r una activid ad poco "se ria ”,
inú til o e sté ril, se con vierta en u n a óptim a situación p a ra propiciar el
d esarrollo arm ónico de las diferen tes capacidades y habilidades de un
su jeto, i
E n la p rim era p arte de la obra nos referim os a la psicogénesis del
co m p o rtam ien to lúdico desde el punto de v ista cognitivo y d estacam os
a d e m á s el im p ortan te significado afectivo que tiene en la vida del
niño.
E n la segu n d a p arte nos detenem os en an alizar la psicogénesis del
crite rio m o ral y señ alam os tam bién la participación e influencia de
in stitu cio n es tales como la fam ilia, la escuela y la sociedad en el
p roceso co n stru ctivo de este criterio y e sta conducta m oral.
E n la 'te rc e ra y ú ltim a p arte explicam os la significación psicológica
de los a g ru p am ien to s infralógicos espaciales y su reflejam iento,
reo rgan ización y generalización en algu n osju eg osreg lad o sq u eh em os
elegido.
15
Parte I
Psicogénesis del Comportamiento Lúdico
1. Significación cognitiva del juego
L a evolución cognitiva se ca ra cte riz a por progresivos y continuos

procesos de equilibraciones m axim izad o ras, que perm iten que el
sujeto co n stru y a form as de razón am iento con d u cen tes a u n encuentro
con la re a lid ad en niveles cad a vez m ás profundos de aprehensión y
com prensión.
E s ta s fo rm as de razon am ien to se coordinan y se diferencian en tre
sí y se in te g ra n en sistem as cad a vez m ás complejos, por loque se afin a
su acom odación a la realidad g racias a la con stru cción de nuevas
form as. >
De la relació n dialéctica sujeto-objeto n ace en el se r hum ano la
posibilidad de tra n sfo rm a r la realidad y de c r e a r efectivam ente
nuevos posibles; tran sfo rm acio n es y creaciones que se h allan subor
d in ad as al d esarrollo cognitivo y a la capacidad cre a d o ra de cad a
sujeto.
L a s co n d u ctas in telig en tes, desde un punto de v is ta funcional, se
producen 'debido a un equilibrio entre la asim ilación al yo de los
objetos dej m undo re a l y la acomodación del yo a la s ca ra cte rís tic a s
re s iste n cia le s que los objetos le p resen tan . .
Así, p u es, se van construyendo esquem as de asim ilación g racias a
los cu ales el m undo com ienza a torn arse u na re alid a d descifrable.
E sto s e sq u em as se coordinan y se integran en e s tru c tu ra s cognitivas
m á s a b a rc a tiv a s , de acuerdo con leyes propias e in h eren tes a la
com posición de tale s e stru c tu ra s . L a construcción y p rogresiva in te
g ración de é s ta s h allan su explicación en el modo integrativo d ia
léctico en el que se exp resa laiabstracción reflexion an te.
L a s eq u ilib racion es m ay o ran tes posibilitadas p o r las ab straccio
n es re fle x io n an tes conducen a u n a progresiva interiorización de las
p e rtu rb a cio n es. T al interiorización desem b ocará en com pensaciones
de p e rtu rb acio n es h a s ta ese m om ento co n sid erad as como v irtu ales,
19
p a sa n d o a c o n s titu ir, enton ces, esq u em as a n ticip a d o re s (co n d u ctas
g, ía ). L a co m p en sació n se p ro d u cirá, en to n ces, 1 1 0 sólo sobre las
p p -tu rb a cio n e s q u e están co n tem p lad as por las leyes de la e s tru c tu ra
a n c e rio r, sino so b re las p ertu rb acio n es v irtu a le s que e sa m ism a
e¡ u c tu ra e s tá en g en d ran d o , p ertu rb acio n es que eran im posibles de
st' a su m id a s com o ta le s a n te s de h ab erse logrado el (yerre p arcial o
to ta l de aq u élla.
^ L os d ife re n te s tiem p os y velocid ades de g en eralizació n de los
s t ' sis te m a s c re a n tension es en tre ellos que obligan a real iz a r m últiples
co o rd in a cio n e s, a fin de a lca n z a r su p eracio n es co n tin u a s. L os cie rre s

p a rc ia le s de a lg u n o s su b sistem as, reactu an d o sobre los o tro s, obligan
a i u ev as in te g ra cio n e s . L a e s tru c tu ra o rg a n iz a y co n cep tu aliza in-
v p -ia n te s a te m p o ra le s , y su s esq u em as, g e n e ra le s , e sta b le s e in a- °
siDles, salvo a t r a v é s de co m p o rtam ien tos efectivos, e x p lica ría n las
f¿ _*s del proceso de equilibración.
( L o s e sq u e m a s p ro ced u rales, tem p o rales, m óviles, tra n sito rio s y
d ire c ta m e n te o b serv ab les exlica ría n las fases del proceso de reequili-
b\ ..ción.
< L o s p ro ced im ien to s pueden se r definidos como co n d u ctas que el
s :eto c r e a a n te situ a cio n e s im previsibles y n u ev as co n d u ctas que se
g e s ta n a p a rtir ta n to de sus posibilidades e s tru c tu ra le s como de su
h( .o r ia p erso n al y su d in ám ica afectiva. L a s c r e a por e s tim a r que lo
c<? d u cen al é x ito , y u n a vez efectivizad as p asan a fo rm a r p a rte de sus
e s o u e m a s de acció n y/o co n cep tu ales y pueden volverse a a c t u a r o no,
d i a cu e rd o con lo que el sujeto estim e co n ven ien te.
fisto s co m p o rtam ien to s, im predecibles por el observador, m u e stra n
la u tilizació n ú n ic a , p erson al y propia que ca d a su jeto h a ce de sus
e s t r u c tu r a s .
> L asj^ Ó n d u ctas in telig en tes| n acen en to n ces com o un in ten to de
r r o lv er un p ro b le m a , com o u n a a ctitu d “re fle x iv a ”, “s e r ia ”, a n te las
p e rtu r b a c io n e s q u e la realid ad le p re se n ta , com o re s p u e s ta a u n a
n ^ .e s id a d de d e s e n tr a ñ a r el m isterio de lo desconocido, com o n ecesi-
d< 1 del y o de a j u s t a r s e al se r de la s co sas. E s ta s co n d u cta s pueden
c o n v e r tirs e en lú d ic a s cu an d o, d e sc o n te x tu a d a s d e la s situ acio n es
qud le s dieron o rig e n , son ejercid as p or el sim p le p la c e r de se r
ef :tu a d a s .
j. |"t>as co n d u cta s lú d ica s n acen pues a n te la n ecesid ad de sa tisfa ce r
■t JV* ®* ejercicio de su s funciones, sa tis fa c e r su n ecesid ad de sen tir-
$ 0Trnnar y tra n s fo rm a r la realid ad de acu erd o con su s propios
,H (
d e se o s. E x p r e s a n a s í un p red om in io de la asim ilació n sob re laaco m o -
d a ció n .
2. Significado del juego en la vida afectiva del niño

fU \
D esde el punto de vista afectivo, el juego constituye p ara el niño un A,
len g u aje adecuado p ara la expresión de sus fan tasías, de sus conflic
tos, de sus sentim ientos, de su modo de cap tar y transform ar la
re a lid a d ; sirve p a ra abordar situaciones conflictivas no toleradas por
el yo, situ acion es que el sujeto tran sfo rm a p a ra convertirlas en
asimilablgsLgj,
E l eontenido^del juego, tanto como el qué-hacer con ese contenido,
e x p re sa n un nivel de desarrollo instin tivo, así como tam bién un nivel
de organ ización de las estru ctu ras cognitivas.
D u ra n te el juego el sujeto en cu en tra situaciones apropiadas p ara
e je rcita r su poder, exp resar su dominio y m an ifestar su capacidad de
tra n sfo rm a r el mundo real, exp erim en tar un sentim iento de asombro
gozoso a n te el descubrim iento de lo nuevo y de su s posibilidades de
invención. E sto rep resen ta una|siíuación necesarTáûnque no sufi
cien te p a ra la gestación y consolidación de un sentim iento básico de
seg u rid ad , m atriz del proceso de la conquista de la propia identidad.
L a con d u cta activ a que el niño p ueda desarrollar d u ran te el juego le
h a r á ex p e rim e n ta r también un sentim iento de plenitud gozosa, nacido
de la con fianza en sus propias posibilidades conductuales, asumirse
con un rol protagónico en la compleja tra m a de las relacion es interper
so n ales, a c e p ta r la s propias lim itacion es y resig n arse, ante lo im
posible, p a ra su p e ra r la engañosa tram p a fa n tá stica 'q u e nace al
q u e d a r en cerrad o en un mundo im agin ario.
E l predom inio de la asim ilación que se da en p >juego simbólico y I
la acom odación predom inante que se produce en el juego reglado se í
re fle ja rá n en la conducta adulta, en el logro de un equilibrio entre la )
activ id ad d ed uctiva (asim ilación) y la actividad exp erim en tal (acomo- ¡
dación), que constituyen la ca ra cte rís tic a del pensam iento científico '
m ism o. E l niño que disfruta jugando, creando, construyendo ¿llegará
a se r un ad u lto laborioso, investigador y optim ista? C reem os que ésta
es u n a hip ótesis cu ya dem ostración se v ería lim itada a .la confirma
ción sólo en algu n os sujetos. P en sam o s que m uchos factores deben
co n ju g arse p a ra su concreción g en eral. No obstante, intuimos que el
juego p uede s e r uno de esos facto res que ejerzan peso su ficien te p a ra
la co n firm ació n de tal hipótesis.
D esde el pu n to de v is ta cognitivo, el juego no sólo e s t a r í a re p re se n
tan d o la g en e ra liz a ció n de esq u em as y a co n stru id o s, sin o la creación
de v e rd a d e ra s n oved ad es en el in ten to que re a liz a el niño p a ra sa lir
airoso en ta le s situ a cio n e s, que co n stitu y en v e rd a d e ro s desafíos a sus
e sq u e m a s de a sim ilació n .
3. Evolución del comportamiento lúdico

L a in te lig e n cia sen so rio -m o triz, que se d e sa rro lla d u ra n te los dos
p rim ero s añ o s de v id a , se apoya sob re la co o rd in ació n general y
p ro g resiv a de la s accio n es o de los esq u em as de a sim ila ció n , los cu ales
se van d iferen cian d o , in teg ran d o y organ izan do en el sis te m a e s tr u c
tural que fin aliza en la co n stru cció n del grupo p rá ctico de d esp lazam -
en to. E s u n a in te lig e n cia e sen cialm en te p rá ctica , situ a cio n a l, lim it-
id a en el esp acio y en el tiem po, y a que se apoya so b re la acción y la
jercep ció n y co n d u ce a la con stitu ción del objeto p e rm a n e n te y a la
'.onstrucción del u n iv erso esp acio -tem p o ral próxim o. E s t a ad ap tación
jro g re siv a de la a ctiv id a d p rá ctica o sen so rio -m o triz tan to a los
ibjetos del m un d o circ u n d a n te como a su espacio p ró xim o es solid aria
le u n a re e s tru c tu ra c ió n de los esq u em as iniciales.
L o s esb o zos de la co n d u cta lú d ica están p r e s e n te s desde el
lacim ien to h a s t a el inicio del te rc e r su b estad io sen so rio -m o to r (0 a 4
neses). L os ejercicio s reflejos que e x p re sa n el m o n ta je h e re d ita rio se
an actu a n d o , p or sim p le p lacer funcional.
D u ra n te eH ercer^ su b estad io , ca ra cte riz a d o p or l a a p a rició n de la s ¡
e accio n es c irc u la re s se c u n d a ria s , q u e ... “com ienzan cu a n d o un efecto
jrtu ito de la acción p ro p ia sobre los objetos es com p ren d id o como
esu ltad o de e s t a a ctiv id a d ” (7 ), se v a acen tu an d o p ro g re siv a m e n te la
ifere n cia ció n e n tre “asim ilació n in telectu a l y ju e g o que se h a b ía
am en zad o a v is lu m b ra r en los dos su b estad ios a n te r io r e s ”.
Al p la c e r fu n cio n al propio de eso s dos su b estad ios a n te rio re s se
g re g a a h o r a el p la c e r que sien te el niño de “s e r c a u s a ” de los
;s u lta d o s de su s accio n e s, es d ecir, de s e r ca u sa de los fen óm en os que
o s e rv a y que son p ro vo cad os p or su p ro p ia acción. D u r a n te e ste te rc e r
ib e sta d io el niño a d q u iere un com ienzo de con ocim ien to p ráctico del
íjeto. L a a d a p ta c ió n de un esq u em a a un objeto, p o sib ilitad a por la
p ro g resiv a equilibración entre- los m ecanism os funcionales de la
asim ilación y la acom odación, h ace que el niño “com prenda” el
resultad ovde la acción, buscando rep etirla por el sim ple placer de
p ro d u cir él fenóm eno presente.
E s t a ap licación del esquem a a un objeto puede p erseg u ir dos fines
d is tin to s ib u s c a r la comprensión del objeto, en cuyo caso distinguim os
u n a co n d u cta inteligen te sensorio-m otriz propiam ente dicha, o bien
re p e tirla p o r el simple hecho de d iv ertirse, lo cual conform aría una
co n d u cta lú d ica . Tal como señ ala P iag et, es la m ím ica del niño lo que
p e rm itirá d escu b rir cuál es la intención que lo guía al realizar la
rep etició n de la acción: si su intención es alcan zar un com portam iento
a d a p ta tiv o -in te le ctu a l, o si es la del simple placer que genera un
co m p o rta m ien to lúdico.
F u n c io n a lm e n te , la asim ilaicón lúdica propia del segundo y te rce r
su b estad io sen sorio-m otor es el punto de p artid a del símbolo.
C u an d o el niño succiona su p u lg ar en lu g ar del pezón o la tetin ap o r
sim ple p la c e r de ejercer tal esquem a de succión, b a sta ría que el pulgar
le sirv ierajcom o objeto para “ev ocar” el objeto au sen te (pezón o tetin a)
p a ra h a b lá r de com portam iento simbólico.
U n a dé la s cara cte rística s esen ciales d elcu arto^ lu b estad io e stá
d ada p or la construcción del objeto p e rm a n e n te .^ '
L os e sq u e m a s secundarios propios del subestadio an terio r, su r
gidos p o r diferenciación de esq u em as iniciales, se coordinan ahora en
form a de e sq u e m a s móvilgs que quedan a disposición del niño p a ra
re sp o n d e r: a ) a las p ertu rb acion es n u evas provocadas p or los objetos
de su e n to rn o , o b) a la situaciones im p revistas su scita d a s por estos
objetos. S u rg e a s í el rasgo distintivo por excelen cia de la inteligencia:
“la ca p a c id a d de ad ap tarse a situ acion es n u evas”. E s lo que P iaget
lla m a la “a p licación de los esq u em as conocidos a si tuacion es nuevas”.
L a s c o n d u c ta s de este subestadio se ca ra cte riz a n pu es por u n a
su b o rd in ació n de los medios a los fines, fundada sobre la previsión y
la a n ticip a ció n de los resultad os. -= rrp
D u r a n t e e s te s u b e s ta d io 'e l niño a p lica in te n cio n a l y sis- 1/
te m á tic a m e n te esquem as coordinados y a conocidos a objetos nuevos ¡j
y re a liz a a d e m á s v erd ad eras com binaciones lúdicas. N o podemos”"^
d ecir de ellos que expresen ap ren d izaje o conducta inteligen te propia
m en te d ich a. S u repetición im p lica sim plem ente “la extensión gozosa
de g e sto s conocidos” (4). E s ta s com binaciones lú d icas conllevan una
ritu a liz a ció n délos esquem as, lo que constituye el anteceden te genético
1 j u ^ o sim bólico. En la “ritu a ]iz a c ¡ó n ’’ .el esq u em a d escon textu ad o
“ju g a d o ” (aplicad o) p lá s tic a m e n te . B a s ta r ía que el niño tom ase
ncu cia de que el con ju n to de g estos se rea liz a en función de un
omi—'i” p a r a que el ritu a l lúdico acced iese a la je ra rq u ía de símbolo
»xto su b estad io ).
E l 4u in t< ^ u b e sta d io se c a r a c te riz a por la ap arición de las reac-
one c irc u la re s te rc ia ria s (“e x p erien cias p a ra v e r”), esto es, la
in stru cció n de esq u em as nuevos por exp erim en tació n a ctiv a .
E Í dom in io cognitivo alcan zad o en el su b estad io a n te rio r por
fer( cia ció n y coordinación de m edios y fines, de la a ctivid ad y d esú s
s u i d o s , provoca la n ecesid ad de exp erim en t a r a c tiv a m e n te con los
jjetos. E l niño tr a ta p or d iversos ta n te o s de aco m o d ar los esquem as
l a d . jir id o s a nuevos fin es, dando lu g ar, de e sta m a n e ra , a có n struc-
one “ n u e v a s por ap ren d izaje, en función de la e x p e rie n cia . B u sca rá
d e scu b rim ien to de n ov ed ad es, h acien do v a ria r la a ctiv id a d en el
• a n s ^ rs o de sus rep eticio n es.
E ; este su b estadio se produce la elaboración del objeto en relación
)n 1^ co n stitu ció n del esp acio e x p erim en tal: todo lo que desde ah ora
s p ercib ido d ire cta m e n te puede se r organ izad o en un esp acio inmóvil.
L„ ritu alización a n te s se ñ a la d a se vuelve a h o ra m á s siste m á tica ,
ero ( d iferen cia de la s co n d u ctas a n terio res, en la s “exp erien cias
a r a v e r", p ro p ias de e ste su b estad io, el niño no sólo re p ite los gestos
a b i s a l e s sino que re a liz a un ju eg o de v e rd a d e ra s com binaciones
íotc ís con in ten cionalid ad lú d ica p rop iam en te d ich a , y a que, a
ece.c e s t a s com b inacion es re s u lta n in a d ap tad a s al co n texto actu al.
E i sexto ^ u b estad io , ca ra c te riz a d o por la ap arición de co n d u ctas de ^
invc .ción de m edios n u evo s por com binaciones m e n ta le s ", m a rca la
¡n a1’ ació n o cierre del período sen sorio -m o tor con la con g tru -îon d e L
ru p o de d esp lazam ien to . E s te puede ser definido com o el sistem a
sp a^ io-tem p oral ligado a la a ctiv id ad p rá ctica y a los com ienzos de la
ep r en tació n .__________
L a acom odación em pírica)cede el paso p ro g resiv am en te a la a c o m o -
lacion re p re s e n ta tiv a , q u e p erm ite al sujeto a n tic ip a r los resu ltad os
ie s activ id ad p rá ctica p o r interiorización de los e sq u e m a s an terio-
es. ■ : ., .
L a re p resen tació n de la s relacio n es esp aciales e n tre la s cosas y la
epi je n ta c ió n de su s propios d esp lazam ien to s p o sib ilita rá al sujeto
»itu se en el espació com o un objeto m ás e n tre otros.
L o s esq u em as ritu a le s se o rg an izan d u ran te e ste se x to subestadio
24
b ajo la form a de esq u em as simbólicos g ra cia s a los progresos de'la
función sem iótica.
¿Q ué p a u ta s de con du cta observable en los niños podrían ser
to m a d a s como d eterm in an fes del iriicio de l a “ficción”, del surgim iento
del “como sí”?
C uando el niño ap lica esquem as conocidos a objetos nuevos que )
re s u lta n inadecuados p a ra tales esquem as, o bien cuando im ita o¡
ev o ca dichos esquem as por puro placer de aplicarlos, tales com por
ta m ie n to s pueden ser considerados como los inicios de la ficción. Se^-
d escu bren en estos com p ortam ien tos ca ra cte rís tic a s esen ciales del
ju e g o simbólico, y por lo tan to sobrepasan el sim ple juego de ejercicio.
S e exp resan en las con d uctas recien tem en te señ alad as una asim ila
ción artificial de un objeto al esquem a y u n a repetición de é ste sin
acom odación actu al.
E n el juego simbólico n acien te de este sexto su b estad io, una
situ ación se rep resen ta sin relación d irecta con el objeto que utiliza
com o in stru m en to , y a que éste sólo sirve de soporte p a ra evocar lo
a u se n te . En el símbolo lúdico que se va construyendo p ro gresiv a
m e n te h ay u n a n eta diferenciación en tre el sig n ifica n ^ y el signifi
cad o: el prim ero está dado por el objeto p resen te que evoca al objeto
a u s e n te y por el conjunto de los m ovim ientos que el niño e fe c tú a c
ficticia m e n te sobre tal objeto; el segundo, el significad®}) e stá re p re
sen tad o ta n to por las relacion es extraíd as de ese objeto a u se n te (es s
d e cir el esquem a m ism o, tal como se d esarro llaría “seriam en te”), co m o 1
p or el o b je to al c ral es aplicado h ab itualm ente.
El) símbolo íúdicolque com ienza a perfilarse c a c a vez con m ayor
p re se n c ia en este sexto subestadio reconoce su origenjfen la s cond u ctas
p ro p ias del segundo subestadio (reaccion es circu lares p rim arias),
cu an d o el niño, aplicando un m ism o esq u em a a diversos objetos, lo
g en e ra liz a .
E n la m edida en que los nuevos objetos son tom ados como su stitu
to s del inicial, esta p rim acía de la asim ilación sobre la acom odación
con d u ce a u n a relación que nos recuerda al símbolo lúdico p or su
se m e ja n z a (si no llega a la je ra rq u ía de tal es porque no h ay rep resen
tación ni conciencia d - ficción).
P o r o tra parte,1¡Ta im itación dife rid le s condición n e ce sa ria p a r a l a
con stru cción del símbolo lúdico. E lla n ace por interiorización p rogre
siv a de los esq u em as construidos d u ran te el período de la inteligencia
p rá c tic a y h ace av a n z a r a la inteligencia en el sentido de la rep resen
tació n . A lim e n ta la asim ilación lúdica tiem po que le b rin d a l o s ^ \
e le m e n to s T e p r e s e n ta tiv o s n ecesarios p a ra la co n stru cció n d e l ju e g o —
sim bólico.
E l sím bolo lúdico p erm ite acced er a la re p re se n ta ció n de los objetos
a u s e n te s ,~ a s r c o m o in té rv ié ñ é ~ 3 ire ctá m e n te en el su rg im ie n to del
se n tim ie n to de ficción, del “como sí”,_ ____ __
Todo sím bolo lúdico im p lica,-p o r un l a do, u n a a sim ila ció n d efo r
m a n te que a p o r ta la s'sig n ificaciones y , p o f otro lado 2 )u n a im ita ció n
r e p r e s e n ta tiv a que co n stitu y e el sig n ifican te como tal del sím bolo.
E l c a r á c t e r im ita tiv o , ad ap tativ o o lúdico de un e s q u e m a e s tá
d e te rm in a d o p or el m e can ism o fu n cion al que p red om in a en ca d a
situ a ció n , o bien por el equilibrio de la in terv en ción de ta le s m e c a n is
m o s funcÍ 6 Bal£&
L a .im ita c ió n jié l objeto p resen te o a u s e n te co n trib u irá a la re a li
zació n de a ju s te s p ro g resiv o s, si t r a ta de aco m o d arse al objeto re á lce n
e s te caso h a b la r ía m os d el c a r á c te r im ita tiv o del esq u em a.
S u r g ir á e l'c a r á c te r lúdico)en tan to p re v a le z c a en la a p lica ció n del
e sq u e m a el m e can ism o de u n a a sim ilació n d eform ante del objeto
p ercib ido.
E n caso d e eq u ilib racióri)entre am b o s m ecan ism os (a sim ila ció n y
a co m o d a ció n ), la co n d u cta o el_esquem a s e r á ad ap tativo .
L a d ife re n cia esen cial e n tre el sím bolo lúdico y l a r e p re s^ntacidno
a d a p ta d a co n siste en q ue, en e sta ú ltim a , se refleja un equilibrio e n tre
a s im ila c ión y a co m o d ación . E n oposición a e ste , en e lsím b o lo lú d ico
se a s im ila a un e sq u e m a un objeto cu a lq u ie ra que no g u a r d a se
m e ja n z a con el o los objetos su stitu id o s. P a r a evocar a ta l e s q u e m a y
a los o b jeto s no p re s e n te s con él re la cio n a d o s, n e ce sita de la im ita c ió n ,
la cu al d e s e m p e ñ a rá el rol de sig n ifican te . ..
“E n co n clu sió n , ta n to cu an d o se t r a t a de la in telig en cia co m o de la
im itació n y de la s co n d u cta s lú d icas — la s t r e s e x clu siv a m e n te s e n s o
rio -m o trice s— la im itació n prolonga la aco m o d ación , elju eg o p ro lo n g a
¡á a sim ila c ió n y la in te lig e n cia las re ú n e a to d a s, sin in te r fe r e n c ia s ,
lam ^lU M jdn *»<v* lifiuaeMn lim p ia, Gen U * condviclfi» d ife rid a » , in
te rio riz a d a s , qua m a rc a n 1 os com ienzos de t a re p re s e n ta c ió n , l a
im itació n — que d e s a rr o lla en ton ces u n a acom odación a los ob jetos
a u se n te s y no so la m e n te p re se n te s— ad q u ie re por esto m ism o u n a
u n ción fo rm a d o fa de ‘sig n ifican tes’ con re la ció n a las sig n ifica cio n e s
a d a p ta d a s o lú d ica s, seg ú n em anen de la asim ilación a co m o d a d a
ic tu a lm e n te o de la asim ilació n d e fo rm a n te , c a r a c t e r ís t ic a s 'd e la
in telig en cia y del ju eg o )” (4). r !. O V ^ ^
L os esq u em as cognitivos que se construyen d u ran te el periodo
com prendidí en tre los 2 y los 7 años están caracterizad o s por la
ap arición de la rep resen tación o función sem iótica. Los nuevos in stru
m en tos del conocim ento son los esquem as simbólicos o intuitivos que
p erm iten la evocación o anticipación de objetos o de situaciones
a ctu a lm e n te no percibidos. El nacim iento de esta representación o
función sim b ó lica se c a ra c teriza p o r )
la ap arición de] lenguaje;
•' e g o e sa trism o que se m an ifiesta en las conductas de imitación
y "d e ju eg o y en las rep resen tacio n es an im istas, a rtificialista^ y
re a lis ta s de los fenóm enos tan to físicos como psíquicos;
Jfis^greconcet] d s que c a r a c terizan las significaciones “adh eri
d as” al len g u aje (p alab ras) de que dispone el niño;
3) lo s ja z o n a m ientos tra n sd u ctiv os, que resu ltan de la p u esta en
relación de los preconceptos y m anifiestan un m'odo de pensam iento
por p a rticip ació n . (
E s u n p en sam ien to egocéntrico que confunde la realid ad objetiva < ’
con la p ercep ción subjetiva. Se ce n tra en un aspecto privilegiado délos
objetos o de las situaciones sin posibilidad de coordinar los datos
e x tra íd o s He la su cesivas cen tracio n es. Sus esq u em as conceptuales
rev elan u n a incoordinación o desequilibrio en tre Tos m ecanism os
fu n cion ales de asim ilación y de acom odación. Cuando la p rim era
p red om in a sobre la segunda, a p arece el com portam iento lúdico, o m ás
p ro p ia m en te dicho, el juego simbólico. C uando la asim ilación se
subordin|i a la acom odación, el predom inio de e sta ú ltim a h ace surgir
e n to n ce s 'la s co n d u ctas im itativ as.
A m e d id a que el pensam iento a v a n z a h a c ia e l periodo que anuncia
la~Tbrináción de la s operaciones co n cretas, la; co n d u ctas pierden
p a u la tin a m e n te e s ta s ca ra cte rís tic a s p a ra o rien ta rse h a cia la con
q u ista de la reversibilidad, la cooperación y. la coordinación de lo.s
pu n tos de v is ta .
Entr* juago do «iercicu» y ol juego simbólico p ropiam en te dicho
e x iste una c a te g o ría de condftctas lúdícas a tas que P ía g c t denom ina
esq u em a s sim bólicos” o “reproducción de un esq u em a sensorio-m otor
"fu e ra de su co n texto y en a u sen cia de su objetivo h a b itu a l”. E stos
esq u em as sim bólicos m arcan la tran sición en tre el juego de ejercicio
) eJ J u e 6 ° sim bólico propiam ente dicho que c a ra cte riz a al período
objetivo sim bólico. • -
27
w
'¿-¡miro / ,r>
i
t -------- --
E stos esq u em as co n serv an jiel juego de ejercicio el placer funcional^.
ejercerse en el vacío y no persiguen ninguna fin a M a d de ad ap tarse
a ia realidad. Del juego simbólico conservan la capacidad de evocación^
t decir, de ap licarse a objetos su stitu to s del habitual, o bien se ejercen
f'-\ ningún soporte m aterial. _
Desde el sexto subestadio sensorio-m otor h a s ta la aparición del
pen sam ien to lógico concreto, surgen nuevas form as de símbolos lúdicos.
D urante el período de la inteligencia rep resen tativ a, preoperatoria,
P ia g e t d is tin g u e dos n iv e le s de o rg a n ización s u fic ie n te m e n te
d ueren ciad os en tre sí que perm iten establecer u n a clasificación de los
j, gos sim bólicos:
S) El p rim er^ su b estad io es el co n cern ien te a la s intu icion es

t ¿q ep tiv as,
! B) El seg u n d é es el que corresp ond e a las in tu icion es a rticu la d a s
oiie se e x p re sa n en un p en sam ien to u n id ireccion al, re n v ersa b le,
ca ra cte riz a d o por el sim ple reto rn o em pírico al p u n to de p a rtid a cuyo
* jcen trism o d eclin a p ro g resiv am en te a favor de u n a d escen tració n
c o c i e n t e del propio nunto de v ista.
a ) 1 D en tro del p rim e r su b estad io m encionado se h allan d iferen tes

c Tiportam ientos lúdicos:
7 c $ P roy ección de_ esq u em a s sim bólicos sob>e objetos a u fio s : los
e-q u em as y a con stru idos a p a rtir de la accióri propia se generalizan a ¿0 ^
c os objetos (gen eralización inductiva), aum en tan d o a sí la extensión
d"l esquem a pero perm aneciendo invariable su com prensión. P or ejempio
< esq uem a de d orm ir, que era y a jugado plásticam en te en el esquem a
s- ibólico del sexto subestadio sensorio-m otor, co n sistía en reproducir él
r ‘smo la acción de dorm ir con ca rá c te r de ficción. E n este nivel, este
esquem a es aplicado a otros objetos: ju eg a a h a ce r dorm ir a la m uñeca,
oso, e tcé te ra .
/>) P royección d e esq u em a s d e imitación sobre objetos nuevos: son
esq u em as extra íd o s no y a de la propia acción sino a p a rtir de modelos
i\..itados. P o r ejemplo,Xin niño que ve periódicam ente a su padre ju g a r
í jolf, en otro m om ento lo im ita: tom a u na escobay h a ce los gestos como
s>-41 tam b ién ju g a r a al golf.
T an to yn a ) como en b) se observa una disociación com pleja en tre
¿ ^nificante y significado que se g eneralizará en los dos siguientes
sri :iEoIos lúdicos.
r
ión s im ple d e un objeto a otro: un mismo objeto es tomado
co m o sig n ¡fica n te p ara distintos significados. Por ejemplo!) el niño
to m a el p a q u ete de cigarrillos y lo desplaza sobre la m esa haciendo el
ru id del tre n .
d) J u e g o d e im itación que consiste en una asim ilación d el cuerpo
p ro p io a o tro o a objetos cualesquiera: el niño se identifica con diferen tes
p erso n ajes asim ilándolos en teram en te a su yo, como an tes asim ilaba
un objeto a otro. “E l gesto im itativo ju eg a el papel de sim bolizante y
el p erson aje evocado es el simbolizado. Él símbolo ap arece como el
producto de u n a colaboración, que se h a hecho generalizable en tre la
asim ilación lú d ica y la im itación.. . ” (4). M agdalena dice: “Soy m am á”,
to m a a su m a d re de la mano y le dice: “Vení, hija, vam os a h acer
co m p ras”, o to m a la cartera y dice: “Me voy al consultorio”, im itando
a su m a d re .
f 9J C o m b in a c iQ m sM m bólicas p q ria d a s (a partir de los 3 -4 años):
u n a vez co n stitu id o el símbolo en su generalidad se producen verdad
e ra s com b inacion es simbólicas:
íf”f¡§i C om b in acion es simples de reproducción de escen as reales a
d esarrollo s m á s extendidos. El niño p arte de combinaciones simples
que van de la transposición de escen as reales parciales a desarrollos
ca d a vez m á s extendidos, h asta lleg ar a la construcción de verdaderas
e scen as co m p lejas en teras. Se produce tam bién la invención de seres
im a g in a rio s que reúnen elem entos de imitación y asim ilación defor
m a n te , én d osis variables.
, v f ) C om b in ación es com pensadoras: el niño intenta en estos compor
ta m ie n to s lúd icos corregir la realid ad m ás que revivir la experiencia
p or p lacer.
V eró n ica y M agd alen a concurrieron a un parque de diversiones; al
d ía sig u ien te piden reg resar y se les dice que no. Al rato hacen en el
cu a rto de ju e g o s una “reproducción” del parque de diversiones y
re p a rte n e n tr a d a s y dinero a sus fam iliares p ara que todos puedan
co n cu rrir.
^ C f l m b in acion es liquidadoras! elpiño realiza en este tipo de juego
lo que no se a tre v e ría a h acer en la realidad.
A n te situ a cio n e s dolorosas él niño puede in stru m en tar conductas
co m p e n sa d o ras, como en el caso an terio r, o bien puede resign arse a
a c e p ta rla s : en este caso revive la situación desqontextuándola del
contenido d esag rad ab le e in ten ta asim ilarla incorporándola a otras
co n d u ctas p ro p jas; reproduce, ta l como se dieron en la realidad, las
29
m
e sc e n a s en la s q u e el yo h a sido am e n a z a d o, in ten tan d o a si v e n c e rla s
y p o d e rla s a s im ila r . A F lo re n cia no le g u s ta que le laven el cabello,
llora y r e n ie g a c a d a vez que esto sucede; ju g an d o con su s m u ñ e ca s,
rev iv e la a cció n d e b a ñ a rla s y lav arles el cabello d icién d o les: “No
llo ren , v an a e s t a r lin d a s”.
C o m b in a c io n e s sim b ó licas a n ticip adoras: el n iñ o 'in te n ta ace p
ta r u ñ ir in d ic a c ió n , un consejo, un a orden, a n ticip a n d o sim bóli
ca m e n te la s c o n s e c u e n c ia s que sobrevend rían en caso de d esob ed ien
cia o d e s a c a to . .
A M a g d a le n a se le im pone la orden de no co m er c a ra m e lo s ese día,
pu es la n o ch e a n te r io r h a b ía vom itad o. Luego de la ce n a d ice: “A P a u la
su m a m á le dio m u ch o s c a ra m e lo s porque se p ortó bien y no fue al
d octo r y se s ie n te b ie n ”.
jj B)| D u ran te el segundo subestadio, que com prende de los 4 a los 7

anos, período de la s intu icion es articu lad as, losjuegossim bólicos tienden
p ro g re siv a m e n te a d esa p a re ce r. Los niños in ten tan co p iar la realidad,
con e x a ctitu d . L o s co m p o rtam ien to s lúdicos exp resan a h o ra u n a m a rc h a
.ten d ien te a lo g ra r el equilibrio e n tre asim ilación y acom odación. S e asis
te a d e m á s al d eb ilitam ien to del simbolismo individual a fav or del
sim bolism o colectivo.
T re s p ro g reso s m a rc a n la diferencia en tre las con d u ctas lú d icas del
su b estadio a n te rio r co m p arad as con las de esté período:
- E l p r i m e r p r o g r e s ofjde e s ta s co n d u ctas e s tá dado p o r el orden^)
r e l a t ivoH e Tas s e c u e n c ia s en la s co n stru ccio n es lú d ica s p o r oposición
aT a in c o h e r e n c ia d e la s co m b in acion es sim b ólicas a n te r io re s .
• - E l^ eg u n d o proerresqlestá rep resentad o por la preocupación creciente
j)o r lo g ra r im ita cio n e s que respondan fielm ente al modelo de lo re a l. É l
con tenido te m á tic o d e la s escen as rep resen tad as co n tin ú a siendo sim
bólico, m ie n tra s q u e su s d e ta lle s y sus construcciones tienden a convertirse
en v e rd a d e ra s a d a p ta cio n e s inteligentes.
- E lfEertréT~prógTésó)es el com ienzo del simbolismo colectivo propia-
_m en te d ich o; en la s escena» am atizad a s, ad e m á s de a c e n tu a rs e el
orden y la c o h e re n cia y a señ alad os, Jos papeles o “roles de ca d a uno de
lo s'p erso n ajes’ lo g ran p au latin am en ted iv ersosgrad o sd e diferenciación,
co m p le m e n ta rie d a d y ad ecu ación ” (,4) •
A sistim o s al p a s o del egocentrism o inicial a la re c ip ro cid a d .g ra cia s
a la evolución én la s relacion es sociales (o interin d ivid u ales) y al d esa
rrollo de los e s q u e m a s rep resen tativ os.
f-'~V ^ -v " r
•' } f '> „ , " '• • // ■ ■ / o - '( .
A p a rtir de losj5-7 añ g^ un nuevo sistem a de organización cognitiva

e x p re s a b a s posibilidades de coordinación y de composición de las
conductas de los sujetos; la estru ctu ra de agrupam iento o de las
/o p e ra cio n e s co n cretas. lÜÜs éste un sistem a de transform aciones cuyo
rasgo distintivo esencial es la reversibilidad. ’P iaget la define como la
cap acid ad de ejecu tar u n a acción en los dos sentidos el reco rrido,
tom ando conciencia el sujeto de que se tra ta de la m ism a acción. Su
constitución resu lta del ajuste recíproco de la asimilación y de la
acom odación, es decir del logro de su equilibrio progresivo.
El su rg im ien to de la re versibilidad y .d e la operatoried ad se
e n te ra m e n te solidario^, y a que la reversibilidad se define p or la
jn v e rs ió n de u n a operación d ire cta en operación in v ersa, y la op e r a
ción pu ede s e r en tendida por u n a acción convertida en reversible.
E s t a rev ersib ilid ad h alla su expresión en la cap acid ad que ev id en
c i a r á el niño, a p a rtir de este m om ento, de percibir un a form a como el
- resu ltad o de estad o s sucesivos sobre los que fue cen trán d ose; r e
cu rrien d o a la com prensión que le abren las tran sform acion es op era-
_torias, p uede c a p ta r la identidad del objeto o de las configuraciones,
g ra c ia s á la d escen tración del p ensam iento, que crea un sen tim ien to
de n ecesid ad lógica que le p erm ite en ten der el estad o final como el
resu ltad o de u n a composición reversib le de la serie de estados su c e
sivos que son cap tad os como sim u ltán eos.
El sujeto puede pues e s tru c tu ra r ad ecu ad am en te desde el comienzo
los d iversos d ato s de un problem a o de una situ ación g racias a la
utilización de las operaciones co n cretas que le p erm iten coordinar los
d iversos e sta d o s o aspectos de u n a situación d eterm in ad a. En lu g a r de
p ro ced er de próxim o en próxim o co n struye u n plan de conjunto
ap oyán d ose en e s ta reversibilidad o perato ria que re p re se n ta el p u n to
de lle g a d a de la s regulaciones o intuiciones articu ladas o ren v ersab les
que c a r a c te riz a b a n el estadio recien tem en te superado. E s en efecto la
rev ersib ilid ad la que le p erm ite prom over las acciones al ran go de
op eracion es ded u ctivas. En este período, tanto las co n d u ctas im ita ti
v as com o la s lú d icas se unen en u n a conducta inteligen te.
El período de las operaciones co n cretas señ ala el predom inio del
ju ego de re g la s que ya hab ía com enzado a esbozarse como posible
d u ra n te el p en sam ien to egocéntrico del período objetivo-sim bólico.
P ero , e n tr e el ju ego de ejercicio y el juego simbólico, p or un lado, y el
ju ego de re g ía s propiam ente dicho, por el otro, P ia g e t distingue un
tiem po de tran sició n ^n el que p au latin am en te el niño resig n a el
31
i nbolism o en p rovecho de un ju eg o de reglas o de con stru ccion es
sim b ó licas cad a vez m enos d efo rm an te, realizan d o esfuerzos ■r
a l a n z a r u n a reproducción im ita tiv a d ire cta de la re a lid a d (constru c-
c n es, trab ajo s m a n u a le s, dibujos) que es evocada en su esfuerzo por
co m p ren d er inteligen tem en te este realid ad que a ctu a liz a : . . . “el símbolo
h a llegad o a se r im agen y ésta no sirve y a a la asim ilació n del yo, sino
í, is bien a la ad ap tació n a la r e a l id a d ...” (4).
El "p o e ta ” de im ágen es p lá s tic a s, aleg ó ricas, a so m b ro sa s y tiern as
q u e en co n tráb am o s en los niños del período in tu itivo se diluye p rogre
sa .á m e n te ; nos resig n am o s a p e rd er su s “p o e sía s” n a cid a s n a tu
ra 'm e n te , sin esfuerzo alguno, en función de g a n a r la p re se n cia del
“in v e stig a d o r” de la realid ad que anim ado por u n a n ecesid ad de
co m p re n d e rla sig n ificativ am en te puede, m ucho m á s ta r d e , ser capaz
d tra n s fo rm a rla (nivel form al). ,
i
32 r
C
1. Influencia social sobre el comportamiento ético
E ljc ó n ce p to de “m oral” puede ser definido como el conjunto de

n o rm a s que reg u lan el com portam iento h u m an o desde el punto de
v is ta del fin! ’
L a so cied ad puede definirse como “G rupo de personas que tienen
u n a c u ltu r a com ún y en cierta medida diferénciable, que ocupan un
á r e a 'te r r ito r ia l d eterm in ad a, que exp erim en tan un sentim iento de
un id ád y que se consideran a sí m ism as com o un a entidad sep arad a.
C om á'todos los grupos, la sociedad cu en ta con una e stru ctu ra de roles
in te ría la c io n a le s y un a conducta de rol ad ecu ad a, p rescrip ta por
normáis sociales.' ........................... •!! " ’ ;
“S in é m b árg o , una sociedad es un tipo especial de grupo o de un
sis te m a social amplio que incluye todas la s instituciones requeridas
p a ra s a tis fa c e r las necesidades h u m an as b ásicas. '
“E s indep en d ien te n o 'e ñ 'e l'se n tid o de su 'au to su ficié n cia total
desdeêl p u n to de v ista económico, sino porque incluye tod as las
fo rm a s o rg a n iz a tiv a s indispensables p a ra su propia supervivencia.
Á d én w s, u n a sociedád tiene todos los m edios p a ra sobrevivir d u ran te
un la rg o período y re clu ta r a sus m iem bros, por lo m enos en p a rte , a
tra v é s de la reproducción biológica dentro del mismo grupo” (18).
!>i;rE s'in n ég ¿b le óüe'én la determinación de la s caractérfsticas de toda
socieSad ten d rán uriá significativa intervención los valones que susten
tan s{ 2 s leyes y él concepto de bien que pueda desprenderse tanto de ürios
como ’de o tro s ; 1 Cuándo en la dinám ica dé funcionamiento ?de una
sociedad predom inan las relaciones de présión, su legislación pretende
o rie n ta ra los in d r-d u o sh ácialaco n stru cció n d eu n am oralh eterón ó m a
y'deri|n fu erte “sometim iento” al deber. Se tiende á im poner al individuo)
d e sd e 1 é l : exterio r' un conjunto de norm as de 1 ca rá cte r obligatorio,
pé’rn la n e ñ te .s a c ró y omnímodo’ surgido d éla “razón e te m a ”y tendientes
a co n sé rv ár él valo r indiscutible de lastradiciones.’ ' '
k 35
9
| E s u n a m o ral que subordina la m oral del bien a una m o ral fundada
en el v a lo r de la regla e x te rio r y del seudo sen tim ien to del deber.
U n caso ejem p lar de este tipo de socied ad es fue la sociedad
I e s p a r ta n a , cuyo modelo de vida “residía en la é tica de la obediencia y
^ la a u to a n u la c ió n an te los in te re se s del E sta d o , regulándolos a tra v é s
Je los e s ta m e n to s o cofrad ías de g u errero s m ed ian te los elogios y las
I sa n cio n e s so ciales" ( 1 1 ). -
, E l h is to ria d o r M. I. F in ley tra n scrib e un p árrafo de L a s L ey es de
P la tó n p a r a e xp licar el funcion am ien to de e s ta s sociedades e sta m e n
tale s, fu n d a d a s en el predom inio de las rela cio n e s de p resión. E l texto
i es p u esto en b oca de un ate n ie n se , quien le d ice a un e sp a rta n o : “U n a
J e las m á s p e rfe cta s de v u e s trá s leyes es e s a que prohíbe te rm in a n -
em e n te a v u e stro s jóven es el inq u irir si cu a lq u ie ra de e lla s es ju s ta
^ n o”. ,
! E x is te n tre s c a r a c te rís tic a s fu n d am en ta le s que signan la existen -
ia de ta le s so cied ad es y de los sistem as socio-políticos que les son
'n h e re n te s :
1 ) “E1 te m o r de e lev ar al p oder a hom bres com peten tes ( ...) p a r a d ar
.a p re fe re n c ia a los te m p eram en to s irascib le s y poco ilu strad o s,
ácid os p a r a la g u e rra m ás bien que p a ra la p az” ( 1 1 ).
2 ) “E s q u iv a n a la ley, como esquiva un niño la m ira d a de sus
p a d re s, porq u e no fueron edu cad os bajo un régim en de p ersu asión

no de f u e rz a ” ( 1 1 ).
3 ) “L a en v id ia, estim u la d a por la soberbia; la violencia, por el a n sia
de p re d o m in io ; y la fu ria, p or el m al h u m or, m u ev en a los h om b res a
s a c i a r s e de h o n ra , de su p eriorid ad y de có lera sin reflexión ni p ra d e ñ
a s y es a s í com o “acab an por m a ta rs e a c a u s a de su in sa cia b le deseo”
n i ) - - • .
1 A u n q u e s e ñ a la d a s p or P la tó n , e sta s c a r a c te rís tic a s no h a n perdido

f e rz a a t r a v é s del tiem po sino que se re a c tu a liz a n , en d iferen tes
m od os e x p re siv o s , en cad a gobierno tim o crá tico m oderno, los cu ales,
k ^ a lm e n te , conducen a la s socied ad es por ellos co n figu rad as a c a e r en
V co n fu sió n , el d esord en , la p rep oten cia y la violencia.
De a lg u n a m a n e ra , es_tas ap reciacio n es co n ce p tu a le s a c e r c a de
éo as so cie d a d e s fu n d ad as en la s relacion es de presión son re to m a d a s
1 r el sociólogo alem án S im m el, quien h ab lan d o de la s c a r a c te rís tic a s
d “ la s a r is to c r a c ia s se ñ a la com o d efin itorias la s sig u ie n te s: “E l go
b iern o d é lo s pocos sobre los m u ch os suele a s e n ta r s e sobre b a se s h a rto
3b
alejad as de una adecuación ideal. En tales condiciones la clase
(esta m e n to ) dom inante ten d rá el m ayor in terés en no d ar lugar a
m ovim ientos in q u ietan tes e innovadores porque cad a uno de éstos
pondría en ebullición a las pretensiones, ju stificad as o no, de los
dom inados y p rovocaría el peligro (...) de que cam b iaran , no sólo las
p erso n as, sino la constitución misma. Los organism os que cuidan
escru p u lo sam en te de su conservación y la m antienen por una actitu d
defen siva, laten te o actu al, evitan todo desarrollo progresivo” (15).
De ah í que la figu ra im agin aria del “caos” y del “descontrol” su rja
in m ed iatam en te en los gobiernos de estas sociedades, ante cualquier
situ ación que in ten te m odificar esta organización jerárq u ica fundada
en su p erioridad es y subordinaciones, y a que este “orden social” no
debe ser “agitad o” por ninguna situación que ponga en peligro las
posesiones económ icas, los privilegios y el lugar del poder que ocupan
estos grupos privilegiados, es decir, los que ejercen la presión.
Se com prende entonces que, en estas sociedades, la identidad de la
p erso n a se va constituyendo a p artir de un deseo del individuo de ser
y h a ce r lo que los dem ás quieren que sea y h aga. L a sociedad cobra a s í
un se r de “a p arien cia”, u na sociedad de bienes reales con hom bres
ficticios.
C om p arad as con sociedades an árquicas, este tipo de sociedades,
fu n d ad as en lás relacion es de presión, pueden rep re se n ta r un avance
en la con q u ista de modos de funcionam iento conducentes a u n a
“o rd en ad a” productividad, a u n a “prolija arm o n ía” en las relaciones
in terin d ivid u ales y a un acatam ien to “respetuoso” al principio de
au to rid ad . Pero corren un gravísim o riesgo: el de conform ar indivi
duos “detenidos en el tiem po”. E ste modo de funcionam iento e stá
d em asiad o cercan o al pensam iento egocéntrico del niño. Saludable y
n ecesario en un m om ento dado del proceso constructivo de su acción
in telig en te, debe se r superado por la construcción de un pensam iento
m óvil, reversible y en co n stan te creación de instru m en tos nuevos de
conocim iento y de transform ación de la realid ad , p ara que el v e rd a
dero progreso pueda ten er cab id a en la sociedad, reflejándose en toda
la am p lia g a m a del com portam iento social.
L a ex ce siva conformidad! y sumisión a la le tra de la ley creem os que
p odría lle g a r a con figu rar, a veces, un acto inm oral, por contradictorio
que esto ap arezca.
E n ta le s sociedades en las que predom inan estas relaciones de
presión de las que venim os háblando, las leyes tienen un valor de
37
e n tr a d a ; p o r en d e, no pueden s e r so m etid as a u n a evaluación a n te rio r
y c o n se rv a n la m ism a m ística que la e x p e rim e n ta d a por el niño de 6
7 añ os h a c i a la p a lab ra-v erd ad a d u lta . . . . . , •. , :
L a s le y e s no son a sí d iscu tib les ni cu e stio n a b le s a) por el p rivile
giado (r e p r e s e n ta n te del poder), y a que no p u ed e-p erm itir la o sad ía de
in te n ta r a l t e r a r lo in a lte ra b le ; y b) por el su b ord in ad o: su lu g a r de
som etid o d e n tro de la je ra rq u ía social a la que p e rte n e ce ja m á s lo
p rep aró p a r a a cce d e r (n i.siq u ie ra p a ra p e n sa r) tal situ ación com o,
posible y , m e n o s a ú n , como, n e ce s a ria . ;
Si se co in cid e con el p en sam ien to p ia g e tia n o que exp lica que la
“lógica es la m o ral del p en sam ien to , com o la m o ra l es u n a lógica d é la
acción ” (3 ), ca b ría p re g u n ta rse en to n ces cóm o dan lu g a r e s ta s so
cied ad es a la co n stru cció n d e.la recip ro cid ad , m e ca n ism o in h e re n te a
la lógica de re la cio n e s, si no otorgan o p o rtu n id a d e s p a ra exp erim en
T a r la d iscu sió n , la co n fron tación y la reflexión crític a . , , ,
D esde el p u n to de v ista lógico, la cooperación es fu en te de crítica :
“G ra cia s al con trol m utuo, [el sujeto] r e c h a z a sim u ltá n e a m e n te la
convicción e sp o n tá n e a p ropia del eg ocen trism o y la con fian za cieg a en
la a u to rid a d a d u lta . .L a discusión e n g e n d ra a s í la reflexión y . la
verificación o b jetiv a” (3). T a le s posibilidades e stá n p u es absolu
ta m e n te n e g a d a s en este tipo.de so cied ad es e s ta m e n ta le s . ;O
E l d e s a rro llo in te le ctu a l n orm al tien d e, por p ro ceso s in h e re n te s a
su propio m e ca n ism o fu n cio n al .a u to rre g u la d o r, a ,equilibraciones
m a x im iz a d o ra s .q ü e lle van al in dividuo a s u p e ra r e sta d o s de m en or
o rg a n iz a ció n /c o n q u ista n d o estad o s.d e e stru c tu ra c ió n co g n itiv a m á s
com pleja. E s t o d e sp ie rta un sen tim ie n to d erinquietud h a c ia n u evas
p ertu rb acio n es¡íco n flicto s y situ a ció n é s que la 'te a lid a d le p re se n ta y
re a n im a la :. n e ce sid a d de¡ .búsqueda co n tin u a de u rn a v erd ad ta n to
lógica com ó.m oral.-M ^rioj o s w n q oí):;b trinomorn nu m
L a s relacioo es.'d e p resió n ,-g en erad o ras d e.u n a m o rál.h eterón ó m a,
fav orecen la p e rm a n e n ciá ie n u n m od o:de p e n sa m ie n to en el que el
‘‘realism o m o r a l”t.y,£el. a u to rita ris m o v e r b á lin te le c tu a ll .{clav es -del
p en sam ien to : e g o cé n trico ):se con ju gáh en u n a a ctiv id a d in te le c tu a l
que re s u lta la ú n ica posible d e :s e r;c o n s tru id a o, ál m en os, ejercida.:'
. ¿P u ed e co n sid e ra rse -e n to n ce s "m o ra l” un cu erp o d a leyes qué se
oponga,a la s .eq u ijib racio n és fu n cio n ales in h e re r t e s a tod a activid ad
m en tal (e in clu so v ita l)? ¿P u ed e se r m o ra l d e te n e r.e l p rogreso cogni-
tiv o ..d e,ilo í ;in d ividu os<:én (ñ om b re ,d e l. Tiiantenim iénto dé -.unim al
llam ad o “o rd en so cial’?apoyado én la su m isió n y el conform ism o de los
su jetos a un “deber se r” impuesto desde a fu e ra y extran jero a su propia
sin d éresis?. ' ^' r.y.;
" ’^La re s p u e s ta se impone por simple deducción de n u estra posición
p ia g e tia n a a ce rca del valor de la p erson a como único con stru ctor de su
conocim iento y de su lib ertad posible. ' 2.:;í ■>írrr:ni;i-oh
• j forel co n trario , cuando la dinám ica del funcionam iento social e stá
fund ad a en relacion es de cooperación, ta le s relaciones “h acen n acer,
en el in te rio r de la m ente, la conciencia de norm as ideales que
con trolan tod as las re g la s ";".; /as relacion es de cooperación definidas
p o f la igu aldad y el respeto m utuo constituyen un equilibrio lím ite
m ás que un sistem a estático ” (3). - ■ ' •>nusnoa rvw' -o
••: E s te tipo de sociedad fundada én la cooperación,'la reciprocidad, el
resp eto m u tu o, la solidaridad, ílá ffeflexión^fítícá^y 'la discusión
conduce al su rgim ien to de ú n a m oral aütónom á.T“L á m oral de la
co n cien cia au tó n om a no tiende a som eter a las personalidades a u n as
reg las.co m u n es en su contenido: se lim ita a obligar a los individuos a
' ‘s itu a rs e ’ kn relación unos con otros sin que las leyeé de p ersp ectiva
q u e .re s u lta n de esta reciprocidad su p rim an los puntos’!de v is ta
p a rtic u la re s ” -(3 ) . * 9 ítc-íí;í»íj3 :<£
• En la m oral de la co n cié n ciá ; Iqs hom bres basan sus conductas'en
reg la s ra cio n ales u n iv ersales; d §eá,.ácep tad aá por todos y aplicadas'
a todos p or ig u al,:-y ’riesái'rollart'fel hábito de b u sca r en rla propia
co n cien cia los príi.cipios básico* m o rales de la acción 'p ara aplicarlos
a ca d a caso con creto'm éd ian te l a ’re c ta ra z ó n 'p rá c ticá .iE s decir -jue
conducen su s vinas ‘ unclándose"no én la ó rié n ta ció riy 'e n la coerción
extfepor',dél grüpc Je 1 p erten en cia y-en él prestigio y reconocim iento
que éste p u ed a otorgarle, sino en sus p ropias convicciones m orales; las
qué p od rán su rg itfy 'ser reconocidas como propias,'siem pre y'cuándo
riofestén';“confundidos p o r-s ú s íü b c u ltu ra s” ( 1 1 ). wmo-yt? ,rn b ri:h t;Ü
o iF ira d u g urf& cónduc t a s é a m oral es necesario “que la'con cien cia
tién d a a la m o ralid ad coimo a un bien autónom o y se a cap áz de a su m ir
el v a lo r de la s reglaá'que' se le proponen*'( 3 ).'fn5 ilR9 i edsb n ó b m y b >
En la m o ral de la conciencia,' la person a ; lesde su>interioridad,iva
co n stru y en d o !su propia identidad¡"a p a r tir a je ;s u s intran sferib les
exp erieñ cias^ éxisten ciaíes y su'contacto!éspecífico':coH ¡sus p k rticu-
la re s situ acio n es sbcíales: om oj G'ij-.vjr>n o ín n í nóhuíova n! lo w io /f;*
go.:La'rlibertad i n t e r i o r /é l co n tacto? creativ o fcotíUa>Tea1jdariyl¿lin-
tróvección^de no rm a s'uriiv e fsá le s in te g ra d a s en lá propia-Pinderésis
y la aplicación prudencial de é s ta son Ios-cam inos querofrecenrlas
>39
0
sociedades b asad as en la moral de la reciprocidad, a fin de que el sujeto
0 construya la ética de su personalidad.
L a moral de la regla exterior, que corresponde a las sociedades
fundadas en las relacion es de presión, y la moral de la reciprocidad,
A dom inante en las sociedades regladas por las relaciones de coopera
ción deben unificarse a fin de que el sujeto no quede condenado casi
irrem ediablem ente a un “realism o moral" y por ende, a una vida
^ m oral signada por la heteronom ía.
Los gobiernos que fomentan una moral heterónom a impiden a los
ciudadanos alcan zar la conciencia de^la razón de se - las leyes (alcan
z a r el bien com ún), al no confiar en la capacidad d( * ciudadanos de
discusión reflexiva, de crítica constructiva y de si. ción de senti
mientos individualistas egocéntricos; acumulan le. , las m ás de las
veces con tradictorias e ininteligibles, que crean un estado de tensión
.^ y confusión m en tal, condenando al sujeto al som etim iento, a la
paralización, a la repetición, a la improductividad y a la autocensura
sin posibilidad de au to crítica, es decir, a la detención del desarrollo de
ser persona.
Si reflexionam os sobre estas cuestiones antes de ce n tram o s en la
evolución del criterio m oral en el niño, es porque consideram os la
la fragilidad del ser hum ano p ara h acerse eco de los múltiples cóndi
lo cionam ientos que g en eran su entorno: familiar, escolar, etcétera.
Desde que n ace, y aún an tes del nacimiento, el niño está sometido
a u n a serie de im posiciones que lo van conformando de acuerdo con los
deseos conscientes e inconscientes de sus pádres, los que a su vez
rep resentan y tran sm iten todo un código moral de sus generaciones
pasadas.
Si bien no coincidimos con el ideal de la educación que señala
D urkheim , creem os que su aseveracón es cierta como descripción del
I® ideal que la educación h a sta ahora se h a empeñado en alcan zar e
in ten ta en la actu alid ad com enzar a revertir: “E l hom bre que la
educación debe re a liz a r en nosotros no es el hombre como lo h a hecho
™ la n atu raleza, sino como la sociedad quiere que sea”.
Todas estas situaciones son factores fuertem ente condicionantes
a en el desarrollo de toda vida hum ana y pueden im pedir, re tra sa r o
favorecer la evolución tan to afectiva como intelectual y moral.
R evertir los resu ltad os n efasto1?provocados por condicionamientos
jj^ m u tilantes dependerá de la posibilidad de ofrecer a los sujetos situa
ciones experienciales saludables.
m
40
A crecen tarlos sentimientos de cooperación favorecidosporhábitos
de reciprocidad y respeto mutuo será posible siempre y cuando la
educación y, en especial, la escuela se replanteen un cambio de
enfoque.
El adulto, en un plano de colaboración y de respeto, deberá
favorecer el surgimiento de un ambiente en el que la experimentación
individual y la reflexión en común mantengan una relación dialéctica
caracterizad a por una equilibración siempre progresiva.
Son pues varias, y de suficiente peso, las situaciones que pueden
favorecer, interferir o detener la evolución del criterio moral del niño,
evolución que describiremos en el parágrafo 3, ateniéndonos al proceso
norm al del desarrollo.
-• ' - /- X 1 -V > '■

2. El niño y la escuela: ¿autonomía y creatividad o
heteronomía y sumisión?
C abría peguntarse ahora qué rol desempeña la escuela y cuál es el
lugar del m aestro en los modelos de sociedad que acabamos de
analizar.
En las sociedades estamentales basadas en el predominio de las
relaciones de presión y en la moral del deber, se institucionaliza el
sistem a educacional estimulante-represivo propio de la escuela tradi
cional. .
-Si la Universidad es, a veces, el museo de la cultura, como leimos
en un artículo de M onserrat Moreno, en el sentido de que los alumnos
son sometidos a un cuántum de informaciones científicas, sin darle
oportunidad de sentirse capaces de aplicar esos conocimientos para
propender al desarrollo de la cien ciaj; de la técnica, nosotros pen
sam os, siguiendo esa línea, queíaescueldpes (al menos en este tipp je
sociedades estam entales) el archivo de informaciones parciales termi
nantes, indiscutiblesy contradictorias, coleccionadas arb'trariai inte
por los adultos, archivo al que el niño obligatoriamente debe concurrir .
p a ra aprender a “repetir”. . 1 •
T ales informaciones son term inantes, pues están cerradas a todo ¡
proceso de innovación o de recreación; por lo tanto son indiscutiblesy t
parciales (el conocimiento no es un bloque cerrado e inamovible) y son I
adem ás contradictorias en el sentido de que, al no ajustarse esas |
informaciones a los esquemas de asimilación de los educandos, son
|U 8¿1K<0~ a /
4 . ) h u ¿ ¡ y . j y - ^ - ”
sign ificad as por éstos, deformándolas de acuerdo con sus formas de
com prensión. ■ . . • ■ ■■■, ; . •• .
El (m aestro1, en una relación absolutam ente asim étrica, asume el
rol d elp oseed oFd e la Verdad (abarcada en su totalidad y de una vez
p a r a siem pre). R ep resen ta también el papel del juez moral que arbitra
1 a ju sticia de m an era incuestionable, in stalándose en*el rol de deposi-
Q 'J '2_ ta rio de la Autoridad. L a facan^.nisión verbal de los conocimientos es
' 1 . la ard u a ta re a que debe realizar ante sujetos ignorantes, adultos en
'V m in iatu ra, que deberán ser “enderezados” e “informados” para con
v e rtirs e en sujetos útiles a la sociedad a la que pertenecen. E sta clase
de docentg es ciega an t la evidencia que la realid ad le impone. Dice
V y g o tsk y :)“L a experiencia práctica d em u estra que la enseñanza
díFffTEáde los conceptos es imposible y estéril. U n m aestro que intente
h a c e r esto generalm ente no logra más que un verbalismo hueco, una
rep etición de palab ras por parte del niño, que simulan un cono
cim iento de los conceptos correspondientes, pero que en realidad sólo
en cu en tran un vacío” (19).
El m aestro debe saber, de antemano, todo lo que tiene que enseñar,
y debe transm itir, al mismo tiempo, un conjunto de valores impuestos
por el grupo dominante y que, muchas veces, es ajeno a sus propias
convicciones. : . ••• . .
Nos preocupa el lugar que se le otorga, en estos sistemas, socio-
político-educacionalesTa la posible evolución m ental del adulto. Parecí-
eran concebirlo como un sujeto acabadamente construido, impermeable
a las perturbaciones de la realidad y que dispone de todas las respuestas
a n te las cuestiones que el entorno le plantea p a ra su resolución. :: 1'
P ara_el m aestro! llevar adelante un rol tan cargado de exigencias
p erfeccion istas y tan ajerio a la realidad h u m a n a (ya que nadie puede
colocarse en el lugar de la Verdad, de la M oral y de la Ciencia) crea una
situ ación en la que éste am uralla su frágil sentim iento de identidad
con conductas de “ap ariencia”, arro gan cia,'au toritarism o ^ violencia
so lap ad a.~ . r • v
1 .a p regunta, la duda, la crítica, por p a rte del alumno, deben ser
silen ciad as, be consideran taitas de re s p e to ^ m u estras de descon

fia n z a de su autoridad y sabiduría. . .. 1 •
■_- E l m a estro rep resen ta entonces una au torid ad m oral e intelectual /
a n te la cual el alum no debe someterse y obedecer. Relación cóercitiya j '
p o r excelencia, que im pregna el pensam iento del individuo de las £
inhibiciones y de los estím ulos del pensam iento colectivo; favore-íf
42
ciendo la _escisión_intelectual, afectiva y moral del niño. Este es
obligado a pensar frente a determinados contenidos, reprimiendo al
mismo tiempo todo sentimiento, o bien es obligado a obedecer (supri
miendo todo razonamiento) y a actu ar irreflexivamente conductas
apoyadas en las costumbres estables. '• _ . .
"... P ara ser aceptado en la escuela, la prim era regla de oro consiste
en que el niño entregue ‘a la en trad a’ la capacidad de pensar a unas
personas muy sabias que allí hay y que lo van a hacer por él. De este
modo, debe someter sus intereses a lo que los adultos, ajenos a su
mundoj organizaron un día y que sus maestros le repiten para que
pueda convertirse en buen alum no.” “...Ju n to al jTendizaje oueda
tam bién reglam entada toda su vida. Las relaciones sociales se anulan
en una estru ctu ra competitiva. Lo que debe ó no debe' hacerse lo
deciden otros. Si por un momento se le ocurre pensar algo diferente,
el niño deshecha rápidam ente su opinión: ‘E s la señorita la que
siempre tiene razón’” (13). ■ -ib •">. ¡■.■r. ; ■}
*. U n á de nosotras vivió, con una paciente, una experiencia que es'fiel
reflejo <je la situación que aquí describe la profesora López: Carolina
í 1 1 años) resuelve, durante una prueba escolar, un ejercicio en el que
debía h állar el máximo común divipory el mínimo común múltiplo de
tres cantidades. Lo resuelve satisfactoriam ente utilizando un proce-;
dimiento personal; la evaluación r e a l i z a d a por 'a 'm a e stra es la
siguiente: “no es lo que se enseñó”; ~ ■:'■ % •w-.íionoü
' L a m em oria, .la obediencia pasiva,-la im itación‘del adulto'y los
factore • de recepción sonlas actitudes alim entadas por tales sistemas
educativos, p ara lograr la “formación” de ios educandos: Por otro lado?
si bien aprueban la cam aradería y la solidaridad entre sus alumnos;
a quienes Ies solicitan la realización de trabajos colectivos¿losconfun-; Vq
den con m ensajes contradictorios, pues las órdenes que sé escuchan ; <
son: “¡Silencio!” “¡Trabajen solos!”, “¡No secopien!”; por.lo tanto ,1 los _\ r
trabajos colectivos (en tal clima afectivo,í latente o? manifiesto) sólo
resultan úna m era yux^posición de-trabajos iadiyiduale». p* J *.
' >L a m oral heterónoma, el sometimiento a la Palabra-Ley del adulto
y la repetición de cánones establecidos desde siempre son los posibles
comportamientos a los que están condenados (casi fatalmente) los niños
que padecen tales sistem as represivos. O tro’gravfsimn iesgode estos
sistem as ’e.s ûe_constituyen norm as sociales, políticas y-educación-’
ales generadoras de violencia; violencia para imponérlás,3violencia
p ara m antenerlas y violencia p ara modificarlas.'--: "''Mi'’ l‘; w o v - •
43
Como sín tesis de lo h asta aquí expuesto, queremos mencionar los
resultados de u n a investigación llevada a cabo por la doctora Monse-
I r r a t Moreno con niños procedentes del mismo medio socioeconómico,
pero provenientes de diferentes sistem as educacionales: unos con
>
currían a la escu ela tradicional y otros a la esc.uela activa. Los
1 resultados arro jaron un retraso de cuatro años en la evolución cogni
tiva de los niños de la escuela tradicional respecto de los alumnos que
asistían a la escu ela activa. Existen peores y más crueles castigos que
* el grito, la peniten cia o la mala calificación.
“L as sociedades fundadas en la m oral del bien, favorecedoras de
sentim ientos de cooperación, solidaridad, reciprocidady autorrecono-
i .* * cimiento en la dignidad, propician sistem as educacionales forma-
dores de esp íritu s críticos, objetivos, reflexivos y creadores.
L a escu ela que se perfila y se afianza en este tipo de sociedades es
la generadora de sistem as educacionales que fundan su existencia en
el respeto de esos valores.”
La cooperación crea en los sujetos una necesidad imperiosa de
exp erim en tar la ju sticia como un derecho basado en la igualdad y en
la solidaridad.
• En tales siste m a s educacionales el maestro abandona su lugar de
poder privilegiado del que ordena y somete a sus subordinados para
acceder a un plano de ¿fualdad en la reciprocidad y el respeto mutuo.
Conocedor e investigador de los procesos evolutivos del niño y del
adolescente, t r a t a de situarse en un rol-de coordinador-orientador-
guía de los procesos de conocimiento de sus educandos, favoreciendo
el deseo de un en cuentro significador con la realidad. E l juego, siempre
despreciado p or la escuela tradicional, por ser considerado una activi
dad im productiva y poco seria, es asumido y revalorado por el maestro
de la escuela a ctiv a , quien lo reconoce como el lenguaje espontáneo del
I niño que responde a sus intereses y necesidades.
Êntendiendo que el interés rep resen ta tanto el aspecto dinámico
•
de los esqu em as de asimilación como el m otor de todo acto inteligente,
el m aestro in te n ta transform ar enjuego situaciones del aprendizaje
I*
escolar, a fin de que éstas resulten lo suficientemente atractiv as como
w p ara m otivar la investigación y, la experim entación. El m aestro
estim u la el surgim ien to délos propios intereses y deseos, promovien
do el qu erer h acer-exp erim en tar y probar, como procedimientos
adecuados ta n to p a ra conocer como para tran sform ar la realidad.
F avorece el intercam bio real del pensamiento, creando así en los
44
suietos la necesidad del trabajo grupal. Desde el punto de vista
intelectual^la cooperación su rg idad eestein teractu ared u caei espíritu
crítico, la objetividad y la reflexión discursiva. Desde el punto de vista
m oral,)'la cooperación conduce a la moral autónoma fundada en la
conciencia del bien común y en la aceptación de leyes universales que,
preservando la libertad y el crecimiento individual, aseguran el
progreso real de la comunidad.
“L a vida social, al penetrar en clase por la colaboración efectiva de
los alum nos y la disciplina autónoma del grupo, implica el ideal mismo
de la actividad (...) de la nueva escuela: es la moral en acción, como el
trabajo ‘activo’ es la inteligencia en acto” (5).
A cep tar el desafío de tales sistem as educacionales engendra un
concepto del “ser adulto” absolutamente distinto del de las sociedades
au to rita ristas anteriormente descriptas. É l adujíbês concebido como
un sujeto interesado en la realidad, atento ante las perturbaciones
que é sta le presenta y deseoso de crear transformaciones siempre
superadoras de los estados precedentes. “... los métodos nuevos de
educación no tienden a eliminar la acción social del m aestro, sino a
conciliar la cooperación entre niños con el respeto al adulto y reducir
en la medida de lo posible la coacción de este último p ara transfor
m arla en cooperación superior” ( 5 ). ~
:.|ffl|pel egocentrismo a la reciprocidad: desarrollo

/ i l moral y evolución intelectual
<• *
El pensamiento sincrético del niño pea* ¡ño, es decir, del niño cuyo
razonam iento, percepción y conceptualización se realizan a través de
esquem as globales que le impiden alcanzar una suficiente'diferen
ciación entre el yo y el no-yo, t>ende a comprender, explicarse y sentir
la realidad a través de sí mismo, an tes de distinguir lo que le pertenece
a las cosas y a las demás personas y lo que resulta de sus propias
posibilidades cognitivas y afectivas. Debido a su imposibilidad de
confrontación, no puede ser consciente de su propio pensar.
Som ete la realidad al yo, al cual tra ta de satisfacer, dándose así un
estado de anomia intelectual que cederá paso progresivamente a una
m oral heterónom a, nacida de la presión intelectual y afectiva que el
adulto ejerce sobre él.
El niño deja ahora de afirm ar simplemente lo que le place para
a d a p ta rse a la opinión del ambiente que lo rodea Se somete a ’a
presión verbal del adulto (autoridad sagrada), y £• no contar con
recu rso s cognitivos y afectivos que le perm itan discrim inar qué es lo
que e stá bien y qué es lo criticable, es decir, al carecer de juicios
objetivos, le queda poco espacio para la experiencia en común y para
esa inve -Ligación reflexiva. , , V; y.-, :J ... •
Estajrno^rql n eterónoma,marca un avance con respecto a la anom ia
intelectuaT d el nivel precedente, y a que tratan d o de complacer no al
yo, sino al ad u lto, orienta sus tendencias h a cia la búsqueda de una
verdad com ún y perfila un sentido del deber y del con trol normativo.
E l som etim iento y la sumisión a la autoridad (adulto = depositario
de la V erdad) y el sincretism o propio del lenguaje del niño, ca ra c
terísticos de la m oral heterónom a, paulatinam ente dejarán de ser los
carriles orientadores de su conducta, gracias a la aparición de un
pensam iento reversible que tiende por n atu raleza a la reciprocidad y
a la cooperación c o m p ila c io n e s n ecesarias de su vida en sociedad.
Si el adulto abandona un rol de depositario d é la verdad y se atreve
a asu m ir un rol de colaborador, aceptando discutir con el niño en un
plano de igualdad respetuosa, surgirá espontáneam ente en éste una
a c titud tanto a n alítica como crítica. Si la experiencia en común es
reem p lazad a por el prestigio de la palabra, difícilmente podrán surgir
sen tim ientos y hábitos intelectuales de reciprocidad y cooperación.
/ L a m oral del bien^moral autónom a surgida por la interiorización
m
e n l a m e d i d a e n q u e l a r e c i p r o c i d a d y ,; p o r . f e n d e ,- .e J r e s p e t o m u t u o
c o n d u z c a n a la b ú s q u e d a p e r m a n e n te d e l b ie n c o m ú n y a u n c u e s-
t i o n a m i é n t o : : . c o n s t a n t e . , a c e r c a . d e ¿ la c o n c e p t u a l i z a c i ó n ■d e e s e b i e n '
c o m ú n ;- i d e a l .i n a s i b l e y - .le ja n o ; i p e r o , a l m is m o t i e m p o , p o s ib le :d e
c o n c r é c i o n e s >p á r c i a l e s a tra v é s d e n lo s a c to s , e f e c tiv o s ^ c o n c r e to s ,
c o t i d i a n o s y v a l e r o s o s d e s e r e s h u m a n o s c o n c a p a c i d a d d e h o n e s t id a d ,-
e m p a t ía y .a n im a d o s p o r ü n d e s e o d e b ú s q u e d a c o n s t a n t e .d e l a V e rd a d ,
.-¡■i A p a r t i r d e l p a r a l e l i s m o e x i s t e n t e e n t r e : e l d e s a r r o l l o m o r a l y . ;l a
e v o l u c ió n i n t e l e c t u a l .(q u e a c a b a m o s d e : d e s c r i b i r ) , ;a n a l i z a r e m o s .a
c o n t i n u a c i ó n l a e v o l u c i ó n d e l c o m p o r t a m i e n t o 'd e l n i ñ o . r e s p e c t o d e l a
p r á c t ic a d e la s r e g la s y d e la c o n c ie n c ia d e la s m is m a s : r.¡ ; i ¡f r ío i
• iii -b-'u n :p ír .u J V > t o S f !¡ ísítvki*?ch r./i-s
1- e s ta d io : d e O a 5-6 a ñ o s y m ed io
•I
■Juran te el primer año de vida se detecta la existencia de regulari
dades motoras, de regias o costumbres motrices o de esquemas
ritixalizados que surgen a p artir de la asimilación de cualquier objeto
a esquem as de acción ya existentes, asimilación que se realiza en
función de los deseos del niño y sin intención adaptativa. Estos
esquem as ritualizados anuncian la aparición futura de los símbolos.
Si no se puede hablar de reglas propiamente dichas, esto se debe
fundam entalm ente afdos razones: [ . i)<
íf^Spho hay juego en común, y la regla surge por la necesidad de j-
legislar acerca de las relaciones interpersonales, y • :
^ S fla asimilación de los objetos al yo se realiza en función de los
propios deseos; por lo tanto rio puede surgir ningún sentimiento de
sumisión a algo superior al yo, condición también necesaria .tara la
aparición de la regla. :
Con el apogeo del pensamiento egocéntrico a nivel representátivo
(a p á rtir de los 2 años), caracterizado por la indiferenciación del sujeto
y del objeto, asi como por la confusión del punto de vista propio con el
de los otros, el sujeto se to m a pasivo de recibir la influencia exterior
de modelos y de conjunto de reglas codificadas.
Son conductas interm ediarias entre las conductas socializadas y
las puram ente individuales del primer año y medio de vida; surgen
como posibles apenas se perfila, hacia finales del primer año,! una
necesidad de socialización que aún está muy lejos de alcanzar un
intercam bio de cooperación. '' ■ ’
. El niño intentá im itar las reglas que “ve” ejecutar a los mayores, '
pero las asimila a esquemas individuales. Cuando juega junto á ótvos l
no le interesa vigilár el cumplimiento de las reg las;'d é ahí ;qvé
m anifieste un concepto muy particular acerca de “ganar”: significa
ju g a r p ara sí mismo, desarrollar su destreza, experim entar ün placer
"m otor o bien “respétar” la regla a título de ejercicio interesante y no
de realid ad obligatoria/ : . i-
2* estadio: de los 6-7 años hasta los 9-10 a ño sJp ^ c> f'riüfl''1**
■
s Con los inicios de la coop eración cooperación guS-S.ejekgresa'en
iv.< m a dé intención, los sujetos comienzan a exp erim en tarla necesi-
\; o o ,n .
dad de un acuerdo m utuo en el juego social que desarrollan con sus

com pañeros, con los cuales_compiten y a los que vigilan y controlan,
p ara que se respeten las imposiciones de las norm as establecidas.
O rganizan el juego por medio de un conjunto sistem ático de leyes
que aseguren la reciprocidad en los medios empleados. Lg regla se
convierte en “algo” sagrado e intangible, de origen adulto y esencia
HIT
etern a; de ahí que toda modificación de aquélla que le sea propuesta V
es rech azad a por considerarla una transgresión o una falta (funda
m entalm ente a la autoridad p aterna de la cual em anan las leyes).
l'i
3 Qe s t a d i o : a p a r t i r d e lo s 10 a ñ o s, té rm in o m e d io , h a s t a los 1 2
13 a ñ o s '
' n ' o •' ‘ ’ ’ ?i '
De la heteronomía propia del pensamiento preoperatorio e inicios
del operatorio concreto surge, progresivam ente, una m oral autónoma.
L a reg la del juego es considerada por el niño no ya como externa y
sa g rad a, en tanto es im puesta por los adultos, sino que se le impone
ir i
como resultado de u n a libre decisión entre los miembros de esa
“com unidad lúdica”, y por lo tanto digna de respeto, pues es producto
del acuerdo mutuo'. L a regla debe pues ser respetad a si se quiere ser
leal.
Al perder la “ley” el carácter de sagrada y de ser em anada de una-, •
autoridad superior, el niño acepta entonces la posibilidad de transfor- , •
m arla a voluntad, siem pre que ella surja de la voluntad general. Las j
reglas nacen “del h acer junto a otros” y de la necesidad de reglam entar
ese h acer.
“L a reg la colectiva es en prim er lugar algo exterior al individuo y,
por consiguiente, algo sagrado; después se interioriza poco a poco y . J
ap arece en esta m ism a medida como el libre producto del consentí-'
m iento m utuo y de la conciencia autónom a”.
L a r e g la o s pues u n a construcción progresiva y autónoma;_de
coercitiva, exterior y considerada como una “verdad revelada”, se
modifica y adapta a las tendencias del grupo. “Al m odificar las reglas,
es decir, al convertirse en legislador y soberano en esta democracia
'5
que sucede hacia los 1 0 - 1 1 años a la gerontocracia anterior^ el niño
jid q u iere l.a/conciencia de la razón de ser de las leyes” (3).
L a re g la de obligación, superada ahora por la r e g la j e cooperación,
se convierte en una ley m oral efectiva.
L a característica esencial de la cooperación es conducir al niño a la
4H
práctica de la reciprocidad y a la generosidad en sus relaciones con los
compañeros de juego. -
4 " e s ta d io : a p a r t i r d e ios 12-13 años en a d e la n te
“Lo que dem uestra lo mucho que la au tonomía adquirida durante,

este estadio (vislumbrada en sus inicios en el estadio anterior)
conduce a un respeto por la regla, mejor que la heteronomía del
segundo estadio, es el sentido verdaderamente político y democrático
con que los niños de 12-13 años distinguen la fantasía anárquica y la
innovación introducida por vía constitucional. Todo esta permitido,
todaproposición individual es en derecho digna de examen. Ya no hay
delitos de opinión, en el sentido de que desear cam biarlas leyes deja
de ser contrario a las leyes. Pero no se tiene derecho a introducir una
innovación si no se realiza por vía legal, es decir, convenciendo
previamente a los demás jugadores y sometiéndose de entrada al
veredicto de la m ayoría... La ley emana a partir de este momento del
pueblo soberano y no por la tradición impuesta por los Antiguos” (3).
En oposición a la obligación social (moral del deber) que impone la
regla desde el exterior J a cooperac.on)que necesariamente conduce a
la discusión y a la reciprocidad, no impone otra cosa que los procedi
mientos del intercambio intelectual o moral.
En este nivel los individuos intentan cooperar y entenderse,
dem uestran un interés por la regla misma y experimentan un placer
p articular en codificar las normas que regulen todoslos casos posibles,
fundándose en las nociones racionales de lo justo e injusto como
reguladores de los comportamientos.
E sta génesis del criterio moral puede verse favorecida en su
m arch a h a cia la construcción de una moral autónoma en la medida en
que el sujeto sea capaz de experienciar situaciones en las que la
autocrítica, la reciprocidad y la cooperación permitan ser ejercidas. El
juego reglado es, pues, un medio útil y eficaz para permitir al niño
aprender a construir y defender toda norma moral basada noya en un
autoritarism o verbal, 6 Íno en la prueba de realidad que le proporciona
una situación vivencial
o .
' t !(l* • •
49
Parte III
Las operaciones infralógicas espaciales
y el juego reglado
1. Características del juego reglado
E l juego reglado comienza a constituirse alrededor de los 4 años y

evoluciona y se consolida progresivamente durante el período de las
operaciones lógico-concretas, acrecentando su complejidad en forma
p au latin a (paralelam ente al proceso de construcción y generalización
de los agrupam ientos lógico e infralógicos), y alcanza su máxima
expresión en el período del pensamiento hipotético deductivo (nivel
form al: sistem a de operaciones a la segunda potencia; capacidad de
razo n ar a partir de elementos verbales proposicionales y simbólicos
[signos m atem áticos]; construcción de esquemas combinatorios; sub
ordinación de lo real a lo posible).
Si bien podríamos considerar que el juego reglado aparece t a r
díam ente, sin embargo, una vez constituido, permanece activo y
p resente a lo largo de toda la vida, ya que constituye la actividad
lúdica del ser socializado. Se conservan en el adulto ciertas expre
siones tanto del juego de ejercicio (por ejemplo, juegos electrónicos)
como del juego simbólico (por ejemplo, contar historias, chistes), pero
sólo presentan un interés momentáneo y perecedero.
En los juegos reglados, el símbolo lúdico es reemplazado por la
regla, la que sistem atiza y encuadra el funcionamiento, debido a la
aparición del sentimiento de cooperación y reciprocidad, paralelo a la
necesidad instintiva del ser humano de establecer relaciones in ter
personales.
El individuo puede imponerse a sí mismo reglas, tomando como
modelo las que h a retibido. Observando el comportamiento de niños
cuando juegan solos, no se comprueba la autoimposición de reglas.
Sólo surgen comportamientos que pueden ser calificados como “cos
tu m b res”; éstas requieren cierta regularidad espontánea, pero
prescinden de todo sentimiento de obligatoriedad. Considerando a los
individuos aislados, puede apreciarse el germen de las reglas en los
53
juegos ritu alizados sensorio-motores en la medida en que íal igual que
la costum bre) se cum ple cierta regularidad espontánea, pero se hace
ab stracción tan to del sentimiento de obligatoriedad como de la nece
sidad de defensa.
Los juegos de reglas implican combinaciones sensorio-m otrices
(c a rre ra s , salto, bolitas, etcétera) o intelectuales *<naipes, dados,
ajedrez, e tcétera), con competencia de los'individuos, y están regula
dos por un código ya sea transmitido, ya sea construido por acuerdos
espontáneos. • . , ■ ... • _ . . ... •
Los juegos de regla institucionales suponen la presión de las
generaciones p a sad as (adultos) sobre las m ás jóvenes (niños). .. ,
Los juegos reglados espontáneos son áe n atu raleza contractual y
m om en tán ea y proceden de la necesidad de la socialización. . ... .
E s ta s producciones lúdicas regladas se alejan cad a vez m ás tant<
del juego egocéntrico como de las asim ilaciones deform antes, para
acercarse.p ro g resiv am en te a la modalidad del trabajo continuo y
adaptado. Esto es posible debido a la paulatina descentración dgt~
propio punto de v ista a.medida que se accede a un modo de funciona-, -
miento orientado por la reversibilidad operatoria, la cual posibilita, a "
su vez, u n a actitu d de cooperación que tom a en cuenta, al m ism o;
tiempo, varios puntos de vista y una necesidad de reciprocidad que 1
consiste en tr a ta r aí otro como quisiera ser tratado.uno mismo. ... , ■ ■
Los esquem as integrados por equilibraciones m axim izadoras en
su b sistem as organizados y en proceso de equilibraciones integra-'
doras en . el sistem a total, perm itirán, qê el sujeto sea capaz de.
verd ad eras anticipaciones de su propia conducta, (regulaciones per-.,
fectas in teriorizad as reales o virtuales) y pueda, elaborar.hipótesis
ten tativ as del com portam iento del oitro, actuando,.en consecuencia,
en función de que su previsión se vea o no cumplida, i .\ . ......
A nivel concreto el sujeto puede a lca n z a r regulaciones anticipa- .
doras de su propio comportamiento,.o.de. su propia acción, re sp o n -,''
diendo a la situación efectiva actual presentada por el otro. Progresi
vam ente, y con esfuerzo, va integrando en sus estrategias laresD u esta
efectiva del otro. , ». , ... .*V,W..... .
A nivel form al, por el contrario, las anticipaciones se extienden, a ^
la m a n e ra de h ipótesis o previsiones, al com portam iento del otro, ^
siendo cap az de p lan ificar m entalm ente el desarrollo del juego y llevar
adelante com pensaciones, retroalim entaciones y m odificaciones,.
teniendo siem pre presente el fin u objetivo propuesto. .Un ejemplo
estaría dado por el comportamiento del niño del nivel lógico concreto
(principalm ente en sus comienzos) que, en cada jugada concreta,
pretende “ganar" sin poder anticipar si esta jugada favorece o no su
triunfo final. Por el contrario, él sujeto del nivel formal, hábil para
con struir un plan estratégico, renuncia a éxitos parciales en función
del éxito en la conquista de la meta final.
El período que va desde I0 3 / 6-7 años hasta los 12-13 años se

ca ra cteriza por la construcción, generalización e integración, en un
sistem a total, de las operaciones concretas construidas tanto en el
dominio lógico como en el infralógico.
E s ta s operaciones se expresan en conductas psicológicas caracteri
zadas, como ya señalábamos anteriormente, poruña toma de concien
cia de la acción propia y de sus resultados m ateriales sobre los objetos
(gracias a los procesos de la abstracción reflexionante), acciones
interiorizadas y reversibles que permiten conservar y m antener la
identidad de los objetos del mundo real, a pesar de sus transform a
ciones aparentes. Estas acciones, aunque permanecen adheridas al
contenido gracias al cual se construyen, otorgan al sujeto la posibili
dad de clasificar y ordenar el universo inmediato, presente y concreto
sin poder acceder aún al mundo de los posibles.
2. Las operaciones infralógicas espaciales ..
Expondrem os a continuación las operaciones constitutivas de los

tre s subsistem as infralógicos espaciales estudiados por Piaget: el
topológico, el proyectivo y el euclídeo, interpretándolas desde el punto
de v ista del comportamiento psicológico que ellas expresan. -
; - Nos detendremos en estas operaciones pues es a ellas a las que
constantem ente aludiremos al analizar las formas cognitivas que
déscuhrimos en labase de los juegos reglados que presentamos en esta
obra^baremos también Referencia explícita a tales subsistemas, al
caracterizar el comportamiento del niño de los diferentes niveles ante
ros-jingos propuestos.
£ a » operaciones infralógicas, conservando la misma estructura
qpie- las fógicás, se refieren a las partes o elementos de objetos
ennfannoff Cales como el tiempo, el espacio, la velocidad, etcétera.
Esta»operaciones estructuradoras del continuo espacio-temporal
55
son las constitutivas de los objetos como tales y, a diferencia de las
lógicas, se centran en las relaciones de vecindades o distancias.
’ i
I) Cuando la estru ctu ra de agrupam iento se refleja en el continuo
espacial y p e r m i te la constitución de un tododeformable.homeomórfico
al modelo dado, los esquemas ahora operatorios se equilibran en el
subsistem a topológico, cuyas operaciones son las siguientes:
fT )P a rtic ió n y adiciónpartitiua: consiste en disociar un continuo en

elem entos vecinos (separados por esta disociación m ism a) y recom
poner I todo adicionando de próximo en próximo tales elementos.
E s te a upamiento se reflejaría por ejemplo en situaciones en las que
se le í- licita al niño que seccione efectivam ente y luego en pensa
m iento (“h asta que ya no se pueda m ás”) una superficie cualquiera o
u n a r cta, y se lo interroga acerca de: a) la posibilidad limitada o
ilim itad a de tal partición; b) la forma del elemento residual último de'
la partición; c) la recomposición del todo a p artir de sus elementos.
G icia s a esta operación, el niño de 6-7 años podrá: a) p artir esa
figur . pero sólo realizando un número muy limitado de particiones; \
b) llegar a un elemento último, pero de tamaño aún muy perceptible, l\ X
isomórfico al todo; c) por falta de reversibilidad suficiente entre el
seccionam iento y la recomposición, no podrá aún acceder a la composi
ción del todo si se cometió “la imprudencia” de partirlo en pedazos
“dem asiado pequeños”. El todo será recomponible a p artir de m itades
o de tres o cuatro “pedazos” si^ficientemente grandes que aseguren su
reconstrucción.
i f 2 ) Orden de ubicación: se refiere a la construcción de un orden

lineal o cíclico (directo o inverso) y al orden de sucesivos envolvimien
tos o entornos a p artir de un elemento inicial (curvas que encierran „ (
u n a superficie o superficie que envuelve un volumen), lo que permite
la constitución del todo componiendo las vecindades y procediendo v
únicam ente de próximo en próximo. A diferencia del orden de ubica
ción euclídeo que se refiere al orden de emplazamientos y de despla- r ^p.[
zam ien tos, este agrupam iento topol ógico conserva exclusivam ente un v~
orden en el desplazamiento de la m irada. L a serie o figura siempre ,
co n serv ará él mismo orden de sucesión de los elementos, y este orden
sólo v ariará de acuerdo con la dirección determ inada por el sentido del
recorrido de la m irada (directo o inverso). E ste agrupam iento posibi-
56
t
lita resolver exitosamente, por ejemplo, la construcción de “collares”
(lineales o cíclicos), teniendo en cuenta un orden de sucesión de colores
y/o de form as. El éxito está asegurado tanto en la realización del orden
directo como en el del inverso.
W R eciprocidad de las vecindades', al relacionar dos elementos

vecinosy separados, este agrupamiento posibilita que tales relaciones
de vecindad y separación se mantengan con carácter de reciprocidad;
es decir:
A,1 + A’,1 = A',1 + A,l Jy A,t + A’, =l B como B = A'.I +I A,
E s ta reciprocidad de las vecindades no excede los límites deter

minados por procedimientos que establecen las relaciones sólo d é ,
próximo en próximo. Cuando el niño debe componer, por ejemplo, un \
rom pecabezas, lo hace a partir de la adición de elementos (o partes)
necesariam en te contiguos o vecinos, pudiendo colocar el anterior o el
posterior del ya emplazado, resultando aún imposible en este nivel
componer el todo a partir de cualquier referencia; esto sólo será
posible cuando dicho agrupamiento se refleje y reorganice a nivel del
contenido euclídeo.
4'} Relaciones simétricas de intervalos: “La reciprocidad de las

separaciones se traduce en términos de relaciones por un sistema de
relaciones sim étricas que son las relaciones de intervalos” (2 ).
La construcción de la relación “entre”, que se mantiene estable tanto
•en un orden directo como inverso, está posibilitada por este agrupamiento
y es el único intervalo posible de construirse en este nivel. Dado el
limitado sistema de referencias de que dispone el niño y la imposibilidad
de conservar distancias (medidas), el único intervalo posible de ser
concebido por él es el que está significado por la relación “entre”.
Por ejemplo: al pedírsele al niño que prevea el orden de salida (directa
o inversa) de una serie de autos (rojo, amarillo y azul) que él mismo hizo
en trar a un túnel, puede gracias a este agrupamiento mantener el orden
de sucesión (agrupamiento 2 ) y la estabilidad de la relación “entre”.
Antes de este nivel, los niños pueden anticipar que saldrá primero, por
ejemplo, el amarillo, a pesar de ser el único que conserva su ubicación
(“e sta r en el medio”) en cualquiera de los dos sentidos del recorrido.
J) C i ulAplicación biuniuocp de los elem entos: las dimensiones to-
pologicas de lus objetos se alcanzan gracias a la constitución de este
agrupam iento, por simples relaciones de envolvimiento que desatien
den toda m étrica. Al m ultiplicar los elementos de una serie por los de
o tra s (trá te se de una línea, una superficie o un volumen), esta
operación estaría posibilitando hallar el espacio resultante de esta <
m ultiplicación, en el que necesariam ente un elemento va a pertenecer
sim u ltáneam en te a ambas series multiplicadas?* •
L as tres clases de envolvimientos que porporcionan la imagen
intuitiva simple de las dim ensiones son las siguientes: un sistem a de
tres dim ensiones (volum en) que tiene por frontera una superficie, otro ■
de dosdim ensiones (superficie) que tiene por frontera una re cta y otro
de una dimensión (recta) cuya frontera es un punto. ;’-.,.: •• .
, P or ejemplo, se le pide al niño que construya un nudo. Luego se le
pide que.com pare la igualdad o no de v arias clases de nudos entre sí
(algunos nudos verdaderos, otros falsos, algunos abiertos, otros ce rra
dos-apretados); p ara responder adecuadam ente a estos cuestiona-
m ientos debe necesariam ente establecer reí ación es de una dimensión
(cord ón ), de dos (rulo) y de tres dimensiones (la inserción de una de las
extrem idad es del cordón en el interior de este rulo), comportamientos
todos ellos apoyados en este agrupam iento. • ■ -dn
6 ) M ultiplicación biunivoca d e relaciones: la red construida gracias]

a1! agrupam iento anterior puede ahora reflejarse en un contenido de^' n
relaciones de dos o tres dimensiones, y esto es conquista del p résentelo •
agrupam iento. E ste agrupam iento multiplicativo en el dominio de lasipi M
relacion es su rge bajo la form a de- correspondencias biunívocasü
(hom eom órficas cu alitativas] establecidas por el sujeto ;entre dos
series ordenadas, m arcándose así una relación o vínculo entre cad a’
uno de los elem entos de.una d éla s series con cad a uno de los elementos
de la otra. Por.ejemplo, p ara realizad la figura 2 del T est guestáltico
visoniotor de L. Bender,.el niño debe establecer con la m irada re la
ciones apropiadas entre los objetos (es decir,-apoyars.e e n a ste ag ru
pam iento), p ara después poder rep resentar gráficam ente ese.todo, sin
tener en cu en ta, como corresponde a este nivel,: nociones concernienv ¿
tes a la recta proyectiva, las distancias, la m edida, las.paralelas. ;c . .
• • .• * f *
:vrvvj vo n .:-" , «; .■■•■■.nanz 1? .o iq fr»'-'
{ 7 y 8))MultipLicación.counívoca d e elementos y relaciones:^] m ism o' 3
tiempo que se construyen las m ultiplicaciones biunívocas (de uno a
58 , , j
p \*v o om o '' ' ' ' ' J
c b f e f O '/ ! C ' o f O
jz . — —
yn
>*-"r ■ 7
uno), el sujeto puede también efectuar correspondencias counívocas

(de uno a varios elementos o relaciones). Son simples razonamientos
cualitativos que proceden de próximo en próxirho por distinciones
*•
dicotómicas. Por ejemplo, en un mosaico cualquiera el elemento
puede corresponder a varios elementos vecinos que constituyen una
serie y que corresponden a su vez a un número mayor de elementos é ¡*
vecinos.
“E s ta extensión progresiva de las vecindades prefigura topológi- é *
cam ente la construcción (posterior) de los ángulos euclídeo-proyecti- é *
vos” ( 2 ). .
* -
.P or ejemplo, cuando se le pide al niño que construya un triángulo
sem ejante a un modelo dado y que en su producción incluya a tal
modelo, el niño podrá resolver dicha situación una vez construida esta
forma multiplicativa de razonar, fundando su producción en un
simple isomorfismo y otorgándole al triángulo por él producido una
dimensión simplemente mayor que la del modelo, para así poder
incluirlo. i 1
7 !'
1 <
—— ----—--------------»— ít> ''■//(
O II)\E1
r sistema de las Operaciones
' • proyectiuasj)11 conservando’ *lo con
quistado por la operatoríedad topoíógica, atiende a las relaciones
referidas a las posiciones relativas de los elementos de las figuras o de
i é s t a s en sus diversos vínculos, pero todo esto en relación con un
1 observador determinado o un plano comparable a su plano visual. ;
L a s configuraciones antes topológicas se elevan ahora al rango de
figujas (por conservación de las formas), respetando asilas posiciones
respectivas y las distancias aparentes que las separan, pero estas tres
conquistas siempre permanecen relativas a un punto de vista conside
rado. E ste sistema mantiene a la recta como úniro elemento constante
en sus construcciones. i '
L a s operaciones proyectivás son:
A dición y sustracción de elementos proyectados: los diversos

elem entos de un todo se conservan a pesar de las transformaciones
ap aren tes que éste puedá sufrir. La coordinación de conjunto, que
tiene en cuenta los puntos de vista, está posibilitada por la estru ctu ra
de este agrupamiento.
“En el caso de las operaciones de reunión de las partes vecinas de
un objeto, la significación proyectiva de la operación inversa (B - A) =
59
\) es a s í la su presión de un elem en to que deja de se r visible por el
hech o d e que es ocultado por otro objeto que h ace de p a n ta lla ." “E s ta
su s tr a c c ió n e x p re sa u n a secció n ” ( 2 ), m ie n tra s que la operación
lir e c ta (la reu n ión de vecind ad es) co n se rv a el conjunto de las p a rte s
v isib les del objeto, co n sid erad as d esd e u n a p ersp e ctiv a d eterm in ad a.
E s te a g ru p a m ie n to perm ite d ib u jar en p ersp e ctiv a cu alq u ier todo,
¿ je m p lo :
(___D
2 //E I o rd e n re ctilín eb :su p on e u n a sucesión o rd en ad a de puntos que

iguen u n a m iom a dirección. E n caso de que este alin eam ien to se a
•isto d esd e un e x tre m o , el punto in icial (que es el que queda en p rim er
Dlano) o cu lta a todos los d em ás, que son p ro yectad o s sobre él, de
^ ró x im o en p róxim o. L a r e c ta será el eq u iv alen te a un plano observado
esde u n d eterm in ad o punto de v is ta : .
f 3 ) R e c ip r o c id a d d e las p ersp ectiv a sJ e x p re sa la con servación de las

p o sicio n es re la tiv a s en caso de inversión de los p u n to s de v ista.
E je m p lo :
4 )11R elacio n es sim étrica s d e in terv a lo s}la relación “e n tre ”} en una
serie de elem entos dados, observados desde cualquier punto de vista,
p erm an ece siem pre in v arian te. G racias a esta invarian cia, los in te r
valos en tre los pu n tos extrem o s resultan siem pre sim étricos. Dichas
con servaciones se m an tien en gracias a la construcción de este a g ru
p am iento.
Ejem plo:
/ N
11
\ /
1
1 D
C 1 l)
1
X
'
* \
s
U_____ k \ /
A
/■’ N ---- ------------- -

5 ) M u ltip licació n biun íuo ca de elem en to sT \ ste agru pam ien to
en g e n d ra las dim ensiones proyectivas. Se construyen ta n to el plano
como los h aces de planos, de m anera tal que el espacio se constituye
en un sistem a organizad^ que tiene en cuenta al mismo tiempo las
re la cio n es de conjunto e n tre la s figuras m ism as: relacion es de d ere
ch a-izq u ierd a, a rrib a-ab ajo , ad elan te-atrás. Los objetos a s í ubicados
e stá n significados por el sujeto en relación a su determ inado punto de
v ista .
61
( 6 / M ultiplicación biunívoca de~relacion.es:) este agrupam iento
permite la p u esta en relación de planos en profundidad con las
dimensiones en ancho y en altu ra del primer plano. E n tre la línea del
p rim er plano y la del horizonte (am bas paralelas entre sí) se ordenan
los objetos de adelante hacia a trá s , según líneas no p a ra le la s, fugiti
vas, cuyas longitudes en perspectiva son más cortas que las reales..
Los objetos se em plazan según un cuadro de triple e n tra d a que
perm ite m an ten er las relaciones adecuadas de todos los objetos al
mismo tiempo. E sto es lo que perm ite la construcción del presente
agrupam iento.
Ejemplo: en el dibujo de las vías del tren y del camino bordeado de
árboles, este agru pam ien to perm ite al niño poner en relación término
a término los elem entos de un mismo plano y, al m ism o tiempo, le
perm ite m an ten er la correspondencia adecuada de los elementos
p ertenecientes a los distintos planos.
f7y )| ) M ultiplicación counívoca de elementos y de rela cio n es: estos

agrupam ientos exp resan la construcción de e stru ctu ras trian g u lares
cuyas rep resen tacio n es m ás sim ples están dadas por las dos “fugiti
v as” que se unen en él horizonte, tal como apreciam os en dibujos de la
vía del tren , un cam ino recto que se extiende h a s ta lá lín ea del
horizonte, e tcé te ra . Se tr a ta aquí de establecer correspondencias de
uno a varios, trá te s e y a sea de elementos o bien de re la c io n e s .; 1
• • •. -. • • •ir.i:; »?.*•
62
H I lljtEVlsistemn enc/úfen-solidario del anterior implica una coor
dinación de los emplazamientos mismos en relación con los cuales los
objetos se desplazan. L a puesta en relación del móvil en sus sucesivos
em plazam ientos y desplazamientos confiere a los objetos un tamaño
constante, así como también las distancias recorridas se mantienen
invariantes. E sta s relaciones permiten la construcción del sistema de
referencia de las coordenadas espaciales. Tales operaciones, conser
vando la recta proyectiva, incluyen la conservación de las paralelas,
los ángulos y las distancias, llegando así a una construcción cada vez
m ás acabada del espacio, en un sistem a de referencias general y fijo:
el sistem a de las coordenadas espaciales. ., v.. •
Los sistem as euclídeo y proyectivo, al articularse entre sí, logran
la coordinación de las diferentes figuras y no sólo de las partes vecinas
de las m ism as, lo que permite la conservación tanto de las formas, en
el transcurso de los cambios de puntos de vista, como de las distancias
o tam añ os, durante los desplazamientos.
. L as operaciones euclídeas son: ... ■
■' ' •••'• •' ; V
. U>Adición y sustracción de elementos: las operaciones de este tipo
perm iten reunir y dispciar las diferentes partes constitutivas de una
determ inada figura considerada. De esta m anera se asegura la
conservación de ese tpdo, tanto a título de emplazamiento como a
título de la figura del objeto ubicado.
'i ‘2 )< K tnp la zam ien tos y d esp la z a m ien to s: esie a g r u p a . , n e m u peí >ni-
tirá c o n s tru ir y re s p e ta r un orden en los em p lazam ien to s adecu ad os

que el su je to debe a sig n a rle a los objetos que configuran un todo. La
operación in v e rs a im p lica el cam bio del orden de em p lazam ien to
luego de h a b e r im prim ido diversos d esp lazam ien to s a ta le s objetos
co n sid erad o s.
E s te ag ru p a m ie n to a tien d e a la con stru cción del orden referido
ta n to a los objetos m óviles y a sus d esp lazam ien to s posibles, como al
orden de los em p lazam ien to s inm óviles que pueden'Ser recorrid os por
los objetos m óviles.
3$ R e c ip ro c id a d de la s re fe re n c ia ^ :g ra c ia s a la organ ización de e sta

form a de ra z o n a r, el su jeto podra a lc a n z a r la re co n stru cció n de un
todo a p a r t ir de cu alq u ier referen cia.
4 ) E n v o lv im ien to (o inclusión)] de los intervalos o d is ta n cia s : la

d is ta n c ia puede definirse como el in te rv a lo com prendido e n tre dos
p u n to s o rd en ad o s a lo larg o de una r e c ta . T al in te rv a lo se co n serv a
porque e sto s p u n to sy e s ta r e c ta son p arte de em p lazam ien tos inm óviles
que p u ed en s e r recorrid os p or objetos m óviles. “L a relación co n sti
tu id a p or el d esp lazam ien to de este últim o (el objeto) e n tre X e Y es
u n a relació n a s im é tric a ; la d istan cia co n stitu y e la relació n sim é trica
del in te rv a lo co rresp o n d ien te: sim étrica , porque de X a Y h a y la
m ism a d is ta n c ia que de Y a X , o sea, X < = > Y = Y <= > X ” (2).
5 ) ;M u ltip lica ció n b iu n ív o ca de los elem en to s:le ste a g ru p a m ie n to

p e rm ite la co n stru cció n de la s superficies! y de los volú m en es.
Al m u ltip lic a r los elem en to s de u n a serie lineal p or los de o tra se
g e n e ra u n a su p erficie, y al m u ltip licarlo s por los elem en to s de u n a
te r c e r a s e rie lineal su rg e un volum en.
6 ) M u ltip lic a c ió n b iu n ív o ca d e rela cio n es d e em p la z a m ien to y de

d e s p la z a m ie n to : e s ta op eración p erm ite m u ltip lica r, en un cu ad ro de
trip le e n tr a d a , las re la cio n e s sim u ltán e a s de a d e la n te -a trá s , a rrib a -
ab ajo , d e re ch a -iz q u ie rd a , dando como re su lta d o el s is te m a de las
co o rd e n a d a s esp aciales.
P ia g e t ex p lica la co n stru cció n de e ste sis te m a de la sig u ien te
m a n e ra : “E s t e sis te m a no es o tra co sa , en efecto, que u n a re d de
em p la z a m ie n to s o rd en ad o s en función de p u n to s de re fe re n cia , u
64 .
nados según dos o tres dim ensiones sim u ltán eam en te: i i i i e u u c t a
u n a de las series ordenadas constituye uno de los ejes del sistem a, la
segunda, siendo ordenada según otra dimensión .constituye un segundo
eje” ( 2 ). ' .
M u ltip lica ción couníuoca de los elem entos: la multiplicación de

urfolTvarios elem entos, es d e c ir,la m ultiplicación por corresponden
cia counívoca, le perm ite al sujeto, una vez construida, alcan zar la
noción de trián g u lo de dos dim ensiones o de tetraed ro de tres dim en
siones.
© ' M u ltip licació n couníuoca de las re la cio n es: esta operación

m u ltip licativa otorga al sujeto la posibilidad de evaluar cu alitativa-
m e n telo s ángulos an tes de h ab er alcanzado el concepto de medida. “El
esquem a de este agrupam iento es aquel de un intervalo sim étrico
crecien te engend rad o por dos relaciones asim étricas de valor p ro gre
sivo”^ ) !
No con sign am os ejemplos en los agrupam ientos este su b sis
tem a pu es ellos son analizados en cada uno de los juegos que e stu d ia
rem os en el capítulo siguiente.
D eseam os a c la ra r que aunque no todos los agrupam ientos respon
den a un m odelo lógico, no puede h allarse una correspondencia
térm ino a térm in o en tre este modelo lógico y el com portam iento
psicológico; por otro lado, cada com portam iento del ser h u m an o
im plica u n a organización lo suficientem ente compleja como p ara
p reten d er en co n tra r un a correspondencia única entre un modelo
lógico y los m últiples, v ariad os e im previsibles com portam ientos
psicológicos.
3. Análisis cognitivo de algunos juegos reglados
Introducción
A p a r tir del surgim iento de un pensam iento reversible, móvil,
d escen trad o del propio punto de vista, el in terés del niño se o rien ta
h acia activ id ad es con ca ra cte rística s específicas referidas al in te r
cam bio social, a la investigación intelectu al, al respeto por las n orm as
65
establecidas, etcétera. Su in terés lúdico encuentra en ql juego reglado
una expresión que satisface e sta demanda. — ^
Nos propusimos investigar qué posibles beneficios cognitivos
podrían obtenerse con el ejercicio de estos juegos.
Como resultado de esta investigación descubrimos que las re
sp u estas exitosas implicaban el reflejamiento y la reorganización de
“diferentes tipos de operaciones intelectuales. Además, el com portam
iento elegido por los niños al en fren tar las situaciones lúdicas se nos
m ostró como válidof índicador^para determ inar niveles de organi
zación de las estru ctu ras cocnitivas y modos de .expresión de su
dinám ica afectiva.
L a p ráctica de los juegos reglados, m ás allá del beneficio cognitiyo
que señ alam os, rep resen ta una situación válida para favorecer el
desarrollo de un a moral autónom a.
É s ta s situaciones lúdicas perm iten ejercitar la discusión, la r
flexión crítica, el cuestionam iento de criterios de justicia-injustici
así como la capacidad de ad ap tarse a normas establecidas y aceptad:
por todos. E sta m oral autónom a, basada en la necesidad de recipr
cidad, respeto m utuo y cooperación, es un modo de ejercer la libertí
personal insertán dola en el ejercicio de la libertad del otro.
A nalizarem os juegos en los que intervienen las operaciones in--
fralógicas espaciales; en cada uno de ellos presentarem os el m aterial
y el reglam en to correspondiente. Seguidam ente explicarem os los
sub sistem as topológico, proyectivo y euclídeo que sustentan su reali
zación exitosa, así como los niveles de comprensión de la lectu ra o
explicación del reglam ento, p ara finalmente ca ra cte riz a rla s respues
tas de los diferentes niveles de estructuración cognitiva.
Podem os clásificar los juegos analizados en: a) Ju eg os de letras:
D ilem a, B u ca n ero , Topw ords, Debate, Boggle, R ap igra m a , F ó k er de
letras.
b) Ju eg o s espaciales propiam ente dichos: Variantta, 5 en fila,
R euersi, A salto al castillo, TÁ -TE-TO P, Molino, Combate espacial,
B loqueo.
D IL E M A
1) Materiales
“Un tablero, fichas que representan las letras con sus diversos
valores y portaletras”.
2) Reglamento
“Prim ero se mezclan las fichas con la cara hacia abajo, al costado
del tablero; empezará a ju g ar quien saque la letra más próxima al
principio del alfabeto. Cada jugador sacará ocho fichas para colocarlas
en su soporte.
El prim er jugador combina dos o más de sus letras formando con
ellasu na palabray colocándolas sobre el tablero en sentidohorizontal
o vertical. U na de las letras de la primera palabra debe cubrir el
cuadro central del tablero marcado con un signo de interrogación. No
pueden formarse palabras en sentido diagonal.
Hecha la jugada el jugador cuenta y anuncia su puntaje. En
seguida saca del montón la misma cantidad de fichas que empleó en
su jugada, manteniendo siempre ocho fichas en su soporte.
El juego pasa hacia la izquierda. El segundo jugador, y así sucesi
vam ente cada uno, agrega una o m ás letras a las ya colocadas, con el
fin de form ar palabras nuevas. Las letras empleadas en una jugada
deben ser colocadas en una sola fila horizontal o vertical y deben
form ar una palabra completa. En caso de avecinarse con letras ya
colocadas en filas adyacentes, deben formar en combinación con todas
estas letras palabras completas, a m anera de las palabras cruzadas.
E l jugador se anota el valor de todas las palabras formadas o modifi
cadas por su juego.
Form ación de palabras nuevas:

— Agregándole una o m ás letras a una palabra o letras ya
colocadas sobre el tablero.
— Colocándose una palabra en ángulo recto respecto de una
palgbra y a formada sobre el tablero. P ara la palabra nueva debe
utilizarse una de lasletra s de la palabra ya colocada, o bien agregarse
a ésta una letra.
67
— C olocán d ose una p a la b ra com pleta en form a p a ra le la a una
p a la b ra y a colocada, form ando las letras v e cin as tam b ién p alab ras
n u ev as. U n a vez ju g a d a u n a ficha, no debe m o verse m ás.
L a s fich as en blanco sirven p a ra ser u tilizad as com o cu a lq u ie r le tra

d e se a d a . E l ju g ad o r que coloque un a ficha en b lan co e s tá obligado a
W d e c la ra r la le tr a que re p re s e n ta , no pudiendo a l te r a r su significación
d u ra n te el juego.
Todo ju g a d o r tiene derecho a sustituir la can tid ad de le tra s que le
™ p lazca o tod as las letras que posee en su soporte por la m ism a cantidad
de fichas nu evas. D e sca rta rá sus fichas con la c a r a h acia abajo y las
^ m e z c la rá con las fichas re s ta n te s del montón. H echo esto, debe e sp erar
' su próxim o tu m o .
£ Podrá form arse toda palabra contenida en un diccionario corriente del
^ idioma, salvo que comience con la letra mayúscula, que según el diccionario
pertenezcan a otro idioma, las abreviaturas y las palabras apostrofadas o
* unidas por guiones. El uso del diccionario se recomienda al solo fin de
*£ controlar, en caso de duda, la ortografía y el uso idiomático. Toda palabra
podrá ser objeto de desafío por los otros jugadores, antes de tocarle el tum o al
próximo. Resultando de la cónsull¡a del diccionario que la palabra no es
‘4 1 aceptable, el jugador retom ará sus fichas y perderá el tum o.
^ E l ju eg o con tinú a m ie n tra s h ay a fichas en el m ontón y ninguno de los
ju g ad o res h ub iese utilizado todas sus letras, o h a s ta que y a no fuese
® posible fo rm a r m ás p alab ras nuevas.
^ F in alizad o el juego, el p u n taje de cada jugad or se red u ce en la su m a
_ de los p u n to s correspond ien tes a las letras no u tilizad as. Si un jugad or
™ h u biese utilizado todas sus le tra s, se au m en ta su p u n taje en la su m a de
^ los .p u n tos correspon d ientes a las letras no u tilizad as por los otros
^ ju g a d o re s.”
^ 3 ) C o m p re n s ió n d e l reg la m e n to
i .
j L a d ecod ificación que de este reglam en to h a g a el niñ o, y a se a leído
p or él o e x p licad o p or el ad u lto , es indicador de un d e te rm in a d o nivel
de d e s a rro llo . E s decir, la in terp reta ció n se g m e n ta d a (por su cesiv as
c e n tra c io n e s p a rcia le s y u x ta p u e s ta s )j)J a in te rp re ta ció n de la to ta li
d ad de l a s n o rm a s y el resp eto por el cu m p lim ien to recíp roco de
a q u é lla s s e r ía n in d icad o res de n iv eles y a p re o p e ra to rio s y o p erato rio s
de p r i m e r o s e g u n d o n iv el resp ectiv am en te.
68
C u and o los com p ortam ien tos cognitivos representativos concep
tu ales se hallan organizados según el modelo de función co n sti
tu y en te, el niño responde de m an era unidireccional e irreversible.
¿Q ué interpretación g e n e ra l, global y sin crética realiza de este
conjunto de norm as? El juego consiste, p ara estos niños, en fo rm ar
d iferen tes u n id ad es-p alabras, m ás allá de si éstas pertenecen o no a
un código social com partido. Son unidades-palabras más ce rca n a s al
símbolo (m otivado e individual) que al signo (convencional y a rb i
trario ). Pueden inven tar “p ala b ra s” (yuxtaposición de sonidos) quq
ca rezcan de significado.
C u and o los procesos de equilibración m axim izadora se producen
en el seno de estas e stru c tu ra s categoriales provocando su com pleta-
m ien to o cierre, se abren n u ev as posibilidades de composición de sus
com p ortam ien tos cognitivos: el sistem a operatorio concreto, cu ya
expresión lógica se h alla en la estru cu tra de agrupam iento. E s te
p en sam ien to reversible, m óvil, capaz de an ticip ar transform aciones,
de a r b itr a r diferentes recu rso s p ara a lc a n z a rla solución exitosa an te
u n a situ ación problema de deducir relaciones conceptuales en tre
d iferen tes significantes (p alab ras), etcétera, posibilita In co m p re n
sión y el respeto de todas las norm as leídas, al mismo tiempo que abre
la creativ id ad h acia un n úm ero cada vez m ayor de estrategias co m
p ro m etid as en la resolución del juego.
E l afianzam iento de este proceder operatorio se va dando en form a
p a u la tin a y progresiva, y a que es inherente al proceso constructivo de
la inteligen cia.
E n el¡fprimer nivel operatorio con criu jr el niño puede ce n tra rse en
la coordinación e in terp retación adecuada de algunas de las leyes
re g la m e n ta ria s; por ejem plo, entiende que tiene que formar p a la b ra s
a p a r tir de sus letras y em p lazarlas “de alguna m anera” en el tablero.
E l problem a que irá resolviendo p au latinam en te será el de los req u i
sitos que deben cu m p lim en tar estos emplazamientos.
P o r el con trario, en ejfSegundo nivel operatorio concreto,,el niño
puede aten d er al mismo tiem po la formación de palabras a p a rtir de
las le tra s con las que él cuen ta y el uso adecuado del tablero de acu erd o
con la s n orm as establecidas.
4) A n á lisis d e las o peraciones infralógicas espaciales su by acen tes

al com portam iento com prom etido en las diferentes estrategias in-
teru in ien tes en la reso lu ción d e este juego.
' ■ 69
¿ S P ia s ri e la ciones topológicas¡elemen tales de vecindad, separación,
orden, inclusión y continuidad posibilitan la escritu ra de palabras
teniendo en cuenta la sucesióft ordenada de letras en ía palabra,
sucesión alcan zad a sólo de próximo en próximo por inclusiones y u x
tap u estas que progresivam ente se van coordinando, a medida que
esta s relaciones parciales se elevan al rango de opilaciones y por ende
pueden ser tom ad as en cuenta todas al mismo tiempo.
En el niñode este nivel podemos observar las siguientes conductas;
faj Piensa una palabra que empiece con alguna de las letras que,
tien e, sin ten er en cuenta la totalidad de las letras necesarias para la
form ación de esa palabra, por lo que hace adiciones de próximo en
jiró x im o y m u e stra desánimo y desilusión cuando la realidad fru stra
su deseo: faltan letras para escribir esa p alab ra. Comienza el ciclo
nu evam en te con el mismo procedimiento h a sta llegar a encontrar
todas las le tra s que necesita para form ar la p alabra pensada (pala
b ras de sílabas directas bilíteras).
J b| Otro com portam ien to an te los reiterados fracasos de la conducta
a n terio r es que jn te n ta yuxtaponer sílabas que podrían ser “asim ila
d as a p alab ras con significado”. Por ejemplo “m uni”: que el niño
ju stifica como una palabra que existe en otro idioma, o bien como
existen te en el nuestro y nos interroga acerca de su significado.
X ^ P T ien e dificultad para utilizar una le tra de un a de las palabras del
tab lero como p arte integran te de su palab ra , fu ndam entalm ente
cuando e s ta Jfitra ocupa los emplazamientos in term edios entre los
extrem os. Sólo puede resolver esta situación utilizando alguna d é la s
le tra s de las p alab ras del tablero como le tra inicial o term inal de su
p alab ra. No ob stan te, al pretender tra sla d a r su p alabra desde su
p o rta le tra s al tablero, la traslada en su totalidad, por lo que luego se
ve forzado a elim in ar la letra suya que ya e stá contenida en la palabra
de la cual partió.
Ejem plo:
c A M 1 S A S a ca esta letra M
que está de más
Cm)
E
S
A
70
d) Dificultad ante el uso del comodín: si bien se pone contento
cuan 3 o lo tiene, no sabe usarlo pues necesita establecer concreta
mente una correspondencia término a término entre el sonido y el
signo que lo representa. El comodín entonces representa un “espacio
vacío” al que no puede otorgarle un significado.
e) M uestra alegría cuando le tocan en suerte letras de alto puntaje,
que luego no sabe cómo utilizar puesto que son las más difíciles (X, Z,
Q, K).
f) Procede por regulaciones para la ubicación de las diferentes
letras en la palabra: no puede anticipar la inclusión o envolvimiento
de las letras comprendidas entre la inicial y la terminal de una
palabra, por lo que va corriendo un lugar para arriba o para abajo,
p ara la derecha o para la izquierda_cad¿Jetra ya ubicada, cuando le
faltan espacios para las letras restantes.
Ejemplo:
c
C A
A S
•) p A S A 2’) P A S A
g) prescinde de los cuadrados premiados; es d e c i T , centrado en la

formación de palabras, no logra descubrir por sí mismo diferen tes
em plazamientos posibles que le aseguren mayores puntajes.
Ejemplo^
C A M 1 S A
La palabra ALMAS podría
L haber sido escrita utilizando
M la segunda A de CAMISA, ya
que esos lugares presentan
A cuadros premiados.
S
tlf
h)>Una vez e s c r ita una p alab ra, é sta le ofrece e sc a sísim a s posibili-
’ ades de s e r co m p le ta d a p ara fo rm ar o tra s. C uando lo h a c e , é sta s son
las d o s ^ o n d u c ta s posibles:
J l J F o r m a n u e v a s p a la b ra s ag regan d o le tra s a las y a existe n te s,

ñero en sen tid o u n id ireccio n al:
1 PARA 2 PA R A D O 3 PARAD O RES -
j 2 j /T r a n s f o r m a u n a p alab ra en su p lu ral:
1 FLO R 2 FLO R ES
T o d a s e s ta s co n d u ctas reflejan la con stru cción de la s operaciones
„jDoíógicas.
E s to s p ro ced im ien to s que resp etan p artición y a dición p a rtitiv a,
''rd en de u b ica ció n , recip ro cid ad de la s v ecin d ad es, re la cio n e s sim é tri
ca s de i n t e r v a lo s y m u ltiplicación biunívoca y cou n ívoca de elem entos
de re la c io n e s , sólo se efectivizan de próxim o en p róxim o en su
■ ''te r a c tu a r con los objetos; de ah í que dichos co m p o rta m ie n to s re su l
ten p o b res, lim ita d o s, in su ficien tesy mUy costosos p a ra la adecuación
_ la n o rm a tiv a d e este juego. .
C o n s id e ra m o s co n train d icad a la u tilización de e ste reg lam en to
ron niños p re o p e ra to rio s. E stim am o s que el m a te ria l del juego puede
brfr a sim ilad o a o tro s m ás sencillos, como por ejem plo S o p a d e ingenio,
;nde c a d a ju g a d o r form a con sus le tra s a lg u n a s p a la b ra s sin te n e r
’H a c ió n e sp a c ia l u n a s con las o tras.
Il) A p a r t i r de los 9 -1 0 añ os, las o p eracion es top ológicas se ven

o g re s iv a m e n te en riq u ecid as por la to m a de co n cien cia p a u la tin a de
1 » coo rd in ación d e los p u n tos de v ista y del^ siste m a de la s co o rd en ad as
bop aciales. E s to sig n ifica la constru cció n del su b s is te m a euclídeo

„ oyectivo en el sen o del siste m a infi alógico esp a cia l. É l niño de este
r 'v e l d isp on e de e sq u em as an ticip ad o res que le p e rm itirá n com pen
s a r to d a F a q u e lla s situ acio n es que re su lta b a n p e rtu rb a d o ra s p a r a los
i ños del n ivel a n te r io r, y es cap az p u es de co m p o rta m ie n to s tales
r iio :
j ^ F o r m a r p a la b r a s a p a rtir de cu a lq u ie r re fe re n c ia t eniendo en
c - e n t a al m ism o tiem p o su s le tra s y Tas y a u b ica d a s en el tablero.
E je m p lo :
c A L. Z A D 0 S
b) A n ticip ar los em p lazam ien tos necesarios p ara la formación de

su p a la b ra y ubicar co rrectam en te las le tra s sin necesidad de re g u la
ciones (no n ecesita d esp lazar las letras por él ubicadas cuando debe
segu ir incluyendo le tra s h a s ta term in ar la palabra).
c) O to rg a r significado al comodín como em plazam iento del ele

m ento pensado por él, a p esar de que éste no esté concretam ente
rep resen tad o.
E jem plo:
Com odín que el

sujeto d eclara
eq u iv alen te a la
“E ”
d) T e n e r en cu en ta no sólo la formación de p alabra con significado

(con la s ca ra cte rís tic a s an te s enunciadas), sino Tos em plazam ientos
m á s v en tajosos p a ra él en cuanto a la utilización de los cuadrados
prem iad os, así como Ins em plazam ientos que lo acerquen a éstos para
alcan zarlo s en futuras jugadas.
Ejem plo:
r. x rep resen ta los

cuadrados
F X m R A □
prem iados
K X T R A Ñ A
E X T R A Ñ A R
E X T R A Ñ A R 0 N
|fle|O btener altos puntajes complejizando la p alab ra ya colocada, ya

sefTproduciendo familia de palabras, o bien formando con adición de
n u evas le tra s palabras de significación diferente a la dada, la cual
queda como palabra oculta en el interior de la nueva unidad.
Ejem plo:
V E R
V E R T I
C 0 N V E R T I
C 0 N V E R T I D 0
í_ p lF o r m a r v a r ia s p a la b r a s e n u n a m is m a ju g a d a , e m p la z a n d o s u s
l e t r a s d e m a n e r a ta l q u e q u e d a n c o m b in a d a s co n la s y a e m p la z a d a s ,
t a n to en s e n tid o h o r iz o n ta l co m o v e r tic a l, y c o n s tru y e n d o a s í v e rd a d e
r a s r e d e s d e s ig n if ic a c ió n :.
74
E je m p lo :
A S
T R A B A J 0
Al colocar S y N para
U N P formar SANO, logra al
s 0 L T A R mismo tiempo las
palabras AS, UN.
A A
R N
D
0
g) No utilizar letras necesarias para la formación de futuras

p alab ras de importante puntaje, m ientras espera que le toquen en
su erte la s letras faltantes, o que el adversario las coloque en el tablero
en los emplazamientos para él indispensables.
Por ejemplo: guarda D L E M, esperando la I o la A, ya que si se
form a DILEM A (el nombre del juego), se gana el partido.
E s ta s conductas son posibles pues el suieto, al construir las
operaciones euclídeo-proyectivas, dispone de un espacio organizado
sqgún un sistem a de referencias general y fijo: el sistema de las
coordenadas espaciales.
r “E n efecto, las coordenadas del espacio euclideanonoson otra cosa,
en su punto de partida, que una vasta red extendida a todos~Ios
elem entos, consistente en relaciones de orden aplicadas simultánea
m ente a las tres dimensiones: cada objeto situado en esa red es pues
coordinado con referencia a los otros, según las tres clases de vínculos
synultáneos: izquierda-derecha, arriba-abajo, adelante-atrás, a lo
largo de líneas rectas paralelas entre sí en cuanto a una de esas
ditnensionés y cruzándose en ángulo recto con aquellas orientadas
«^gün las otras dos. Debido a la construcción espontánea de esa red,
'dá figu ras pueden ser orientadas o los movimientos dirigidos en el
a c io (2 ).
§ t “Pero un sistema de coordenadas no es simplemente una red de

v ín cu lo s de orden e n tre los objetos en sí m ism os: el siste m a se aplica
a los e m p la z a m ie n to s tan to como a los objetos em p lazad o s y perm ite
c o n s e rv a r in v a ria n te s las relacion es en tre esos em p la z a m ie n to s inde
p e n d ie n te m e n te de los d esplazam ientos de los que son susceptibles
los objetos. E l sis te m a co n stitu y e así el espacio eu clidean o a título de
co n tin e n te , re la tiv a m e n te independiente de los ol¿jetos m óviles que
e s tá n a llí c o n te n id o s ...” ( 2 ).
I n te rp re ta n d o los Com portam ientos an te s se ñ a la d o s desde el punto
de v is ta de los ag ru p a m ie n to s infralógicos que los su s te n ta n , d e te c ta
m os que el niño de este nivel enfrentado a e ste juego es cap az de
a d ic io n a r o s u s tr a e r d eterm in ad o s elem en tos em p lazad o s según su
c o n v e n ie n cia y resp etan d o el código lingüístico. P o r ejem plo: el sujeto
con su s le tr a s puede fo rm a rla p alab ra T R A M P A , pero decide s u s tr a e r
la l e t r a P , co n v irtien d o a sí un su stan tiv o que no le ofrece nuevas
co m p o sicio n es en un verbo TR A M A que p u ed e, en o tra s ju g a d a s,
p ro lo n g a rs e en n u e v a s p ala b ra s adicionando le tr a s que corresponden
a d ife re n te s con ju gacion es de este verbo: T R A M A R , TRAM A RIA,
T R A M A R IA M O S .
E l niño p u ed e, segú n un esq u em a a n ticip a d o r, co m b in ar el orden
de e m p la z a m ie n to de las d iferen tes le tr a s en d iv e rsa s p alab ras,
to m a n d o com o p u n to de p a rtid a cu alq u ier re fe re n c ia y, sin a lte r a r el
todo d ad o , p ued e m a n te n e r la conservación de in te rv a lo s o d istan cias
no sólo de ele m e n to s vecinos en tre sí sino ta m b ié n de los em p laza
m ie n to s e x tre m o s (le tr a inicial y term in al de u n a p a la b ra ).
(V é a se ejem plo en p ágin a siguiente).
E n vez de escrib ir M A RCALA escribe CA LM A R A , cam biando asilos
e m p lazam ien to s de los elem entos constitutivos de ese todo a fin de que
le q ueden lib res, p a ra n u evas com binaciones, a q u ellas le tra s que le son
in d isp en sab les p a ra fo rm ar p alab ras com plejas que piensa construir
(u tilizan d o le tra s ta le s como X , Z, etcétera). L e conviene entonces que C
q uede libre p a r a in clu ir en el tablero p alab ras posibles, como por ejemplo
E X C E D E R (é l tiene en su p o rta le tra sX y D); si h u biese escrito M ARCALA,
la u b icación de la C en dicha p alab ra no leh u b iesé perm itido u tilizar esta
l e tr a en la form ación de n u evas palabras.
76
M
A
XP
R ER c a r e c e n de
E X C E D E DT s ign ificad o
P A R T 1 R El
E X C' E D E
P A R T 1 R
L a posibilidad de poner en correspondencia elem entos y relaciones

en m á s de u n a dirección (horizontal y vertical al mismo tiempo) e stá
d ad a por la s operaciones m u ltiplicativas biunívocas que crean una
su p erficie en la que están in scritas las diferentes palabras por él
co n stru id a s, y pueden s e r organ izadas de acuerdo con leyes de
to talid ad . E s te sistem a de redes es el de las coordenadas espaciales
qué! n a ce p or coordinación y síntesis de todas las operaciones euclídeo-
p ro y ectiv as.
G ra cia s a la posibilidad de m u ltip licar counívocam ente elementos
y relacio n es, el niño puede acep tar o escribir p alabras que tengan un
elem en to (le tra ) com partido, y en cuya lecto-escritu ra intervienen los
em p lazam ien to s tanto h orizontales como verticales.
I • - . •
í! .
77
í
L íjcm p lo: C
A
p 0 L 1 Z 0 N T E
0 S A S A
R E G A R R
T S 1
A E Z
L L
Por ejemplo, E es usada al mismo tiempo como letra final de la

palabra OSE (sen tido vertical),y en la palabraREGAR(sentidohorizontal)
ocupa el segundo espacio.
Este subsistema operatorio eucl ídeo-proyectivo le permite efectivizar una
amplia gama de procedimientos netamente operatorios, y a que puede
compensar, en pensamiento, las transformaciones necesarias para resolver
con éxito las diferentes perturbaciones que se le presentan en el transcurso
del juego. Superando así las perturbaciones s¡' .citadas por el contenido
espacial, se producen nuevas diferenciaciones eintegraciones en el seno desús
estructuras cognitivas que lo sensibilizan para la toma de conciencia de
nuevas perturbaciones referentes a otros contenidos, tales como el sistema de
las reglas ortográficas, la formación de familia de palabras, la existencia de
nuevas palabras posibles que enriquecen su expresión lingüistica (lenguaje
expresivo oral y comprensivo), etcétera
Consideramos por ende que este juego, así como otros isomórficos a él,
propician los procesos de generalización y de nuevas construcciones que
permiten el afianzamiento del sujeto en el manejo cada vez m ás acabado de
lalecto-escritura. Superando las perturbaciones inherentesal espacio,gradas
a la construcción del sistemade las coordenadas espaciales, la lecto-escritura,
en su mecánica, y a no representa para él conflicto alguno, por lo que puede
pensar sobre ese contenido, el de la lecto-escritura, pero a partir de ahora en
un nivel de complejidad mayor, por ejemplo el concerniente a la sintaxis, a la
producción literaria, etcétera.
RAPI GRAMA
1) M ateriales .
“U n c u b ile te , un reíoj de a r e n a y 13 dados. L os dados tienen en c a d a

c a r a u n a l e t r a con un v a lo r a s i g n a d o , habien do en dos de ellos
c o m o d i n e s ( r e p r e s e n t a d o s por a s t e r i s c o s ) . ”
2 ) Reglam ento
“ E l p r i m e r j u g a d o r a r r o ja los t r e c e d ad o s e in m e d i a ta m e n te coloca
el reloj de a r e n a en posición de tiem po. Si la t i r a d a es c o n sid erad a
m a l a p u e d e r e p e t i r el tiro h a s t a t r e s veces pero no p u ed e t o c a r el reloj.
U n a v e z a r r o j a d o s los d ad o s y p u e s t o el reloj, el j u g a d o r p roced e rá a
f o r m a r p a l a b r a s c r u z a d a s (com o la s y a con ocidas de los periódicos).
U n a v e z fin a lizad o el tiem p o no p od rá t o c a r los d ado s, l a s p a l a b r a s
i n c o n c l u s a s se a n u la n y se p ro c e d e al p u n ta je .
G a n a r á el j u e g o el p rim e r o que logre la c a n t id a d de p u n tos fijados
con. a n t e r i o r i d a d . Que p u e d en s e r 2 0 0 , 3 0 0 , e t c é t e r a . ”
3) A nálisis de las operaciones infralógicas espacíales
En este juego, a semejanza de Dilema o Scrabel, las operaciones

que están en la base de su resolución exitosa son las correspondientes
al subsistem a euclídeo-proyecti vo ya analizadas. No obstante, cuando
el sujeto dispone de una operatoriedad topológica es capaz de enfren
ta r tam bién con éxito esta resolución, pero sus estrategias son limita
d as en su alcance y realizadas con múltiples regulaciones, pues
procede de próximo en próximo y sólo puede utilizar un reducido
núm ero de letras.
A medida que las operaciones topológicas se reflejan y generalizan
en la lecto-escritura, sus procedimientos se ven notable mente enri
quecidos, pero dentro de los límites propios de este funcionamiento ya
señalado en el análisis del juego anterior.
Sin embargo, este juego tiene características distintivas que marcan
su diferencia respecto de D ilem a. Analizarem os las conductas
correspondientes a los diferentes niveles de operatoried id.
79
I. C om p orta m ien to s o rn a » iz a d o s según » » a estructura d e a g r
p a m ie n to topológica
a) L a a u s e n c i a tic- t a b l e r o f a c i l i t a q u e el n i ñ o c o n s t r u y a p a l a b r a
a i s l a d a s ; a v e c e s no r e c u e r d a la c o n s i g n a d a d a p o r f a l t a d e e s q u e m a s
de a s im ila ció n q u e le p e r m i t a n sig n ifica r la s op eracion es de in
t e r s e c c i ó n ( m u l t i p l i c a c i o n e s ) p o r lo q u e no p u e d e r e s p o n d e r a u n a d e
l a s l e y e s f u n d a m e n t a l e s d el r e g l a m e n t o . " '
E j e m p l o : en v e z d e f o r m a r p a l a b r a s d e l a s i g u i e n t e m a n e r a :
P E S A
O S O
c o l o c a c a d a u n a en u n r e n g l ó n s i n i n t e r c e p t a r l a s
p E S A
s A P 0
0 S 0
b) P re scin d e del punto de v is ta de su a d v e rsa rio porque la e s tr u c

tu r a m ism a del ju ego así lo p e rm ite , y a que ca d a u n o, por vez, fo rm a
to d as la s p a la b ra s posibles con su s le tra s . Sólo n e ce s ita c e n tra rs e en
los em p la z a m ie n to s y d esp lazam ien to s co rre cto s de la s propias le tr a s
p a r a lle g a r a co n stru ir la s p a la b ra s posibles.
c) L a s p a la b ra s que produ cen son g e n e ra lm e n te su sta n tiv o s y
verb os. O tra s funciones g ra m a tic a le s , ta le s com o pronom bres, a d je ti
vos p osesivos, a rtícu lo s, p rep osicion es, con ju n cion es, co n traccio n es y
o tra s p a la b ra s bi o trilíte ra s , no son co n sid erad os por esos su jetos
com o p e rte n e c ie n te s a la cla s e de las “p a la b ra s ”.
E jem p lo : fo rm a p a la b ra s ta le s com o: LA TA , P IL A , COPA, e tc é te r a
y no puede a g o ta r el uso de su s le tr a s form an d o p a la b ra s tales com o
M I, S E , A L , e tc é te ra .
d) L a p o s i b il i d a d de g u a r d a r los d a d o s lmi el cubilote p a r a r e a l i z a r
u n a n u e v a L i r a d a p u e d e s e r t e n i d a en c u e n t a en a lg u n o s c a s o s .
C u a n d o d e c i d e u t i l i z a r e s t a p o s ib ilid a d q u e le ofrece el r e g l a m e n t o , lo
h a c e s e g ú n u n c r i t e r i o a r b i t r a r i o , y a s e a b u s c a n d o m a y o r n ú m e r o de
v o c a l e s , o m a y o r n ú m e r o d e c o n s o n a n t e s , o l a p r e s e n c i a de t o d a s l a s
l e t r a s q u e n e c e s i t a p a r a f o r m a r la p a l a b r a p e n s a d a ( d e s c u i d a n d o la
u t i l i z a c i ó n o b j e t i v a q ue p u e d e h a c e r de l a s l e t r a s r e s t a n t e s o b t e n i d a s
en e s ta tira d a ).
e) E l u s o del reloj de a r e n a e s con d ición in d i s p e n s a b l e p a r a j u g a r
a e s t e j u e g o . Si no se u s a , e s o i m p l i c a “j u g a r d e m e n t i r a ”; el j u g a r de
v e r d a d s i g n i f i c a c u m l i r el r e g l a m e n t o en s u t o t a l id a d . P e r o ¿ p a r a q u é
s i r v e el re l o j ? C e n t r á n d o s e e n el e s f u e r z o de f o r m a r p a l a b r a s , los n i ñ o s
p r e s c i n d e n del reloj que t a n t o h a b í a n i n s is ti d o en u s a r . De r e s p e t a r s e
e s e t i e m p o , l a p ro d u c c ió n a l c a n z a d a es m í n i m a ( n i n g u n a o u n a o dos
p alab ras). C uando esperan m i e n t r a s el o t r o p ro d u ce , d e s d e q u e
c o m i e n z a a f u n c i o n a r el reloj u r g e n al o t r o a a p u r a r s e , p u e s “y a se
a c a b a el t i e m p o ”.
f) E l h e c h o de q u e la s l e t r a s e s t é n r e p r e s e n t a d a s en c u b o s f a c i l i t a
q u e s e “ v u e l q u e n ’’ con m í n i m o s m o v i m i e n t o s , c a m b i a n d o a s i l a s l e t r a s
o b t e n i d a s en la t i r a d a ; a v e c e s el c a m b i o e s b u s c a d o i n t e n c i o n a l m e n t e .
Como puede ap reciarse en lo h a sta aquí expuesto, los procedim ien
tos utilizados, la decodificación del reglam ento y el objetivo que
persiguen no difieren de los analizados en D ilem a: Proceden de próximo
en próxim o, por yuxtaposiciones sucesivas, realizan asim ilaciones
deform an tes de las norm as, y el objetivo es “m ezclar” letras p ara ver
si se puede llegar a form ar las palab ras que el niño h a pensado.
II. C om portam ientos basados en una operatoriedad euclídeo-

proyectiua.
a) L a au sen cia del tablero rep resen ta también un beneficio p ara el

niño de este nivel, ya que la p alab ra puede componerse por cualquier
núm ero de le tra s , m ien tras que el D ilem a debe atenerse a los lím ites
de su tablero (p arrilla cuadriculada).
b) E s cap az de( re e s tru c tu ra r el todo producido p ara poder incorpo
r a r el m ayor núm ero de le tra s que le han quedado sin u sar, poniendo
especial in te ré s en em plazar aquellas de m ayor puntaje; si debe
ren u n ciar al uso de algunas, elige las de m enor puntaje.
c) A diferencia de los niños del nivel an terior, el concepto de la clase
81
" p a l a b r a s ” e s o b jetivo , p o r lo q ue tod a e x p r e s i ó n l i n g ü í s t i c a q ue t e n g a
s ig n i f ic a d o e s c o n s i d e r a d a p a l a b r a , no i m p o r t a n d o p u e s l a c a n t i d a d de
l e t r a s q u e l a f o r m a n ( T I , L O , DA, e t c é t e r a ) ni la fu n ció n g r a m a t i c a l
q u e c u m p l e n , p o r lo q u e a h o r a p ued en i n c o r p o r a r un m a y o r n ú m e r o
de l e t r a s q u e p e r m a n e c í a n com o “s u e l t a s ” en los n i v e l e s p r e c e d e n t e s :
E jem p lo:
c A M
A L
L E
A S
d) P r e f i e r e u t i l i z a r la i n t e r s e c c i ó n de l e t r a s de m a y o r p u n t a j e p a r a
la f o r m a c i ó n d e p a l a b r a s en s e n tid o h o r i z o n t a l y v e r t i c a l :
E jem p lo:
C A Z O N R
R A
O C A Z O N
A O
N N
L as m ism as le tra s que se agregan a Cp ara form ar CROAN (R, O,

A, N) pueden se r u tilizad as p ara form ar RAZON, empleando la Z que
tiene m ayor p untaje.. . .. .■
e) L a posibilidad de volver a tirar los dádos es considerada en
función de u n cierto equilibrio entre consonantes y vocales entre los
dados que le h an tocado en suerte.
f) P u e d e n a d e c u a r s e al uso del reloj tal como el re g la m e n to loexig e.
E ^ to s p r o c e d i m i e n to s se a p lica n con m ín i m a s re g ula cion es, ya q ue
el in |erju ego d e c o m p e n s a c io n e s , d ife ren ciacion es e i n te g ra c io n e s
p e r m i t i d a s p o r e s t a s o p e ra c io n e s e u clíd e o -p ro y e c tiv a s responde a l a s
c a r a c t e r í s t i c a s e s e n c i a l e s de e s t a p ro p u e sta .
C r e e m o s c o n v e n ie n t e la posibilidad de c r e a r , j u n t o con los n iñ o s,
u n a n o r m a t i v a d ife re n te a la p ro p u e s t a a fin de f a v o r e c e r la c r e a
t iv id a d y e s t i m u l a r un s e n t i m i e n t o de a u t o n o m í a en función de
e l a b o r a r l e y e s q u e se fu n d a m e n t e n en el logro del bien c o m ú n , se
r e s p e t e el e s p í r i t u del ju eg o y se a s u m a el c om p ro m iso del cuinpli-
mierfto de la ley.
E L B U C A N E R O
1) M a t e r i a l e s
“T a r je t a s de El B u ca n e ro , m on edas de un B u can ero de oro y p lata

y l e t r a s del alfa b e to .” i
2) Reglam ento
“T o d a s la s le tr a s se echan en un montón en el cen tro de la m esa; se

d is trib u y e n la s m o n ed as e q u itativ a m e n te ; se b a ra ja n las ta rje ta s y se
d istrib u y e n ta p a d a s , cinco de ellas a cad a p a rtic ip a n te ; los ju g ad ores
no p u ed en e n te r a rs e de su contenido h a s ta que no se dé la señ al de
co m ien zo .
C u a n d o el re p a rtid o r de las ta rje ta s h a dado la señal de com ienzo,
c a d a ju g a d o r da v u elta su p rim e ra ta rje ta y em p ieza a b u sca r en el
m o n tó n de le tr a s la s que le puedan servir p a ra fo rm a r la p a la b ra que
le in d ica su ta rje ta .
L a s le tr a s que form an la p a la b ra se colocan ju n to a la ta rje ta
c o rre sp o n d ie n te . T a n pronto como esté com p leta la p rim e ra p a la b ra ,
se d a v u e lta la seg u n d a ta r je ta y a s í su cesiv am en te.
E l ju g a d o r que p rim ero h a form ado la s p a la b ra s que in d ican sus
cin co t a r je t a s d a la señ al de p a r a r y toda b ú sq u ed a de le tr a s cesa
in m e d ia ta m e n te . E l ju g ad o r que h a dado la orden lee a h o ra en a lta v o z
lo que dicen su s ta r je ta s y las p a la b ra s que h a form ad o, u n a p or u na.
Si la s p a la b ra s dan u n a descripción co rre cta de lo indicado en las
t a r je t a s y no h ay e rro re s de o rto g ra fía , este ju g a d o r co b ra de c a d a uno
de lo s d e m á s un B u c a n e ro de p la ta por cad a t a í j e t a que é sto s no h a y a n
co m p le ta d o .”
D a d a s la s c a r a c te r ís tic a s de este juego, a n te s de re a liz a r el a n álisis
de la s o p eracio n es in fraló gicas querem os s e ñ a la r dos a sp e cto s de
fu n d a m e n ta l im p o rta n cia que in terv ien en en la resolu ción del juego:
a) E l nivel de significacion es e s tre c h a m e n te v in cu lad o al concepto
d e c la s e y , p or end e, al nivel de o rgan ización de la s e s tr u c tu r a s lógico-
m a te m á tic a s re fe rid a s a las clasificacion es. T a l n ivel de significación
se debe a la co n stru cció n , g en eralización y co o rd in ació n de a g ru p a -
m ie n to s lógicos ta n to ad itivos com o m u ltip licativ o s. E n la s t a ij e ta s se
84
le solicita a los sujcLos que formen palabras para escribir el nombre de
cosas talos como: "un reptil, un insecto, un artefacto eléctrico, un
oficio, un verbo", etcétera, que suponen no sólo la construcción de
clases primarias, sino las inclusiones en clases mas abar«.ativas, lo
que implica la progresiva equilibración entre afirmaciones y nega
ciones que a su vez lo conducen a la coordinación entre “la compren
sión” y “la extensión de la clase”.
b) E l nivel de inform ación, que está determ inado tan to por el grado
de organización de las estru ctu ra s cognitivas como por el entorno
sociocu ltu ral al que pertenece el niño (am biente fam iliar, escolar,
d ife re n tes grupos sociales, en los que se integran de acuerdo con
in te re s e s individuales, facto res afectivos, etcétera). En las tarjetas se
so licita que forme p alab ras p ara escribir el nombre de un presidente
a rg e n tin o , un actor, un escritor, etcétera.
3) A n á lisis de las estructuras infralógicas espaciales comprometi

das en la resolución de este juego.
D esde el punto de vista que aquí nos ocupa, la estructuración del

esp acio rep resentativo, este juego provoca en el niño del primer nivel
o p erato rio m ínim as perturbaciones. Puede form ar las palabras e n
ca ra n d o una búsqueda de las letras que necesita con com portam iento
de próxim o en próximo y u n a correspondencia térm ino a término en tre
el sonido y el signo gráfico correspondiente.
E l hecho de que las le tra s estén “d esp arram adas” sobre la m esa en
cu a lq u ie r posición puede rep resen tar una perturbación para el niño
de e ste nivel, ya que necesita coordinar el punto de v ista para que
p u ed a reconocer una le tra como tal, no im porta cómo esté em plazada.
P o r ejemplo:
W 2 ht M ^
P o r lo tanto, una organización espacial que resp ete las relaciones

topológicas elevadas al ran go de operatoriedad es condición suficiente
p a r a cu m p lir con lo que le solicita la tarjeta.
E l niño del segundo nivel operatorio concreto que y a comienza a
85
coordinar la s relaciones euclídco-proyectivas realiza la búsqueda de
las letras en un tiempo mínimo, por dos razones:
a) reconoce inm ediatam ente las letras, cualquiera sea su orien
tación esp acial;
b) dispone de una estrategia anticipatoria de los emplazamientos
de todas las le tra s de la palabra, por loque superaado los procedimien
tos de próxim o en próximo toma cualquier le tra necesaria, no im
portándolo el orden de sucesión de esa le tra en la palabra; respeta los
intervalos vacíos y los completa a medida que descubre las letras que
corresponden a tales intervalos.
Sugerim os la elaboración, junto con los niños, de otros problemas
(adem ás de los propuestos en las ta rje ta s del juego) que impliquen un
criterio m ás constru ctivista que informativo. Por ejemplo:
a) P re se n ta r por escrito en la ta rje ta la definición de laclase en sus
aspectos m ás generales, para que el sujeto escriba un nombre posible
que pertenezca a la misma. Por ejemplo: “nom brar un ser vivo que
pueda d esp lazarse”; "nom brar un ser vivo que sea acuático”.
b) B u scar definiciones de palabras: Por ejemplo: “¿qué es una
v aca?”.
c) Pedir en la tarjeta que nombre diferentes objetos que p erte
nezcan a la m ism a clase. Por ejemplo: “nom brar 5 medios de tra n s
porte”. i
E s ta s cu estiones así elaboradas por le ; niños estarán m ás e stre
cham ente relacion ad as con sus intereses y, por ende, resultarán m ás
atra ctiv a s p a ra ellos.
D EBATE
1) Materiales
“54 fichas blancas con letras y su? valores respectivos y 54 fichas
negras en iguales condiciones; 2 tableros cuadriculados para colocar
fichas."
2> Reglamento
. “Un jugador comienza tomando la letra que ha elegido y la nombra
enívoz alta, colocándola en su tablero cuadriculado; a su vez el segundo
jugador toma de su color la misma letra y la^coloca en su tablero;
seguidamente este segundo jugador elige otra letra que le convenga
p ara formar la palabra y también la menciona para que el primer
jugador la ubique en su tablero. A continuación le toca el turno al
prim er jugador, y asi sucesivamente. •
¡.Las letras pueden cam biarse de ubicación dentro del tablero si
re su lta ra conveniente para formar palabras.
|E1 juego finaliza cuando se han elegido sucesivamente la s2 5 letras
p ara completar el tablero correspondiente.
Aquellas letras que no se han podido utilizar para form ar palabras
se retiran del tablero.
Se suman los puntajes de las palabras formadas vertical y horizon
talm en te, y si una letra es utilizada en dos palabras se considera su
puntaje dos veces; solamente son válidas palabras que figuren en el
diccionario, no pudiendo utilizarse nombres propios, apellidos y
abreviaturas.
‘Si eventualm ente un jugador logra una palabra de cinco letras,
duplica los puntos de la palabra.
Obviamente, el objeto del juego consiste en acum ular el mayor
D Ü n t a je posible; el que lo obtiene, gana la partida." ,
<3) A nálisis de las estructuras infralógicas espaciales:

*•*
t
.os agrupamientos duclídeo-proyectivos se ven claram ente refle-
s en las conductas exitosas de los sujetos en este juego.
E je m p lo :
1. A V A R 1) LAVA 6)
A L 0 2) LAGOS 7)
C¡ IJ 1 i: N 3) LAVAR ^ 3)
0 S j 4) SKDA RON
s i: 1) A S SI: DAS 9)
5) GUIE OS
D e sp u é s d e fo rm a r p a la b ra s co m p le ta s (1 , 2, 3 , 4 ) in te rca la n d o
le tr a s (L , J ) en sentido v e rtica l, se produce la p a la b ra A L E JA .
P o s te r io rm e n te in tercalan d o u n a le tr a (O, S ), se fo rm an p a la b ra s en
d ife re n te s se n tid o s: LO, RON, O S, U S E . E sto es posible p or la adición
y s u s tr a c c ió n de elem en to s (le tra s ) en el todo que es la p a la b ra . Al
m ism o tie m p o , la recip rocid ad de la s re fe re n c ia s se o b serv a en
d ife re n te s d ire ccio n e s, por ejem plo, en OS y en U S E : la S es v ecin a de
O y al m ism o tiem po es vecina de U y E , no siendo é s ta s v e cin a s e n tre
sí, y a q u e S m a r c a la relación “e n tre ”; a s í se pueden f o rm a r p a la b ra s
en a m b o s se n tid o s: OS (h o rizon tal) y U S E (v e rtica l). Lo m ism o sucede
en L O y R O N .
E l en v o lv im ie n to de in terv alo s o d is ta n c ia s h u b o de te n e rse en
c u e n ta p a r a fo rm a r A L E J A p artien d o de LA V A R, G U IE N y S E D A S .
Del m ism o m od o deben re s p e ta rs e los in te rv a lo s p a r a fo rm a r OS y
U S E p a rtie n d o de LA G O S, G U IE N y S E D A S . E l to m a r un elem en to
com o i n t e g r a n te de dos p a la b ra s en d is tin ta o rie n ta ció n es explicado
ta m b ié n p o r lo s a g ru p a m ie n to s 7) y 8 ): m u ltip licació n co u n ív oca de
e le m e n to s y re la cio n e s.
L a s m u ltip lica c io n e s b iu n ívocas de elem en to s y re la cio n e s , que
p o sib ilitan l a co n stru cció n del sis te m a de la s c o o rd e n a d a s e sp a cia le s,
son los a g ru p a m ie n to s que p erm iten e s ta b le ce r co rre sp o n d e n cia s
té rm in o a té rm in o e n tre la s le tr a s y d ecid ir si se p u ed en fo rm a r o no
p a la b r a s en lo s esp acio s con tiguos a la s le tra s y a u b ic a d a s.
C om o c o n d u c ta s o b serv ables en los n iñ os de e ste n iv e l, se d e sta ca n
<as s ig u ie n te s : a n te u n a le tr a de alto p u n ta je d ich a p o r el a d v e rsa rio
>;s c a p a z d e m o d ificar las p a la b ra s co n stru id a s p o r él h a s t a el
<58
momento para tratar de colocarla: también, una vez concluida la
posibilidad de nombrar 25 letras, puede cambiar la total iclnd de las
palabras de su tablero, para incluir la mayor cantidad posible de
letras que, hasta el momento, le quedaban “sueltas", poniendo especial
cuidado en incorporar aquellas de mayor puntaje. Además, está
atento a elegir letras de menor puntaje entre las que quedan sin
nombrar cuando, próximo a finalizar el juego, tiene ya todas sus
palabras armadas. Esta clase de lección también la tiene en cuenta
cuando, quedando lugares vacíos, es imposible en esta configuración
continuar multiplicando relaciones para formar palabras en dos
direcciones a la vez. Procede de esta manera porque el valor de las
letras no incluidas debe ser restado del puntaje total.
P o r todo lo expuesto, se deduce claram en te que este juego sólo
puede s e r in teresan te p ara el niño que dispone de una operatoriedad
eu clídeo-proyectiva. Puede ap reciarse un m ejoram iento significativo
de los proced im ien tos em pleados a medida que avanza la coordinación
y g en eralización de los ag ru pam ien tos correspondientes al segundo
nivel o p erato rio .
P o r el co n trario , con la s operaciones topológicas el niño podrá
fá cilm e n te form ar p alab ras en su tablero teniendo en cu en ta, por vez,
un a sola dirección, y considerando exclusivam ente las le tra s de las
p a la b ra s p or él pensadas, no preocupándose por ubicar las le tra s que
le va diciendo su ad versario. Le es muy difícil (y casi siem pre
im posible) u b icar las le tra s que el otro elige.
U n a v ez producida u n a p alab ra, es raro que la modifique
a g reg án d o le elem entos (agru pam iento 1 ), así como también le se rá
im posible m u ltip licar biunívoca y counívocam ente elementos y re la
ciones, com o se explicaba an teriorm en te (ejemplo de A L E JA , LO ,
R ON , e tc é te ra ). Con las le tra s antes elegidas, un sujeto de este nivel
h u b iese podido, por ejem plo, producir un tablero así:
L A R G 0
S U E N A
A S A
89
m
M o ja n d o sin e m p la z a r V, O, S, E, .J, D.
P o n ía m o s que las reglas del juego deben sufrir algunas modifica

ciones si se desea jugarlo con niños del prim er nivel operatorio
co n creto : por ejemplo, usar el tablero respetando su división en
ren glon es horizontales, sobre los cu ales se apoyarán las letras para
fo rm ar p alab ras, dejando un “renglón" vacío entre p alab ra y palabra.
90
I
«
BOGGLE
1) M a t e r i a l e s
“El juego incluye una caja do plástico, 16 dados de letrasy un reloj
de arena."
«P
2) Reglamento
P ara comenzar el juego, uno de los participantes agita la caja de «r
plástico p ara mezclar los dados y hacerlos acomodarse al azar en la
báse de ésta. Luego se retira la tapa, se pone en funcionamiento el
reloj, y y a estam os en el juego propiamente dicho. Se tra ta de que, en
el tiempo que permite el reloj, cada jugador debe escribir la mayor
cantidad posible de palabras utilizando las letras que quedaron a la
vista. E s ta s palabras serán válidas si reúnen ciertas condiciones:
— Deben tener un mínimo de cuatro letras.
— L a palabra debe estar formada por letras adyacentes (por fila,
columna o diagonal).
^r-No se puede usar el mismo dado dos veces en la misma palabra.
r
— No se permiten nombres propios, ni palabras en otro idioma.
Una vez que el tiempo permitido ha finalizado, viene la etapa del
control y anulaciones. Cada participante debe leer en voz alta las
palabras que ha encontrado, procediéndose a elim inar: 1 ) las que
estén mal escritas, 2 ) las que no reúnan lascondicionesexpuestasm ás
arriba, y 3) las que también hayan escrito otros participantes. Es decir
que|cada participante se queda únicamente con aquellas palabras
correctas que sólo él encontró. Gana el partido el participante que, en
sucesivas rondas, sea el primero en reunir 4 0 puntos.” \
• • A T
3) A n á lisis de las operaciones infralógicas espaciales
P artim o s de un ejemplo concreto para analizar las operaciones en
la base de este juego:
A 1 A 0
L N O V
A W O
m J f- <
List ando el tablero así con stitu id o so pueden fo rm ar e sta s p alab ras:
N O G A L , LA G O , TA LA , LAM O , ALGO, M ALA, M ANGO, M ANIA,
G A LA , L IA N , L A M E, A L T A , LAN A, LIN O , ALM A, AG O N IA, M ANO,
GOM A, M O NA.
P a r a fo rm a r la p alab ra M ANGO o ALANO se debe h a ce r o bien una
adición o bien u n a su stracció n de letra s, dependeH e cuál se a la que se
h a y a tom ad o como p alab ra inicial. Si se tom a MANO com o p a la b ra
in icial, se d eb erá ad icion ar G p a ra log rar MANGO. P or el co n tra rio ,
si se p a rte de la p alab ra M ANGO se deb erá s u s tra e r u n a le tra (G) p a ra
co n stru ir M ANO.
L os a g ru p am ien to 3.) y 4): “reciprocidad de las re fe re n c ia s” y
“en volvim ien to (inclusión) de los in terv alo s o d is ta n c ia s”, que r e
q u ieren re s p e ctiv a m e n te : a) to m a r como punto de p a rtid a d iferen tes
re fe re n c ia s sin a l te r a r el todo dado, logrando así d iferen tes u n id ad es
sig n ificativ as, y b) co n se rv a r los interv alo s e n tre los pu n tos e x tre m o s,
tien en la posibilidad de co n stru ir, a p a rtir de la a d y a ce n cia de las
le tr a s L, G , A, O, p ala b ra s ta le s como LAGO o ALG O.
L os ag ru p am ien to s m u ltip licativo s biunívocos y counívocos se
ponen de m an ifiesto de igu al fo rm a que en los juegos a n te rio rm e n te
m en cio n ad o s.
E n cu an to a los em p lazam ien to s y d esp lazam ien to s lo específico de
e ste ju eg o , a d iferen cia de los a n terio re s h a s ta aquí an alizad o s, se
refleja en u n a de las leyes del reg lam en to en cu an to a la co n sign a que
debe re s p e ta rs e p a ra fo rm a r la s p ala b ra s: “la s p a la b ra s deben e s ta r
fo rm a d a s p or le tra s a d y a ce n te s (por fila, colum na o d iag o n al), no
p ueden s e r d e sp lazad as en el tra n scu rso de la j u g a d a ..., no se puede
u s a r el m ism o dado dos v eces en la mi sm a p a l a b r a . E s t a s re g la s , que
se refieren a la form ación de p a la b ra s a p a rtir de le tra s a d y a c e n te s ,
im p lican d iferen tes d esp lazam ien to s m en tales en tod as las d irecciones
p osib les (d e re ch a -iz q u ie rd a , iz q u ie rd a -d e re ch a , a d e la n te -a tr á s y
v ic e v e rs a , en sen tido v e rtica l, h orizo n tal y oblicuo).
C a d a u n a de la s le tra s puede se r u tiliz a d a p a ra la form ación de
d ife re n te s p a la b ra s y en órd en es de em p lazam ien to s to ta lm e n te
d istin to s. P o r ejem plo: en LA G O , la le tra G ocupa el te rc e r lu g a r y la
O el c u a rto , m ie n tra s que en GOMA, e s ta s dos p a sa n a o cu p a r el
p rim e ro y el segundo lu g a r re sp e ctiv a m e n te .
E s n e ce sa rio co o rd in ar p u ntos de v is ta ta n to p a ra el reco n o
cim ien to de la s l e tr a s (la s cu a le s, al m o verse la ca ja p lá s tic a , qu ed an
u b ica d a s en cu alq u ier posición) como p a ra d e scu b rir p a la b ra s to
92
m a n d o d i f e r e n t e s puntos de v i s t a p a r a los r e s p e c t i v o s e m p l a z a m i e n
t o s do l a s l e t r a s q u e l a s c o n s t i t u y e n : el c a m in o r e c o r r i d o en A G O N I A
y N O G A L p u e d e t o m a r s e c o m o e j e m p l o de lo q u e e s t a m o s d icien d o :
O
>
A
l
r
L N Ô V
4
—>
A IN O X
m D l- <
E s a s í como se ve reflejada en estos com portam ientos la in te r

vención indispensable de los agrupam ientos proyectivos. Los proce
d im ientos requeridos para el cumplimiento del reglam ento de este
juego son una evidencia clara de que sólo la acab ad a organización y
coordinación de las operaciones euclídeo-proyectivas p erm itirá la
ad ecu ación de los com portam ientos de los sujetos a las leyes e s ta
blecidas.
Al iniciarse la operatoriedad euclídeo-proyectiva, y en tanto se
v ay an conquistando equilibraciones m axim izadoras, se podrá u tili
z a r este juego con niños de este nivel siempre y cuando se modifiquen
cierto s asp ectos del reglam ento, referidos por ejemplo a:
a) n ú m ero mínim o de letras p a ra form ar la p alab ra (en vez de
cu a tro , u s a r dos o tres letras);
b) ubicación de las letras en posición privilegiada de acuerdo con el
punto de vista del niño, que debe em plazarlas correctam ente frente a
él, e tc é te ra .
E s te , como otros juegos (R a p ig ra m a , D ilem a, etcéte ra ), favorece no
sólo la generalización de las operaciones infralógicas e sp a cia le sh a sta
aquí an alizad as, sino tam bién el enriquecim iento del vocabulario de
los niños, m otivándolos p ara el uso del diccionario y el aprendizaje de
la s re g la s ortográficas.
H
T O PW O R D S
1) M ateriales
"Un tab lero , 7 2 fichas con letras, 4 p o rta le tra s.”
2 ) R egla m en to
“Usted y su s oponentes toman una letra de pila. El que tiene la
le tra m ás ce rca n a a la A juega primero. Devuelva a la pila ía letra y
vuelva a m ezclarlas.
C ad a uno tom a siete fichas con letras. .
El que ju e g a primero debe formar una p alab ra de dos o más letras
que ocupe por lo m enos uno de los cuatro casilleros especiales situados
en el centro del tablero (estos cuatro casilleros especiales son los que
no tienen esq u in as).
E n su tu rn o , juegue una o más le tra s p a ra fo rm ar una palabra
n u eva co n ectad a a una ya puesta en el tablero, o cam bie una palabra
y a escrita p or o tra. Todas las letras ju g ad as en su turno deben estar
en la m ism a fila de cuadrados, horizontal o v ertical. Cuente y anote su
p u n taje, desp u és tome letras de la caja p ara reem p lazar las usadas.
Cómo fo rm a r palabras:
— Puede fo rm a r palabras que se lean verticalm en te u horizon
talm en te (no diagonalm ente) y sólo si están con ectad as a una palabra
que ya está en el tablero.
— Puede a p ila r letras encima de la§ que ya están sobre el tablero
p a ra tra n sfo rm a r una palabra en otra. Por ejemplo: p o n erla letra C
sobre la P en la palabra PORTAR p ara tran sfo rm arla en la palabra
C O RTAR. No se podrá superponer m ás de una le tra en una misma pila
en un solo tu rn o . Tampoco se podrá superponer u n a letra sobre la
m ism a letra. L a s pilas no podrán ten er m ás de cinco fichas de altu ra.
Al cam b iar u n a palabra ya form ada sobre el tablero, debe quedar
d escu b ierta p or lo menos una letra de la p a la b ra preexistente for
m and o p arte de la nueva palabra. No se podrá cu b rir por completo una
p a la b ra ya form ad a.
— Podrá fo rm a r una palabra nueva y cam b iar u n a palabra a n te
rio r en un m ism o tu m o.
— No se p od rá simplemente ag regar una S a u n a p alab ray a escrita
p a ra fo rm ar su p lu ral. Se podrá, sin em bargo, fo rm a r u n a palabra que
con te n g a la l e tr a S y ubicarla de man era tal que p luralice una palabra
94
preexistente. Se anol;u;in punl.es por palabras.
P a l a b r a s ile g a le s :
— n o m b r e s propios;
— a b r e v i a t u r a s y símbolos;
— prefijos y sufijos que no te n gan v a lo r propio;
— p a l a b r a s q ue no se e n c u e n tr e n en el d iccion ario (de l e n g u a
españ ola). >
Objeción a una palabra:
— Usted podrá objetar una palabra que un oponente h a puesto si
piensa que contiene un errorde ortografía o si cree que •'$ una palabra
ilegal. L a palabra debe ser objetada antes de que otia palabra sea
jugada.
— Si la palabra objetada es ilegal, el jugador que la haya formado
qu itará las fichas del tablero y podrá formar otra palabra o pasar.
U sted podrá pasar su turno en cualquier momento que lo desee
durante el juego.
D urante su tum o, usted podrá cambiar una de sus letras por una
nueva. Sólo debe poner boca abajo la ficha que desee cam biar, tomar
o tra de la pila y luego mezclar la primera. Como penalidad perderá su
turno. El juego habrá terminado cuando todas las letras hayan sido
ju g ad as, cuando ninguno de los jugadores pueda formar una palabra
en el tablero con las letras que le quedan o cuando todos los jugadores
hayan pasado su turno consecutivamente en el orden correspon
diente. Aquel que lleve el puntaje sum ará el total y comunicará a cada
'ju gador su puntaje final. Deben restarse 5 puntos del total de cada
jugad or por cada letra que no haya utilizado.
G an ará el jugador que haya sumado la mayor cantidad de puntos.”
3) A nálisis de las operaciones infralógicas espaciales

Semejante al D ebatey al Dilema, juegos en los que el niño puede
emplazar letras en intervalos vacíos, para formar nuevas palabras en
Topw ords puede además emplazar nuevas letras encimándolas a
otrasya colocadas, formando así una palabra de diferente significado.
Si bien reemplaza una o más letras de una palabra (debiendo man
tener al menos una de las letras de la palabra inicial), debe respetar
al mismo tiempo el orden de'ubicación de tales elementos sustituidos.
Se ve, pues, la intervención de los agrupamientos euclídeos 2) y 4):
“emplazamiento y desplazamiento” y "envolvimiento o inclusión de
intervalos o distancias”, los ¿uales implican:
96
a ) el o r d e n d o u b i c a c i ó n d e los e l e m e n t o s y
b ) m a n t e n e r la d i s t a n c i a e n t r e los p u n t o s e x t r e m o s , e s d e c i r ,
c o n s e r v a r lo s e m p l a z a m i e n t o s e n t r e la l e t r a i n i c ia l y fi n a l rio la
p alab ra.
Ejemplo:
I) R 2) R 3) 4) N 5)
£ _E E _E_
Z_ ]_ J T T_
A A A A
6) M 7) M 1 8) M
E E
T_ T T
A A S A" A S A D 0
9) M 10) M
E E
T T
A S A D O A S A D 0
E S L E S
E n 2), al e n c im a r so b re la Z la le tra J , q u ed a R E J A ; al su s titu ir la

R p or la T se fo rm a la p a la b ra T E J A (3), al a g re g a r N sobre la T q ueda
N E T A (4 ), y a s í su c e siv a m e n te al co n tin u a r encim ando van quedando
las sig u ien tes p a la b ra s . E n el tr a n s c u r r ir de la s ju g a d a s de (1 ) a ( 6 )
inclusive, se a p re c ia cóm o el su jeto, m an ten ien d o la ca n tid a d de
em p lazam ien to s a s í com o el orden de ubicación de los elem en to s
su stitu id o s, e m p la z a n u evo s elem en to s p a r a fo rm a r d iferen tes p a la - ■'
b ra s. E n la s ju g a d a s (7 ), ( 8 ), (9 ) y (1 0 ), en cam bio, el a g ru p a m ie n to (1)
(euclídeo), “adición y su s tra cció n de ele m e n to s”, h a ce posible la
form ación de n u e v a s p a la b ra s a p a rtir no y a de la m odificación de los
e lem en to s em p lazad o s, sino del ag reg a d o de nuevos elem en to s.
96
la adecuación a la normativa del juego.
Otra característica esencial de este juego está referirla a la forma
en que el sujeto debe proceder para sumar su puntaje: cuando forma
palabras cruzadas y con letras superpuestas, el manejo del espacio
tridim ensional le posibilitará hacerlo en la forma correcta. Por ejem
plo, en la jugada (10), al adicionar la letra L, forma al mismo tiempo
las palabras: M E T A L (11 puntos: contados de adelante hacia atrás y
de arriba hacia abajo), y la palabra L E S (6 puntos, contados de
izquierda a derecha).
Este tablero, a diferencia de otros (D ilem a -S cra b el , 256 casilleros),
dispone sólo de 64 casilleros, lo que crea en el sujeto la necesidad de
modificar las palabras ya formadas en vez de intentar la formación de
otras nuevas usando casilleros libres del tablero. Por lo tanto debe
acomodarse a las resistencias que estos objetos le presentan más que
asim ilar alguna letra de la palabra ya escrita a producciones propias,
es decir, a palabras pensadas por él.
Por ejemplo, si en el tablero quedan pocos casilleros libres y está
escrito V IA J E y él en su portaletras tiene las letras P, L, N, E, O, como
no tiene espacios libres para poner
V 1 A J E
• 0
va m odificando V IA JE por V IE JO y luego por P L E N O , ubicando las

le tr a s de su p o rtaletras, respetand o los m ism os em plazam ientos de la
p a la b ra in icial, y modificando cad a vez la significación.
V 1 1A | J E V I E J O
P L E N 0 97
-e»......... »'tviui: rsj .0
.•••• necesario uno o! niño haya comen. .10 a construir ln,;
o d o r a c i o n e s e u c l í d e o - p r o y o d ivas.
C o n n i ñ o s dol p r i m o r n iv el o p e r a t o r i o s e p u e d e c s c r i b i i u n a ú n i c a
p a l a b r a d e b a s e , a p a r t i r d e la c u a l s e g e n e r a n t o d a s l a s t r a n s f o r m a
c i o n e s p o s i b l e s , e n c i m a n d o l a s l e t r a s t , u e h a y a n t o c a d o en s u e r t e a los
jugadores. .
Pijcmplo:
V 1 A J E
V 1 E J 0
Pi L E N 0
P L A N O
P U E D 0
P L A T 0
C L A R 0
P O K E R DE L E T R A S
1) M ateriales
“ U n t a b l e r o d e j u e g o ; 1 4 0 f i c h a s d e l e t r a s c o n s i g i l o s del p o k e r y d e
c o m o d i n e s ; 4 p u p itre s con ta b lilla s de p u n t u a c ió n y 1 2 pivotes.”
2) Reglamento
a) Versión Jú n io r
“C a d a jugador recibe 2 pupitres, para depositar sus letras en ellos

sin que su compañero las vea, y 3 pivotes, p a ra m a rc a r en la tablilla
de uno§le sus pupitres la puntuación que vaya obteniendo du rante la
p a rtid a .
Se mezclan bien todas las fichas de letras y comodines, y se dan 1 2
a cada jugador. Las restantes se dejan, cara abajo, en varios montones
encim a de la mesa, fuera del tablero.
| Al colocar sus 12 letras en los pupitres, cada jugador podrá
clasificarlas por grupos: vocales y consonantes, letras repetidas,
comodines, palabras a punto de term inar, palabras por completar con
letras puestas ya sobre el tablero, etcétera.
Ambos jugadores establecen qué tipo de palabras podrán formar:
si excluyen los nombres propios, si pueden utilizar siglas, en qué idioma
van a jugar, si puede haber sobre el tablero palabras repetidas,
etcétera. Asimismo deciden quién empieza la partida.
El jugador que abre la partida forma una palabra de tres o más
letras y la coloca sobre el tablero, una letra en cada casilla, haciendo
coincidir como mínimo una de ellas con alguna de las cuatro casillas
ocupadas por el símbolo del corazón, en el lado izquierdo del tablero.
Como todas las palabras que se formen durante la partida, esta
p rim era palabra puede colocarse horizontal o verticalmente y h a dé
leerse de izquierda a derecha o de arriba hacia abajo. Ahora bien, sólo
esta prim era palabra h a de tener al menog 3 letras; en adelante
b astarán 2 letras. Cada jugador en su turno realiza consecutivamente
esta s tres acciones: 1 .
— 1 ) coloca una o m ás letras sobre el tablero (uña letra en cada
casilla) p ara formar alguna palabra, o tantas como puedá a p artir de
un& o m ás letras ya colocadas.
? 9S
>
f
— 2 ) su anota los imntos *.-ot-ri;;-?ponci ion tos, y
— 3) saca del montón tantas letras como haya colocado sobre el
tablero, de manera que tenga siempre 12 letras en su pupitre.
Si un jugador no puede o cree no poder colocar ninguna letra sobre
el tablero, pasará el turno a su compañero sin formar ninguna palabra
y sin pun tu a r ; con todo, antes habrá podido cambiar 3 de sus letras por
otras 3 letras del montón, dejando aquéllas debajo del mismo.
Los co m o d in es, en negro o en rojo, pueden re e m p la z a r cu alq u ier
le tra p a ra fo rm a r un a o v a ria s p alab ras. El com odín colocado s u s ti
tuye u n a l e tr a d e te rm in a d a y sólo esta letra. El otro ju g a d o r o, en otro
tu m o , el m ism o que lo h a y a puesto puede ca m b ia r dicho comodín por ■
la le tra qu e re p re s e n ta b a : el cam bio h a de h a c e rs e en su turno. E l
com odín a s í recu p erad o podrá ser luego colocado de nuevo sobre el
tab lero s u s titu y e n d o cu alq u ier o tra letra .
Com o se h a dicho, la p rim era p alab ra del ju eg o puede colocarse
h orizo n tal o v e rtica lm e n te . Y p ara en la z a r con a lg u n a de sus le tra s ,
la p a la b ra q u e coloque luego el otro ju g ad or d e b e rá o rie n ta rse en el
sentido o p u esto . Com o el a n te rio r este segu n d o ju g a d o r sólo podrá
colocar l e t r a s en u n a lín ea, en la que u n a l e tr a s e r á de la p a la b ra
p u esta por s u co m p añ ero . ,
A p a r tir del segundo turno, en cam bio,"am bos ju g a d o re s podrán
colocar l e t r a s en ta n ta s líneas como deseen. A h o ra bien, siem p re
h ab rán de cu m p lir las condiciones que se in d ican a co n tin u ación :
— C a d a p a la b ra h a de ten er por lo m enos u n a le tr a o comodín en
com ún con o tr a p a la b ra y a colocada sobre el ta b le ro , y puede to c a r o
a t r a v e s a r t a n t a s p a la b ra s como el ju g ad o r d esee.
— T o d a s la s le tra s que en tren en con tacto so b re el tab lero h a n de
fo rm a r p a la b r a s con significado. Si no es a s í, la s co rresp on d ien tes
le tra s no p u ed en s e r colocadas tocándose.
— L a s p a la b r a s se leerán ún icam en te de iz q u ie rd a a d erech a o de
a rrib a h a c i a ab ajo .
— E l q u e h a y a n de fo rm arse siem pre y ú n ic a m e n te “p a la b ra s con
sig n ificad o ” e x clu y e la valid ez de sim ples síla b a s y de térm in o s sin
sentido.
— T a m p o c o son v álid as la s p alab ras de u n a sola l e tr a o con m á s de
un com od ín .
— E n c u a lq u ie r caso, si se duda de la co rrección de u n a p a la b ra , el
d iccio n ario s e r á el m ejor árb itro . .
Un j u g a d o r p u ed e a p ro v ech ar u n a p a la b ra y a co lo cad a p a ra fo rm ar
100
u n a n u e v a p a la b r a a l a ñ a d ir le u n a o v a r ia s le t r a s p o r d e la n te o p o r
d e t r á s . P u e d e d a r s e el caso de q u e, al fo r m a r u n a p a la b r a a p a r t i r de
o t r a a n t e r io r , s e a n dos (o m á s) la s n u e v a s p a la b r a s qu e se fo r m e n
s o b r e e l ta b le ro : el ju g a d o r la s c o n t a b iliz a to d a s.
E l ju e g o t e r m in a c u a n d o en e l m o n tó n n o h a y s u fic ie n te s le t r a s
p a r a q u e u n o de lo s dos ju g a d o r e s p u e d a r e c u p e r a r la s q u e h a co lo c a d o
sob re el t a b le r o en s u ú lt im o tu r n o , o c u a n d o se a c a b a n la s le tr a s d e l
m ontón.
U n a vez finalizada la p artid a, cada jugador se descuenta 1 punto
p or cad a le tra que le quede en el pupitre. Quien ten g a mayor p u n tu a
ción es el g anad or."
b) V ersión S é n io r
“D ifiere de la versión Jú n io r en la cantidad de participantes (2

p a rticip a n te s en la versión Jú n io r; de 2 a 4 ju g ad ores en la versión
S é n io r), así como tam bién en la cantidad de le tra s (se reparten sólo 7
le tra s ). E l modo de efectu ar el puntaje es diferente al de la versión
Jú n io r. E n cuanto a la form ación de p alab ras, uso de comodines y
s is te m a de juego, se m antienen las m ism as condiciones.
E l g an ad o r será quien ten g a m ayor pu ntuación.”
Patricia L González Takacs
Lic. enPsicopedagogla
ci v' H‘ 239* « • «Bfl M u i r u * * A
Fiscalización Sanitariatose
c) V ersión M a ster
“C a d a ju g ad or recibe un pupitre, p ara d ep ositar en él sus letras sin

q u e su s com pañeros las v ean, y 3 pivotes, p ara m a rc a r la puntuación
qu e v a y a obteniendo d u ran te la partida.
S e ag ru p an las letras por palos (corazón, rom bo, pique y trébol) y
se se p a ra n los comodines. Se m ezclan bien las le tra s de cada palo y se
d e ja n , c a r a abajo, en cuatro m ontones. C ad a ju g ad o r se queda con un
m o n tó n , del que escoge 7 letras. Los m ontones sobrantes, si los h ay,
se re tir a n del juego.
S e re p a rte n luego los com odines, dando a cad aju g ad o r 3 comodines
del color de su palo, que ¿mede colocar junto a su pupitre, a la vista de
los com pañeros.
Al colocar las 7 le tra s en su pupitre, cada ju g ad o r podrá clasificar
la s p or grupos: vocales y consonantes, letras rep etid as, palabras a
101
i
)
punto de term inar, palabras por com p letar con letras puestas y a sobre
el tablero.
De mutuo acuerdo, los jugadores establecen qué tipo de palabras
podrán formar.
El jugador que abre la partida form a una palabra de dos o m ás letras
y la coloca sobre el tablero, una letra en cada casilla, haciendo coincidir
como mínimo una de ellas con alguna de las cuatro casillas ocupadas por
el símbolo que le ha tocado en suerte y que es también el símbolo de sus
letras. Como todas las palabras que se formen durante la partida, esta
p rim era palabra puede colocarse horizontal o verticalmente y h a de
leerse de izquierda a derecha o de arrib a abajo. Cada uno de los restantes
jugadores formará igualmente su prim era palabra haciendo coincidir
como mínimo una de sus letras con alguna de las cuatro casillas
ocupadas por el símbolo que le h a tocado en suerte y que es también el
símbolo de sus letras.
A p artir de la segunda ronda cada jugador podrá formar palabras
enlazándolas con una o más letras de las colocadas tanto por él mismo
como por los demás jugadores. Adiferencia también de la primera ronda,
podrán componerse en cada jugada ta n ta s palabras como cada uno
desee.
C ada jugador en. su tum o realiza consecutivam ente estas tres
accion es:
— Coloca una o más letras sobre el tablero p ara form ar alguna
p ala b ra o ta n ta s como pueda a p a rtir de u n a o m ás letras ya colocadas;
— Se an ota los puntos correspondientes, y
— S a ca de su montón ta n ta s le tra s como h aya colocado sobre el
tab lero , de m an era que tenga siem pre 7 le tra s en su pupitre.
Si un jugador no puede o cree que no puede colocar ninguna letra sobre el
tablero, pasará el tumo a su compañero sin formar ninguna palabra y sin
puntuar;contodo,anteshabrápodidocambiar2desusletrasporotras31étras
de su montón, dejando aquéllas debajo dél mismo. '
L o s comodines pueden reem p lazar cualquier letra para form ar
u n a o v arias palabras. U na vez colocado sobre el tablero en una casilla
co n creta, sustituyendo una le tra d eterm in ad a y sólo esa letra, el
comodín quedará allí h asta el final de la partida, sin poder ser
sustituid o por ninguna letra.
L a s condiciones para form ar las p alab ras coincide con las ya
señ alad as de la Versión Jú n io r. '
A cab a la partida cuando term ina el tu m o en el que al menos un
10 C
J—
I
U
jugador ha alcanzado o superado los 1 0 0 puntos, o no ha podido re
cu p erar de su montón tan tas letras como había coloc.ido sobre el
U
tablero. E s decir, el jugador que cierre el juego ha de ser el mismo que
h aya empezado también el último. P ara conocer el resultado final, ca
da jugad or se descuenta 2 puntos por cada letra y 5 puntos por cada
U
comodín que le queden.
Quien sume más puntos es el vencedor.”
U
r 3) A nálisis de las operaciones infralógicas espaciales
1
<E ste juego participa de características reglamentarias de juegos ya
U
descritos anteriormente, tales como Dilema y Rapigrama. Al igual que
en el Dilem a, las palabras formadas permanecen disponibles como
punto de partida para constantes combinaciones. A semejanza con
U
R apigram a, el sujeto puede incluir (a partir de la segunda jugada) la
totalidad de sus letras. Lo puede hacer si se produce la construcción de
nui|vas palabras, respetando siempre la composición en ambos sentidos,
U
cuando las letras están contiguas en emplazamientos horizontales y
verticales. •
En cuanto a la obtención del puntaje, este juego ofrece situaciones
facilitadoras para aumentarlo considerablemente en cada jugada, ya
que se dan las posibilidades siguientes:
a) u sa r todas las letras del propio portaletras para formar no ya una
palabra, sino varias a partir de las diversas posibilidades que muestra
el táblero; ' ' ■"
fc) los participantes podrán establecer qué tipo de palabras serán
aceptadas, es decir, si se incluyen o no nombres propios, siglas,
abreviaturas, etcétera, así como también si se excluyen o no palabras en
idioma extranjero, etcétera; '
c) este juego no cuenta con letras de difícil uso tales como J , K, Ñ, Q,
X , Z, por lo que los participantes tienen más posibilidades de utilizar la
totalidad de las letras de su pupitre;
d) se multiplica el puntaje dé cada palabra por 2 ó por 3 de acuerdo
a que las letras de la nuevp palabra pertenezcan ya sea al mismo palo,
ya sea al mismo color, etcétera.
Respecto de la composición de los resultados numéricos tanto parciales
como totales, las operaciones aritm éticas enjuego presentan la siguiente
diferencia:
103
T a n to en D ilem a como en ¿\(!i)i¿>r<nna se van adicionando sim p le
m e n te los v alo re s p arciales de cad a ju g a d a , y fin alm en te se adicionan
tod os los p a rcia le s p a ra o bten er el p u n ta je total (en D ilem a puede
o c u rrir, de acu erd o con em p lazam ien tos o casio n ales, que deba m u lti
p lic a rs e el v alo r de u n a le tra o de u n a p a la b ra por 2 ó por 3).
P o r el co n tra rio , en P o k er d e letras la com posición del pu n taje se
re a liz a de la sigu ien te m an era: en ca d a ju g a d a se adiciona el nuevo
p u n ta je al a n te rio r y debe co n sign arse ese resu ltad o final en u n a
ta b lilla d ividid a en tre s sectores: u n id ad es del 0 al 9, decen as del 10
al 9 0 , y c e n te n a s del 10 0 al 3 0 0 :
200 VX) D M m -«) <<) MI * ) HE1 «JO 0 1 2 1 4 5 6 7 1 9
O O O OOOOOOOOO oooooooooo
. . .. '1
E l sujeto dispone de clavijas, que i n s ta la r á en los lu g ares co rre s
p o n d ien tes aten d ien d o a los valores re la tiv o s de la can tid ad obtenida.
P o r ejem p lo, si h ab ía alcan zad o 9 4 p u n to s h a s t a el m om ento y en la
n u e v a ju g a d a h u b iera logrado 2 5 p u n to s, el re su lta d o , 119 p u n tos,
q u e d a rá a s í co n sign ad o : ' *
100 10 9
O O O
P or lo tanto, debe analizar cómo indicar las unidades, decenas y

centenas que com ponen su puntaje: una clavija en 100, otra en 10 y la
ú ltim a en 9.
En cuanto al an álisisdelasoperacion esin fralógicasespacialesque
se reflejarían en la práctica de este juego, no encontram os diferencias
respecto de los ya analizados hasta el momento. Sin embargo, ofrece
posibilidades distintas para la aparición y com binación de diferentes
estrategias debido a las condiciones reglam entarias señaladas en
“ Form ación de palabras” (Reglam ento) y que expresa: “A partir del
segundo tu m o, en cam bio, ambos jugadores podrán colocar cada vez
tantas letras y en tantas líneas como deseen”. Las demás condiciones
son idénticas a las que se respetan en los anteriores juegos.
104
P o r ende, e sta actividad lúdica ofrece buenas posibilidades para
fav o recer la construcción y generalización de las operaciones inheren
tes al su b sistem a euclídeo-proyectivo, am pliar el vocabulario de los
niños y a lca n z a r m ayores y m ejores conceptualizaciones referidas a la
form ación de fam ilias de p alab ras y al análisis y elaboración cons-
tru c tiv is ta de las d iversas reglas ortográficas.
P o r ejem plo, se le podrá ay u d ar al niño a descubrir la posibilidad
de co n stru ir nuevas palabras a p a rtir de las ya em plazadas en el
tab lero , p alab ras que com parten u na letra que es motivo de la regla
o rto g ráfica. Así, entonces, si en el tablero está escrita la palabra
O PO S IC IO N , utilizando la letra C puede formar CAN CION , pero no
O C A SIO N :
c
A
N
0 p 0 s 1 C 1 0 N
1
0
N •
correcta
0
c
A
0 P 0 s l C l 0 N
1
O
N
incorrecta
E s to por la reg la ortográfica que lo determ ina.
105
P a r a fav o recer la concepUialización o rto g rá fica , a tra v é s de a b s
t r a c c io n e s em p írica s y reflexionantes, podría solicitárseles a los
j u g a d o r e s que reflexionen acerca de qué tienen en común d e te rm in a
d a s p a la b r a s p a r a que puedan llegar a d e scu b r ir y form u lar la ley.
C oncluida la p a rtid a podríamos e n c o n t r a r n o s frente a este tablero:
P 0 T R 0
R R
H U E S 0 H
M P H 1 E L 0
H U 1 R E U M
1 0 L E G A L E s B
E S V R
D E N 0 M B R 0
R L 1 B R E S
A E
Se puede p reguntar a los jugadores qué tienen en común algunas

de esas p alab ras, o bien qué tienen en común las p alabras selecciona
d a s: H U EV O , H IE LO , HIEDRA, H U E S O , H U IR E , a fin de que
descubran que todas estas palabras com ienzan con H IE o con H U E y
puedan así form ular la ley: “Todas las p alab ras que empiezan con
H IE , H U E (excepciones: U E S T E y derivados [significa O ES T E ]) se
escriben con H inicial”. Otro .ejemplo: L IB R E ,’HOM BRO, NOMBRO.
T ien en en común la unión B R y que se escriben con B y no con V por
re g la ortográfica que dicé: “Antes de’ toda consonante se u sará B y no
Puede pregun társele entonces a los niños si e sta regla puede

g en eralizarse o no a la unión de B con o tra s consonantes como BL.
R eflexionarán sobre su experiencia, investigarán en diferentes te x
to s, diccionarios, etcétera y deducirán la extensión de la regla a p artir
de la lectu ra de la experiencia. - . .• . ■*
•V l\ K IU . C ll l - ,ue necesariamente intervienen los procesos
de abstracción empírica y reflexionante, puede desarrollarse con
todos los juegos h asta aquí analizados. El conocimiento teórico del
proceso constructivo de la inteligencia por parte del adulto, así como
su creatividad, permitirán imaginar diversas propuestas a p a rtir de
estáte juegos que favorezcan en el niño la construcción de nuevos
conocimientos y el descubrimiento de su utilización en actividades
cotidianas, placenteras y que atañen a sus intereses.
t,
ion
ai
j E N F IL A
1) M a teria les
“2 4 fich as co lo rad as, 2 4 fich as azu les y un tab lero .”
2 ) R eg la m en to -
“C a d a ju g a d o r dispone de 2 4 fichas del color que elige.

L a salid a se a lte rn a en ca d a nuevo ju eg o .
E l p rim e r ju g a d o r coloca su ficha en cu alq u ier lu g a r, el segundo
procede igualm en te segú n su s p lanes. A sí a lte rn a n los dos su s ju g a d a s
.la s ta co n seg u ir 5 en fila o h a b e r g a sta d o tod as las fichas. E l g an ad o r
"inal es el que consigue 5 v icto rias p a ra ad ju d icarse el p artid o .
H ay fich ita s p a ra c o n tro la r los ju eg o s ganad os. El g a n a d o r del
juego es el p rim e r ju g a d o r que coloca 5 fich as en fila en cu alq u ier
lirección, y a se a h o rizo n tal, v ertica l o d iag o n al.”
3 ) A n á lis is d e las o p era cio n es infi'alógicas espaciales
L o s su jetos deben e m p la z a r a lte rn a tiv a m e n te fichas en lu g a re s

estab lecido s en u n a g rilla , disp on iéndolas de m a n e ra tal que resp eten
a la s y a se a en sentido h o riz o n ta l, v ertica l u oblicuo, a cred itán d o sele
n p u n to al ju g a d o r que logre a lin e a r co n secu tiv am en te 5 fich as
P ropias en a lg u n a de e s ta s d irecciones. P a r a poder a lca n z a r el objetivo
cad a p a rtic ip a n te d eb erá co n stru ir un esq u e m a an ticip ad o que opere
.orno g u ía s is te m á tic a de un conjunto p lanificado de e s tra te g ia s que
'o o rien ten a d e s c u b rirlo s em p lazam ien to s m á s co n ven ien tes a fin de
ab rirse v ario s cam in o s sim u ltá n e o s, y a la vez en cu b ierto s, sim u lad os
en d is tin ta s d ireccio n es. T am b ién d eb erá se r cap az de a n tic ip a r
s tra te g ia s que “c ie rre n ” cam in o s de su a d v e rsa rio , im pidiéndole de
°¡sta m a n e ra qu e logre co m p o n er 5 fich a s de la s su yas en la s lín eas
re g la m e n ta ria s .
De acu erd o con el plan p rev isto el su jeto podrá:
a) em p lazar su s fichas de m a n e ra tal que el éxito n ecesariam en te se
alcan za, pues n o im p o rta en qué extrem o su ad versario lo “cie rre ”, el otro
„xtrem o queda libre p a ra co m p letar sus 5 en fila (véase dibujo 1 ); •
b) co m p le ta r a la vez dos filas de d istin to sentido (h o rizo n tal,
'0 8
v ertical o v e rtica l y oblicuo al mismo tiempo, e tcé te ra ) con una sola
ficha (v éase dibujo 1 ).
Así p lan tead o , es evidente que este juego requiere el reflejamiento
de las operacion es euclídeo-proyectivas. In tentarem os describir algu
n a s ju g a d a s que m uestren form as de razon ar correspondientes a los
d istin tos agru pam ien tos.
oooooooooo
o©booo©ooo
.oooooooooo
oooooooooo
ooooooooóo
oooooooooo
oooooooooo
oooooóoooo
oooooooooo
oooooooooo Dibujo 1
A n te la g rilla el sujeto com ienza a adicionar em plazam ientos

(lu g a res v acío s) p a ra llegar a la configuración del todo que desea
a lca n z a r. A m edida que las ju g ad as avanzan, su stra e em plazam ien
tos que y a están ocupados, ta n to por fichas propias como ajenas, y
tam b ién s u s tr a e em plazam ientos vacíos que no le resu ltan eficaces
p a ra a lc a n z a r su objetivo. '
Debe r e s p e ta r el orden de los elem entos (representado por fichas)
y el orden de los em plazam ientos (representado por los lugares
109
.................. . i¿v m !ml‘ prevista, pero altan móviles
v irtu a le s cu nuevas series posibles. De hcclio, las fichas ya colocadas
no son susceptibles de ser desplazadas-m ovidas, pero gracias a la
representación m ental de nuevas series, debidas a imágenes de
transform ación anticipadoras, es posible a lte ra r el orden de empla
zam iento de alguno de los elementos de una serie a fin de que tal
elem ento se convierta en parte constitutiva de otra por construirse, de
diferen te orientación. Por ejemplo, una ficha que ocupa el tercer lugar
en un a serie horizontal puede ser la prim era de otea serie de distinta
dirección a la an terior (vertical o diagonal).
C ad a uno de los elementos-fichas va siendo adicionado p ara lograr
reuniones cu an titativ as m ayores h asta alcan zar el todo deseado: 5 en
fila. E s necesario entonces m antener la reciprocidad del sistem a de
coordenadas, sistem a en el que cada uno de los elem entos puede ser
considerado como el origen de cada uno de los sistem as encarados
(véase dibujo 1 ).
O O O O O
A, A\ B’, C, D’,
B, N T,
<_______ :— ------------- i
El
D,
II,
Puede verse cómo el elemento C\ de la serie horizontal es el D\ de

la serie vertical, y cómo el B‘ , de la serie horizontal es el de lo serie
diagonal. Los diferentes elementos son susceptibles de ser tomados
como referencia recíproca en los distintos sistemas encarados. ;
Al realizar las sucesivas series, va de suyo que el niño debe
necesariamente efectuar multiplicaciones biunívocas y counívocas de
elementos y de relaciones, así-como conservar los intervalos o distan-.1
cias entre los puntos extremos gracias a sucesivos envolvimientos
(inclusiones).
Procedimientos: los niños que disponen de una operatoriedad_
lio
n m m io ttn i ni i
topológica pueden mantener un orden en el desplazamiento de la
m irada, pero en un solo sentido de las posiciones privilegiadas:
horizontal o vertical, y descuidan casi sistem áticam ente la orien
tación diagonal.
L a formación de la serie se realiza por la adición de elementos de
próximo en próximo. Centrados en una serie, no atienden a nuevos
cam inos posibles, o a otros ya abiertos, o a elementos propios distan
ciados por uno o más intervalos. Suelen comenzar su serie por los
extrem os del tablero, quitándose así posibilidades de completar la
serie en sentido opuesto al que la iniciaron (reversibilidad).
o
o
OOOOQ etcétera
fichi enemiga
•I
. Si bien es capaz de un pensamiento operatorio, es decir, reversible,
el modo de proceder de próximo en próximo resta posibilidades de
composiciones diversas. Por ejemplo, no percibe fácilmente como
posible agregar, en la línea que está construyendo, un elemento en el
extremo opuesto del último colocado, ya que la distancia o intervalo
entre tales elementos supera el proceder de próximo en próximo:
O tro co m p o rtam ien to observable es el que re s u lta de la no super i-
ción de p ertu rb acio n es que le p resen ta su a d v e rsa rio cuando r e ite
ra d a m e n te é ste le h a bloqueado sus probab les “5 en fila”: "d e s p a rra
m a ” a rb itra ria m e n te fichas aislad as en el tab lero que rep resen tan
p érd id as p erju d iciales de elem en to s, y a que no in te rce p ta n cam inos
del ad v e rsa rio ni pueden s e r eficazm en te u tiliz a d a s por él en nuevas
co n stru ccio n es, pues están d istrib u id as en fo rm a d esord en ad a sin
resp o n d er a n in g u n a e s tra te g ia que lo co n d u z ca al éxito.
C en trad o en su propio ju eg o , d escu id a (no to m a en cu en ta) el del
a d v e rsa rio , “olvid a” b loq uear los cam in o s de su co n trin ca n te y tom a
con cien cia de ello cuando se e n cu e n tra a n te lo irrem ed iab le: 4 fichas
de su a d v e rsa rio en fila y los 2 e x tre m o s vacíos. P u ed e tam bién
su ced er lo co n tra rio : cen trad o en el ju ego del otro p a rticip a n te , b u sca
sólo h a c e r f r a c a s a r sus ju g a d a s y “olvida” su s p ro p ias posibilidades de
a lc a n z a r el objetivo de 5 fich as en fila.
L a g en eralizació n y consolidación de la s o p eracio n es topológicas
g en eran equ ilibraciones “m a y o ra n te s” que a b re n posibilidades de
co m p en sacio n es n u evas a n te la s p ertu rb a cio n e s que el juego im plica;
es a s í que alre d e d o r de los 7 u 8 años los niños son cap aces y a de
co m en zar a p e n s a r sim u ltá n e a m e n te en co n s tru ir s e rie s de “5 en fila”
en sentido h orizo n tal y v ertical a la vez, sin a lc a n z a r la resolución en
fo rm a d iag o nal.
L a s e s tr a te g ia s m ás eficaces que atie n d e n al m ism o tiem po los
p lan es propios y los del a d v e rsa rio , las d iv e rs a s o rien tacion es (v e rti
cal, h o rizo n tal, o b licu a), los elem en to s co m u n es a v a ria s filas posibles,
e tc é te ra , sólo pueden su rg ir en sujetos que h a y a n acced id o al nivel de
la o p e ra to rie d a d eu clídeo-proyectiva.
S u g erim o s p rop on er e ste ju eg o a niños de 6 -7 a ñ o s q u e y a disponen
de u n a o p e ra to rie d a d topológica, pero h acie n d o u n a m odificación al
re g lam en to : se fo rm arán la s 5 fich as p ro p ias en fila, p ero resp etan d o
ú n icam en te la s d ireccion es h o rizo n tales y v e rtica le s.
112
REVERSI
1) M a teria les •
“64 fichas, que son b lan cas de un lado y negras del dorso, un
tab lero ”
2 ) R egla m en to
“Al em p ezar, el tablero está vacío. El juego consiste en ir colocando

a lte rn a tiv a m e n te una ficha por turno. Un ju g ad o r siempre las pone
con l a c a r a b l a n c a h a c i a a r r i b a y el contrario siem pre con la c a r a n e g r a
(ca d a ju g a d o r tom a p ara sí 3 2 fichas).
L a s cu atro prim eras fichas se ponen en las 4 casillas centrales (que
tienen la s ca ra s del rey).
D espués que fueron ocupadas las 4 casillas centrales, es obligato
rio que ca d a nueva ficha que se ponga deje en cerrad a una ficha o u n a
lín ea de fich as enem igas.
L o s en cierros se pueden h a c e r en dirección horizontal, v ertical o
diagonal. A veces, al poner una ficha, se consigue encerrar en v a ria s
direccion es al mismo tiempo.
S iem p re se en cierra en tre dos fichas propias. El encierro se h ace
siem p re con la ficha que se pone en ese turno. No valen los en cierro s
in d irecto s que pueden a p a re ce r por fichas que van siendo d ad as
v u e lta en ese tum o.
S iem p re que se pone una nueva ficha es obligatorio que se h a g a
a lg u n a ca p tu ra . Si un ju g ad or no puede h acerlo , pierde el tu m o .
E l ju eg o se sigue h a sta que las 6 4 casillas quedan ocupadas, o h a s ta
que ninguno de los jugadores pueda jugar, y a sea porque se quedó sin
fich as o porque no le queda ningún lugar donde colocar y ca p tu ra r.
G a n a el que tiene m á sfich a s con su color a la v is ta sobre el ta b le ro .”
3 ) Análisis de las operaciones infralógicas espaciales ,
L a s reg las del juego im plican la intervención de las operaciones

e u clíd e as, por razones que a continuación p asam o s a detallar. •
L a n o rm a fundam ental de e ste juego consiste en en cerrar e n tre dos
fich a s p ro p ias, fichas del ad versario que se en cu en tran en direcciones
ta n to h orizon tales, v erticalesy /o diagonales. P a r a que esto sea posible
113
Modelo de tablero y emplazamien
to inicia! posible de las fichas
el sujeto debe dominar un espacio suficientem ente ordenado según el

sistema de las coordenadas espaciales, por lo que debe ser capaz de
efectuar m ultiplicaciones bium'vocas y counívocas de elementos y
relaciones. Esto a su vez le perm itirá tom ar un mismo elemento como
referencia recíproca de distintos sistem as-de em plazam iento. Las
fichas propias por em plazarse deben resp etar condiciones de orden de
ubicación: necesariam en te deben ser em plazadas en lugares vacíos
cumpliendo con lo im puesto por el reglam ento (“en cerrar entre dos
fichas propias fichas del adversario”), debiendo el sujeto ser lo sufi
cientem ente hábil como para convertir en propias la m ayor cantidad
posible de fichas, siem pre y cuando astratégicam ente esto rio rep ré
sente un beneficio p a ra su contrincante en las próxim as jugadas.'
La resolución exito sa requiere una anticipación sistem ática de sus
propias jug ad as y u n a sucesiva acomodación de tales anticipaciones
en función de las ju g ad as que realice su adversario. P or ejemplo,
cfectivizar em plazam ientos de fichas propias que le posibilitan en
próxim as ju g ad ás a b á rca r la m ayor cantidad posible de fichas'ubicá-
das én lug ares privilegiados, que a su vez servirán de referencia de
posibles em plazam ientos que le aseguren g an ar cad a vez m ás pbsi-'
ciones én el tablero. ■ -
114
#4
Losemplazamienl os ocupados por fichas .«ocon vierten en inmóviles
en la medida en que no pueden ser recorridos por otros móviles, ni
pueden agregársele nuevas fichas, pero he aquí ol.ra característica
esencial de este juego: el espacio así conquistado por uno de los
jugadores puede convertirse en dominio del otro cuando se cumple el
requisito de haber sido encerrado entre dos fichas del oponente.
El niño entre los 6 y los 8 años aproximadamente., es decir, duran te
el proceso de génesis, construcción v generalización de los agrupa-
mientos topológicos, accede a la comprensión del reglamento siempre
y cuando el adulto u otro niño de nivel superior le decodifique un
mínimo de reglas en un lenguaje para él accesible. Los diversos casos
particulares los comprende mejor a medida que van surgiendo en el
transcurrir del juego, siendo necesario explicitarle en ese momento
las reglas que se ajustan a estas situaciones. Inicialmente tiende a
colocar las fichas en los primeros turnos, contiguamente a las que le
pertenecen y que ya están en el tablero; debe reiterársele la consigna
“dejar encerradas fichas del adversario entre dos fichas propias”.
Paulatinamente logra adaptarse a esta regla.
Frecuentemente, al encerrar entre fichas propias varias del adver
sarían o “recuerda” que la conversión de fichas se refiere únicamente
al intervalo comprendido entre una de sus fichas, la cual se encuentra
al comienzo de una serie seguida por fichas de su adversario, y la
última ficha colocada por él. No conserva el intervalo correspondiente,
sino que lo extiende hasta otras fichas propias, que se encuentran en
la misma hilera pero que no están comprendidas entre las dos fichas
propias antes mencionadas.
Ejemplo:
OOOIOQ 1:. :8 \.
Al em plazar la ficha ny 8 corresponde que convierta en propias

solam ente las fichas 6 y 7, pero lo que suele suceder en niños de este
nivel es que continúan convirtiendo en propias las fichas del adver-'
sario em plazadas entre dospropias, pero que corresponden ajugadas
an teriores. E s decir, cuando en un momento determinado quedan
115
IJ
e n c e r r a d a s en el ta b le ro (lobas dol a d v e r s a r i o e n t r o dos p ro p ia s ,
s i t u a c i ó n q u e r e s u l t a de t r a n s f o r m a c i o n e s h e c h a s en o t r a s j u g a d a s ,
i n t e n t a , a l h a c e r e s t e d e s c u b r im ie n to , p a s a r l a s a p ro p ia s , “o lv id a n d o ”
q u e l a s t r a n s f o r m a c i o n e s sólo deben e f e c t u a r s e en fu n ción de la
ú l t i m a f i c h a c o lo c a d a .
P r o c e d e en f o r m a u n id ire c cio n a l, es d e c ir, a t i e n d e a e m p l a z a m i e n
tos h o r i z o n t a l e s o v e r t ic a le s y, tal c o m o s e ñ a l a r e m o s en el ju e g o
a n t e r i o r , 5 e n f i l a , le r e s u lt a im posible a t e n d e r a la s p o sicio n e s de la s
líneas d ia g o n a le s.
D e b id o a l a no c o n s tru c c ió n del s i s t e m a de la s c o o r d e n a d a s e s p a c i a
les, n o p u e d e p e n s a r s i m u l t á n e a m e n t e en l a s t r a n s f o r m a c i o n e s que se
p r o d u c e n e n s e n t i d o h oriz o n ta l y v e r t i c a l , a p a r t i r del ú ltim o e m p l a
z a m i e n t o e f e c t u a d o . S e c e n t r a en la s t r a n s f o r m a c i o n e s que o c a s io n a
e s t a f i c h a e n la ú n i c a dirección por él p e n s a d a . D e a h í que no to m e
c o n c i e n c i a d e l a s o t r a s m o d ificacion es p o s ib le s que g e n e r a e s t a ficha
y m e n o s a ú n si el o tro e x tr e m o del i n t e r v a l o r e p r e s e n t a d o p o r u n a
fi cha p r o p i a se h a l l a alejado por v a r i o s l u g a r e s o c u p a d o s p o r fich as
ajenas.
E s t o e s c o n s e c u e n c i a ta m b ié n de u n a de l a s c a r a c t e r í s t i c a s p ro p ia s
de los n i ñ o s d e e s t a e d a d , la de p ro c e d e r de p r ó x im o en p r ó x im o . E s por
eso q u e t a m p o c o pui_fie p la n ific ar e s t r a t e g i a s , sino sólo c e n t r a r s e en
la j u g a d a e f e c t i v a y a c t u a l . P o r ello t r a t a en c a d a j u g a d a de p a s a r a
.jr o p ia s la m a y o r c a n t i d a d posible de f i c h a s de su a d v e r s a r i o , a u n q u e
-isto i m p l i q u e c o n s e c u e n c i a s n e g a t i v a s p ilr a a l c a n z a r el é x ito final.
A p a r t ir d e los 9 -1 0 años, gracias a la construcción de los agru pa-
.nientos euclídeo-proyectivos que le aseg u ran el m anejo operatorio del
spacio en to d a s las direcciones al mismo tiem po, debido al sistem a de
las co o rd en ad as esp aciales, el niño puede ir in teg ran d o progresivam ente
uodas y c a d a un a de la s perturbaciones que le presen tan las reglas de este
lego, a s í conno las diversas situaciones que g en eran la s ju g a d a s de su
"'dversario. E s tam b ién capaz p au latin am en te de ju g a r planificando
siste m á tica y an ticip ad am en te un conjunto de e stra te g ia s que impliquen
eneficiosas situ acio n es para sí. Situaciones ta le s como em p lazar fichas
vopias en lu g arespriv ileg iad o s:lo s4 vértices del cuadrado (representado
ñor el ta o le ro del juego), sus 2 diagonales y su s 4 lados. E s capaz de
^rescin dir de la can tid ad de fichas qué! p a sa a propias en u n a ju g a d a en
nción de los beneficios futuros que esto p u ed a provocarle: a) la
conquista d e lu g a re s privilegiados, b) m ay o r can tid ad de fichas del
ad v ersario a s u disposición p ara ser tran sfo rm a d a s en propias.
P o r todo lo e x p u e sto , este ju e g o re s u lta e s p e c ia lm e n te a tractiv o
p a r a los niños que disponen do un franco nivel o p eratorio euclúleo-
p r o y e c tiv o . No o b s ta n te, en niños que ya h a y a n construido fo r m a s
r e v e r s i b l e s de p en sam ie n to , pero sin ex ced er el dominio topológico,
e s t e j u e g o favorece el proceso co n stru c tiv o dol s i s t e m a de la s co o rd e
n a d a s e s p a c ia le s , lo que le a b rir á la posibilidad ele p e n sar, a la vez, en
la s d ire ccio n e s h o riz o n tales, v e r t ic a le s y d iag o n ales.
A m e d i d a que se operen equilibraciones m a x i m iz a d o r a s , los niños
p o d r á n p ro c e d e r de a cu e rd o con e s t r a t e g i a s q ue resp on dan a un plan
p r e v i o , p lan que lejos de ser rígido y eg océn trico se to r n a r á móvil en
fu n ció n de las s itu acio n es que v a y a n cre á n d o se t a n t o por s u i n t e r
v e n c i ó n com o por la de su c o n tr i n c a n te .
ASA LTO AL CASTILLO
1) M ateriales
“Tablero do juego. 24 fichas azules y 2 fichas rojas.”
2) R eglam ento
“El tablero de juego rep resen ta un Castillo (casillas rojas) que se

h alla defendido por dos soldados solam ente, quienes han de luchar
co n tra los 24 soldados a saltan tes que quieren conquistarlo.
Un jugad or recibe dos fichas rojas (los dos soldados sitiados) y las
coloca en dos casillas rojas del Castillo, a su elección. El otro jugador
recibe las 24 fichas azules y las coloch sobre las 24 casillas correspon
dientes.
En cada turno, uno de los soldados pasa de la casilla donde está a
la inm ediata que esté libre.
Los 24 soldados asaltan tes (de color azul) sólo pueden moverse
avanzan d o de frente o en diagonal. No pueden retroceder, ni avanzar
por las líneas rojas, que rep resentan caminos de utilización exclusiva
por los soldados sitiados.
Los soldados sitiados (de color rojo) pueden moverse en todas
direcciones (avanzando, retrocediendo o en diagonal) y por todas las
lín eas, pudiendo situarse en cu alquiera de las casillas libres que estén
a su alcan ce. Los dos soldados sitiados (rojos) se desplazan una casilla
en cad a ju g ad a, excepto cuando saltan por encima de un asaltan te si
d e trá s de él hay una casilla libre. En una sola tirada un sitiado puede
y debo s a lta r por encima de varios a saltan tes (azules) a la vez, siempre
que d e trá s de cada uno de ellos haya una casilla libre. Los soldados
a s a lta n te s que han sido “saltad os” por un sitiador quedan eliminados,
retirán d o se del juego.
Los soldados asaltan tes (azules) no pueden “sa lta r” por encima de
ningún sitiado; un soldado sitiado sólo queda eliminado cuando se
olvida de "s a lta r” por encima de uno o varios contrarios.
Los soldados asaltan tes ganan cuando logran exp u lsar a los dos
defensores del Castillo y ocupan con nueve soldados las nueve casillas
del m ism o. Por el contrario, g an a el jugador que defiende el Castillo
cuando elim ina a m ás de quince asaltan tes.
118
CASTILLO
b A nálisis de las operaciones infralógicas espacíalas
A ntes de iniciar el juego, es necesario que todas las fichas sean

ubicadas a lo largo de rectas ya m arcadas en el tablero y en lugares
también determinados que se constituyen como emplazamientos
inmóviles. E sto s emplazamientos serán recorridos por los elementos
m ótiles (representados por las Fichas), que deberán desplazarse en
esejjtablero respetando ciertas condiciones reglam entarias:
fa) un as (las más num erosas, 24 soldados asaltantes) podrán
moverse siem pre hacia adelante y en direcciones verticales y diago
nales, habiendo sólo 4 cam inos que pueden ser recorridos en forma
horizontal. '
Í
) las 2 fichas que representan a los "soldados sitiados”, ubicadas
ualquiera de los nueve lugares correspondientes al castillo,
len desplazarse avanzando o retrocediendo en tbdaslas direcciones.
Tanto los soldados sitiados como los asaltantes debeii m antener
c o n s t a n tu la d i s t a n c i a o in te r v a lo p a r a p o d e r d e s p l a z a r s e sin c a e r en
co n trav en cio n es.
Si el s o l d a d o s it i a d o d e s e a d e s p l a z a r s e o e l i m i n a r fich a s de s u
a d v e r s a r i o d e b e r á , en ol p r i m e r c a s o , d e s p l a z a r s e d.e! l u g a r en el q u e
e s t á e m p l a z a d o h a s t a o tro co n tigu o que e s té libre, sig u ien d o c u a l q u i e r
lire ce ió n . E n el s e g u n d o c a s o , c u a n d o d e s e a s u p r i m i r del ju e g o f ich a s
de s u o p o n e n t e , p o d r á h a c e r l o s i e m p r e q ue e n f r e n t a d o a u n a fich a de
su a d v e r s a r i o q u e d e d e t r á s de é s t a un l u g a r vacío.
C o n u n a f i c h a y e n u n a m i s m a j u g a d a el su je to p u e d e c o m p o n e r
v a r i o s d e s p l a z a m i e n t o s con el objeto de “c a p t u r a r ” v a r i o s “a s a l t a n t e s ”
s i e m p r e y c u a n d o se cu m p la n la s co n d icio n es i m p u e s t a s por el
e g l a m e n t o . A s í , p u e s , v a a d ic io n a n d o t a n t o e le m e n t o s (f ic h a s ) co m o
• 'i r i p l n x a m i e n t o s ( c a s i l l e r o s ) , y p u e d e l l e g a r en a l g u n o s c a s o s
O viceversa
1 ai p ü n to de p a r tid a , tom ando como referen cia cu a lq u ie r elem en to

, .ra co m p o n e r un todo cu ya configuración re s u lta de un conjunto de
^ ■ 'sp lazam ien tos.
E l su je to q u e m u e v e las fichas que re p re s e n ta n los soldados
¡. -iados s e r á c a p a z d e a n tic ip a r e s tra te g ia s v e rd a d e ra m e n te e x ito sa s
' 'm p re y cu a n d o h a y a interiorizad o el siste m a de los ejes de coorde
n a d a s, lo cu a l im p lica que puede re a liz a r op eracion es m u ltip licativ as
i.. .11 lo biun ív o ca s com o counívocas, y a se a referid as a e le m e n to s,y a sea
r elacio n es.
R esp ecto de los so ld ad o s a s a lta n te s , no v arían la s o p eracion es que
9 e. niño debe i n s t r u m e n ta r p ara llev ar ad elan te un ju eg o planificado,
£ £ te m á tico y e x ito so . D ado que sus posibilidades de d esp lazam ien to
I 1
i
se v en r e s t r i n g i d a s por la» n o r m a s r e g l a m e n ta r ia s , si ca re c e de un
p l a n a n t i c i p a d o r que le p e r m i t a efeciivizar e s t r a t e g i a s a d e c u a d a s de
s u c e s i o n e s de d e s p l a z a m i e n t o s y em p laz am ien tos, e n c o n t r a r á que un
a l t o p o r c e n t a j e de sus fichas p asan a co n v ertirse en e lem en to s
in m ó v i le s , perdiendo a sí su cap acid ad de a ta q u e . P o r o tr a p a rte ,
t a m b i é n debe s e r c ap a z el su jeto de p rov o car la con qu ista de u n a de
s u s f i c h a s por p a rte del a d v e rs a ri o , y a que en fu tu r a s j u g a d a s este
f r a c a s o p a r c ia l puede o ca sio n arle situaciones v e n ta jo s a s que le p e r m i
t a n p o r ejem plo o cu p ar posiciones dentro del castillo.
L o s s u je to s que han su p e r a d o un estab lecim ien to de re la cio n es de
p r ó x i m o en p ró xim o pueden p e n s a r en la to talidad de los e m p l a z a m
i e n t o s y de los posibles d e s p la z a m ie n to s ; de a hí que r e c u r r a n a p lanes
q u e c o n te m p le n m o v er to d a s las fichas, en los tu rn o s que les c o rr e
s p o n d e n , p a r a a c e r c a r l a s al C astillo, al mismo tiempo que in te n ta n
e v i t a r d e j a r d esp ro te gid as a las fichas propias que e s tá n e n fre n ta d a s
a l a s del en e m ig o. L a d esprotección se produce cu a n d o e s t a ficha
p r o p ia e s t á seg u id a de un lu g a r vacío.
L o s n iñ o s de 9 - 1 0 años que h u b ie ran comenzado a c o n s tru ir el
s i s t e m a de l a s c o o rd en a d as e sp a cia le s no se e n c u e n t r a n aún p r e p a r a
d o s p a r a la elaboración de e s t r a t e g i a s como las que s e ñ a lá b a m o s
an teriorm en te.
E s t i m a m o s que esto se debe fu n d a m e n ta lm e n te a dos ra zo n es:
a ) la c o n stru cc ió n de los ejes de coordenadas no e s t á aún g e n e r a li
z a d a a c u a l q u i e r contenido, p o r lo que d eberá p ro d u cirse un proceso
de r e f l e j a m i e n t o y reo rg a n iza ció n que a seg u re las co m p en sacio n es
a n t i c i p a d a s de to d a s las p e rtu rb a c io n e s referid as a con ten id os de
e m p l a z a m i e n t o s y d e s p la z a m ie n to s esp aciales;
b) las e stra te g ia s exito sas en este juego im plican un m anejo
a cab ad o de lo posible, pues p a ra poder alcan zar el objetivo (espe
c ia lm e n te como soldado a sa lta n te : conquistar las 9 posiciones del
ca stillo o elim in ar del juego las 2 fichas de los soldados sitiados) debe
te n e r en cu en ta que su jugad a efectiva actual rep resen ta un momento
d e n tro del plan total, plan que se irá modificando de acuerdo con las
situ a cio n es im previstas que el adversario pueda provocar.
E s t a s lim itaciones producidas por la insuficiente generalización
del sis te m a de los ejes de co o rd en ad asy por la dificultad en el manejo
de lo “posible” se ponen de m anifiesto en algunos com portam ientos
que h em os observado en niños de estas edades (9 -1 0 años):
121
a ' lx>s "soldados a saltan tes" a l a n z a n , en general, por la linea media,
quedando p a ra los últimos Iunios las lidias ubicadas en la zona laleral;
cuan do , finalmente,deciden qIdesplazamien to de é s ta s.y a que son las únicas
posiMi ;sc le s e r movidas, se con vienen p rácticam en te en su totalidad en fichas
“ n m e r t a s ”, pues al qued ar rodeadas por espacios vacíosy„enfrentadas a fichas
en e m ig as son n ece sariam e n te el ¡m inadas de acuerdo con las reglas del juego.
b) No pueden planificar estrategias m á s allá de la ju g ad a presente, por lo
q u e sólo tom an en cu e n ta la situación provocada por el movimiento de la
ú l tim a ficha movida.
c)JCn general, se c e n tr a n en una sola dirección. El soldado sitiado, por esta
ra zó n , suele conquistar sólo u n a ficha del ad versario aunque h a y a v a n a s a su
disposición.
d) Cuando perciben m á s fie u na alte rn a tiv a de conquistay deben optar por
u n a u otra, gen e ra lm e n te la elección es arb itraria , y no discriminan la ju gad a
m á s apropiada en función del éxito f^nal.
CASTILLO
“Come” la ficha número 1

en lugar de la núm ero 2 ,
posibilitando así a esta
o últim a gan ar una posición

dentro del Castillo.
e) Centrados en la última ficha movida, continúan desplazándola a

p esa r de que esto provoca la desprotección de varias de sus fichas al
mism o tiempo. Esto hubiera podido evitarse si dispusieran de una
estrategia más amplia que les permitiese pensar en todas las fichas a la
vez (consecuencia de todos los posibles desplazamientos).
Después de este análisis resulta evidente que este juego es inope
ra n te en niños de un prim er nivel operatorio concreto (operatoriedad
topológica). Por el contrario, su utilización en niños de un segundo nivel
operatorio (operatoriedad euclídeo-proyectiva) resulta favorecedor de
los procesos de reflejaniiento, reorganización y generalización del sistema
de las coordenadas espaciales.
122
nSR j i h . u i . i i w i - 1 ■■ v W Ü - A f T
)■ ¥
*
T A -T E -T O P
V
1) Materiales
“U n a b a s e de pl ást i co con 16 orificio.', la c ua l t i en e u n a c a n a l e t a
p a r a c o l o c a r l a s b o l i t a s ; G4 b o l i t a s ( 3 2 c hi r a s y 3 2 os c ur a s ) ; 16 pal i t os
pl á s Li c o s q u e s e i n s e r t a n en los a g u j e r o s de l a b a s e ' ’.
2) Reglam ento
■ “E l o b j e t i v o de e s t e j u e g o es u b i c a r c u a t r o b o l i t a s en l í n e a r e c t a ,
h o r i z o n t a l , v e r t i c a l o d i a g o n a l m e n t e , t o da s en un nivel o en c a d a uno
de l os c u a t r o n i v e l e s posi bl es.
E l j u g a d o r q u e a l c a n z a e s t o e s el g a n a d o r .
L o s j u g a d o r e s dec i den q u i é n j u e g a p r i m e r o , é s t e e l i ge un color,
c q l o c a u n a b o l i t a en un pal i t o, y l uego c a d a j u g a d o r , a s u t ur n o , col oca
svis b o l i t a s en un pal it o vací o o por e n c i m a de u n a b o l i t a y a col ocada.
E K j u e g o c o n t i n ú a h a s t a que un j u g a d o r m u e s t r a que t i e n e u n a l í ne a
r e c t a de c u a t r o b o l i t a s y de e s t e modo g a n a el part i do.
C u a n d o j u e g a n c ua t r o , en p a r e j a s , el j u e g o es en r o t a c i ó n, los do un
e q u i p o j u g a n d o j u n t o s p a r a f o r m a r u n a l í n e a r e c t a de c u a t r o bol i t a s .
E n tre e l l os no p u e d e n h a b l a r ni s e ñ a l a r e s t r a t e g i a s una vez c o m e n
zado el j u e g o .
| H a y 5 p o s i c i on e s p a r a g a n a r en el T A - T E - T O P :
| - 4 b o l i t a s de un m i s m o col or en u n a m i s m a va r i l l a.
B S —4 bolitas de un mismo color en diagonal, pero todas ocupando la
prim era, segunda, tercera o cuarta posición.
—4 bolitas en forma diagonal y de un mismo color, ocupando una
de ellas la cu arta posición de una varilla, otra la tercera posición de
otra varilla, otra la segunda y otra la primera.
—4 bolitas de un mismo color en 4 varillas distintas pero paralelas.
Todas las bolitas en la misma posición, primera, segunda, tercera,
cu arta. 1
— 4 bolitas de un mismo color en 4 varillas de una misma fila,

ocupando las bolitas el cuarto, tercero, segundo o primer lugar en cada
v arilla. E sta regla se cumple estando ubicadas la prim era, segunda,
tercera y cu arta posición en cada varilla.”
3) A nálisis de las operaciones infralógicas espaciales

P a ra respetar el orden de ubicación de las bolitas teniendo en
123
cu en ta to d a s las posibilidades que m a rc a el reglam en to, es n ecesario
que el su jeto d esarro lle las sig u ien tes form as de p e n sa r:
a) U b ic a r a lte rn a tiv a m e n te un os en relación con los o tro s los
elem en to s aislad o s, re p resen tad o s por Ja s bolitas, a lo la rg o de re c ta s
ya e s ta b le c id a s en la b ase (tab lero) por los dieciséis p a lito s de p lástico
in se rta d o s v e rtica lm e n te en ella. L a operación inversa a é s ta (e m p la
zam ien to y d esp lazam ien to ) supone el cam bio de orden o de u bicación
de algú n e lem en to o de la serie e n te ra y se exp resaría en e s te ju ego no
en d e sp la z a m ie n to s efectivos de la s b olitas ya e m p la z a d a s, sino en
d esp la z a m ie n to s v irtu a le s que se rv iría n de esquem as a n ticip a d o re s
resp ecto de los p róxim os em p lazam ien to s. Al in se rta r la s b o lita s en los
palillos s e r ía 'c o n v e n ie n te que el su jeto abriera sim u ltá n e a m e n te
v arios c a m in o s o posibilidades y los co n serv ara en p e n sa m ie n to a fin
de que la s e s tr a te g ia s que se proponga lo conduzcan a e fe c tiv iz a r, al
m enos, a lg u n a de e sa s posibilidades. De esta m a n e ra , cu an d o el
a d v e rsa rio im pid e con su s ju g a d a s la concreción de a lg u n o s de sus
p lan es, es n ecesario que reácom od e, en pensam iento, los an tig u o s
órdenes de ubicación que re p re se n ta b a n cada una de l a s b o litas, en
n u evas ó rd e n e s que se les ad scrib an a esos elem entos en función de
otros p o sib les T A -T E -T O P .
124
W
X ™g fr
Ejem plo:
E n el borde derecho y en sentido de ad elante h a cia a tr á s tenem os

p a ra las b olitas b lan cas tres posibilidades: form ar T A -T E -T O P en el
segundo nivel, en el tercero y en un orden crecien te de niveles del
p rim ero al cu arto . P a ra las m arrones están ab ie rta s las siguientes
posibilidades: en sentido de derech a a izquierda en la segunda fila, en
orden crecien te, tom ando en cu en ta la sucesión ordenada de los
p alitos; en la te rce ra de las v arillas está laten te la posibilidad de
su p erp on er la s tres faltan tes p ara com p letar el T A -T E -T O P y, fi
n alm en te, en sentido diagonal, en orden decreciente en los niveles
cu a rto , tercero , etcétera.
P o r ende, los elem entos efectivam ente em plazados no son ya
su scep tib les de desplazam ientos, pero éstos pueden efectu arse en
p en sam ien to a fin de ev alu ar la conveniencia de fu turos em p laza
m ien tos p a ra organ izar nuevos T A -T E-T O P.
E n el ejemplo an terio r, el jug ad or de las b olitas b lancas pensó
a lc a n z a r el objetivo ubicando el p rim er elem ento de una serie, que
q u ed aría fin alm en te con stitu ida si pudiera u b icar los otros tres
elem en tos contiguos en el prim er nivel en form a rectilín ea de ad elan te
h a cia a trá s . Al ser interrum pido por su ad versario, pierde esta
posibilidad. Si puede d esp lazaren pensam iento el p rim e re le m e n to y a
125
1
colocado, en forma conveniente en vista a una nueva serie, tal

desplazam iento virtual desempeñará el papel de guía p ara los próxi
mos em plazam ientos. Por ejemplo puede llegar a form ar TA -TE-TO P
en sentido vertical en la primera varilla. A W e rs e interrumpido
nuevam ente por el juego de su contrincante sigue conservando las
posibilidades ya descriptas (formar TA -TE-TO P en el según do y tercer
nivel y en el orden creciente).
b) El sujeto debe conservar en pensamiento la distancia existente
entre los puntos extrem os del intervalo, adicionando elem entos a fin
de “llenar” los em plazam ientos inmóviles y por el momento vacíos,
h asta a lcan zar el objetivo: cuatro elementos propios en orden de
sucesión rectilíneo en el mismo o en diferentes niveles, tal como lo
m arca el reglam ento.
Al mismo tiempo debe cuidar las referencias recíprocas que engen
dran las bolitas em plazadas tanto p ara la o las series que se están
construyendo como p ara las siguientes que puedan e sta r ubicadas en
diferentes direcciones: horizontal, vertical, diagonal y/o superpuestas
hacia arrib a (tercera dimensión).
c) “U n a serie lineal de elementos
A, + A‘, = B,
B, + B ‘, = C ,,e tc . muítiplicada por otra A2 + A'.¿ + B ‘? + e tc., constituye
una superficie; y las dos multiplicadas por una tercera A^ + A1., + B1.,
+ etc. en gen dra un volum en.” Tal el enunciado del agrupam iento 5):
“M ultiplicación biunívoca de elementos.”
Resulta claro que las soluciones posibles en este juego requieren
necesariam ente el reflejamientoy la reconstrucción de dicho agrupam
iento en este contenido específico, para que el sujeto sea capaz de
respetar, al mismo tiempo, todas las formas posibles de resolución.
Haciendo abstracción de las superficies y de los volúmenes que tales
multiplicaciones engendran, ya que los mismos no hacen a la esencia del
juego, el sujeto necesita realizar tales operaciones a fin de descubrir y
m an tener las relaciones existentes entre los diversos elem entos
emplazados y en tre los que serán ubicados en próximas jugadas.
d) L a red de emplazamientos ordenados en función de puntos de
referencia representados por las varillas insertadas en la base tendrán
significación p ara el sujeto siempre y cuando éste disponga del sistema
de referencias de las coordenadas espaciales. Tal sistem a perm itiría una
conducta m óvil, o p eratoria y anticipadora que le a se g u ra ría el
descubrimiento de todos los posibles, así como alcanzarlas acomodaciones
126
pertinentes ante las perturbacionesque el contrincante le presente. Sólo
así será capaz de alcanzar el objetivo del juego: formar la mayor cantidad
posible de series en todas las direcciones.
; Dada la complejidad de este juego, los niños que se encuentran en
proceso de génesis de las operaciones euclídeo-proyectivas (9 - 1 0 años)
sólo alcanzan éxitos parciales en su resolución.
He aquí algunos comportamientos que hemos observado en niños
de este nivel:
a) Construyen la serie instrumentando procedimientos que e s ta
blecen relaciones de próximo en próximo; de ahí que, centrados en la
constitución de la serie actual por ellos pensada, no descubren otros
TA-TE-TOP que van formándose más allá de su intención inmediata.
Al ser interrumpido por su aduersario, en el sentido horizontal, no

descubre la posibilidad de formar en sentido diagonal TA-TE-TOP.
b) Se centran por momentos prolongados y en forma alternativa o

bien en jugadas propias, o bien en las de su adversario, y así, por estas
centraciones parciales y no coordinadas entre sí, pierden la posibili
dad ya sea de form ar TA-TE-TOP propios, ya sea de impedir que el otro
jugador alcance el éxito.
127
c) E s t a c a r a c te rís tic a del p en sam ien to infantil (que p e rsiste aún
a n te situ acio n es com p lejas en el inicio del segundo nivel operatorio
co n creto ) de c e n tra rs e e sp o n tán e a m e n te en u n a sola relació n y sólo
con m arcad o s esfu erzos poder a cce d e r a la sim u lta n e id a d de re la
ciones, da como resu ltad o que el sujeto concenti'e su aten ció n en una
sola de la s d ireccio n es posibles: horizon tal o v e rtica l, de izqu ierd a a
d erech a o de d erech a a izquierda, desatendiendo casi siste m á tica m e n te
las o rien tacio n es en d iagonal y los órd en es de ubicación en diferen tes
niveles en relacio n es cre cie n te s o d ecrecien tes.
d) C arecen de la m ovilidad suficiente p ara a n tic ip a r u n a nueva
con stru cción a p a r tir de elem en to s y a em plazados que, al fo rm a r p arte
de u n a sucesión re ctilín e a de elem en tos, eran propicios p a r a form ar
T A -T E -T O P , posibilidad que su ad v ersario fru stró a n te s de que
a lca n z a ra n a co n clu ir la serie con los cu a tro elem en tos propios.
Al igual que en A sa lto a l castillo, en este juego se une a un franco
m anejo o p erato rio euclídeo-proyectivo del espacio la n ecesid ad de
e la b o ra r e s tra te g ia s posibles lo su ficien tem en te m óviles como p ara
co m p en sar las co n tin u as p ertu rb acion es que cad a opositor p resen ta.
P ero en este juego la com plejidad a u m e n ta debido ta n to a la inclusión
de la te rc e ra dim ensión como al orden de ubicación en d iferen tes
niveles.
C on sid eram o s co n ven ien te, porlo ta n to .la u tiliz a ció n de esteju ego
en niños que se h allan en vías de g eneralización del s is te m a de las
co o rd en ad as esp acia le s y que disponen de un buen d e sa rro llo de las
e s tr u c tu r a s ló g ico -m atem áticas; a m b a s con q u istas les p e rm itirá n
e la b o ra r e s tra te g ia s que incluyan d iversos grados de com plejidad.
i
128
C O M B A T E E S P A C IA L
1) M ateriales
“Un tablero, 4 platillos, 3 p ares, 2 flotillas, una e s c u a d r a /’
2) R egla m en to
“Se coloca la base p lástica portajuego como pantalla divisora entre
los dos ad versarios, debiendo q u edar la p alab ra ‘Com bate e sp a cia l’ en
la p arte de abajo y poder colocar los platillos como se indica en el
m ism o dibujo.
Los grupos (platillo, 1 rojo; par, 2 verdes; flotilla, 3 am arillo s, y
escu ad ra, 5 blancos) deberán re sp e ta r los colores y las form as que se
indican en la p an talla, y éstos se colocarán en cualquier lu g ar del
tablero, teniendo en cuenta que ninguno de ellos debe e s ta r en un
cuadro adjunto del otro.
C om ienza el juego, y el p articip an te n- 1 anuncia en voz a lta tres
blancos, al m ism o tiempo que los reg istra en su anotador p a ra control.
Si estos disparos hicieron cen tro en las naves espaciales, el p a rtici
p an te n'-’ 2 dirá “blanco” y el tipo de nave y sa ca rá del tablero el platillo
abatido y así sucesivam ente h a s ta que uno de los dos co n trin can tes
quede sin naves.
En caso de que todas las n aves sean ab atid as y los dos ju g ad ores
ten gan igual núm ero de disparos, la p artida quedaría ta b la s.”
3) A n á lisis d e las operaciones infralógicas espaciales

D adas las ca ra cte rís tic a s del tablero, que se organiza como un
cu ad ro de doble en trad a, es indispensable ser capaz de re a liz a r
m u ltip licaciones biunívocas de elem entos y de relaciones a fin de
poder e n ca ra r este juego de m an era exitosa: P a ra respon d erle al
ad v ersario a ce rca del éxito o fracaso de su ataq u e, así como p ara
d escu b rir la posición y form a de las n aves del con trin cante, el sujeto
debe m u ltip licar bérmino a térm ino cada uno de los elem en tos de la
serie n u m érica por cad a un o de los elem entos d é la serie de le tra s . E s ta
m ultiplicación biunívoca va engendrando superficies (casilleros) que
pueden ser ocupadas por los elem entos (fichas) que con stitu yen las
d iferen te n aves de la flota de cad a uno de los jugadores.
129
1 2 4 5 6 7 8 9 10
A O
•
13 O
D O O \ J
**\
lí O \ i
F o V i
G m \^/ o
H o
1
o oo o
J m
rojo O blanco
O verde O amarillo ..
El reglam ento impone adem ás que los cuadrados circu nd an tes a

cad a nave deben m antenerse vacíos. En términos de operaciones esto
implica la conservación de intervalos a título de em plazam ientos
vacíos en tre cad a figura (nave) y los espacios que la rodean. E s ta
conservación de intervalos debe ser mantenida también como in te r
valo de espacios “llenos”, cuando habiéndose hundido una nave
ad versaria se sabe por reglam ento que los casilleros contiguos a la
m ism a no pueden ser ocupado^. M encionar esas “superficies” implica
perder la oportun idad de a lcan zar posibles aciertos. Al h ab er acertado
parcialm en te en el ataque a una nave contraria, el sujeto debe
anticipar qué futuros em plazam ientos posibles podrán se r objeto de
sus próximos ataques, para descubrir la form ay orientación de la nave
“av eriad a” adicionando elem entos en em plazam ientos correctos.
130
^Cuando investiga la posible ubicación y conformación de los elemen
tos de su contrincante, si su “disparo" ocasionó la “avería” en alguna
parte de la nave atacada, será necesario que pueda reconstruir ese
todo a partir de esta referencia y ponerla en relación con el resultado
exitoso o frustrado de los próximos emplazamientos que siga ata
cando.
Ejemplo:
X oX
X oX
X 0
j En este ejemplo, el niño debe conservar los intervalos y desplazar

pensamiento los elementos del tablero de acuerdo con las referen
cias que vaya recibiendo de su adversario.
La conservación de losintervalos debe m antenerse también cuando
el sujeto construye los diferentes tipos de naves atendiendo a formas
y orientaciones determ inadas por las figuras: platillo,\par, flotilla y
escuadra. I
Las coordinaciones móviles y sim ultáneas que son requeridas para
un manejo francam ente operatorio del tablero que tome en considera
ción todas las direcciones y cada uno de los cien posibles emplaza
mientos, supone la conistrucción del 6 3 agrupamiento euclídeo: “Multi
plicación biunívoca de relaciones de ubicación de emplazamiento y de
desplazamiento”. E sto le permitirá manejarse apropiadamente tanto
en el tablero en el que consigne el resultado de sus ataques a las naves
enemigas (es decir, la devolución que le hace su contrincante de cada
uno de los ataques que va efectuando), así como decodificar en forma
c o rre c ta en el tab lero propio los a ta q u e s que realiza a sua n a v e s el
ju g a d o r oponente.
P a ra la con stru cción de su p ro p ia escuadra y p a ra d e scu b rir la
posición de la e sc u a d ra en em ig a, es necesario que el niño p u ed a
e fe c tu a r operaciones m u ltip lica tiv a s counívocas ta n to de ele m e n to s
com o de relacion es:
E jem plo:
O
B
o
o
o c.
El elem ento A debe se r m u ltip licad o por cada uno de los e lem en to s
de las dos serie lin eales (A x B x C y A x B! x C ,). L a relación e n tre e sto s
e lem en to s debe m a n te n e r a su vez in te rv a lo s sim étricos: e n tre A y B ,
e n tr e B y C, en tre A y B , y C t y la s relacion es e n tre B y B, y e n tre C
y C ,. E s decir, debe m an ten er^ in te rv a lo s sim étricos en el ord en de
u b icación de los elem en tos a lo largo de u n a lín eay co n se rv a r al m ism o
tiem p o in terv alo s sim étrico s cre cie n te s que son en gen d rad o s p or la s
dos relacio n es a s im é tric a s de v a lo r progresivo.
E s claro deducir que, carecien d o del sistem a de las co o rd e n a d a s
e sp a c ia le s, son m ú ltip les las p ertu rb a cio n e s que se su scita n d u ra n te
el d esarro llo del ju eg o , a n te las c u a le s el sujeto no puede a r b i tr a r
p ro ced im ien to s que lo con d uzcan a com pensaciones e x ito sa s ; sólo
p u ed e lle v a r a cabo p roced im ien tos conducentes a reg u lacio n es p a r
cia le s que en torp ecen el d esarro llo fluido y continuado del ju eg o .
A n aliz a re m o s a co ntin uación los e rro re s y olvidos fre cu e n te s en los
132
que se incurre al no d isponer del dominio espacial que este sistem a
aseg u ra.
L as conductas que p asam o s a consignar las hem os recogido gracias
a observaciones h ech as en niños de ap roxim ad am en te 9 a 10 años, que
dem ostraron h ab er construido sólidam ente las nociones de horizontal
y vertical y eran cap aces de un m anejo apropiado de las coordenadas
esp aciales en juegos tales como D ilem a, R a p ig ra m a , etcétera. Sin
em bargo, enfrentados a esteju eg o apreciam os desfases en cuanto a la
coordinación sim u ltán ea de d iferentes direcciones, coordinación que
es asegu rad a por la m ultiplicación biunívoca de elem entos. Estos
niños no han alcanzado la generalización de ese sistem a a cualquier
contenido que así lo req u iera. De ah í que los procesos de abstracción
reflexionante, con sus dos m om entos de reflejo y reorganización,
conllevan un tiempo d u ran te el cual los sujetos vuelven a com porta
m ientos “b eta” (posibilidad de com pensar p erturbaciones, aunque en
form a parcial y m ediante regu lacion es, com pensaciones que pasan a
co n stitu ir esquem as propios de asim ilación conceptual o de acción).
E sto sucede a pesar de que habían ya alcanzado com portam ientos
“g a m a ” (anticipación de las perturbacion es) en situ acion es isomórfi-
cas, aunque cu alitativam en te quizás menos complejas. He aquí algunos
de esos com portam ientos:
a) Sigue con el dedo el recorrido de la recta n om inada por un
núm ero y el de la nom inada por una letra tanto p ara en co n trar el
código del lugar que d esea a ta c a r como p ara decodificar el lu gar que
a ta c a su con trin cante, y a que no puede realizar ese recorrido con la
v is ta y a distancia.
b) No puede tom ar en consideración, al mismo tiem po, un número
im p ortan te de v ariab les tale s como: 1 ) la multiplicación de los ejes
v erticales y horizon tales, 2) con sign ar en uno ¿ 2 los tableros reali
zados a tal efecto el lu g ar o em plazam iento elegido p a ra a ta c a r a las
n av es enem igas, 3) leer en su propio tablero el em plazam iento atacado
p or su contrincante, 4 ) d escu b rir la form a y orientación de la flota
^nem iga, 5) resp etar como in tervalos vacíos los em plazam ientos
contiguos a las naves hu ndidas que y a no necesita n om b rar pues por
reg lam en to deben p erm an ecer vacíos, etcétera.
c) E s frecuente que olvide ta n to el lugar que atacó (“¿qué te dije?”,
“¿cu ál te dije an tes?”) como el que le señaló el adversario en su ataque
(“¿qué me dijiste?”). O tra situación que origina confusión es la referida
a la elección de tableros: cuál debe u tilizar p ara consignar los ataques
133
TT'
que dirige a su enemigo y en cuál debe “leer” el código del ataque
enemigo a las propias naves.
d) Como consecuencia del punto b), el niño regresa a com porta
mientos de próximo en próximo ante reiterados fracasos. En lugar de
a ta c a r estratégicam ente diferentes lugares dispersos en el tablero
establece m ultiplicaciones biunívocas de elementos de próximo en
próximo: m ultiplica cada una de las le tra s porcada uno de los números
en forma consecutiva.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A X X X X X X X X X X
B X X X X X X X X X
©
C X X X X X X X X X X
1
D X X X X X
o
E X
o X X X X
F X X X X X
G X
H X X
1 X X
J X
Consideramos oportuno realizar este juego'con niños que disponen

de una suficiente generalización de las operaciones topológicas, ya
que éstas'le perm itirán ir integrando progresivam ente las p ertu rb a
ciones que le provoca este Com bate espacial, viéndose así favorecida
la construcción del sistem a de los ejes de coordenadas y dem ás
operaciones de los sistem as euclídeo y proyectivo.
134
M O L IN O
1) Materiales
"Un tablero, 9 fichas negras y 9 fichas blancas.”
2) Reglamento
“Cada jugador, en forma alternada, va colocando sus fichas, tra
tando de situar 3 en línea recta, horizontal o vertical.
Una vez colocadas las fichas, se avanza una por vez al círculo
inmediato libre por las rayas verdes, tratando de situar las 3 en línea.
Lógicamente, el esfuerzo de un jugador por lograrlo es obstaculizado
por el contrario, que siguiendo la misma m archa e idéntica finalidad
destruye el juego.
; Cada vez que un jugador logra colocar 3 en línea, come una ficha
(adversaria (generalm ente la que le facilite el éxito de su avance); no
;se puede comer una ficha de un ‘molino’ (3 fichas en línea) formado.
Gana la partida quien coma antes 7 fichas del contrario, o no le
permita ningún movimiento.”
3) Análisis de las operaciones infralógicas espaciales

Pensamos que el agrupamiento euclídeo de mayor significación
.. psicológica para el desarrollo exitoso de este juego es el agrupam iento
■n“2 , que se refiere a “los emplazamientos y desplazamientos”.
“Consideremos varios objetos separadosyordenémoslosya sea según
un orden lineal cualquiera, ya sea a lo largo de una recta. Se tendrá
entonces A=> B => C => etc. Estos objetos estarán por así decir ‘ubicados’
o ‘emplazados’ los unos en relación con los otros. Pero en el sistem a de las
v operaciones constitutivas del espacio euclídeo, la operación inversa no es
b, simplemente el recorrido en sentido contrario de la serie => C => B =>
A: es el cambio de orden o de ubicación, es decir, el ‘desplazamiento’ que
* puede invertirla serie entera o simplemente un elementoen relación con
* uno o con algunos oti;os, por ejemplo: A => C => B por inversión de B =>
j C. Este desplazamiento introduce entonces... una distinción entre el
orden de los elementos y el de los emplazamientos, así como entre dos
clases de operaciones correlativas y de la misma forma, segúij que el
orden esté aplicado a los objetos móviles y a sus desplazamientos
posibles o a los emplazamientos inmóviles que pueden ser recorridos por
s estos movimientos...” ( 2 ). *
135
L a s fichas colocad as en el tablero a lo largo de u n a de las re c ta s
p ueden se r d esp lazad as por los ca m in o s y a estab lecid os y h a cia
em p la z a m ie n to s libres d eterm in ad os en el m ism o tab lero , con u n a
doble fin alid ad : la de form ar “molino” (tre s fichas p ropias en lín ea
r e c ta en posición horizon tal o w ertical) y la de im pedir que el a d v e r
sa rio lo logre.
Los d esp lazam ien to s pueden efe ctu a rse de m a n e ra tal que se v ea
a lte ra d o el orden de ubicación de los e le m e n to s; por ejem plo d e te r
m in a d a s fich as u b icad as en el orden A , B , C en u n a serie “m olino”,
luego de h a b e r recorrid o v arios em p lazam ien to s fijos, pueden lleg ar a
c o n s titu ir o tra serie “m olino” con los m ism o s elemer.ôs, pero e m p la
z ad o s a h o ra en d iferente orden de ubicación.
C on sid eran d o que en el tablero se con sign an em p lazam ien to s
ta n to en sentido h orizon tal como v e rtica l, va de suyo que el siste m a de
la s co o rd en ad as esp aciales debe e s ta r co n stru id o o al m enos en vías de
serlo . Si bien el niño debe im ag in a r d e sp la z a m ie n to s, éstos se ven
facilitad o s, pu es está n ya d em arcad o s en el tab lero los cam in os
posibles que con ectan de diferentes m a n e ra s los em p lazam ien to s
in m óv iles que pueden ser recorridos p or los m óviles (re p re se n ta d o s
p or las fichas) cuando tale s em p lazam ien tos e stán vacíos.
P o r lo ta n to , los niños que disponen de u n a o p erato ried ad to-
p o ló g ica y que van estableciendo las re la cio n e s de próxim o en próxim o
p u ed en lo g rar resolu cion es en las que a lca n ce n éxitos m o m en tán eo s.
Si co m p iten con un niño de nivel su p erior, el d esarro llo del juego les
o c a s io n a r á reite ra d o s fracaso s, m ie n tra s que si am bos a d v e rsa rio s se
e n c u e n tra n en el m ism o nivel op eratorio (el de los a g o lp a m ie n to s
top ológicos), la s dificultad es serán se m e ja n te s p a ra am b os, estan d o
en igu ald ad de condiciones p a ra to m a r co n cien cia de la s p e rtu rb a
cio n e s y co m p en sarlas en la m edida de su s posibilidades.
A m a n e ra de ejemplo d eseam os co n sig n a r un m om en to del ju ego
re a liz a d o en tre dos niños de siete y ocho añ os: ce n tra d o uno de ellos
en u n a posibilidad (lejan a por otro lado) de fo rm a r “m olino”, p rescind e
d e o tra (el “m olino” de la p arte su p erio r) por no poder a te n d e r
s im u ltá n e a m e n te a tod as las direcciones posibles a la vez.
A te n to a lo g ar el “m olino” latera l d erech o (v e rtica l) co rre la fich a
A ) u b icad a en la p a rte inferior cen tral del tab lero h a c ia la izquierda,
con la e sp e ra n z a de que su ad versario d esp lace la fich a B ) u b icad a en
el e m p la z a m ie n to ‘inferior, que entorp ece la form ación de su “m olino”.
136
Ejem plo 1:
vcróc
Por esta centración, no considera la posibilidad real e inm ediata de

lograr éxito, que se produciría al correr simplemente la ficha cen tral C)
de la parte superior del tablero h acia el emplazamiento que está en
correspondencia térm ino a término con tal ficha en la fila horizontal e
inm ediatam ente inferior.
Muy por el contrario, los niños que hubieran construido las opera
ciones euclídeo-proyectivas son capaces de elaborar estrategias en las
que toinan en cu en ta, a la vez, tanto la cantidad de desplazamientos
como los caminos m ás con venientesy el juego que desarrolla su adversario
a fin de form ar su s “molinos” con un criterio que contemple al mismo
tiempo la economía de los desplazamientos y la conquista de puntos
privilegiados p a ra la formación de nuevas series (intersección de
em plazam ientos p ara la formación de dos “molinos” al mismo tiempo).
Ejem plo 2: __________________________________
En el m om ento de emplazar las fichas, éste es el comportamiento
que observam os en una niña de 1 2 años (quien dispone de una
suficiente generalización del sistem a de las coordenadas espaciales):
puede tener en cuenta sim ultáneam ente las diferentes direcciones en
las que pueden ser emplazadas las fichas, dada|las características del
tablero. Coloca las mismas tal como lo señ ala el tablero consignado en
el ejemplo n- 2 : por lo tanto, su adversario puede colocar una ficha ya
sea en el em plazam iento horizontal (cen tral) o bien en el vertical
(cen tral) a fin de interrum pir un “molino”, pero sigue permaneciendo
“libre” el otro, de la otra dirección que no pudo ocupar, ya que la
colocación de las fichas se realiza de a una por turno: su plan
anticipador le permitió construir un molino sea cual fuere la jugada
de su ad versario.
¿Qué fue lo que posibilitó dicha estrategia en esta niña? Dada su
construcción operatoria del espacio a nivel euclíideo-proyectivo, es
capaz de reflejar y reorganizar tales form as de pensar en este nuevo
contenido que se le presenta, por lo que elabora m entalm ente un plan
anticipador que guía su comportam iento efectivo, plan en el que
considera tan to sus conductas reales y posibles como también un
conjunto de probables perturbaciones que le pueda presen tar su
adversario. De ah í que hubiera emplazado las fichas respetando dos
direcciones a la vez a fin de alcanzar, al menos, una conducta exitosa
logrando “s a lv a r” uno de los dos malinos posibles.
Sugerim os que la toma de conciencia del resultado de las acciones,
es decir, de los emplazamientos de las fichas, puede favorecer en niños
que posean y a u na operatoriedad topológica la construcción de pro
cedim ientos que orienten las fu turas acciones del sujeto de acuerdo
con un plan anticipador, aunque éste tenga en el momento inicial
alcances m uy limitados y escasas posiblidades de componer a la vez
m ás de dos em plazam ientos o desplazam ientos. En niños del segundo
nivel operatorio concreto, la realización de este juego perm itiría
alcan zar equilibra ciones m axim izadoras tanto en ladescentración del
pensam iento como en la consolidación del sistem a de los ejes de
coordenadas, al ten er que integrar situaciones im previstas que surjan
en el desarrollo del juego.
138
BLOQUEO
1) Materiales
‘Tablero de juego, 36 piezas (18 am arillas y 18 rojas).”
2) Reglamento
“El jugador debe tra ta r de bloquear los movimientos del contrario
y colocar en juego la mayor cantidad de fichas propias. Aquel que logre
mediante astucia e inteligencia inmovilizar todas las piezas de su
oponente ganará la partida.
Los jugadores hacen un sorteo previo de colores. Salen jugando las
amarillas.
Se coloca la ficha en cualquier lugar del tablero.
v La flecha de la ficha indica un espacio delante de ella que se
considerará reservado y podrá ser utilizado para el movimiento deesa
ficha; por lo tanto, ninguna ficha (ni roja ni am arilla) podrá ocupar ni
señalar ese mismo espacio.
En caso de que la ficha sea colocada en los bordes del tablero
señalando hacia afuera, debe hacerlo en forma perpendicular, que
dando reservado autom áticam ente el espacio del lado opuesto.
L a ficha podrá salir del tablero para en trar por el lado opuesto en
ese espacio reservado, y en ese caso la dirección de lá flecha ya no tiene
que ser perpendicular al tablero, sino que puede h acer el giro que más
le convenga p ara su juego.
Los jugadores deben ir colocando, una a una, por su turno, todas las
fichas dentro del tablero, tratando de bloquear al contrario y de crear
nuevos espacios que permitan la entrada de nuevas fichas.
En un momento del juego ya no se podrán introducir imás fichas en
el tablero y será necesario entonces que el jugador mueva sus fichas
hacia sus espacios reservados.
Al mover sus fichas, su flecha se coloca en ladirección que convenga
al jugador, siempre que así se señale un lugar no reservado por otra
ficha (propia o del contrario). No existiendo lugares libres, la flecha de
la ficha movida puede apuntar a una ficha propia, pero nunca a una
ficha del adversario (figura 1 ). (V er figu ra en la p ágina siguiente)
Al mover una ficha, nunca debemos hacerla g irar 1809, es decir que
la flecha quede mirando hacia el mismo lugar que ocupaba antes. Si
en el transcurso de la competencia el jugador se da cuenta de que el
139
ce ceo / \
Q e Offl©
\ /
l )s OGÍ3
k V
\ /
Figura 1
c o n tra rio tiene m al colocada una fich a (por e sta r señ alan d o un espacio
re se rv a d o por o tra ), la re tira , al to ca rle su tu rn o , y luego efectú a el
m ovim iento que le corresponde.
H ay u n a ju g a d a que podría re a liz a rse ind efin idam ente y de esa
m a n e ra re s ta rle in te ré s al juego (fig u ra 2 ).
® 0 L
UUL
( )OC Figura 2
C o n siste en m o v er dos o tres fich as en sentido c irc u la r co n sta n te

m e n te . P a r a que eso no suceda, se deb erá m over u n a vez la ficha en
fo rm a circu lar,'y en el otro turno se m overá o tra ficha, pudiendo luego
v o lv er a h a c e r la ju g a d a an terio r. En caso de que el m ovim iento
>
circu lar sea el único que el jugador pueda realizar, por tener sus o tra s
fichas im posibilitadas, entonces podrá rep etir la jugada tre s veces
segu id as; y si persiste el bloqueo p e rd e rá .”
3) A ná lisis d e las operaciones infra ló gica s espaciales

Uno de los objetivos de este juego, el referido al bloqueo de los
m ovim ientos de las fichas del ad versario, señ ala de por sí un d e te r
m inado nivel de pensam iento para poder acom odarse exitosam en te al
m ism o. E xige la descentración del propio punto de vista y la posibili
dad de elab o rar estrateg ias v arias, en las que se coordinen las
situ acion es cread as tanto por los diversos em plazam ientos y d esp la
zam ien to s del adversario como por los propios, a fin de provocar la
inm ovilidad de las fichas del co n trin can te y conquistar el m ayor
núm ero de lu g ares privilegiados.
A nalizando las operaciones req u erid as p ara cum plir con todos los
req u isitos reg lam en tarios de este juego, pudimos apreciar que los
a g ru p am ien to s euclídeo-proyectivos tend rían una intervención di
re c ta p ara a lca n z a r la planificación del con junto de estrateg ias n ece
s a ria s p a ra g a n a r la partida.
Procedem os a continuación a d e ta lla r este análisis tal como fue
com prendido por nosotras:
1) A dició n y sustracción d e elem entos: el sujeto debe considerar el
em p lazam ien to de una ficha cuya flecha señ ala un espacio vacío. A
p a rtir de dicho em plazam iento el objeto que es elevado a la categ o ría
de tal e stá constituido tan to por la ficha como por el espacio vacío
contiguo que señ ala su flecha.
E ste objeto p asa a convertirse en subobjeto respecto de un objeto
m á s complejo que resu lta de la adición de nuevos objetos del tipo
a n te rio r. L a reunión de la ficha A y el espacio vacío contiguo que le
p erten ece (por e s ta r señalado por su flech a) resu lta A’; A + A’ form an
el todo B. L a inclusión en el tablero de u n a nueva ficha Aj adicionada
al espacio contiguo que le pertenece A’j (por la razón an tes señ alad a)
con stitu yen el todo B ’. B y B ’ resu ltan pues sub-objetos de un objeto C
de m ayor complejidad (Véase figura3). ( V erfiguraenlapáginasiguiente).
A m edida que se suceden las adiciones de elementos nuevos
(fich as) con sus respectivos espacios contiguos, que quedan re s e rv a
dos p ara sí cuando son señalados por su flecha, estos objetos p resentan
ca d a vez m ayores niveles de com plejidad, h asta alcan zar la co n sti
tución de un objeto total representad o por el tablero.
!¿1
G 0 C A * A'= U
Aj + A’ | = B’
B + B' = C
Figu ra 3
La su stración de elementos se produce al desplazar las fichas: se

su strae aq u ella p arte del objeto (ficha) representada por el em plaza
miento ocupado (que ahora queda libre) y se le adiciona a esa ficha
(que p asa a ocupar ahora el emplazam iento que antes sólo señalaba
su flecha) el nuevo espacio vacío contiguo que pasa entonces a
p ertenecerle.
2) E m p laza m ien to s y desplazamientos: el sujeto debe ord enar varios
objetos sep arad o s en un orden lineal cualquiera y ubicarlos en el
tablero unos en relación a otros, respetando las condiciones im puestas
por el reglam en to. Al desplazar tales objetos puede invertir la serie o
alguno de su s elem entos, provocándose así alteraciones en el orden de
ubicación; e s ta form a de razonar podrá im plem entarla si h a sido
capaz de co n stru irla previam ente, y dispondrá entonces de una nueva
estrateg ia que le resu lta ría beneficiosa.
3) R eciprocidad de las referencias: ubicados y reunidos los objetos de
acuerdo con las posibilidades que engendran los agrupamientos tirio y
dos, esta operación permite alcanzar la constitución de un todo C, por
ejemplo, reuniendo o adicionando los elementos a partir de distintas
referencias. E n el tablero del juego que nos ocupa puede alcan zar la
configuración del mismo todo adicionando las fichas em plazadas y los
lugares vacíos contiguos que señalan, a partir de cualquier referencia,
para alcan zar la form a de la figura que constituyen, a fin de descubrir
aquellos em plazam ientos que estando a su disposición le resultasen más
beneficiosos p ara la conquista de su objetivo.
142
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Figura 4
í A l em plazar nuevas fichas deberá su straer del todo (tablero), a

p artir de cu alqu ier referencia, tanto los em p la za m ien tos e fe ctiv a
m en te ocupados por las fichas (lugares “ llen os” ) com o los espacios
virtualm en te ocupados (espacios vacíos que d eb en ser tratados com o
llen os), al estar señalizados por la flecha de la fich a . Sólo así p u ede
com p on er, desde diferentes referencias, los em p la zam ien tos posibles
d e ser “ llenados” , determ in ando cuál es el m ás con ven ien te en función
del plan estratégico elaborado (figu ra 4).
Para poder em plazan la ficha 4 debe su straer lo s em plazam ien tos
ocu p a d os por las fichas y sus lugares señ alizados correspon dien tes.
L os únicos.em plazam ientos libres "a d isposición ” resultan el 3 y el 4;
al elegir el em plazam iento 4 la flecha debe a p u n ta r n ecesariam en te
al 3 ; de haberse elegido el em plazam ien to 3, la fle ch a necesariam en te
d ebería apu ntar al lugar 4.
143
•I) E n u o lu im ie n to o in clu sión d e loa in terv a lo s o d is t a n c ia s : n
d is ta n c ia o in te r v a lo e n tre los p u n to s e x tr e m o s del ta b le r o ( r e p r e s e n
ta d o s p o r s u s b o rd e s ) e s tá c o n s titu id a p o r co n ju n to s d e in te r v a lo s
p a r c ia le s c o m p u e s to s por e s p a c io s llen o s y v a cío s, in te r v a lo s que
n e c e s a r ia m e n t e d e b e rá n s e r co n s e rv a d o s. P o r e jem p lo , c u a n d o no
q u e d a n m á s e s p a c io s d isp o n ib les en el ta b le ro , no p u e d e n s e r e m p la
z a d a s n u e v a s fic h a s , ta l com o lo s e ñ a la el r e g la m e n to ; p o r lo ta n to , la
ú n ica p o sib ilid a d que r e s t a es la de d e s p la z a r fich a s p ro p ia s y a
e m p la z a d a s . C u a n d o u n a de é s ta s es d e sp la z a d a h a c ia un e s p a c io
p rop io, q u e a su v ez tie n e d isp on ib le a lg ú n e sp a cio c o n tig u o , e s te
in te r v a lo o d is ta n c ia se c o n s e rv a . T a l in te rv a lo e s tá c o n s titu id o p o r la
fich a y su e s p a c io co n tig u o (r e s u l ta un su b ob jeto re s p e c to del o b jeto
to ta l ) (v é a s e a g ru p a m ie n to 1).
P o r el c o n tr a r io , si la fich a se d e s p la z a h a c ia un e s p a c io v acío
p ropio q ue c a r e c e de e sp a cio v acío c o n tig u o , d e b e rá e n to n c e s (p o r
im p o sició n r e g l a m e n ta r ia ) s e ñ a la r u n a fich a p ro p ia . E l in te r v a lo
co m p re n d id o e n tr e los p u n to s e x tr e m o s del objeto (fich a m á s e s p a c io
c o rr e s p o n d ie n te o cu p ad o p o r o tr a fich a p ro p ia ) se c o n s e r v a , p e ro de
m a n e r a d ife r e n te al ca so a n te r i o r (fich a m á s e sp a cio c o n tig u o lib re ).
E je m p lo :
F ig u ra S
L a c o n s titu c ió n d e e s te in te r v a lo (q u e co m p o n e u n su b o b je to ) s e ve
m o m e n t á n e a m e n t e m o d ifica d a : e s tá a h o r a c o n fo rm a d a p o r d os e m
p la z a m ie n to s (f ic h a s ), uno de los c u a le s e s p a r te i n t e g r a n t e de dos
in te r v a lo s (s u b o b je to s ) d ife re n te s .
144
P o r el co n tra rio , cu an d o la fich a que r e s u lta de la in te rse cció n do
dos in te rv a lo s es d e s p la z a d a (com o lo m u e s tr a Ta fig u ra 6 ), los
in te rv a lo s co n stitu tiv o s de los subobjetos v u e lv e n a la com posición
inicial (fich a m ás esp acio v acío con tigu o q ue le p e rte n e ce ).
E s te ju e g o p la n te a u n a situ a ció n a lta m e n te com p leja, que no
hem os d escu b ierto en o tr a s a ctiv id a d e s lú d ic a s re g la d a s , y es la
sig u ien te: “E n caso de que la ficha se a co lo ca d a en los b o rd e s del
tab lero señ alan d o h a c ia a fu e ra , debe h a ce rlo en form a p e rp e n d ic u la r
qued an d o reserv a d o a u to m á tic a m e n te el e sp a cio del lad o o p u esto (A
o B)" lfig u ra 7).
/ \
Figura 6
Por e n d e , el niño d eb e co n s e r v a r en p e n s a m ie n to este in te rv a lo

(em p la za m ien to ), q u e y a no e s tá d isp on ib e a p e sa r de e s ta r vacío
p ercep tiv a m en te , co n ta n d o con e sca sa s apoyatu ra?, p ró x im a s qu e le
sirvan de referen cia p a ra tal co n s e rv a ció n .
5 y 6) Multiplicación biunívoca de elementos y de relaciones de

emplazamiento y de desplazamiento', e sto s a g r u p a m ie n to s m u ltip li
ca tivos q u e en gendran su p e rfic ie s el p rim ero, y el s is te m a d e las
co o rd e n a d a s esp a cia les el s e g u n d o , revisten esp e cia l im p o rta n cia
p sico ló g ica p ara p od er e n fre n ta r el ju e g o con e stra te g ia s a d e cu a d a s.
Especial atención debe dispensarse a las superficies que resultan de
multiplicar una serie de fichasy espacios contiguos, en un determ inado orden
lineal, por los elementos de otra serie lineal, y a que esta superficie tendrá o
noelsignificado de emplazamiento posible de ser ocupado, de acuerdo con que
I
I
I
u
✓ ' / x /' ■X / X
X X
0
X / x
O -
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A \ " ’N / ------ X
X / X / v. y
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{ ------'I
\ / X ' X / \ / X /
o
/ \ / X / ;- x / \ / \
X / \ x / \— / N /
I
I
Fvun 7
cumpla las condiciones reglam entarias del juego.

El sistem a de las coord en a d as que represen ta el equ ilibrio m óvil de
las op e ra cio n e s eu clídeo-p roy ectiv a s, b a jo su form a de com p osicion es
in d e fin id a s y reversib les que posibilitan nuevas com p osicion es, r e
viste el ca rá cte r de n e ce s a rie d a d íe n el sen tido lógico del térm in o), y a
q u e si se carece de tal sistem a, la organ ización de los esq u em a s de
a sim ila ció n de que p u e d a dispon er un su jeto resu lta in su ficien te pa ra
a b o rd a r co m p re n siv a m e n te el m odo de operár en este ju e g o con las
co n d icio n e s que su regla m en to señala.
7 y 8) M ultiplicación couníuoca de elementos y de relaciones: para
p o d e r e m p la za r u na n u e v a ficha será n ecesa rio m u ltip lica r ese em p la
za m ie n to y el esp a cio con tigu o que qu ed e señ alizado por la flech a p o r
ca d a u n o de los e lem en tos con tigu os tan to a la ficha com o a su esp acio
co rre sp o n d ie n te , p o r lo que la form a de razonar que im p lica esta
resolu ción e n cu e n tra su expresión lógica en la estru ctu ra de este
a g r u p a m ie n to (fig u ra 8). ■
P e n s a m o s q u e e s t e ju e g o r e q u i e r e l a c o o r d in a c ió n , d if e r e n c ia c ió n
e in te g r a c ió n d e to d a s l a s o p e r a c io n e s e u c líd e o -p r o y e c tiv a s q u e d e
iliü n u u i
sem bocan en la construcción de un espacio no y a considerado com o un
simple co n tin e n te, sino como el conjunto de la s conexiones e s t a
blecidas e n tre los cuerpos que percibim os o concebim os. E s n ecesario
que el sis te m a de los ejes de coord en ad as e sté su ficien tem en te
gen eralizado al conjunto del cam po esp acial.
B
Ax C
D
etc.
y el espacio señalizado
29 lo multiplico por:
F ig u ra 8
Dicha con stru cció n es p rogresiva, por lo que estim am o s que e ste
juego re s u lta inabordable p a ra niños m á s p equ eñ os de 11, 12 ó 13
años. E l s is te m a de coordenadas del que debe disp oner el niño p a r a
en fren tar el ju e g o con recu rso s ad ecuad os debe oto rg arle la posibili
dad de co o rd in a r indefinidam ente los d esp lazam ien tos y los in te r
valos, am p liand o sin c e sa r el siste m a de origen; es d ecir, p artien d o de
ciertos em p lazam ien to s privilegiados que sirven de origen a l conjunto
de los sig u ien tes, ej sujeto con stituye un s is te m a que en g en d ra un
medio hom ogéneo com ún a todos los objetos, m edio que engloba no sólo
los objetos en su s posiciones m o m en tán eas, sino en todas su s p o si
ciones su ce siv a s o posibles, relacion and o siem pre esto s em p lazam ien
tos los unos en relación a los otros.
117
V A R IA N T T A
1) M a te r ia le s
“S e is c a r t o n e s o p u z z le s con m o tiv o s d is tin to s y se is ju e g o s de 16
p ie z a s c a d a u n o , q u e c o rre sp o n d e n a los m o tiv o s d e los c a r t o n e s .”
2 ) R e g la m e n to
A) P u z z le -L o te r ía
“C a d a ju g a d o r re c ib e un c a r tó n , y to d a s la s p ie z a s de V a r ia n tta se
c o lo c a n so b re la m e s a , con el m o tiv o h a c ia ab ajo . L u e g o d e m e z c l a r la s
b ie n , el q u e d irig e el ju e g o la s co lo ca, sin v e r el m o tiv o , s o b re la p a rte
i n t e r i o r d e la t a p a del ju e g o y v a s a c a n d o u n a por v e z , m o s t r á n d o l a a
lo s ju g a d o r e s y e n tre g á n d o la a quien le c o rr e s p o n d a el m is m o dibujo.
Q u ie n llen e a n t e s el c a rtó n s e r á el g a n a d o r .”
B ) P u zzle con m o d e lo
“C a d a ju g a d o r co lo ca su c a rtó n sob re la m e s a con el m o tiv o h a c ia
a b a jo y lu eg o elig e p a r a a r m a r u no de los m o tiv o s im p r e s o s en la ta p a .
T o d a s la s p ie z a s se co lo can so b re la m e s a con el m o tiv o v is ib le , y a u n a
v o z d e co m ie n z o c a d a ju g a d o r r e t i r a la s p ie z a s c o r r e s p o n d ie n te s h a s t a
a r m a r el m o tiv o e le g id o . E l p rim e ro en c o m p le ta rlo e s el g a n a d o r .”
C) P u z z le co n d a d o
“C a d a ju g a d o r e lig e un c a rtó n . L a s p ie z a s c o r r e s p o n d ie n te s a los
c a r t o n e s e le g id o s s e co lo can so b re la m e s a con el m o tiv o h a c i a ab a jo .
C a d a ju g a d o r t i r a el d ad o p o r tu rn o , d e s c u b re u n n ú m e ro d e p ie z a s
ig u a l a l n ú m e ro d el d ad o (si un ju g a d o r s a c a u n 3 tie n e d e r e c h o a to m a r
3 p ie z a s ) y u tiliz a ú n ic a m e n te la s q u e c o n c u e rd e n con s u c a r t ó n ; la s
r e s t a n t e s la s m e z c l a con la s q u e q u e d a ro n en la m e s a , y a s í s u c e s i v a
m e n t e el tu rn o p a s a al p ró x im o ju g a d o r, g a n a n d o q u ie n p rim e ro
c o m p le te to d a s la s p ie z a s de s u c a r t ó n .”
3) A n á lis is d e l a s o p e ra c io n es in fr a ló g ic a s e s p a c ia le s
L o s n iñ o s q u e d isp o n e n de u n a o p e ra to r ie d a d to p o ló g ic a p o d rá n
r e s o l v e r e s te ju e g o a c tu a n d o con d iv e rs o s p ro c e d im ie n to s , c u y a v a r i e
d a d d e p e n d e r á de l a s e q u ilib ra cio n e s m a x im iz a d o r a s a l c a n z a d a s en
e s t e s u b s is te m a :
T a l e s p ro c e d im ie n to s te n d rá n en co m ú n c a r a c t e r í s t i c a s in h e r e n -
148
m *3
tes al m odo de fu n cio n am ien to co rresp o n d ien te a la o p erato ried ad d

este n ivel, co o rd in a cio n e s é s ta s que se c a ra c te riz a n por: a) a c tu a r de
próxim o en p ró x im o , b) d e sa te n d e r d ire ccio n e s y posiciones de recta
h o riz o n ta le s v e r tic a le s y d iag o n ales en fo rm a sim u ltá n e a , c) centrarse
en a sp e cto s c u a lita tiv o s p a rcia le s de fo rm a, color, tam añ o , pudiendi'
a v eces te n e r en c u e n ta al m ism o tiem po dos de estos aspecto,
cu a lita tiv o s , d) e fe c tu a r reg u lacio n es su ce s iv a s por yu xtap osición d.
elem en to s p a r a p od er re sp e ta r las u bicacion es (em p lazam ien to s
d e sp la z a m ie n to s , fo rm a s, d ireccio n es, e tc é te r a a tra v é s de correspon
d en cias in fra ló g ic a s térm in o a térm in o .
Figura 1
L os n iñ o s, ta n to del nivel p re o p e ra to rio (in tu itiv o articu lad o ) como

del p rim e r n iv e l o p e ra to rio co n creto , p refieren co m en zar ubicando las
p a rte s co rre s p o n d ie n te s a los bordes, e sp e cia lm e n te la s esq u in as,
pues ta le s e m p la z a m ie n to s no req u ieren n e ce s a ria m e n te u n a cla ra
in terven ción de o p e ra cio n e s ta le s como “recip ro cid ad de la s referen
cias” y “p a rtic ió n y adición p a rtitiv a ”. T a le s form as de razon a,
i-i
3CPT
re su lta n im p rescin d ib les p ara aquellos niños que a rm a n el m odelo a
p a rtir de cu a lq u ie r em p lazam ien to y co n tin ú an adicionando p a rte s no
n e ce sa ria m e n te co n tig u a s h a s ta co n s tru ir la figura to tal. Com o e je m
plos de e s ta s dos cla se s d istin tas de co m p o rtam ien to , v é a n se la s
fig u ras 2 y 3 , que m u e stra n la se cu e n cia de los e m p la z a m ie n to s
realizad o s por los niños, al in te n ta r re p ro d u cir el modelo que c o n s ta
en la fig u ra 1.
C uan d o el niño h a con stru id o el siste m a de las co o rd e n a d a s
e sp a cia le s lo g ran d o al m ism o tiem po la coordinación de los d ife re n te s
p untos de v is ta , co n stru y e un esq u em a an ticip ad ar que le p e rm ite
a lc a n z a r com b in acion es de im ág en es que se apoyan en la com posición
de em p la z a m ie n to s y d e sp lazam ien to s posibles y por en de, son c a
p aces de p e n s a r sobre el resu ltad o de la s tran sfo rm acio n es p a ra
a d e cu a rse al m odelo dado.
En el caso p a rtic u la r que nos ocupa a h o ra , el reflejam iento de e ste
su b siste m a o p e ra to rio eu clíd eo-p royectivo se ap recia en c o m p o rta m
ientos que le a s e g u ra n el éxito con m ín im a s te g u la cio n e s, p orq ue el
niño dispone de co m p en sacio n es co n cep tu ales re p re se n ta tiv a s a n te
las p e rtu rb a cio n e s que se le p re se n ta n , y a que puede:
2° 9° 10° 3*
a) P a rtir el continuo espacial rep resen tad o por el modelo dado en
16 cu ad rad os de igu ales dim ensionesy adicionarlos de m a n e ra tal que
la totalid ad alcan ce la forma del cuadrado propuesto como modelo.
b) P roced er con m ínim as regulaciones o a n tic ip a r los em p laza
m ientos de cu alq u iera de los cu adrados-elem en tos, sin necesidad de
seg u ir un orden de próxim o en próxim o.
c) T o m ar varios elem entos que n ecesita p a ra su producción para
luego organ izarlos a p a rtir de cu alquier referen cia.
d) M u ltiplicar biunívoca y counívocam ente los elem en to s y las
relacio n es referid as al color, la form a, las direcciones, la s posiciones
y los tam añ o s p resen te s en cada uno de los cu ad rad os que debe ubicar
en correspon d encia con los que conform an la to talid ad .
Figura 3 ■
P en sam o s que ju egos como éste contribuyen a fa v o re ce r los proce
sos de gen eralización de las operaciones topológicas y la construcción
de op eracion es euclídeo-proyectivas que, a tra v é s de equilibraciones
m axim izad o ras alcan zad as por com pensaciones de l a s p ertu rb a- <5
151 <§
<§
£
‘f
d o n e s , p e r m itir á n q ue el su je to c o n s tru y a un s is te m a de r e f e r e n c ia s
e s ta b le , ta l co m o el d e la s c o o rd e n a d a s e sp a cia le s. E s te s is t e m a , co m o
y a h e m o s v isto , le a s e g u r a al niño un m an ejo de la s r e la c io n e s in tr a
e in te r o b je ta le s en un e sp a cio ú n ico efectivo y v ir tu a l, te n ie n d o en
c u e n t a al m ism o tie m p o la s p o sicio n e s de d e r e c h a -iiq u ie r d a , a r r i b a -
a b a jo , a d e l a n t e - a t r á s .
Conclusiones
Nos p areció in te re sa n te com u n icar e s ta s reflexiones a ce rc a del
valordel ju ego en la vida del n iñ o ,y a que e su n quehacer, un len gu aje,
u na form a de expresión que, elegido esp o n tán ea y p lacen teram en te
por el niño, re p re se n ta a la vez una a lte rn a tiv a válida p a ra fa v o re ce r
su desarrollo cognitivo.
Pensam os que, a p esar de esto, el juego es m u ch as veces d esv alo ri
zado y despreciado como recurso posible en la situación de a p re n d i
zaje.
En la escu ela, por ejemplo, se ju eg a en el recreo, en las h o ra s libres,
r a veces en la clase de gim nasia, pero se lo prohíbe en las h o ra s de
en señ an za de las m a te ria s “se ria s” e “im p o rtan te s” como m a te m á tica ,
lengua, e tcé te ra . “¡Deje de ju g a r y p reste aten ción !” es u n a orden
frecuente que se escu ch a en las au las, m ie n tra s el m aestro exp lica el
contenido de en señ an za. ¿P or qué no p e n sa r cómo can alizar esas
gan as, esos deseos, esa energía de ju g a r, utilizando ju egos que
respondan al contenido que el m aestro d e se a que su s alum nos ap ren -
j dan?
Si en lu g a r de e n c a ra r una ta re a tan ard u a , ab urrid a y ted iosa,
ca ra cte riz a d a por la “transm isión de inform aciones”, ta re a por otro
lado m uy difícil de cu m p lir en sus objetivos, se p en sara en la posibili
dad de c re a r situ acion es en las que se p erm itiese que el sujeto ap ren d a
con g a n a s y co n stru y a a la vez sus conocim ientos, creem os que órd en es
como la señ alad a an terio rm e n te ya no ten d rían ocasión de su rg ir.
L as d ram atizacio n es, los juegos reg lad o s, la invención co lectiv a o
individual de soluciones posibles a n te d eterm in ad o s problem as son
algu n as de las activid ad es que pueden ejercerse en las a u la s, com o
procedim ientos poiibles, p ara que los niños investiguen, form ulen
hipótesis, prueben e stra te g ia s, afirm en o nieguen resu ltad o s, es d ecir,
puedan a p ren d er con in terés y deseo, contenidos que las m á s de las
veces están m uy lejos de ser a tractiv o s.
No h ay recon strucción posible si no ex iste una p revia construcción.
1
A n te la s p e rtu rb a c io n e s q u e los niños p uedan e x p e r im e n ta r con los
ob jetos con los c u a le s in te r a c tú a n si é sto s re s u lta n s u f ic ie n te m e n te
a t r a c t i v o s y d e s e a b le s de s e r in co rp o ra d o s a su s e s q u e m a s , e s p o n t á n e
a m e n te in te n ta r á n e f e c tiv iz a r co m p o rta m ie n to s c o m p e n s a d o r e s , q u e
los co n d u cirá n a la c o o rd in a ció n de e sq u e m a s o a su d ife r e n c ia c ió n , a
su in te g ra c ió n o a la c o n s tru c c ió n de un n u ev o e s q u e m a o a la
re c o n s tru c c ió n del m is m o e s q u e m a p ero en un p lan o s u p e rio r.
A c u m u la r re g la s o n o r m a s de p ro ce d im ie n to s im p u e s to s d e s d e
a fu e ra , d a to s , fe c h a s, a c o n te c im ie n to s , e tc é te r a , en el m e jo r dé los
c a so s p e r m i tir á “c o m p u ta r i z a r ”-m e m o riz a r ta le s in fo rm a c io n e s , p e ro
c o n trib u ir á m ín im a m e n te al d e sa rro llo afectiv o , co g n itiv o y s o c ia l-
m o ral del s e r p e rs o n a . U n a vez leim o s en un c a rte l u b icad o en el
e s c e n a rio del salón de a c to s de un colegio: “L a V e rd a d os h a r á lib r e s ”.
No s e rá la in fo rm a ció n ni la re p e tició n del s a b e r del o tro lo q u e ll e v a r á
a r e c o n s tr u ir la s v e rd a d e s y a d e s c u b ie rta s por g e n e ra c io n e s p a s a d a s ;
tam p o co p ro m o v e rá n la p o sib ilid ad de que ca d a e d u ca n d o se c o n v ie r t a
en su jeto a ctiv o q u e e la b o re la h is to ria , re c re e el p a s a d o y a c tú e
c o m p ro m e tid a y a c ti v a m e n te en el p re s e n te p a r a t r a n s f o r m a r el
fu tu ro .
E l ju e g o , y el ju e g o r e g la d o en p a rtic u la r, en ta n to q ue a c tiv id a d
m o v iliz a d o ra de a s p e c to s d e la d in á m ica c o g n itiv a -a fe c tiv a d e los
su je to s , en ta n to q u e r e p r e s e n ta t iv a de los in te r e s e s de los n iñ o s ,
p u ed e s e r p e n sa d o com o r e c u r s o ed u ca tiv o válido p a r a s e r u tiliz a d o en
la s a u la s .
L a in v en ció n de r e g la s , la s situ a c io n e s p ro p u e s ta s por el m a e s t r o
p a r a s e r r e s u e lt a s de d ife r e n te s m a n e ra s , los co n te n id o s a los q u e c a d a
ju e g o a lu d e p ued en s e r m e d io s m u ch o s m á s e fica ce s p a r a el a p r e n d i
z a je de u n d e te rm in a d o co n te n id o e s c o la r p o r p a r te del n iñ o q u e la
re p e tició n se rv il de la le cció n "le íd a in c o m p re n s ib le m e n te ” e n u n
m a n u a l, en un te x to c u a lq u ie r a o en un “a p u n te ” h e ch o a p a r t i r de
co n clu s io n e s que e la b o ró o tr o , g e n e ra lm e n te un a d u lto (el m a e s t r o ,
alg u n o d e los p a d r e s , u n h e r m a n o m a y o r ...).
L o s n iñ o s de d e te r m in a d a ed ad pueden in v e n ta r c o m p lic a d a s y
e x te n s a s ju r is p r u d e n c ia s , en la s que e s tá n in clu id a s s a n c io n e s a la s
tr a n s g r e s io n e s , s a n c io n e s en la s que im p e ra un c rite rio de j u s t i c i a , de
a p re n d iz a je , de re p a ra c ió n y de su p e ra ció n : se c a s tig a p o rq u e el a c to
d el tr a n s g r e s o r r e p r e s e n ta u n beneficio e x c lu s iv a m e n te p e rs o n a l q u e
p e rju d ic a a c a d a uno d e los r e s ta n te s m ie m b ro s de la c o m u n id a d
lú d ica ; si el niño d e s e a c o n tin u a r p erten e cie n d o a e s t a c o m u n id a d , su
ISfi
p roced er d e b e rá a ju s ta r s e a cán o n es que le p e rm ita n in s e r t a r su
propio b eneficio en el b eneficio de la co m u n id ad to ta l: con clu í re í juego,
d iv e rtirse y a p re n d e r .
Sin e m b a rg o , e s to s le g isla d o re s y ju e c e s de h e ch o , p ero no de
d erech o, no son c a p a c e s de a s im ila r (in c o rp o ra r, re c o r d a r y a c tu a r)
re g la s tan sim p le s com o: “a n te s d e p y b s ie m p re se e scrib e m y n u n ca
n ”, “siem p re se e scrib e con m a y ú scu la al co m ien zo de la o ració n ",
e tc é te ra . L a s b e n d ita s re g la s o rto g rá fica s q u e los m a e s tro s tan te m
p ra n a m e n te in te n ta n e n s e ñ a r con el p ro p ó sito de m e jo ra r la d e s a s
tr o s a o rto g ra fía de la m a y o r ía de n u e s tro s niños de la e sco la rid a d
ta n to p rim a ria com o s e c u n d a ria re p re s e n ta n co n flicto s im p o sib les de
s e r su p erad o s.
¿Cóm o se e x p lic a e s te fenóm eno? In d u d a b le m e n te é s te , com o todo
ap ren d izaje, es u n a s itu a ció n com pleja que m o v iliz a rá m u ch o s a s p e c
to s de la p e rs o n a lid a d , p ero creem o s que si en lu g a r de s e r e x p u e s ta s
com o in fo rm acio n e s en b loque que deben s e r re c o rd a d a s “a s í, ta l cu al"
sin la in te rv e n ció n de un ra z o n a m ie n to lógico d ed u ctib le, si en lu g a r
de esto, p u es, se le p e rm itie ra a los niños a lc a n z a r su p ro p ia deducción
y co n stru cció n , q u iz á s o tro s e ría el re su lta d o . V ale la p e n a in te n ta rlo .
L a realid ad y a n os d e m o stró que el cam in o m em o rístico re co rrid o y
vu elto a re c o r r e r cie n to ; de v eces nos con du ce a un d estin o eq uivocado.
In v e stig u e m o s en la b ú sq u e d a de otros p o sib les.
L a s in fo rm a cio n e s tr a n s m itid a s en b lo q u es c e rra d o s d eben ta m
bién se r a s im ila d a s por el niño como un todo co m p acto que debe ser
reco rd ad o ta l cu al le fu e ra exp u esto , n e g á n d o se le p e rm iso s p a ra
d e scu b rir los n e x o s c a u s a le s y la s re la c io n e s e x is te n te s e n tre los
d istin to s d a to s. E s to no sólo provoca d e te n cio n e s en el d e sa rro llo
cogn itivo (p a rá lis is ), sino que m u tila la c a p a c id a d de c re a tiv id a d del
su jeto , p ues le im p id e a b o rd a r d iferen tes ca m in o s p a r a e n c o n tr a r la
solución a un p ro b le m a dado.
D e s g ra c ia d a m e n te , e s ta s p a la b ra s: d ete n ció n del d e s a rro llo in
te le c tu a l, p a rá lis is c o g n itiv a , m utilación de la c a p a cid a d c r e a tiv a , no
son sólo p a la b ra s , d e scrib en a co n te cim ie n to s re a le s q u e p adecen
m u ch o s de n u e s tro s e d u ca n d o s. D eseam os p ro fu n d a m e n te q ue todos
los p ro fesio n ales que de u n a u o tra m a n e ra e s ta m o s co m p ro m etid o s
con el q u e h a c e r e d u c a c io n a l, el proceso de a p re n d iz a je y s u s t r a s t o r
n o s, reflexio n em o s s e re n a y cie n tífica m e n te a c e r c a de cóm o re v e r tir
e s te sis te m a e in v e stig u e m o s s e ria m e n te p a r a p ro p ic ia r cam b io s
resp a ld a d o s en co n ce p to s te ó rico s sólidos. N o s h e m o s e n co n tra d o con
157
algunos m a e s tro s que nos d em o straro n que esta ta r e a es posible.
D entro de la ideología del siste m a que p reten d em os c a m b ia r, el
sab e r se ad q u iere en la m edida en que repito y actú o lo que el “o tro ”,
el m a e stro , m e enseñ ó: “no lo sé, no me lo e n señ aro n ”, es la re sp u e s ta
frecu en te que p roducen los niños a n te problem as que se les p re se n ta n .
C uando les d ecim o s: "no im p o rta, hacelo como a-vos te p a re z c a ”, nos
responden que eso es im posible, com o si la fa n ta sía fu e ra : "cu an d o yo
pienso, las c o sa s se resu elven m a l; cuando repito lo que el m a e s tro m e
dijo, en to n ces s í que la s co sas re su lta n bien”. C reem o s que este,
lam en tab le ra z o n a m ie n to y sen tim ien to sólo sirve p a ra fo m e n ta r la
d ep en d en cia, c o h a r ta r la esp on tan eid ad y favorecer se n tim ie n to s de
in seg u rid ad , re s u lta d o s opuestos a todo ideal de ed ucación .
L a s p a la b ra s sob ran an te e sta evalu ación escolar re a liz a d a re cie n
tem e n te en un se x to g rad o de u n a escu ela común de e s ta c a p ita l. H e
aq u í la r e s p u e s ta de C aro lin a, u n a de la s alu m n as:
1) “C a lcu la r el d .c.m . y el m .c.m . e n tre los n ú m eros 2 1 , 4 2 y 6 3 .”
2) “In d ic a r el co n ju n to de m últiplos y el. conjunto de d ivisores de los
sig u ien tes n ú m e ro s: 8 , 12 y 15.”
C aro lin a re s u e lv e :
1)
2 1 [2 1 , 4 2 , 6 3 , 8 4 , 105, 1 2 6 ] etc. 126 N O E S LO
4 2 [4 2 , 8 4 , 1 2 6 ] etc. m.c.m . QUE SE LE
6 3 [6 3 , 1 2 6 , 1 8 9 ] etc. PID IO
(e v a lú a la
21 [ 1 ,3 ,7 ,2 1 ] 21 m a e s tra )
4 2 [1 , 2 , 3 , 6 , 7 , 2 1 ] d.c.m .
6 3 [ 1 , 3 , 7 , 9 , 2 1 , 63]
8 : [8 , 1 6 , 2 4 , 3 2 ]
8 : [8 , 4 , 2 , 1] al re v é s, de m en o r a m ayor (e v a lú a la m a e s tra )
12: [ 1 2 , 2 4 , 3 6 , 4 8 ]
12: [ 1 2 , 6 , 4 , 3 , 2 , 1] al rev és, de m en or a m a y o r (idem )
15: [1 5 , 3 0 , 4 5 , 60]
15: [1 5 , 5 , 3 , 1] al revés, de m en o r a m ayor (id em )
A p e sa r del a u to rita ris m o que n ece sa ria m e n te debe im p e ra r en

e ste p eq u eñ a co m u n id ad estu d ia n til, lo que puede fá cilm e n te se r
deducible por la re s p u e s ta evalu ati va que el m aestro p ro d u ce resp ecto
k
del trabajo de su alu n in a, a pesar de ello, p ues, los niños d em u estran
s e r cap aces de reflexiones y deducciones, p e r o ... ¿por cuánto tiem po se
puede p rosegu ir desarrollan do esta cap acid ad pensan te si la realid ad
(rep resen tad a por la m a e s tra , la calificación, etcé te ra ) me devuelve
que fracaso? F ra c a s o debido a que la re sp u e sta no se a ju sta a los
asp ectos “form ales” del único procedim iento enseñado como válido.
“No es lo que se le pidió” de acu erd o con m i deseo, debió h a b e r
agregad o e sa m a e s tra , y a que la resp u esta de C arolina responde al
conocim iento objetivo, adecuado a ese contenido. E sto cre a un t r a s
torno cognitivo, puesto que ad em ás de d e s a ju s ta rla de la realid ad
provoca su e sta n ca m ie n to de una m odalidad de pensam iento e stá tico
y rígido. P a ra le la m e n te se crea tam bién un d e sa ju ste afectivo provo
cado por sen tim ien tos de inseguridad y d esconfian za en su cap acid ad
de p ensar, al tiem po que se alim en ta u n a necesid ad de au to rrep ro ch e
que sólo puede p rovo car regresiones y d etenciones en el d esarrollo.
La p rop u esta de este trabajo es re v a lo riz a r el significado del juego
en la vida del niño, ta n to desde el punto de v ista afectivo, cognitivo
"como social. Nos ce n tra m o s, por a h o ra , en el an álisis de la s o p e ra
ciones in fralógicas esp acialesen alg u n o sju eg o s reglados, operaciones
que requieren ser ap lica d a c a d iferentes contenidos de la cu rricu la
escolar si se d esean prom over ap ren dizajes op eratorios, significados
por el sujeto y que se con viertan, a su vez, en prom otores de nuevos
ap ren dizajes y de n u ev as form as de p ensam ien to.
C onsideram os que e s ta s operaciones son n ecesarias, aunque no
¡su ficien tes, p a ra asim ila r contenidos de le cto -e scritu ra , g e o m etría,
-dibujo, m ú sica (le ctu ra y e scritu ra en el p e n ta g ra m a ), geografía,
etcé te ra .
E s ta s op eracion es no se dan aisla d a s, y si bien constituyen su b sis
tem as (topológico, proyectivo, euclídeo), se in te g ra n en siste m a s
’ to talizan tes m á s ab a rca tiv o s y de niveles su p erio res de organización.
L as asim ilacio n es y acom odaciones re cíp ro ca s en tre los su b sis
tem as ase g u ra n equilibraciones m a x im iz a d o ra s que posibilitan un
rendim iento in telectu al cad a vez m á s organ izad o y cada vez m á s
acorde con la realid ad . E s así como la con stru cción , coordinación y
gen eralización dé las operaciones infralógicas esp aciales re p e rc u tirá
favorablem en te en el desarrollo de las e s tr u c tu r a s lógico-m atem áti-
|cas. L a d iferenciación , coordinación e in tegración de am bos su b sis
t e m a s en un siste m a to tal m a rc a rá los com ienzos de u n a n ueva
¡ôrganización co gn itiva: la del p ensam ien to form al, p ensam iento
159
£.
|
. . . XM
h ip otético-d edu ctivo que se npova en esquem as com b in ato rio s y en
o p e ra cio n e s in h eren tes a la lógica proposicional.
D e sta ca m o s ad em ás el valor del ju ego como fa cto r in te rv in ie n te en
el d e sa rro llo del com p ortam ien to m o ral autónom o del niño. D e sce n
trad o de su propio punto de v ista y liberado p ro g re siv a m e n te del
a u to rita ris m o verbal propio de la m oral h eteró n o m a, el niño se rá
cap az de c o n stru ir form as de p e n sa r y de a c tu a r b a sa d a s en la
co op eración , la reciprocidad, la solidarid ad y el resp eto m utuo.
El beneficio que rep resen ta el ju eg o en este d esarro llo m oral se
verá co n cre ta d o en la m edida en que se favorezca en los niños la
posibilidad de:
a) C r e a r y tra n sfo rm a r las reg las de los juegos co n sid eran d o como
v álid as sólo aq uellas que conduzcan al bien común y que cu en ten con
el co n sen so gen eral.
b) C o n stru ir criterios p ara d e te rm in a r el c a r á c te r de lo ju sto o
in ju sto en las diferente situ acio n es conflictivas que su rjan en el
d esarro llo de los juegos, p erm itién d o seles a p a rta rs e de la le tra de la
ley si con ello se p reserva su esp íritu .
c) C o la b o ra r en la elaboración colectiva de e s tra te g ia s p a ra s u
p e ra r la s dificultad es que se van p resen tan d o en el d esarro llo del
juego.
d) R e sp e ta r y h a ce r re sp e ta r el cum plim iento de las n o rm a s u n a
vez e sta b le cid a s y san cio n ar las tran sg resio n es de acu erd o con su
tra s ce n d e n c ia .
El ju e g o e n tre p ares o e n tre el niño y el adulto re p re se n ta u n a
a ctiv id a d lo su ficientem en te in te re sa n te como p a ra e rig irse en m o to r
del d e sa rro llo .
C u an d o e s ta situación lúdica se produce en tre el niño y el ad u lto ,
é ste debe e s ta r a le rta p a ra no c a e r en situaciones fa lsa s de m en tid a
estu p id ez o ig n o ran cia en la s que, a m p arad o por un sen tim ien to de
a p a re n te b o nd ad , consiente el triunfo del niño m o stran d o u n a a ctitu d
tan co n d escen d ien te y perm isiva que no h ace m ás que e n cu b rir un
se n tim ie n to n arcisístico de su p eriorid ad y om nipotencia rev elad o r de
u n a co n d u cta inm oral que sólo produce efectos p erju d iciales, y a que
el niño p ercib e e s ta situación en form a consciente o in co n scien te.
El a d u lto , a la vez que debe fav o recer la expresión de lo que el niño
puede y sa b e , debe ser lo su ficien tem en te hábil como p a ra co la b o ra r
con el joven sujeto p ara que éste pueda to m a r co n cien cia de su s
e rro re s , s e a ca p a z de rep ararlo s y p ueda an ticip ar, de acu erd o con su s
1GO
posibilidades, con du ctas que le aseguren éxito?.
FJ adulto deber;» ser cuidadoso lam bién ante la riqueza que
rep resen ta este in strum ento, el juego, para 110 malograrlo,con virtiendo
e sta situación en una form a expresiva m ás de au to ritarism o verbal,
de som etim iento a las imposiciones reg lad as y de determ inación
rígida de lo que se “debe" pensar y h acer y de lo que “debe” ser
considerado in teresa n te por el niño.
El juego crea un espacio y un tiempo psicológico apto para perm itir
que su rja en el niño un sentim iento de gozo, a le g ría y placer, al poder
e x p re sa re n esa situación susgenuinos deseos e in tereses. Su práctica
con tribu irá a la construcción de un modo de s e r solidario, optim ista,
em prendedor, p ersev eran te en el esfuerzo por su p erar dificultades,
com prom etido investigador de la realidad, buscador de form as de
expresión y efectivización de sus intereses; un modo de ser empático
que disfruta h acien d o! trabajando, jugando e tc é te ra ) ju n to a otros, sin
p erd er su cap acid ad de e sta r a solas.
Por eso nos preocupa tan to el niño que no cu en ta con libido
disponible p ara ju g a r, ya que adem ás de ser e s ta conducta indicadora
de una patología del desarrollo, tal actitu d le re sta posibilidades
con stru ctiv as en todas las á re a s de expresión de su ser persona.
El juego es una actividad elegida de acu erd o con los propios
in tereses y deseos del individuo. Se supone que la elección dei
q uehacer profesional y laboral reconoce, en tre otros, estos aspectos de
la propia personalidad como intervinientes en tal decisión.
Nos p reguntam os qué razones existirán p a ra exp licar el cambio de
actitu d que observam os en tre el com portam iento de los niños ante el
juego y la p ostu ra que adopta gran parte de la población adulta frente
al trabajo.
¿P or qué si el niño se divierte y disfruta ju gan do, muchos adultos
m u estran frente al trabajo actitudes de desgano, ap atía, abulia,
irresponsabilidad, au sen cia de creatividad y de un sentim iento de
reciprocidad, de colaboración y de solidaridad?
Creem os que dos posibles cau sas e starían m otivando tal cambio:
Por un lado, la elección de ese quehacer profesional y/o laboral se
llevaría a cabo al m argen de los verdaderos intereses del sujeto,
predom inando en tal elección los intereses de una sociedad exitista,
con sum ista, en la que el valor de la persona está dado en función de
la posesión de objetos m ateriales “valiosos” m ás que en el desarrollo
esforzado y continuo de ser “sí mismo”.
161
P o r otro laclo, las socied ad es fu n dad as en las relacion es de presión
y en el p roced er de u n a m oral h eteró n o m a dan lu gar a un h a c e r en el
que se je ra rq u iz a la “p ro d u ctiv id ad ” y el consum o de bienes m a te r ia
les, dejando m uy poco espacio p a ra la activid ad reflexiva o rie n ta d o ra
de los a cto s y d ecisiones del su je to ; la id entidad de la p erson a se va
con stru yen d o a sí a p a rtir de un deseo del individué de ser y h a c e r lo
que los d em ás quieren que sea y h ag a.
E s te tipo de socied ad es c r e a , ad e m á s, situaciones lab o rales in
fra h u m a n a s, ya que p a ra s a lv a g u a rd a r la “p roductividad” y la e x p a n
sión económ ica del grupo de p oder se ju stifica el m enosprecio por la
vida h u m a n a .
C reem o s que estos dos tipos de situ acio n es: elecciones p ro fesio n a
les y/o lab o rales re a liz a d a s in d ep en d ien tem en te de los in te re s a s
propios del su jeto, y la in flu en cia de sociedades b a sa d a s en la s
relacio n es de p resión , serían fa cto re s de suficiente peso p a ra que
algu n os ad ultos p ierd an ese sen tim ien to original de gozo y p la ce r que
solían e x p e rim e n ta r de niños d u ra n te sus juegos.
El trab ajo se co n v ierte a s í en u n a activid ad tediosa y d e s g a sta n te ,
al p erd er su cu alid ad de “in te r e s a n te ” y de se r realizado en función de
a lc a n z a r la propia su peración y la de la com unidad a la que se
p erten ece.
En la m edida en que ca d a uno p articip e en la tran sfo rm ació n del
siste m a de e n se ñ a n z a rígido y en ciclop ed ista que en g en eral p a d e
cem os, p a ra d a r cab id a al su rg im ien to de modelos ed ucacion ales que
p erm ita n la form ación de su jeto s Rapaces de e x p re s a r su s conflictos,
su s co n trad iccio n es y su s in te re s e s, que puedan a tre v e rse a p e n s a r y
a a c tu a r sin m iedo, sólo a s í s e rá posible re v e rtir e s ta situación.
C re e m o s n ecesario tam bién que el adulto re e n cu e n tre ca d a d ía un
sen tim ie n to de a le g ría y p la ce r que su ste n te su activid ad re fle x iv a y
c re a d o ra a n te el trab ajo . E s d ecir, que re cu p e re , si lo perdió, y re c re e
co n s ta n te m e n te su cap acid ad de ju g a r , de a p re n d e r a ju g a r y de ju g a r
p a ra a p re n d e r a ser.
1(>2
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reflexionan te, H uem ul, B uenos A ires. 1 9 7 9 .
«4
163
* -
« *
« -1
IN D IC E
P r e fa c io .......
I n tro d u c c ió n
P a r te I
P s ic o g é n e s is d e l c o m p o r t a m ie n t o l ú d i c o ............................
1. Significación cognitiva del j u e g o .......................................

2. Significado del juego en la vida afectiva del n iñ o ......
3. Evolución del com portam iento lú d ico .............................
P a r te II
L a p s ic o g é n e s is d e l c r it e r io m o r a l en el n i ñ o ...................
1. Influencia social sobre el com portam iento é tic o .........
2. El niño y la escuela: ¿autonom ía y creatividad o
h eteron om ía y su m isió n ?............................................................
3. Del egoce'ntrismo a la reciprocidad: desarrollo moral y
evolución in te le c tu a l...................................................................
Parte III
Las op era cion es infralógicas espaciales y

el ju eg o r e g la d o ...........................................................
1. C a ra c te rís tic a s del juego re g la d o ........................
2. L as operaciones infralógicas e sp a cia le s ...........
3. A n álisis cognitivo de algunos juegos reglados
C o n clu sio n e s................................................................
B ib lio g r a fía ..................................................................

<
f*T
La segunda parte del presente volumen se 1

titulará: 1
• ,' # S
E l niño y el juego.
ii.
Las operaciones lógico matemáticas

y el juego reglado.
El contenido temático del mismo incluye:
a) Psicogénesis de las estructuras lógico-

matemáticas.
9*
b) Reflejamiento y reorganización de las 00,
operaciones lógicas en el aprendizaje de
contenidos de la curricula escolar.
c) Reflejamiento y reorganización de las

operaciones lógicas en la resolución de
juegos reglados.
Próxima aparición
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CA PÍTU LO 1
EL LUGAR DEL JUEGO

EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
A n a González
Las herram ientas d e la co m u n ica ció n
L a fo rm u lació n d e dos c o n c e p to s te ó rico s (p ia g e tia n o y vygostskyano)

abre, desde mi p ersp ectiva p sico p e d a g ó g ica , ap asio n an tes cam inos p ara la
investigación. Investigación que e sta ría o rie n ta d a a afin ar nuestras interven
ciones p ara favorecer el d e sa rro llo y el ap ren dizaje.
Me refiero al co n c e p to p ia g e tia n o d e fragmentos de estructuras^ al co n cep
to vygotskyano de zona de desarrollo próximo.
R esp ecto del p rim e ro , R o la n d o G a rc ía (1 9 8 8 ) n os e x p lica q u e en el
proceso evolutivo se d an “bosquejos de estru ctu ra ció n ”, retazos de estructuras,
gue progresivamente se van co o rd in an d o , debido a relaciones que se establecen
entre significaciones, y esto p re se n ta el interés de p re p a ra r la form ación de
operaciones cada vez m ás com plejas. H asta aquí la exp licación de Rolando Gar
cía. Su pensam iento g e n e ró en m í la inquietud de p o n e rm e a observar si estos
bosquejos o retazos d e e s tru c tu ra s p o d ía n p e r m a n e c e r en ese estad o de
incom pletud sin presentar, n ece sa ria m e n te , el interés de p rep arar la form a
ción de organizaciones o estados de equilibrio superiores.
C om o p sicop ed agogos, trabajam os c o n sujetos q u e p resen tan diferentes
tipos o grados de p ato lo g ía o desviacion es del d e sarro llo , y tengo la cre e n cia
-au n q u e no el saber c ie n tífic o - d e que am b os p en sam ien to s p u ed en ser vá
lidos. Q u iero d ecir q u e, a través d e m i e x p e rie n cia clín ica, he vislum brado
que existirían algunos d esarro llo s d isarm ó n ico s en los que n o se prod ucirían
ciertos cierres de estru ctu ras. L a o rg a n iz a ció n no esta ría caracterizad a p o r
rasgos de estabilidad sino p o r rasgos de inestabilidad, rigidez y lim itado ca m
po de aplicación de los esq uem as. U n restrin g id o n ú m e ro de fen ó m en o s, de
sucesos, aun de la vida co tid ia n a , p o d ría n se r significados p o r esa organ iza
ción. P o r ejem plo, p a rte d e los sab eres cu ltu rales q u ed arían ajenos a estas
T R A T A M IE N T O P S IC O P E D A G Ó G IC O
32
leves lógicas y serían a sim ilad o s/sig n ificad o s según las creen cias, los in tere
ses v la p articu la r cu ltu ra individual, subjetiva, p ro v o ca n d o desajustes, e rro
res o c o n o c im ie n t o s insuficientes e in co m p le to s.
El o tro co n c e p to , el de la zo n a d e d e sa rro llo p ró x im o , tam bién co n trib u
yó a c re a r en m í un esp acio p a ra la re fle x ió n . D ice Vygotsky (1 9 9 1 ) que la
zo n a de d esarro llo p ró xim o
[ no es otra cosa que la distancia e ntre el nivel real de desarrollo, determ i

nad o p o r la capacidad de resolver in d e p e n d ie n te m e n te u n pro blem a, y el nivel
de desarrollo potencial, d e te rm in a d o a través de la resolución de un p ro b le m a
bajo la guía de u n adulto o en co labo ració n con otro co m p a ñ e ro más capaz.
Y tam b ién ag reg a: “u n a total co m p re n sió n del co n c e p to de la zo n a d e de

sarrollo p ró xim o d eb e d e se m b o ca r e n u n a nueva evaluación d el p apel de la
im itación en el aprendizaje .
R escato estos dos co n ce p to s p o rq u e c re o que son fu n d am en tales en tod o
abordaje p sico p ed agó g ico . M a rca n lím ites to p o ló g ico s en mis in te rv e n cio
nes del q u e h a ce r lúdico en el m a rc o del tra ta m ie n to p sico p e d a g ó g ico . Ayu
d an a re g u la rla s . E n todo sujeto existiría un m á x im o de estru ctu ració n posible
-t r a n s i t o r i o o p e rm a n e n te - y un m ín im o de d e sa rro llo p o ten cial -s ie m p re
ab ierto a nuevos p o sib les- que p o d ría n llegar a con vertirse en d esarro llo real.
Las in t e r v e n c io n e s p sico p ed agó g icas te n d ría n q u e in sertarse en ese “d elica
d o equilibrio” p a ra ser p ro m o to ra s de c re c im ie n to . D eben re sp e ta r los es
q u e m a s d e c o n o c im i e n t o , es d e c i r la f o r m a d e r a z o n a r y el n iv el d e
in f o r m a c i ó n que p osea el sujeto y, a su vez, fa v o re ce r desafíos y re to s posi
bles de ser abordados.
Los símbolos son las h e rra m ie n ta s que utilizam os p ara c o m u n ica rn o s con
nosotros m ism os y co n los d em ás. L a co n s tru c c ió n de sím bolos p e rm ite el
en cu en tro de lo individual, g e n u in o , p erso n al, c o n lo e x tra n je ro , co i: >f to
q ue no soy yo. Y e s ta cre a ció n d eb e, im p re scin d ib le m e n te , co m p le m e n ta rse
co n un proceso de ap ro p iació n del a sp e cto co n v e n cio n a l que re cu b re a cier
tos símbolos v a to d o signo p a ra q u e p u e d a a c c e d e rs e a un fu n cio n am ien to
ad ap tad o , a rm ó n ic o e n tre las n e c e sid a d e s d el su jeto y las e x ig e n c ia s del
m edio. Dice G raciela Irib arn e ( 1 9 8 7 ) :
£1ju e g o libre de la fantasía a lte rn a n d o co n el ejercicio c o n tro la d o del pensa

m iento hacen a la salud m e n ta l de u n sujeto y sirven a su e q u ilib ra ció n con el
m edio. E n definitiva am bos aspectos se su b o rd in a n a la adaptación.
D esde su o rig e n los sím b o lo s so n fo rm a s e la b o ra d a s de in te r a c c ió n

com unicativa. Se crean p o rq u e existe un o tro al que le resulta in teresan te
descifrar lo que yo sé y p u ed o h a c e r co n los objetos.
E L LU G AR D E L JU E G O E N E L T R A TA M IEN TO PSICOPEDAGÓGICO 33
C reo q u e la im ita c ió n co n stitu y e u n v alioso m e ca n ism o de a p re n d iz a je y

d e s a r r o llo d e la c o n d u c t a p o r q u e es b á s ic a p a r a la c o n s t r u c c i ó n d e
sig n ifican tes y es u n a fo rm a d e e x p re s ió n in tersu b jetiv a .
Desde m uy te m p ra n o los b e b é s despliegan co n d u ctas que los ad ultos in
terp retam os co m o a ccio n e s sign ifican tes: levan ta sus brazos cu an d o la m a
dre p resen ta los suyos p ara alzarlo ; llo ra si le co lo c a n su babero y n o tien e
h am b re, p o rq u e sabe que esto es ín d ice de q ue e stá p o r com er; a rro ja co n
en ojo un ob jeto q ue se le e n tre g ó p o rq u e n o e ra el que él quería, e tc é te ra .
Estas con d u ctas de re la ció n -s e ñ a la A n gel R iviere ( 1 9 8 8 ) - están m uy c e r c a
de ser au tén ticas in te ra ccio n e s; es d e cir a ccio n e s “ab iertas” que tien en que
ser co m p le ta d a s p o r o tra s p e rs o n a s , a d ife r e n c ia de las a ccio n e s in stru
m entales co n objetos, q u e son d e “ciclo c e r r a d o ”.
Las accion es sim bólicas re c o n o c e n u n a génesis cuyos inicios su p o n d ría n
rastreos muy tem pranos. No o b stan te, p o d em o s identificar m om entos de g ran
im p ortan cia evolutiva tales c o m o el re c o n o c im ie n to de índices y de señ ales
com o an teced en tes m ás in m ed iato s de los sím bolos.
U n ín d ice es un d a to p e rce p tib le que se reg istra co m o anuncio de la p re
sencia de un ob jeto o la in m in e n cia de un aco n te cim ie n to , existe u n a rela
ción de cau sa-efecto e n tre el sig n o y el re fe re n te , y las señales su p on en u n a
asociación basada en la co n tig ü id a d espacial o tem p o ral. C uando u n bebé
descubre un ob jeto p a rcia lm e n te tap ad o p o r u n a tela, tom a la p a rte visible
com o in d icad ora, es d e cir c o m o ín d ice del o b jeto . C uan d o reaccio n a de for
m a gozosa a los ritos de p re p a ra ció n del a lim en to , tales ritos son c o m p re n
didos p or él c o m o u n a señal q u e alu d e al a cto de com er.
U n sím bolo es u n a im agen e v o cad a m e n ta lm e n te o un objeto m aterial
in ten cion alm en te elegido p a ra d esig n ar u n a clase d e accion es o de objetos.
P ara Riviere (1 9 8 8 ) , los sím bolos son
[...] ciertas representaciones a las que llamamos significantes, sobre otras re
presentaciones (significados) que se originan en la necesidad comunicativa
de evocar significaciones ausentes mediante acciones observables por otros.
Sirven a la función de compartir mundos internos.
Es d ecir que los sím bolos son re p re se n ta cio n e s sob re rep resen tacio n es: a
lfis rep resen taciones g en erad as p o r la actividad p erceptiva se le agregan otras
que las con d icion an y las in te rp re ta n . Estas últim as son abstraídas del eje rci
cio de los p ropios esq uem as en d iferen tes c o n te x to s , co n diferentes ob jetos
que g en eraro n respuestas, re a c cio n e s , en los o tro s. De esta e x p e rie n cia en
la que se conjugan estos tres asp ecto s m e n cio n a d o s es de donde se ab strae
el significado de las accio n e s sim bólicas, las que cu m p len una dualidad fun
cional, lúdica y / o co m u n icativ a.
34 TRATA M IENTO PSICO PED AG Ó G 1CO
ín d ice s , señ a les, sím b o lo s son c o n s tru c c io n e s n a tu ra les en u n a e v o lu ció n

n o rm a l, c o n s tr u c c io n e s q u e, ap o y án d o se en u n e n g a rc e sig n ificativ o de si
tu acio n es vividas, van cre a n d o la n e ce sid a d de nu evas cre a c io n e s.
E n los n iñ o s q u e p re se n ta n alg u n as d esv iacio n es d el d e s a rro llo este e n
g a rce n o se p ro d u c e o se p ro d u ce de m a n e ra in c o m p le ta , in s u fic ie n te , y se
re q u ie re d e u n a m te rv e n c ió n , las m ás de las veces te ra p é u tic a , p a ra q u e tal
p ro c e s o co n stru ctiv o se in icie.
Las e x p resio n e s, los gestos, los so n id o s q u e p ro d u c e u n a m am á, p o r e je m
p lo, a n te el p la to de c o m id a q u e le o fre c e a su p e q u e ñ o h ijo , “a n tic ip á n d o
l e ” lo sab roso d e ese a lim e n to , o la so rp resa q u e e x p re s a el b e b é - a través de
un len g u aje gestual, co rp o ra l o s o n o r o - an te la p u erta q u e a b rirá p o rq u e so n ó
e l tim b re, o la a le g ría q u e m u estra y las v o ca liz a cio n e s q u e re a liz a p o rq u e
e scu ch ó el tin tin e o de un as llaves q u e aseg u ran la p re s e n c ia de p a p á q u e lle
ga, e tc., son e je m p lo s d e algunas d e las situ a cio n e s in teractiv as q u e , vividas
e sp o n tá n e a m e n te p o r los n iñ os, se co n v e rtirá n lu e g o en a c c io n e s sim b ó li
cas q u e será n d ram atizad as u n a y o tra vez ya n o p a ra c o m p r e n d e r a lg o o
d e se n tra ñ a r la n a tu ra lez a de un o b je to , n i c o m o e x p re s ió n d e u n a c o n d u c ta
in te lig en te d e la cu al, sin duda, n a c ie ro n . A h o ra se realizan p o r el sim p le pla
c e r de e je rc e rla s , n o p ersig u en o tra m e ta q u e la sa tisfa cció n d e la re p e tic ió n
y la situ ació n g ra tific a n te q u e evocan .
C u an d o este c o n ju n to de señ a les e ín d ice s (so n o ro s, visuales, gustativos,
e tc .) sufre q u ieb ra s e n su p ro ceso co n stru ctiv o , se h a rá n e c e s a rio vivirlos o
revivirlos en la situ a ció n d e tra ta m ie n to , e n un c lim a y c o n u n a re g u la rid a d
tal q u e p e rm ita n al n iñ o alca n z a r u n a sig n ifk a tiv id a d , q u e lo o r ie n te a des
c ifra r y a c o m u n ic a r su sen tir y su sa b er s o b re sí y s o b re las cosas (se a n p erso
nas, sean o b je to s ).
Estas c o n s tr u c c io n e s p re sim b ó lica s así co m o los p rim e ro s sig n o s re p re
sentativos son c o n d ic io n e s a b so lu ta m en te n ecesa ria s p a ra la c o n s tru cc ió n del
“ser p e rs o n a ”.
E n las c o n d u cta s de ca rá c te r p re sim b ó lic o el r e fe re n te sie m p re está p re
se n te . B a sta rá v ivenciar su a u sen cia c o m o ru p tu ra de e q u ilib rio y sen tir la
n ecesid ad de su p re sen cia , para q u e el s u je to sea im p u lsad o a p ro d u c ir algo,
p o r e je m p lo , u n a p alab ra, un g esto, e tc é te r a , para re p re s e n ta rlo .
G racias a c ierta s co o rd in a c io n e s de e sq u em a s su rge la fu n c ió n sim b ó lica
p ro p ia m e n te d ic h a , c o m o la ca p a cid a d de evocar sig n ifica d o s a u se n te s (n o
p e rcib id o s e n el a q u í y a h o ra ) m e d ia n te e l uso d e s ig n ifica n te s d ife re n c ia
d os de sus sig n ificad os. Los sím b o lo s su rgen de la n e cesid a d de c o m u n ic a r
se co n los d em ás y co n u n o m ism o. A través de los sím b o lo s, el n iñ o p e rm ite
q u e el o tro a c c e d a al c o n o c im ie n to de su m u n d o m e n ta l. S o n h e rra m ie n ta s ,
in stru m en to s q u e utiliza para h a c e r c o m u n ic a b le s sus e x p e rie n c ia s , p en sa
m ien to s y e m o c io n e s.
E L LU G A R D E L JU E G O EN' E L T R A T A M IE N T O P SIC O PE D A G Ó G IC O 35
La fu n c ió n com u n icativa d e l ju e g o
E s ta fu n c ió n d e c o m u n ic a c ió n la e je r c e el n iñ o fu n d a m e n ta lm e n te a
través d e l ju e g o . E l ju e g o s im b ó lic o es u n a e x p r e s ió n n a tu ra l e n la q u e el
n iñ o d esp lie g a ta n to sus ca p a c id a d e s cognitivas c o m o su d esa rro llo afectivo
y s o cia l.
N os p re o c u p a u n n iñ o q u e n o ju e g a , p o rq u e q ueda sum id o en soled ad ,
paralizad o, aislad o n o s o lo d el m u n d o q u e lo ro d e a (sin p o sibilid ad de in
te rca m b io s q u e a se g u ra n su vida p sic o ló g ica ) sin o aun im p o sib ilita d o de
d ialo g ar c o n sus p ro p io s c o n te n id o s in te rn o s , lo q u e im plica la co n stitu ció n
de u n p siq u ism o e m p o b r e c id o , frág il v re strin g id o . P od ría d ecirse q u e la
im p osibilid ad d e ju g a r h a sta o b tu ra ría la fo rm a c ió n de p en sa m ien to s si re
co n o c e m o s q u e e n e sta fo r m a c ió n m u ch o tien e q u e ver el esfu erzo efectivo
del su je to p ara sa tisfa cer sus n e cesid a d e s, rea liz a n d o los ro d eo s p ertin e n tes
para q u e su a c c io n a r se e n m a rq u e d e n tro de lo p o sible y lo satisfactorio.
C u a n d o el n iñ o ju e g a , a rm a sus e scen a s, sigue sus reglas -e g o c é n tric a s , o
im itativ as-ad ap ta tiv a s- y a lc a n z a e l fin p ro p u e sto , a veces im p o n ie n d o su
p u n to d e vista e g o c é n tr ic o , es d e c ir c o n fu n d ie n d o su p ercep ció n subjetiva
con la re a lid a d o b je tiv a . Si b ie n esto es esp era b le en d eterm in a d o nivel de
d esa rro llo , tie n d e p ro g re siv a m e n te a d esa p a rece r al a ce rca rn o s a u n a o rg a
n izació n o p e ra to ria d el p e n s a m ie n to . Si p revalece m ás allá de los seis o siete
años, se h a c e n e c e s a ria la in te rv e n c ió n d e un o tro q u e actúe co m o m ed ia
d or e n tre su fa n ta sía y la re a lid a d , y así p o d rá ir aju stand o sus respuestas y
cre ar ta n to s ig n ifica n te s a p ro p ia d o s a los sig n ificad os que d esea co m u n ica r
co m o re sig n ifica r s ig n ifica d o s q u e in ic ia lm e n te fu e ro n confusos, co n tra d ic
torios o d esaju stad os.
R e cu e rd o e l caso d e un n iñ o q u e se sum ía en sen tim ientos de te rro r cu an
do d eb ía sep ararse d e su m a d re , c o m o si p aten tizara un sen tim ien to de irre a
lidad de sí m ism o o d e d e s g a rro al p ro d u cirse esta sep a ra ció n . Ese e r a el
sign ificad o q u e él a trib u ía al sig n ifica n te , es decir, a esa acción de despedir-
se-separarse. E ste n iñ o d e d iez a ñ o s q u e c o n ta b a c o n un cierto d espliegu e
de co n d u cta s sim b ó lica s, sin e m b a rg o n o p o d ía d esarro lla r ju e g o s d ram áti
cos ni ad ap tarse al a p re n d iz a je e sc o la r según reglas co n v en cio n ales. La falta
de co n s ta n c ia d el o b je to a fe ctiv o im p e d ía la con serv ació n del o b je to , c o n
quista te m p ran a de la in te lig e n c ia sen sorio-m otriz. La institución esco lar es
p ecial a la q u e c o n c u r r ía ta rd ó la rg o tiem p o p ara g e n era rle la n ecesid ad de
utilizar-crear sig n ifica n tes sim b ó lico s q u e co m u n ica ra n sus p ensam ientos, sus
sen tim ie n to s, su p a rtic u la r m o d o d e significar-se v significar la realid ad , y
gran d e ta m b ién fu e el e sfu e rz o y el co m p ro m iso de todos los ad u ltos d e la
in stitu ció n p o r e n te n d e r los sig n ifica d o s e in te rv e n ir para crear, c o n él, n u e
vos sig n ificad o s m ás c e rc a n o s a la realid ad objetiva.
36 T R A TA -M IE N T O P SIC O P E D A G Ó G IC O
D u ra n te e l d e s a rro llo d e l ju e g o sim b ó lic o se le da la o p o rtu n id a d al n iñ o

de clasificar, o r d e n a r y c a te g o riz a r la re a lid a d , e sta b le c e r re la c io n e s de se
m ejanzas, de d ifere n cia s, d e cau sa lid a d , c r e a r sím b olo s, ap ro p iarse d e signos.
L as in te ra c c io n e s c o n los o b je to s p o sib ilita n estas c o n stru c cio n e s. P e ro si
esta activid ad se d e sp lie g a e n el m a rc o d el tra ta m ie n to p sico p e d a g ó g ico di
ch a p o sib ilid a d am plía^su m a g n itu d de efectiv izarse d eb id o a las in te rv e n
cio n e s d el p sic o p e d a g o g o . E ste se o fr e c e c o m o m ed ia d o r e n la n e g o c ia ció n
de sig n ificad o s, so sté n d e los c o m p o r ta m ie n to s exitosos, p e n sa n te y p erm isi
vo p ara e fe c tu a r re g u la c io n e s , r e c o n o c ie n d o y re sp eta n d o lo g e n u in o y o fre
cié n d o le nu ev os m o d e lo s, n u ev a s p o sib ilid a d es. Es así q u e se d e se n c a d e n a
e l p ro ceso co n stru ctiv o e x p r e s a d o - a v e c e s - e n la cre a ció n d e nuevas fo rm as
d e pensar, p e ro sie m p re te n d ie n d o a la m o d ific a c ió n , el e n riq u e c im ie n to o
la d iv ersificació n d e los e sq u e m a s d e s ig n ific a c ió n d el su jeto. A n tes d ecíam o s
q u e e l ju e g o sim b ó lic o tie n d e p ro g re siv a m e n te a d e sa p a re c e r a p a rtir d el
p e río d o d e las in tu ic io n e s a rtic u la d a s, p o rq u e los n iñ o s en ese m o m e n to es
tán in te resa d o s e n c o p ia r c o n e x a c titu d la re a lid a d que p e rc ib e n . Si b ie n el
c o n te n id o d e las e sc e n a s d ra m á tic a s c o n tin ú a s ie n d o sim b ó lico , tratan ya de
re sp eta r u n o rd e n re la tiv o a las s e c u e n c ia s : los d etalles o las in v e n cio n e s se
co n v ie rte n e n v erd ad eras a d a p ta c io n e s , los ro le s de los p e rso n a je s se p re sen
tan co n c o h e r e n c ia y fid e lid a d . ■
E l d esa rro llo d e las re la c io n e s so ciales y d e los esquem as representativos, y
el su rg im ien to d e u n a nu eva fo rm a d e o rg a n iz a ció n m en tal (las o p era cio n es
co n creta s) p ro m u ev en la b ú sq u e d a de o tro tip o d e ju e g o s: el ju e g o de reglas
o ju e g o reg lad o . N o es q u e a n te s d e este p e río d o n o existieran las reglas, p ero
éstas p e rm an e cía n d e n tro d el o rd e n d e lo subjetivo, eg o cén trico . A h o ra se trata
d e reglas co n v e n cio n a le s, d e ju e g o s reg u lad os p o r un cód ig o tran sm itid o o
co n stru id o p o r a cu erd o s e sp o n tá n e o s y cuyo cu m p lim ie n to reviste ca rá cte r de
o b lig ato ried ad (si n o se re sp eta , se co m e te n “tra m p a s”, “m u le ría s”).
E n los ju e g o s re g la d o s, e l s ím b o lo lú d ico es reem p la z a d o p o r la reg la, 1$
q u e sistem atiza y e n c u a d ra e l fu n c io n a m ie n to d e b id o a la a p a ric ió n d el sen
tim ien to d e c o o p e ra c ió n y re c ip ro c id a d , p a ra le lo a la n ecesid ad instintiva del
ser h u m a n o d e e s ta b le c e r re la c io n e s in te rp e rs o n a le s . Esto es p o sib le p o rq u e
se h a a cce d id o a un m o d o d e fu n c io n a m ie n to o rie n ta d o p o r la reversibilidad
o p e ra to ria . S u rg e n así la c o o p e r a c ió n , q u e to m a e n d ie n t a , al m ism o tiem
po, varios pu n tos d e vista, y la re cip ro cid a d , que consiste en tratar al otro co m o
q u isiera s e r tra ta d o u n o m ism o .
C o n u n a co le g a , A n a M a ría R ad rizzan i G o ñ i, com p artim os dos trabajos,
pu blicad os ya, en los q u e an a liz a m o s varios ju e g o s de reglas desde el p u nto de
vista cognitivo. A n alizam os e x te n s a m e n te c ó m o cierto s ju e g o s reg lad os favo
re ce n la c o n s tru c c ió n y/o g e n e ra liz a c ió n de las o p era cio n e s c o n c reta s tanto
lógicas co m o inrralóg icas, razón p o r la cu al n o m e e x te n d e ré m ás en el tem a.
E L LU G A R D E L JU E G O E N E L TRATAM IENTO PSIC O PED A G Ó G IC O 37
P ero a n te s d e c o n c lu ir q u isiera h a c e r u n a breve re fle x ió n a c e r c a d e los

ju e g o s d e c o n s tr u c c ió n . D ice P ia g et (1 9 4 6 ):
E je rcicio , s ím b o lo y regla parecen ser los tres estadios sucesivos característi

cos de las g ra n d e s clases de juegos, desde el p u n to de vista de sus estructuras
m entales. E n to n c e s ¿d ónde debem os situar los ju e go s de con stru cción o crea
ción p ro p ia m e n te dichos?
Esta s e c u e n c ia liz a c ió n a la q u e se re fie re P iag et da c u e n ta de las e stru c tu

ras m e n ta le s s u b y a c e n te s e n c a d a tip o de ju e g o , es d e c ir la o r g a n iz a c ió n
m ental q u e los e stá p o sib ilita n d o , p ero u n a vez lo g ra d o s, n o se p ie r d e n . S e
con servan e n e l a d u lto cierta s e x p re sio n e s ta n to del ju e g o de e je r c ic io (p o r
eje m p lo , c ie rto s ju e g o s e le c tró n ic o s ) c o m o d el ju e g o sim b ó lico (p o r e je m
plo, c o n ta r ch istes, h is to ria s ).
V olviendo al te m a q u e n o s ocu p a: los ju e g o s de co n stru c c ió n ¿ d e fin iría n
ellos un nivel e stru c tu ra l a sem eja n z a d e los o tro s tres: e l ju e g o d e e je r c ic io ,
el sim bólico y el re g la d o ? C u a n d o un n iñ o en lugar de re p resen ta rse u n a casa
por un cu b o o un tro zo cu a lq u ie ra de m ad era, construye re a lm en te u n a casa,
em plaza b lo q u e s a r m ó n ic a m e n te o a g u je rea m ad era, c o lo c a te ch o y ven ta
nas, aju sta d etalles, e tc é te r a , el sig n ifica n te te rm in a co n fu n d ié n d o se c o n el
significad o m ism o y e l ju e g o sim b ó lico c o n u n a v erd a d era im ita ció n d e la
casa. E sta c o n s tr u c c ió n , ¿es un ju e g o , u n a im itació n o u n trab ajo e sp o n tá
neo?
.Al igual q u e el “ju e g o d e p a p e le s”, q u e se co n v ierte en u n a c re a c ió n tea
tral, tra sce n d ie n d o los lím ite s d el ju e g o y o rie n tá n d o se e n la d ire c ció n d e la
im itación y el tra b a jo , los ju e g o s d e co n stru cció n serían un eq u iv alen te. Ellos
no d efin e n un nivel. O c u p a n u n a p o sició n situad a a m e d io ca m in o e n tre el
ju e g o y el tra b a jo in te lig e n te , o e n tre el ju e g o y la im ita ció n . E n c o r re la c ió n
d irecta co n los ju e g o s d e c o n s tr u c c ió n , el d esa rro llo d e los tra b a jo s m a n u a
les, los d ib u jos, e tc é te r a , c a d a vez m ás adaptados a lo real, m a rca n to d o s ellos
el d estin o final d el s im b o lism o lú d ico.
P ero ... n o a r ru m b e m o s la ca p a cid a d de ju g a r c o n las p alabras, c o n las
ideas. S ó lo así la c ie n c ia p o d rá cre ce r. No olvidem os que la im a g in a ció n cre a
dora p e rm a n e ce rá sie m p re p re se n te y activa co m o m o to r de to d o p e n sa m ien
to, aun del m ás ra cio n a l.
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CA PÍTU LO 2
LA INSTANCIA DEL CUERPO

EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
Silvia Ju á rez de M oglia

M arcela Cim arra
El c o n c e p to d e aprendizaje
El tra ta m ie n to p s ico p e d a g ó g ic o c o n c e b id o co m o u n p ro ceso terap éu ti

co d el “n o a p re n d e r” in clu y e la in s ta n c ia d el cu e rp o c o m o uno d e los aspec
tos re la cio n a d o s co n la p ro b le m á tic a d el a p re n d iz a je ,
E l c o n c e p to de a p re n d iz a je se n u tre de la te o ría constru ctiv ista tanto de
la p sico lo g ía g e n é tic a c o m o d e los a p o rte s d e Vygotsky, de los cognidvistas
A usubel, B ru n n e r, N ovak y d el b ió lo g o c h ile n o M a tu ra n a com o ta m b ién de
la p sico lo g ía d in ám ica.
El a p re n d izaje es, así, to d o c a m b io re la tiv a m en te p e rm a n e n te q u e se p ro
duce en los co n o cim ie n to s, las e m o c io n e s , e tc é te r a , a través de la in te ra cció n
que se e sta b le ce e n tre el s u je to q u e a p re n d e , e l o b je to de c o n o c im ie n to y
los m ed iad o re s de este p ro c e s o (p a d re s, p ares, d o c e n te s , tera p eu ta s).
M atu ran a (1 9 9 1 ) co n sid e ra q u e “a p re n d e r n o es ca p ta r algo e x te rn o sino
que es un fe n ó m e n o de tr a n s fo r m a c ió n e s tru c tu ra l e n la in te ra c c ió n co n
un o t r o ”. E se e n c u e n tr o c o n e l o tr o p r o d u c e u n a m o d ifica c ió n e n m i es
tru ctu ra cu a n d o yo a c e p to la c o n d u c ta d e l o tr o c o m o a d ecu a d a e n el d o
m in io q u e c o r r e s p o n d e . A p r e n d e r es el r e s u lta d o d e u n a h is to ria de
transform aciones cong ru entes.
Para P ia g e t la c o n s tru c c ió n d e l c o n o c im ie n to se lleva a cab o e n el ju e g o
de asim ilació n v a co m o d a c ió n q u e se d a en la in te ra c c ió n su jeto -o b jeto ; la
ad ap tación q u e resulta e s el c o n o c im ie n to m ism o. A sí e l a p re n d iz a je es u n a
tarea s o c ia l, n o in d iv id u a l, es e l r e s u lta d o d e p ro c e s o s e n los c u a le s re su l
tan fu n d a m e n ta le s la c o la b o r a c ió n y el c o m p a rtir. C ad a individuo a p ren
de en fu n ció n de su h istoria p e rso n a l y fa m ilia r y d e a cu erd o con el m o m en to
h istórico e n el cual está in m e rso .
El c o n o c im ie n to así c o n s tru id o es “la versión q u e un sujeto tie n e de un
ob jeto real d e te rm in a d o ”. E sta n o es u n a versión p erso n al ni co n u n signifi

cad o cu alq u ie ra sino que son versiones co m p artid as con otros su jeto s que
tienen u n a ló g ica d e te rm in a d a .
N o solo hay q u e te n e r en c u e n ta al sujeto que ap ren d e sino ta m b ié n al
que en señ a - l a relacflón que se estab lece e n tre e llo s-, a los otros y al obje;to
de c o n o cim ie n to . E ste trián gu lo in teractivo sujeto-objeto de co n o c im ie n to -
m ed iad o r fu n cio n a d e n tro de u n c o n te x to s o c io c u ltural que lo sign ifica, ya
que el d esarro llo de u n a p e rso n a n o se p ro d u c e en el vacío sino en u n e n tra
m ad o social y cu ltu ra l d e te rm in a d o .
y n o cre c e , p ro g re sa , en definitiva, es c o m o es, p o r la in te ra cció n q u e se
estab lece co n u n m e d io cu ltu ral y so cialm en te organ izad o. En él d o m in a n
creen cias, m a n e ra s esp ecíficas d e h a c e r y de valorar. De ese m e d io n o s e m
p ap am o s, lo h a c e m o s n u estro a m ed id a que co n stru im o s y re e la b o ra m o s los
saberes y las fo rm a s cu ltu rales d el g ru p o social en el que vivimos. G racias a
esa asim ilación n o s co n stitu im o s en individuos so cialm en te aptos y re sp o n
sables, nos h a c e m o s p erso n as ed u cad as.
El ap ren d izaje es u n a actividad m u ltid ireccio n al, u n a n e g o cia ció n d e sig
n ificado y, d e se n tid o e n tre p a d re e hijo, m aestro y alu m n o , p sico p e d a g o g o y
p acien te, etc.
Ap re n d e m os n o so lo a través d e los ele m e n to s cognitivos sino ta m b ié n a
través de lr s e le m e n to s p ro ce d u ra le s (form as d e a ce rca rse a la re a lid a d ) y
los.afectiyos (e x p e cta tiv a s, deseos, e tc .). Estos, que serían esq uem as d e c o
n ocim ien to so n los que p erm iten el p roceso de reco n stru cció n de los sab eres
c u lturales q u e es el ap ren d izaje escolar.
A p artir d e los co n ce p to s de Ausub^l (1 9 9 5 ) p u ed e d ecirse q u e p a ra el
ap ren dizaje significativo d e b e m o s e stab lecer u n a re la ció n sustantiva y n o ar
b itrar iadentre lo q u e a p re n d e m o s y lo ap re n d id o a n te rio rm en te. El a p re n d i
zaje, siem pre es m ás o m en o s significativo n o solo p o r su significatividad sino
p o r el m o d o o la fo rm a de a p re n d e r que es p ro p ia de cad a sujeto.
En el ám b ito e s c o la r se trata de re co n s tru ir el c o n o cim ie n to en o tr o c o n
texto q u e en el q u e se orig in ó , p o r eso la m ayoría de los aprendizajes e s c o la
ras son repetitivos y_ p o r re ce p ció n . L as c o n d iciones p a ra que el a p re n d iz a je
sea significativo son q u e el c o n te n id o ten g a u n a c o h e re n c ia jó g ic a , q u e p o
sea un significado p a ra el sujeto y q ue éste ten g a u n a disponibilid ad favo ra
b le p a r a a p r e n d e r l o ya q u e n o se p u e d e h a c e r q u e a lg u ie n a p r e n d a
sign
O ificativam
_____ __ ente.
A p ren d er d e m a n e r a significativa im plica re n u n cia r a los esq u e m a s de
c o n o cim ien to s q u e ya te n e m os y a c e p ta r u n a ^tapa de c o n fusión q u e a n g u s
tia; éste es un m o m e n to de g ra n in seguridad d o n d e el papel del d o c e n te
m ed iad o r es fu n d am e n ta l. El d o c e n te debe te n e r p re se n te que el a lu m n o
tiene ideas previas de ese c o n o cim ie n to que él d esea transm itir y es n e ce sa -
LA INSTANCIA D EL C U E R P O EN E L T R A TA M IEN TO PSICO PED AG Ó G ICO 41
río que las co n sid ere p ara q u e se p ro d u z ca el co n flicto a p a rtir d el cual se

construye el aprendizaje significativo. L a e scu e la y los d o cen tes q ue form an
p arte de ella se constituyen así en m e d ia d o re s e n tre la cu ltu ra y el sujeto.
P or eso no se trata de re p ro d u cir in fo rm ació n ni de susdtuir un m odelo
por otro sino de asimilar e in teg rar nuestras ideas personales co n el con oci
m iento científico. De esta m a n e ra se logra el cam b io con ceptu al en el cual se
construyen las n ociones que tienen que ver con el “saber d ecir” o conocim iento
declarativo, que es diferente d el “saber h a c e r” o con o cim ien to p rocedim ental.
Así c o m o lo q ue ap ren d em o s a través d e las palabras n o es fácil de hacer,
lo que ap ren d em os a través de la acció n n o es fácil d e verbalizar. P o r eso vemos
la necesid ad de aco m p a ñ a r la p alab ra co n la a c c ió n . El aprendizaje d e los
p ro ced im ien to s n o es e sp o n tá n e o , re q u ie re se cu e n cia s de c o n stru cc ió n y
m ucha p ráctica p o rq u e se a d q u ie re g ra d u a lm e n te y p o r d escu b rim ien to a
través del actuar.
E xisten p ro ce d im ie n to s p a r a ca d a u n a d e las áreas cogn itivas, co m u -
n icacional, p sicom otriz, etc. E l individuo d e b e c o n stru ir y utilizar p ro ced i
m ie n to s m ás e fic a c e s p a ra r e s o lv e r los c o n f li c to s q u e se le p la n te a n ,
definiendo co m o p ro ce d im ie n to el co n ju n to d e a ccio n e s o rd en ad as o rien
tadas a la co n secu ció n de u n a m eta.
T rad icio n alm en te se h acía u n a d ife re n cia ció n e n tre p ro ce d im ie n to , es
trategia, d estreza, etc. E nric Valls (1 9 9 3 ) a firm a que todos son p ro ced im ien
tos fo rm a n do un am plio e sp e ctro que a b a rca d esd e el p ro ce d im ie n to más
com p lejo hasta la destreza m o triz m ás sim ple. E sto da cu e n ta de la in trin ca
da relaciór^ en tre co o rd in a ció n m otriz, re p re se n ta ció n m ental y ejecu ción .
El asp ecto co rp o ral, in telectual y afectivo posibilita el a cto m otor.
Lo im p o rtan te en este p ro ce so es la m irad a so b re los p ro ced im ien to s, el
observar esta secu en cia del h acer. L a in te rv e n ció n p sico p ed agó g ica no co n
siste so lam en te en estar aten to al p en sar y al sen tir sino tam bién al hacer, ya
que el aprender tien e que te n e r un reflejo muy c la ro en el hacer.
Las estructuras y los p roced im ien tos

en la con stru cción d el co n o cim ie n to
Piaget habla d e estructuras y p ro ced im ien to s. Define a la estru ctu ra com o

un con ju n to de accio n es y o p e ra cio n e s q u e se m te rre la cio n a n y organ izan
en tre sí según determ in adas leyes. Estas estr u c turas, que enlazan tran sfo rm a
ciones v e x tra e n con exio n es, son a tem p o rales y se in tegran en estru ctu ras
más com plejas. L a riqueza de lo e stru ctu ral d e p e n d e de la co h e re n cia y la
com plejidad de las in tegracion es y n o de su ca n tid a d . C uan to más com pleja
es la estru ctu ra, m ás estable será.
S e g ú n P ia g e t, los p r o c e d im ie n to s se e n c a d e n a n u n o s c o n o tro s , s o n
te m p o r a le s , p o r e sto se tie n e c o n c ie n c ia d e e llo s . P a ra q u e e x is ta riq u e z a
v v a rie d a d d e p ro c e d im ie n to s se n e c e s ita q u e r e a lic e n o u tilic e n tra n s fo r
m a c io n e s . N o se in te g ra n u n o s c o n o tro s , s in o q u e se e n c a d e n a n s e c u e n -
c ia lm e n te .
, A m b o s, estru ctu ra s v p ro c e d im ie n to s , son d os p o lo s in sep a ra b les d e la
activid ad cognitiva. 1.a riqu eza de las e stru c tu ra s d e p e n d e de la c o h e r e n c ia y
co m p le jid a d de las in te g ra c io n e s y n o d e su ca n tid a d , m ien tra s q u e los p ro
c e d im ie n to s sí d e p e n d e n de su varied ad y n ú m e ro .
C ad a e s tru c tu ra es el resu ltad o d e la c o n s tr u c c ió n p ro c e d im e n ta l y c a d a
p r o c e d im ie n to usa a lg u n o s de los a s p e c to s de las e stru c tu ra s . P ia g e t p o stu
la q u e la c ie n c ia p ro v ien e de las e s tru c tu ra s , y la te c n o lo g ía , de los p r o c e
d im ie n to s . Este ju e g o e n tre p ro c e d im ie n to s y e stru ctu ra s n o s lleva a revisar
los c o n c e p to s a c e rc a d e los m e ca n ism o s q u e in te rv ie n e n e n to d o este p r o c e
so co n stru ctiv o : la a b stra cció n r e fle x io n a n te y la g e n e ra liz a c ió n .
L a a b stra cc ió n re fle x io n a n te a través d el re fle ja m ie n to e x tra e y re fle ja e n
e l n iv el s u p e rio r las d ife re n c ia c io n e s q u e lu e g o son re o rg a n iz a d a s en e ste
n u ev o p la n o re su lta n d o , así, las in te g ra c io n e s . E sto se d a s im u ltá n e a m e n te
c o n el p ro c e s o de g en era liz a ció n c o n stru ctiv a . Este c o n siste en e n g e n d ra r
nu evas fo rm a s y nuevos co n ten id o s, o se a nuevas estru ctu ra s. S e p ro d u ce así
u n a a sim ila c ió n c o n d ife re n c ia c io n e s y re in te g r a c io n e s , p o r lo q u e e l c o n o
c im ie n to g a n a n o solo e n e x te n sió n sin o e n c o m p re n sió n .
S i se c o n s id e ra el ap ren d iz a je u n p ro c e s o c o n u n a s e c u e n c ia de fases su
cesivas, los p ro c e d im ie n to s son la m a n e ra c o n c r e ta d e m a te ria liz a r esta se
c u e n c ia . L o s p ro ced im ie n to s, si b ie n s o n d ife re n te s, p o se e n c a ra cte rística s
co m u n e s:
• son u n a se c u e n cia o serie d e a c c io n e s ,

• tie n e n un d e te rm in a d o o rd e n ,
• b u sca n la co n c re tiz a ció n de u n a m e ta .
P o r lo tan to , a p ren d izaje, e d u c a c ió n , c re c im ie n to , d e s a rro llo son p r o c e

sos q u e tie n e n sus p ro p io s p ro c e d im ie n to s .
E n un e n fo q u e trad icio n al las d estrezas e ra n asociad as a lo m o to r y se d i
fe re n c ia b a n de los p ro ce d im ie n to s y las estra teg ia s. A c tu a lm e n te el té rm in o
‘‘p r o c e d im ie n to ” incluye un a m p lio e sp e c tro q u e va d esd e los p ro c e d im ie n
tos m ás e sp ecífico s a las destrezas. A p re n d e r y e n s e ñ a r p ro c e d im ie n to s sig-
n ific? q u e e l su jeto construye nuevas p o sib ilid a d es de a c tu a c ió n , las cu ales
p o d rá usar p a ra c o n stru ir nuevos c o n o c im ie n to s .
A p a rtir de lo a n te rio rm e n te e x p re s a d o , y re la c io n á n d o lo c o n el c a m p o
de los tra sto rn o s de ap ren d izaje, p u ed e d e cirse q u e estas p re sen ta n c o m o c a
LA INSTANCIA D E L C U E R P O EN E L TR ATA M IEN TO PSICOPEDAGÓGICO 43
ra c te rís tic a com ú n u n e m p o b re cim ie n to d e sus posibilidades de hacer, de ac

tuar o sea de sus p ro ce d im ie n to s en las d iferen tes áreas.
E l rol d el p sico p e d a g o g o es e l de m ed iad or, q ue in teractu an d o c o n el
su je to que ap ren d e co n d ificultad lo o rie n ta y lo acom p añ a parra q u e cons-
truva y lo g re h a c e r co n s c ie n te aquellas estrategias que le son n ecesarias p ara
a p r e n d e r eficazm en te.
D e n tro d e estas p e rtu rb a c io n e s d el h a c e r se in clu y en las q u e se r e fie r e n
al área p sico m o triz , la c o o r d in a c ió n y o rg a n iz a ció n de las praxias, la to m a
de c o n c ie n c ia y la r e fle x ió n a c e rc a d el m a n e jo d el cu erp o, la llam ad a “dis
p onibilid ad c o r p o r a l” y to d o s los p ro c e d im ie n to s p sicom o tores que p o sib ili
tan al su je to la e je c u c ió n e xito sa .
L a im a g e n c o r p o r a l e n e l p r o c e s o d e a p r e n d i z a je
De esta m a n e ra se c o n sid e ra el trab ajo p sicop ed agógico desde u n a p ers

pectiva más am plia d o n d e el c u e rp o p a rticip a en el proceso de ap rendizaje
ju n tam en te con las e stru ctu ra s cognitivas y afectivas.
Los niños que tien en tra sto rn o s de ap ren dizaje m uestran una versión del
co n o cim ien to e m p o b re c id a p o rq u e sus esquem as están pertu rb ad os y sus
p ro c e d im ie n to s s o n in s u fic ie n te s o in a d e c u a d o s . P o r eso es ta r e a del
psicop ed agogo en señ ar, a d e c u a r los d iferen tes p rocedim ientos, estrategias,
técnicas que le posibiliten un m ejo r ap ren d er, al m ism o tiempo que fo rta
lezcan el vín cu lo c o n los co n te n id o s d e ap ren dizaje y los m ediadores de este
proceso. En su trabajo se co n te m p la la im agen co rp o ra l que el sujeto co n s
truye de sí m ism o y de los o tro s, la re p re se n ta ció n m ental de sus prop ios
m ovim ientos y de los m o v im ien to s de los d em ás co m o también la reflexión
constante sob re estos asp ecto s.
El esq u em a co rp o ra l es la n o ció n que ca d a uno h ace de su cu e rp o . Esta
noción es d el o rd en d e lo evolutivo, de lo tem p o ral, se va construyendo a lo
largo del d esarro llo p sico m o to r. El esq uem a corp oral puede ser trabajado,
explicado, m edido, co m p a ra d o .
La im agen co rp o ral es in co n scien te; tiene que ver co n el deseo, se va con s
truyendo a lo largo d e la h isto ria d el sujeto. P or ello es singular, p ro p ia de
cada individuo, in co m p a ra b le , in m en su rab le.
A m bos, e sq u em a e im a g e n c o rp o ra l, se in te rrela cio n a n y se in trin can
en un cu e rp o . En el tra ta m ie n to p sico p e d a g ó g ico esta relación se o b serv a
claram en te en las d ificu lta d e s “d el h a c e r ” cu a n d o incide el asp ecto e m o
cional, lo cu al se traslu ce en la c o n d u c ta d e los sujetos desde aquellos que
“no h a c e n ” h asta los q u e p ro d u c e n a c c io n e s de fo rm a con tin u a y d e s o rg a
nizada.
44 T R A TA M IE N TO P SIC O P E D A G Ó G IC O
P ia g e t h a b la d e u n e s q u e m a c o r p o r a l q u e se va c o n s tr u y e n d o e n
in te ra c c ió n c o n el m e d io . Las e stru ctu ra s in n atas o rg an izan el psiq u ism o
d esde el n acim ien to y p e rm ite n que ex ista d esd e el p rin cip io u n a c o n d u c ta
o rd e n a d a . Estos esq uem as sen so rio m o to res, a través de la re p e tició n , posibi
litan al sujeto e n tra r en co n ta cto con el m e d io , c o n los objetos. E ste p ro ce so
es factib le p o r el ju e g o de asim ilació n -aco m o d ació n , que son las fu n cio n es
organ izad o ras y eq uilib rad oras de la vida m en tal.
Gracias a la imitación, y en particular a las conductas del sexto estadio, carac

terizado por el hecho de que la imitación se interioriza en la representación,
el niño es capaz de figurarse el propio cuerpo por analogía con el del otro
(Piaget, 1965).
Al p rin cip io , el n iñ o realiza accio n es sin te n e r c o n o cim ie n to d e lo que

h a ce ; al n o te n e r co n c ie n c ia de sus a ccio n e s n o p u ed e d e s c o m p o n e r y re
co m p o n e r un a cto en sus elem entos sin re q u e rim ie n to e x te rn o . P o c o a p o c o
va d escu b rien d o p artes de su cu e rp o c o m o frag m en to s aislados, n o su c u e r
p o e n te ro .
Al organ izarse los cam p o s p ercep tivos y la c o o rd in a ció n d e lo visual y de
la p ren sió n , se p ro d u ce un salto fu n d am en tal en este p ro ce so co n stru ctiv o
q ue con siste en la p e rm a n e n cia del o b jeto . E ste ya no d e p e n d e d e la a c ció n
del n iñ o sino de leyes gen erales in d e p e n d ie n te s del sujeto.
El cu e rp o se d iferen cia del m u n do co n el q ue en un p rin cip io se h allab a
co n fu n d id o . E sto p e rm ite la organ ización del esp acio e x te r n o que se va d e
lim itan d o y co n stru y en d o co n sus leyes p rop ias.
C on la posibilidad de co m p e n sa r las tra n sfo rm a cio n e s, el p e n sa m ie n to
se h a c e re v e rsib le y el e s q u e m a c o r p o r a l lo g r a p o d e r r e f e r i r sus d o s
h em icu erp o s al esp acio e x te rio r y de esta m a n e ra e stab lecer las c o o rd e n a
das izquierda-derecha, el co m ien zo de la c o o rd in a ció n de los d iferen tes p un
tos de vista, el re p ro d u cir m ovim ientos asim étrico s alte rn a d o s, etc.
C o n el a d v e n im ie n to d e las o p e r a c io n e s fo rm a le s las p o sib ilid a d e s
p sicom o trices se m u ld p lican p orq ue el m a n e jo de hipótesis y de variables le
p e rm ite n al sujeto re p ro d u cir secu en cias m o trice s co m b in a n d o diversos ti
pos de m ovim ientos en distintas d ire ccio n e s c o n d iferen tes p a rte s del c u e r
p o , a rm a r secu en cias m o trices a p artir d e un ritm o d ad o , e tc.
W allon (1 9 7 9 ) co n sid e ra que el e sq u e m a c o rp o ra l se a rm a en la re la
ció n del individuo co n el m e d io ; es el re su lta d o d e la c o n c o r d a n c ia e n tre
el c u e rp o kinésico y el c u e rp o visual. P a ra este a u to r lo visual es la b ase d e
la co n s tru c c ió n del e sq u e m a co rp o ra l. P o r o tr a p a rte a firm a q ue el esq u e
m a co rp o ra l es el e le m e n to indispensable p a ra la co n stru cció n de la p erso
nalidad, y aq u e en ellasu b y acen las em o cio n es. C o m o d ecía Sami-Ali ( 1 9 7 9 ) :
LA IN STA N CIA D E L C U E R P O EN E L T R A T A M IE N T O P SIC O P E D A G Ó G IC O 45
■*el p ro p io cu e rp o n o se re d u c e a lo re a l p u esto q u e m ed iatiza todo u n m u n

do de lo im a g in a r io ”.
W allon co n ce d e gran im p o rta n c ia al p ap el del o tro en la co n stru cció n
de esta n o ció n . Es a través d el d iálo g o tó n ico -e m o cio n a l, p rim ero e n tre el
bebé y su m ad re y después e n tre el yo y los o tro s, q u e se van estableciendo
los vínculos que le p e rm ite n la d ife re n cia ció n p rogresiva en tre el yo y lo d e
más y en tre el p ro p io cu e rp o y el de los otros.
S o s t ie n e q u e e l e s p a c io e x t e r n o y el e s p a c io s u b je tiv o d e b e n s e r
in te rd e p e n d ie n te s p a ra q u e h ay a u n a a d a p ta ció n a los ob jetos y a los fin es
de la actividad m otriz. De e sta m a n e ra se lo g ra el g e sto ad aptad o y c o n tro la
do q u e n o solo d e p e n d e de la e x p e r ie n c ia sin o q u e tie n e en su base u n a es
tru ctu ra n e u ro ló g ica .
In v estig acio n es realizad as e n e l c a m p o de la p sico p e d a g o g ía afirm an que
en el p ro ce so co n stru ctiv o d e las e stru c tu ra s p s ic o m o tric e s el m e ca n ism o d e
ab stracció n r e fle x io n a n te se ve a c o m p a ñ a d o d e los p ro ceso s de g en era liz a
ción. Es así q u e se g e n e ra liz a e l p ro c e d im ie n to a m p lia n d o el cam p o de ap li
cación de lo q u e se co n stru y ó e n esta d io s a n te rio re s.
C om o exp resan M o re n o y S astre ( 1 9 8 0 ) , •
*
[...] toda nueva construcción se hace posible gracias a la generalización pro
gresiva de construcciones anteriores, que perm ite primero independizar los
procedimientos de los contenidos a los que se aplican y luego, ser parte inte
grante de una construcción nueva al coordinarse con otros procedimientos
que han sido, a su vez, independizados de sus respectivos contenidos. V
Esta co n ce p ció n d e los p ro c e s o s d e g e n e ra liz a ció n explica las constantes

recon strucciones que se dan e n las co n d u ctas psicom otrices. El p o n er el acen
to en estos p ro ceso s a n te rio rm e n te m e n c io n a d o s p articu lariza el trab ajo ^
p sicopedagógico y lo d iferen cia de o tro s en foq u es terapéu ticos que atienden
al asp ecto co rp o ral.
En el tratam ien to p sico p e d a g ó g ico el objetivo no es solo la estim ulación ti
constante de d eterm in ad as d estrezas m o trice s p a ra el logro de un ap ren d i
zaje, sino la co n stru cció n de p ro ce d im ie n to s p sico m o to re s cada vez más ri
cos que se reflejen en estru ctu ra s m ás com p lejas que posibiliten el desarrollo K
psicom otor del sujeto. Este sab er h a c e r co n sid era las estrategias psicom otrices
en las cuales se incluyen las p raxias.
L a palabra “p ra x ia ” p ro v ien e del g rie g o y significa ejecutar, realizar, h a
cer. P iaget define las p raxias c o m o un sistem a de m ovim ientos que se e n cu e n
tran co o rd in ad o s y ad ap ta d o s e n fu n ció n de u n a in ten ció n específica. Se ^
adquieren a p artir de las a c c io n e s reflejas y d e p e n d e n de los procesos de
asim ilación -acom odación, cu yo resu ltad o es la ad a p ta ció n al m edio. ■*
c
W allon (1 9 7 9 ) m e n c io n a d ete rm in a d a s pautas “p sicofisiológicas” p ara el

logro de las p raxias:
• ton o d e base,
• la ad a p ta ció n d e la a ctitu d al gesto,
• el c o n tro l d e jo s m o v im ien to s segm en tarios,
• selecció n de los m o v im ien to s n ecesario s y útiles p ara la eje cu ció n de
un acto .
T odos estos m o v im ien to s in te rv ie n e n en la a rm o n ía , eficacia, p recisión,

regu larid ad y co n tin u id a d de la a c c ió n específica.
P ara o rgan izar u n a p ra x ia son necesarios o p erad o res m otores (el c u e rp o ),
op erad ores psíquicos (el deseo, la idea de lo que hay que h acer y la rep resen
tación del m o v im ien to ) y o p e ra d o re s p sicom otores (im plican la realización
m otriz, la ejecu ció n m ism a de la fu n ción , el có m o ejecu tar y usar el m ovim ien
to ). Estos o p e ra d o re s se in trin can en el h acer significante del sujeto.
Los trasto rn o s p rá x ico s so n el resu ltado de la a lteració n en la eficacia y
en la p recisió n , en la e je cu ció n d e los m ovim ien tos in ten cion ales. P o r ejem
plo, las d ificultades q ue p u e d e n a p a re ce r en la e je cu ció n de la a c ció n m o
triz que im plica vestirse, co m er, saludar, lavarse, p ein arse, etc. Lo q u e en ellos
se e n c u e n t r a a lt e r a d o es la s e c u e n c ia te m p o r a l y e sp a cia l del p ro y e c to
m o to r.
Se d en o m in a “se cu e n cia m o triz ” a los d iferentes pasos que cu lm in an co n
la ejecu ción , estos son:
• el re c o n o c im ie n to y la im p lem en tació n del o b jeto ,

• la an ticip ació n m en tal d e los m ovim ientos n ecesario s para la ejecu ción
de la a c c ió n ,
• la ejecu ció n o realizació n .
El niño sabe aquello que tien e que h a ce r p ero en la articulación que existe
en tre la idea de re a liz a r el a cto m o to r y su ejecu ció n hay una p ertu rb ació n
q ue provoca la im posibilidad d e h a ce rlo (d isp raxia).
P ara e jecu ta r un m o v im ien to co n sen tid o an tes d e la función p u ra m e n te
perceptiva estará en ju e g o el d e se o de h a ce rlo , lu ego h a rá falta el ap arato
m o to r que lo facilite y, p o r ú ltim o , la eje cu ció n del p ro y ecto p sico m o to r.
F ren te a un tra sto rn o , p o r e jem p lo , en el p ro ceso del aprendizaje de la lecto-
escritu ra, el e n fo q u e p sico p e d a g ó g ico así c o n ce b id o atiend e no solo a los
asp ectos in telectu ales y afectivos sino tam bién a las posibilidades de h a ce r
(la organ ización de las p raxias m an u ales y digitales, la co o rd in a ció n de es
quem as, la c o r r e c ta p ren sió n , la actitu d p ostural, e tc .).
LA INSTANCIA D E L C U E R P O EN E L T R A TA M IEN TO PSICO PED AG Ó G ICO 47
El tratam ien to p sico p ed ag ó g ico co n sid erad o d esde esta ó p tica, es u no de

los cam in o s p ara e n riq u e c e r las p osibilidades d e inserción y c re a c ió n del
sujeto. C onstituye un e x c e le n te m ed io p a ra to d o s los niños q u e presen tan
trastorn os en su p ro ce so de apren dizaje.
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A licia Fern án d ez
PONER EN JUEGO EL SABER

P sicopedagogía clínica:
propiciando antorías de pensamiento
E dicion es N ueva V isión '

Buenos A ires •
Aprender es casi tan lindo como jugar
Comenzaré dándole las palabras a dos niñas.

Se tra ta de un diálogo que escuché hace tiempo. Las nenas
hablaban entre sí. Sin la interferencia de ningún adulto se
vieron en la necesidad de explicar qué quiere decir «apren
der». ¿A qué se refiere ese verbo «aprender», que se introduce
entre otro verbo que suele ser «ir» «querer» o «desear» y el
objeto de conocimiento? Cuando decimos: «Quiero aprender
computación», o «deseo estudiar inglés» o «voy a aprender
m atemática», ¿qué relación se establece entre el querer y la
computación, entre el ir y la m atem ática, o entre el desear y
el inglés?
- Me voy a aprender a nadar - dice Silvina con la alegría de

sus 6 años recién cumplidos.
- ¿Vas a nadar?- interviene la hermana, tres años menor.
- No, voy a aprender a nadar.
- Yo también voy a jugar a la pileta.
- No es lo mismo. Yo voy a aprender a nadar, dice Silvina.
- ¿Qué es aprender?
- Aprender es... como cuando papá me enseñó a andar en
bicicleta. Yo tenía muchas ganas de andar en bicicleta. En
tonces... papá me dio una bici... más chica que la de él. Me
ayudó a subir. La bici sola se cae, la tenés que sostener
andando ...
- A mí me da miedo andar sin rueditas.
- Un poco de miedo da, pero papá sostenía la bici. No se subió
a su bicicleta grande y dijo «así se anda en bici ...». No, él se
puso acorrer a mi lado, siempre sosteniendo la bici..., muchos
días, y de repente sin que yo me diera cuenta, soltó la bici y
siguió corriendo al lado mío.
Entonces yo dije: ¡Ah ...! ¡APRENDÍ!
Una mujer, que escuchaba la escena desde lejos, no pudo

dejar de m irar, la alegría del «aprender» pronunciado, que se
había trasladado hasta el cuerpo de la más pequeña, y
aparecía por el brillo de sus ojos.
- ¡Ah! aprender es casi tan lindo como jugar.-respondió.

- Sabes, papá no hizo como en la escuela. No me dijo: «hoy es
el día de aprender a andar en bicicleta». «Primera clase: andar
derecho. Segunda clase: andar rápido. Tercera clase: doblar.
No tenía un boletín donde anotar: «muy bien», «excelente»,
«regular»... porque si hubiera sido así, no sé, algo en mis
pulmones, en el estómago, en el corazón, no me hubiese
dejado aprender».
La mujer psicopedagoga que presenciaba la escena, nunca

había escuchado, ni leído, ni logrado escribir una explicación
tan acertada del acto de enseñar y aprender y hoy quiere
com partir con ustedes algo de lo que esas nenas le perm itie
ron pensar.
Enseñantes
«Papá me enseñó» - «Yo aprendí»
E n señar y aprender están imbricados, no puede pensarse

uno si no es en relación con el otro, pero para explicar qué es
aprender, Silvina necesitó nombrar primero a quien enseña.
E n este caso, al papá como persona enseñante. La modalidad
de su padre y la posición que asumía al enseñar (cómo se
34
••pensaba» a sí mismo, la confianza que en él tenía para poder
enseñar, la importancia que daba a lo enseñado, así como lo
que esperaba de su hija, la confianza que en ella depositaba en
relación con lo que iba a poder aprender, la alegría y el placer
que a él le proporcionaba el estar con su hija haciendo aquello,
conformaban el terreno donde su hija iría a aprender).
Por eso Silvina dice: «cuando papá me enseñó», que es
diferente a decir «cuando yo aprendí», formulación con la que
se concluye todo aprendizaje.
P ara llegar a «yo aprendí», precisó partir de «él me
enseñó». Nuestro idioma nos permite ver cómo la form ula
ción «yo lo aprendí» (a él) es imposible. Si bien él me enseña
(a mí) yo no «lo» aprendo (a él).
Entre el enseñante y el aprendiente se abre un campo de
diferencias donde se sitúa el placer de aprender. El enseñante
entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el apren
diente necesita inventarlo de nuevo. Experiencia de alegría,
que se facilita o perturba, según cómo se coloque el enseñante.
Enseñantes son los padres, los hermanos, los tíos, los}
abuelos y demás integrantes de la familia, .así como maes-'
tros, m aestras y compañeros en la escu elai
Si bien los objetos o máquinas pueden llegar a tener una
función enseñante, la persona enseñante, con todas sus
características singulares, más allá de sus cualidades peda
gógicas, es prioritaria, ya que m as im portante que el conte
nido enseñado es cierto molde relacional que se va im pri
miendo sobre la subjetividad del aprendiente. /
P a ra que la niña pudiera apropiarse del placer de
autoría necesitó de un en señ an te que la invistiera de la
posibilidad de ser aprendiente y le o torgara el lu g ar de
sujeto pensante.
El carácter subjetivante del aprendizaje muchas veces es
olvidado y ciertos profesores y padres pretenden despertar el
deseo de aprender de los niños y jóvenes, apelando a que
«estudiares necesario para alcanzar un t r a b a j o mejor»,«para
ganar dinero» o «para ser reconocido socialmente». Se
desmiente así lo que lam entablem ente la sociedad actual
ofrece y, lo que es más grave, se desvirtúa el acto y el objeto
del aprender,1dejando a m uchos niños y adolescentes fuera
de la posibilidad de reconocer su propio deseo de aprender.
M á s que enseñar (m ostrar) contenidos de conocimiento,-2
ser enseñante significa abrir un espacio para aprender.
Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos trabajos
sim ultáneos:
• Construcción de conocimientos.
• Construcción de sí m ism o, como sujeto creativo y pen:
sante.
Los p adres y los maestros, al ser los primeros enseñantes^

pueden n u trir y producir en los niños esos espacios donde e l ,
aprender es constructor de autoría de pensamiento, o bien/
perturbarlos y h asta destruirlos.
A p artir de su papá, S ilv in a nos m uestra que un enseñante
es alguien que cree y quiere que el aprendiente aprenda.
Los verbos querer y creer se interrelacionan con otro:
crear.
E n castellano «yo creo» sirve p ara conjugar el presente
indicativo de dos verbos diferentes: creer y crear.
E l padre de S ilv in a necesitaba creer y querer que su hija
aprendiera a andar en bicicleta y desde allí se creaban las'
condiciones p ara que la n iñ a p udiera aprender y él enseñar.
S i u n a niña/o aprende a ca m in a r, no es porque te n ga
piernas, sino porque su s p adres desean que cam ine y los
co nsid eran capaces de cam in ar. A u n sabiendo que cuando
nuestros hijos cam inen solos p o d rá n h a sta «escaparse» e
ir h acia donde no podrán se r controlados, co ntinuam os
deseando que aprendan. A n tic ip a m o s que dejarán de
n ecesitarnos para que los llevem os a up a y a u n a sí
prom ovem os el aprender ca m in a r. E s decir, enseñamos a
c a m in a r a nuestros hijos.
A sim ism o, la aptitud para h a b la r se apoya en un aparato
1Este tema, asociado con lo que llamo ‘«ética del éxito», está desarrolla
do en mi libro Los idioma.', del aprendiente.
- Consúltese en ei capítulo I I I de la presente obra la diferencia entre
“información”, “conocimiento", “saber” y “aprender”.
36
limador sano, pero para aprender a h ab la r (subrayo el
término aprender como constructor no sólo del objeto apren
dido sino tam bién del sujeto) el niño necesita de adultos que
lo consideren un semejante capaz de h a b la r y entender, aun
cuando sólo vocalice. T ales adultos enseñantes desean que el
niño aprendiente hable, aun anticipando que cuando apren
da a h ablar podrá d iscutir sus indicaciones y hasta m ostrar
oposición a la s ideas de otros.
Enseñam os y esto es prioritario, pero el niño aprende solo:
en. esta aparente paradoja está, la clave de todo proceso
saludable de aprendizaje. \
Y a estam os percibiendo cómo se va n interrelacionando
aprender y procesos de diferenciación. D e l m ism o modo que
enseñar y favorecer (soportar) que el aprendiente no nos
necesite-más,—
Aquello que señalábam os en relación con el padre y la
madre como enseñantes puede extenderse a los profesores.
S i bien los m aestros necesitan poseer información, su
función nó es principalm ente tra n sm itirla sino propiciar
herram ientas y un espacio adecuado (lúdico) donde sea
posible la construcción del conocimiento.
A l tener un papel fundam ental como enseñantes lo tienen
también como agentes subjetivantes. Pueden intervenir
solidificando aspectos patógenos que vienen desde la fam ilia
del propio niño o, por el contrario, propiciando movimientos
saludables.3
L a im pronta de la m odalidad enseñante de los maestros
permanecerá a lo largo de la vida de su s alum nos, en cuanto
al autorreconocimiento4 como seres pensantes y autores de
su historia.
3 Un hombre de ochenta años, hospitalizado después de un accidente

casi mortal, se recupera. Los médicos dicen que fue un milagro. Yo le
pregunto: «¿De dónde sacó fuerzas para curarse?» Después de pensar un
poco, dice: «Creo que recordé el modo en que me miraba mi segunda
maestra de primer grado, como diciendo ‘Vas a poder’, cuando todos se
habían dado ya por vencidos por mi fracaso.»
1 La palabra «re-conocimiento», es prioritaria en psicopedagogía.
37
E l d e s e a r y la c o r p o r e id a d e n el a p r e n d iz a je
«Yo tenía muchas ganas de aprender» fj
¿Qué es lo primero que S ilv in a recuerda sobre sí m ism a
cuando necesita definir el aprender? L a s g a n a s de a n d ar en
bicicleta. ELdesear. Laênergía.deseante es m ucho m á s que .
el motor del aprender, es .el. terreno.donde se nutre. ,
L a s «ganas», son de a n d ar en bicicleta, no de aprender a
andar en bicicleta. E l aprender se introduce entre la s gan as
y el andar. S in em bargo, no es un sim ple medio, ni una
técnica para conseguir hacer a lgu n a cosa.
A diferencia del re sp ira r u otra función orgánica que
vienen p rogram adas biológicamente, el andar en bicicleta,
así como el cam inar, el escribir y los dem ás conocimientos
requieren de un aprendizaje. E s precisamente por eso que V
los procesos de aprendizaje son constructores de autoría. Lo ) 1
esencial del aprender es que sim ultáneam ente se construye../ 1
el propio sujeto, f
¿C u á l es el plus que el aprender otorga? A quello m ás
profundo, subjetivante que permanece (m ás allá del olvido
del contenido aprendido) y se tra sla d a a todo el accionar del
sujeto aprendiente: es el placer de dominar... la bicicleta
instrum ento-lápiz-escritura-conocim iento. Placer de d iri
gir, de autonomía. Placer de sup erar los lím ites de velocidad
que el organism o permite, placer de trascender el tiempo y
el espacio. Placer de m overse sobre la tierra sin pisarla.
Placer por apropiarse de su autoría productiva.
El.jugar, el aprender y el trabajo creativo se nutren de la - X /
m ism a sa v ia y se apropian del m ism o saber- sabor. 5 o
A sí, para que las «ganas de a n d ar en bicicleta» puedan
operar otorgando a la tarea de andar en bicicleta la p a s io n a -,
lidad lúdica, el plus de alegría, la «experiencia de vivencia de
satisfacción»,M a experiencia de realización subjetiva se
5 Saber-sabor: «Sabor» se encuentra en la etimología de la palabra

Saber.
5 «Experiencia de vivencia de satisfacción» , en m is libros: Los idiomas
del aprendiente y Psicopedagogía en Psicodrama, explico la importancia
y el despliegue de este concepto freudiano en psicopedagogía.
requiere que el enseñante se abstenga de imponer al apren
der un fin utilitario.
E l deseo de an dar en bicicleta no se presentificó porque la
niña necesitara ir m ás rápido a com prar el pan, ni porque
tuviese que triu nfar en una carrera de bicicletas, ni menos
aún porque el padre deseara alguno de esos fines utilitarios.
E l a n d ar en bicicleta no era el fin m áxim o sino sólo la
excusa para poder disfrutar de la alegría compartida de
poner a ju g a r la autoría de aprender y enseñar.
L a palabra «ganas» que utiliza S ilv in a al decir «yo tenía
ga n a s de andar...» en castellano nos remite al cuerpo y al
deseo.
E l aprendizaje se dram atiza en el cuerpo, a partir de la
experiencia de placer por la autoría: ser autor del acto de
enseñar y de aprender. í
Q u é e n t r e g a el e n s e ñ a n te
«Papá me dio una bici, más chica que la de él»
E l enseñante entrega la herram ienta (bicicleta), no ofrece

directamente el conocimiento (andar). Por otra parte la
herram ienta que entrega no es la m ism a que él utiliza.
• E n m uchas escuelas los profesores actúan pretendiendo
que los niños aprendan usando «la bicicleta» (las herram ien
tas conceptuales) del tamaño del maestro o inversamente,
pero igualm ente imposible, andando ellos en bicicletas pe
queñas, es decir infantilizándose, que es otro modo de no
respetar al niño.
E l padre de S ilv in a no se subió a su bicicleta grande,
diciendo: «M irá hija cómo ando yo y así aprenderás a andar
en bici». Por supuesto, él tenía que saber andar en bicicleta
para poder enseñarle a su hija, pero cuando lo hacía corría
al lado de la niña.
E n efecto, no le pidió a S ilv in a que le “prestara atención”.7
7 Véase el artículo “Prestar atención o pagar atención” en Revista

E.Psi.B.A. N° 9, Buenos Aires, 1999.
:¡9
Si de-prestar atención se tratara, el pedido sería que presta
ra atención en ella, en su deseo de andar en bicicleta y ver
cómo lo iba haciendo. N o le indicó sentarse diciendo: «Prestá
atención, Silvina, m irá, así se anda en bicicleta», ni después
dio vueltas subido a su enorme bicicleta frente a los ojos
azorados de ella, «No te m uevas Silvina, m añ an a vas a andar
vos y yo me voy a sentar p ara decirte si lo hacés bien».
C u án ta s supuestas patologías que se adjudican al niño y
llevan nombres enigm áticos como A .D .D . o A.D .H .D ., no son
m ás que déficits de atención de los propios estudiosos de las
necesidades de los niños.
C ó m o e n t r e g a el e n s e ñ a n t e
«Papá me dio una bici, más chica que la de él.
Me ayudó a subir. La bici sola se cae,
la tenés que sostener andando.
Papá sostenía la bicicleta».
E l padre de S ilv in a sostenía la bicicleta-instrumento-cono-
cimiento-proceso constructivo. N o sostenía a la niña por la
cintura, ni por las piernas, ni m enos aún por la cabeza. A s í
facilitó la apropiación de la autoría.
Claro que para que el enseñante consiga sostener, la
.bicicleta (herramienta-concepto-construcción de conocimien
to-espacio creativo-espacio de aprendizaje) y no al niño por
el cuerpo, necesita saber neutralizar la im portancia de su
figura y p ara ello precisa, a su vez, estar m edianam ente ,
seguro de sí m ism o y tener su s propios proyectos. E s decir,
no depender de su aprendiente o del éxito de su aprendiente...
Lugar de las técnicas
La bici sola se cae,
la tenes que sostener andando»
Los métodos, la técnica, los diferentes procedimientos peda

gógicos, y aun psicopedagógicos «solos se caen, hay, que
sostenerlos andando» como a la bicicleta.
E l p a d r e d e S il vi n a , no hacía lo mismo que su hija ni
,)bseruaba.pasivamente. No, él corría a su lado. S i la bicicleta
cayera caerían los dos. A llí es donde se encuentran el
aprendiente y el enseñante, en el terreno del riesgo, en el
desafío de enseñar y aprender. S i la bicicleta tam baleara por
encontrarse con un pozo o una piedra ambos, enseñante y
aprendiente, necesitarían responsabilizarse del hecho. L a
responsabilidad com partida exime la adjudicación de culpas
expulsivas o inm ovilizantes. L a culpabilización del alumno
o del m aestro es un desvío que im pide lle gar a la necesaria
responsabilidad.
A veces los profesores intentan que los alum nos aprendan
colocándolos en una competición. E x ig e n a sus alum nos
aprender en medio de la carrera, con el peligro de perder y
quedar afuera y con la obligación exitosa de llegar primero.
S i el papá de S ilv in a le hubiese enseñado en el acontecer de
una competición ciclística nada hubiese conseguido. L a
escuela, transform ada en un cam po de entrenamiento y
competición, es productora de neurosis.
E l l u g a r d e l d e s a fío e n el a p r e n d iz a je
«A mí me da. miedo andar sin meditas»
En todo aprendizaje se pone enjuego cierta cuota de temor.
Temor que no siempre debe adscribirse al miedo al cambio
sino que es propio del encuentro con la responsabilidad que
la autoría supone.
E l desafío del encuentro con lo nuevo y de hacerse respon
sable de haberlo procurado es inherente al aprendizaje. E l
deseo suele ir vestido con el ropaje del miedo.
Por. otra parte, la culpa (inconsciente) por conocer8 sólo
puede elájbórarse y superarse a p artir de la responsabilidad.
H acerm e -responsable de aquello que conozco. Responder
por eílo. ■ ^ ¡I
'^ Q u a n d o ?otro dirige m i andar, nadie me p reguntará por
, q u é ;e le g ía te camino. S i elijo y h a sta construyo m i propio
,N-qaminó apan dar, necesitaré explicar y explicarm e por qué.
ctes.éb de conocer (la pulsión epistem ofílica) supone el
ÔHtf&eto con la carencia, la sa lid a de la omnipotencia. A lg u
nos problem as de aprendizaje tienen un anclaje en cierta
dificultad p ara conectarse con la propia carencia, con la
fra gilid ad h um ana. U n a sociedad que tiende a endiosar a
niños y jóvenes, puede provocar problem as de aprendizaje al
esperar paradójicam ente todo de ellos, quitándoles la res
ponsabilidad que la autoría supone.
A l e g r í a d e l d e s c u b r im ie n t o d e la a u t o r ía
S ilv in a comenzó la explicación sobre el aprender diciendo:

«Papá me enseñó», y finaliza con la frase: «yo aprendí».
Com ienza con la tercera persona y fin aliza con la primera.
'Y así es. É l o ella me enseña y yo aprendo. Y o no «soy
enseñando» ni él «me hace aprender».
E n tre enseñar y aprender se abre un espacio. U n campo de
autorías, de diferencias.
Aprender, es a-prender. E s decir: no-prender.
Des-prender y desprenderse.
L a riqueza de esta diferencia nos obliga a pensar por lo
menos cuatro cuestiones.
a) U n a prueba de que el enseñante enseñó es que el

aprendiente no continúe necesitándolo.
b) P a ra aprender se requiere un q u an tu m de libertad.
c) L a libertad supone responsabilidad, que va de la m ano
~de~ícF'autoría.
: -v ',< “ ;
>; _-3Véase capítulo «La culpa por conocer», en Alicia Fernández, La sexua-
~lidaXt~Ltrapad.a de la señorita maestra, Buenos Aires, Nueva Visión, 1992.
d) Los padres y los m aestros como enseñantes, para poder
enseñar, necesitan n utrir su propio deseo de aprender, ya
que el deseo genuino de enseñar sólo puede considerarse un
derivado del deseo de aprender. A q u í se sitúa una cuestión
im portante a tener en cuenta para que enseñar no se deslice
hacia seducir.
Los espacios del ju g ar, del aprender

y del trab ajar
«Aprender es casi tan lindo como jugar...
pero no es lo mismo»
Ante el desafío de responder qué es aprender, S ilv in a prime
ro piensa, enuncia y nom bra a la figura enseñante: el papá.
Necesita pensar en quién le enseñó. E s así. Luego al final ella
dice: «aprendí», ya ahora no es: «me enseñó».
Esto, que parece simple, es m uy profundo y forma parte de
uno de los desafíos del trabajo subjetivo que quien se coloca
en el lu g a r del m aestro necesita realizar. Trabajo subjetivo
que supone ofrecerse como objeto transicional. Objeto tran-
sicional: ese osito de peluche, esa m antita; o esa voz de la
m adre o del padre contándole un cuento a su hijo, que el niño
gu ard ará como un juguete para dormirse. Objeto que la
m adre da, pero que el hijo tiene no porque la m adre lo da, sino
porque el hijo lo construye. E l osito de peluche es el trabajo
de construcción que el niño hace sobre el osito. S i el osito está
sucio la m am á lo lava, el nene lo rechaza. (P ara la m am á es
el m ism o osito limpio, pero para el nene no, porque se perdió
algo de la s m arcas del uso). E l osito gu arda la h istoria de la
relación de él con el osito. E l osito gu arda el trabajo de hacer
del objeto, un juguete. Trabajo en el sentido creativo de la
palabra.
Ser enseñante es poder hacer el trabajo subjetivo de
aceptar que, tal como un objeto transicional, la prueba de que
servim os la da el que no se nos necesite m ás. E l osito de
peluche no sirvió cuando tenía dos años si, ahora que tiene
15 o 25, sigue necesitándolo para dormir. S i lo sigue necesi-
43
tando, no le sirvió cuando era chico, por eso tiene que tenerlo
siempre a su lado p ara poder descansar. Por el contrario, si
esa persona «se olvidó» del osito, si no lo necesita más,
si puede ir a descansar sin él, quiere decir que el osito sirvió.
E l lu g a r del enseñante tiene m ucho que ver con esto.
S ilv in a necesita nom brar al papá para poder empezar a
explicar qué es aprender, pero para finalizar la explicación,
ya no necesita h ab la r de la figura enseñante y no dice «me
enseñó» : dice «aprendí».
Em pieza con «papá me enseñó», dándole cierto protago
nismo, y finaliza con «yo aprendí», con la alegría de la
apropiación , del hacer propio y de la autoría.
Volvam os a S ilv in a y su herm anita, quienes p ara explicar
el aprender necesitaron diferenciarlo del ju g a r p ara luego
referirlo a él. A s í es: siendo el espacio del aprender el m ism o
que el espacio del jugar, no es lo m ism o ju g a r que aprender.
Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar

nuevas historias, es asistir a la posibilidad humana de
crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero.
Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueños.
Jugar es soñar despierto; aún más: es arriesgarse a hacer del ,
sueño un texto visible. U n gran obstáculo para instrumentar
un programa educativo donde el niño y sus jugares estén en
el centro, es la dificultad que tienen los maestros para jugar.9
L a s bellísim as p alabras transcriptas son de M o rale s A s-

cencio refiriéndose al jugar. A p a rtir de ellas intentaré
m ostrar cómo, compartiendo un m ism o espacio, ju g a r y
aprender se procesan diferencialmente.
Aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse, recor- _
dar el pasado para despertarse al futuro; es dejarse sorpren
der por lo ya conocido. Aprender es reconocerse, admitirse.
9Morales Ascencio, Heli, La escuela, no sería escuela, si no fuera, como

dice Morales Ascencio, lugar de «exilio». «Exilio dulce» que permita
«arriesgarse a los aromas de la otredad», exilio que propicia el intercam
bio, exilio que no olvide sino que potencie la fuerza creadora y subjetivante
del jugar, ampliándola hacia el aprender. Exiliarse al terreno del apren- '
dizaje con las mochilas cargadas de jugares.
44
Creer y crear. Arriesgarse a hacer de los sueños textos visibles
y posibles. Sólo será posible que los maestros puedan generar
espacios del jugar-aprender para sus alumnos, cuando ellos
simultáneamente los construyan para sí mismos.
■Jugando se descubre la riqueza del lenguaje, aprendiendo
nos vam os apropiando del m ism o.
Jugando inventamos nuevas historias, el aprendizaje nos
permite historiarnos, ser nuestros propios autobiógrafos,
■«construirse un pasado para proyectarse al futuro».10
J u ga r es poner a trotar la s palabras, la s m anos y los
sueños. So ñ a r despierto, hacer de los sueños textos visibles.
Aprender es reconocerse, creer en lo que creo y crear lo que
creo. A rriesgarse a hacer de los sueños textos visibles y
posibles. Y es así, pues podemos definir el pensar como
aquella capacidad h u m an a de hacer posible lo probable, a
p artir de hacer probable lo deseado.
Poder ser un m aestro «suficientemente bueno» no se logra
con técnica ni con cursos. Requiere un trabajo constante
consigo m ism o p ara construir una postura, un posiciona-
miento como aprendiente, que redundará en los modos de
enseñar. U n buen enseñante es un buen aprendiente. L a
tarea difícil del maestro, de la m aestra, puede tornarse
placentera si trata de hacer consigo m ism o lo que se propicia
para otros.
E l m arke tin g del producto rápido y el éxito fácil, atenta
contra el valor de la autoría y del proceso.
L a escuela, siendo el lu g a r donde alum nas y alum nos se
encuentran con adultos investidos del poder de enseñar
puede p o sib ilita rla potencia creativa del ju g a r y el aprender
del niño. E sto sólo se logra con enseñantes que disfruten del
aprender, d e l ju g a r con las ideas y la s 'p a la b r a s ,'c o n ’ el
sentido del hum or, con las preguntas de sus alum nos. Que no
se obliguen a la urgencia de responder desde la certeza, sino
que consigan construirse nuevas preguntas a partir de las
preguntas de su s alumnos.
10 Piera Aulagnier, «Construirse un pasado», en Revista ApdeBA, Vol.

X III, N “ 3, Buenos Aires, 1991.
Ricard o Rodulfo considera que un a de la s tareas psicoló
gicas decisivas del adolescente es producir la m etam orfosis
de lo esencial del ju ga r infantil en el trabajar adulto. L a
clave de esta m utación reside en que el deseo inconsciente
m igre de un campo al otro e in v ista subterráneam ente al
trabajo ta l como lo venía haciendo con el juego.
A p a rtir de este aporte, que es útil p ara pensar la adoles
cencia y el ju g a r y tam bién todo posicionam iento ante el
trabajar, continúo pensando y agrego que necesitam os in
cluir al aprender como aquella zona de encuentro y pasaje
que p o sib ilita el traslado de un cam po a otro. E n la adoles
cencia, tal pasaje del ju ga r al trabajar, podrá facilitarse de
acuerdo con cómo se fue construyendo durante la niñez un
espacio de aprendizaje incluido pero, al m ism o tiempo,
diferenciado del espacio del jugar.
Estos vínculos de pasaje entre ju ga r y trabajar en la adoles
cencia pueden perturbarse, generando dificultades en el estu
dio, al que estoy entendiendo como trabajo de aprender o como
la responsabilidad que todo trabajo supone. A veces, estas
dificultades que el adolescente comienza a m ostrar reflejan
algo no resuelto en su infancia en cuanto a la instalación de un
espacio subjetivo de aprendizaje «entre» el ju gar y el trabajar.
Todo aprender requiere de u n posicionam iento que supo
ne la aceptación de los lím ites de nuestro organism o y las
leyes de la física, así como la inclusión de un «cómo hacer»
enseñado por otro. L a aceptación de ese «cómo hacer» lim ita
la u rge n cia del desear hacer ya, m arcando un a de las
diferencias entre el ju ga r y el aprender.
O tra s diferencias se producen a p a rtir del modo de presen
tarse del otro, así conioel modo de trab ajar con los lím ites del
organism o y con el «cómo hacer».
E l m odo de situarse ante la dem anda del otro difiere en el
aprender y .en el trabajar.
L a escuela, espacio de necesario exilio del territorio de la
infancia fa m ilia r,11 m uchas veces funciona como lu g a r de
11Véase Heli Morales Ascencio. «La infancia, el tiempo y el exilio», en

Revista E.Psi.B .A . N° 3, Buenos Aires, 1995.
46
«destierro», cargado de am argura, solem nidad y ritos obtu
radores del ju g a r y del aprender de m aestros y alumnos.
E sta situación se produce cuando la institución educativa no
significa el quehacer enseñante como un trabajo, ni el
espacio escolar como un espacio de aprendizaje creativo
generando que los m aestros no se autoricen a investir
libidinalm ente su trabajar (enseñar) de la pasionalidad del
ju ga r (aprender).
Si bien la institución no facilita que se realice el traslado
del ju gar (aprender) al trabajar (enseñar) cada maestra,
cada m aestro puede hacerlo por sí misma/o.
Todo autorizarse es siempre una tarea que requiere cierto
desafío a lo instituido.
L a m aestra que no realiza ese necesario traslado se
somete a m itos que le im ponen el lu gar de «segunda madre»
o «tía», adhiriendo el ser mujer a ser m adre y el ser m adre a
ser maestra, quedando fuera de un lu g a r profesional.12.
E scap a así del lu g a r enseñante, aniñándose, infantilizándo-
se, asexuándose, m im etizándose con los niños sin autorizar
se a asum irse como profesional.
E l maestro que no consigue desafiar esos m andatos se
somete a m itos que equivalen a enseñar con femineidad,
asexuándose, hibridizándose.
Por el contrario, cuando el varón consigue trabajar ade
cuadam ente con su m asculinidad, podrá permitirse dejar
aparecer al enseñante tantos siglos sepultado en el varón.
Sabem os que es ésta una difícil labor. E l sistem a educati
vo en el que el m aestro y la m aestra están insertos como
docentes; los m edios de comunicación, con su m odalidad
enseñante cada vez m ás exhibicionista y propiciadora del
consum ism o de inform aciones; y, en tercer término, pero no
menos im portante, el sistem a educativo soportado por esos
profesores, cuando ellos eran niños o niñas imponiendo y
exigiendo el éxito, el producto, desacreditan el valor de la
autoría.
12 Véase Alicia Fernández, La sexualidad atrapada de la señorita

maestra, Buenos Aires, Nueva Visión, 1992.
47
Por otra parte, los sectores de poder tratan y significan
cada vez m as al trabajo docente como lo hacen con el
doméstico, sin considerar el valor productivo del mismo, lo
tornan invisible.
M u c h a s mujeres aún hoy están som etidas a m itos que las
obligan a hacer invisible su pensamiento. L a s mujeres que
entran al campo laboral en otras áreas tam bién actúan esos
m andatos, pero cuando la m ujer es m aestra, se potencia. E l
trabajo docente, tal como la tarea de am a de casa (aún en el
presente m ayoritariam ente adscripto a las mujeres) se hace
invisible: sólo se ve cuando no se cumple. Puede reclam arse
su ausencia, pero no sé reconoce su presencia.
Por otra parte, los salario s que reciben la s m aestras y los
m aestros en nuestros países latinoam ericanos son tan bajos
que no sólo denuncian el valor que la m ayoría de los gobier
nos le dan a la educación sino que tam bién si el m aestro no
se reposiciona tiene un efecto descalificante a nivel de la
subjetividad del profesional como persona y de la persona
como profesional.
E l m aestro y la m aestra tienen entonces ante sí un desafío
de transform ación difícil y a su vez sum am ente gratificante.
¿Porqué difícil? P o r la fuerza de lo instituido en el sistem a

educativo que:
* Segrega, «secreta» todas las diferencias considerándolas
deficiencias o «preferencias».13
s Estereotipia la s diferencias de género sexual.
* Sutilm ente im pone la om isión de género en docentes y
alum nos anulando a sí su corporeidad.
s Sitú a a la m ujer-m aestra en un lu g a r paradójico de
«Señorita virgen y madre» y a los varones suele otorgarles
funciones de m ando, o los coloca en el lu g a r exclusivo de
profesores de educación física, o los considera afem inados si
ellos, con coraje, deciden enseñar en los prim eros niveles de
la educación formal.
13“Preferencias ”. Necesitamos estudiar las consecuencias que tiene la
actitud de «preferir» al «diferente» o sentirse «preferido» por alguna
instancia superior, por tener que atender a un niño «diferente».
48
• Considera dicotómicamente: emotividad-pasiviclad-
dedicación-prolijidad como características fem eninas y ac-
tividad-agresiuidad-rapidez-«viveza»-desprolijidad, como ca
racterísticas m asculinas.
¿Por qué gratificante? Porque en la m edida en que consiga

m odificarse como docente extenderá los beneficios a todo su
accionar como persona.
Cada m aestra y cada m aestro puede realizar un m ovi
miento expulsivo de esos m andatos otorgando así, a su lugar
enseñante, el carácter de trabajo, de profesión pública. L a
búsqueda de la visib ilid ad de su quehacer no debe procurar
se en los productos que los alum nos den como resultados
inmediatos.
M uchos m aestros y m aestras no consiguen m ira r a sus
alumnos, porque no logran m irarse a sí m ism os.
E v a lu a r : ¿ A q u ié n ? o ¿ A q u é ?
«Papá no llevaba un boletín ...»
«Papá corría a mi lado»
L a evaluación no debe dirigirse al alumno. Necesita situarse
como un an álisis del proceso constructivo del alum no y del
profesor.
Sólo en la m edida en que la m aestra y el m aestro puedan
darles a su s propios errores un valor constructivo, podrán
tam bién otorgarle ese carácter a los errores de sus alumnos.
Silvin a decía: «Papá no tenía un boletín donde anotar:
Excelente, muy. bien, mal». «Papáucorría a mi lado». (Obser
vam os que el padre no pretendía en nin gú n momento que la
niña lo im itara, ni que hiciera lo m ism o que él).
S i el evaluar se piensa como un evaluar a las personas, sea
mejor o peor la técnica, siempre estará en un terreno fallido.
E l evaluar debe ser un acompañar, un analizar, un pensar,
un atender. U n m om ento de descanso p ara pensar en lo que
hemos realizado, en cómo nos sentim os y en qué hemos
aprendido.
E l p a p á e n se ñ a n te
q u e el v a r ó n se a tr e v e a m o s t r a r
N o por ca su a lid a d S ilv in a elige como ejemplo o, mejor aún,

como p a ra d igm a de una escena de aprendizaje, una situ a
ción donde quien enseña es su padre.
T al como encontram os a una m ujer escondida en la madre,
encontram os a un papá escondido en el varón.
E n directa relación con un a m ujer escondida en la
m aestra, el siste m a educativo actual, a u n en los in icio s
del tercer m ilen io, favorece a un en señ an te escondido en
el varón.
Q uien enseña se ofrece como modelo identifícatorio. N o se
aprende por im itación, queriendo hacer lo m ism o que hace el
otro. Se aprende queriendo parecerse a quien nos am a y
amamos. Precisam os querer parecem os a otro, y q u e ese otro
nos acepte como semejantes, p ara poder desear diferen
ciarnos de él, con m enos culpa, o mejor aun, pudiendo
elaborar la culpa por diferenciarnos.
Lam e n tab le m e n te , pocos son los e n se ñ a n te s varones
que n u e stra sociedad ofrece. E n la era te le m ática actual
esta situ a ció n se h a aum entado, y a que la s fig u ra s h u m a
nas en señ an tes que a n tes podían p re se n ta rse a los n iños
y a los jóvenes con p re stigio de e n se ñ a n te s (padres-
abuelos) cada vez m á s pierden ese carácter, a favor de la s
m á q u in a s (T.V., com putadoras). L a experiencia o el «co
nocim iento del m undo» que años a trá s u n padre (varón)
podía pasar a su s hijos h oy se considera desactualizada. U n
niño «conoce» m á s de com putación que su padre, un
adolescente «conoce» m á s de sexo que s u padre.
Quiero decir que así se'ubican m uch osde esos padres que,
habiendo perdido aquel antiguo lu g a r de enseñante, no
descubrieron aun un modo diferente de revalorizar dicho
lugar.
A su vez, en la escuela, a partir principalm ente de la
descalificación (sala rial y sim bólica) del lu g a r docente, cada
vez son m enos los m aestros varones que los niños y niñas
encuentran. H a s t a en el ciclo medio y aun en la U n ive rsid ad
50
(en ciertas disciplinas) los alum nos y alum nas se encuentran
m ayoritariam ente con profesoras mujeres. E n la fam ilia,
desde hace ya tiempo, las funciones enseñantes asociadas a
los primeros aprendizajes (comer, cam inar, hablar, control
de esfínteres) fueron tom adas por la s mujeres, dejando a los
varones excluidos de la alegría de descubrirse gestadores del
propio hijo.
A q u í deseo señalar tres aspéctos:
a) L a im portancia subjetivante y subjetivadora de esos

primeros vínculos de enseñanza-aprendizaje entre padres e
hijos.
b) L a diferencia necesaria entre ser estas funciones ejer
cidas por un varón o por una mujer.
c) L a pérdida en la actualidad de otras funciones enseñan
tes posteriores, que los varones antes detentaban con pato
génica exclusividad, y que ahora h an perdido, quedando, en
la m ayoría de los casos, sin presentarse a lo largo de toda la
vida de su s hijos como figu ras de identificación.
¿ C ó m o t r a b a ja la in t e lig e n c ia
y d e sd e d ó n d e n a c e ?
L a inteligencia, los m ecanism os cognitivos, objetivantes,

trabajan sobre la dram ática del sujeto con el soporte de las
significaciones.
E n educación hem os conseguido incluir el tema de los
afectos y la participación de la subjetividad en el aprendiza
je, durante mucho tiempo expulsado. Pocas personas y casi
n in gú n docente, pedagogo, psicopedagogo o psicólogo, desco
noce que los aspectos emocionales pueden interferir n egati
vam ente en los procesos de aprendizaje.
E sto ya es un cambio saludable. U n gran avance. Sin
embargo, sólo se considera su im portancia cuando se intenta
fundam entar algún problem a en el aprendizaje, o cuando se
realiza una prevención de tales problemas.
Cuando tenemos que explicar por qué aprenden y cómo
51
aprenden los que logran aprender es frecuente olvidar tal
im portancia y rem itirse sólo a teorías cognitivistas.
Escucham os com únm ente a padres y profesores decir:
«Tal niño aprende, porque es inteligente».
Se pierde de vista que si está logrando aprender es
tam bién gracias a la interferencia afectiva. T a l como decía el
Principito: «Lo esencial es invisible a los ojos».
Los aspectos de amor y sostén, si bien sólo se hacen visibles
cuando ponen obstáculo, son la condición necesaria para
que cualquier aprendizaje sea posible.
Y tam bién necesitam os darle lu g a r en la propia teoría.
Nadie aprende a clasificar (una de las operaciones centrales
de la inteligencia) a partir de clasificar objetos por color, forma
o tamaño. N i nadie aprende a seriar (otra de las operaciones de
la inteligencia) ordenando objetos de menor a mayor.
Se llega a ello a p artir de otras clasificaciones y seriaciones
del propio sujeto en el mundo, en la m edida en que el niño se
sienta (porque así lo signifiquen sus padres, la escuela y la
sociedad) perteneciente o incluido en una clase (soy hijo
de..., soy mujer, soy varón, soy inteligente), y singularizado
en su diferencia, como único y distinto, seriado de los otros
dentro de esa pertenencia. A s í conseguirá fácilm ente clasi
ficar y seriar objetos, dos operaciones lógicas presentes en
todo aprendizaje a partir de los 6 o 7 años de edad.
Q u é es la in t e lig e n c ia
Sabem os que la inteligencia no_es u na facultad producto de

un buen .funcionamiento neurológico. Se construye en un
espacio relarional. E s decir que un sujeto se constituye
inteligente en un vínculo con los otros. Vínculo no ajeno a la
ética y a la estética?Etica, estética y pensam iento se entre
lazan y condicionan.
A ctu a lm e n te a lgu n o s aspectos de m i concepción sobre
la inteligencia, expuestos en La inteligencia atrapada,
merecen ser su b ra y a d o s y am p liad os, a p a rtir de la d ifu
sión co n su m ista de ceorías e n ga ñ o sa s sobre la inteligen-
cía .14 que van de la mano de lo que llamo «ética del éxito» o
imperativo del éxito.
E n tal ética el valor fundam ental es el triunfo en la
adquisición y producción de objetos a consumir, siendo la
educación la encargada de preparar individuos exitosos para
tal empresa. E l carácter principal del aprendizaje, que es su
función subjetivante, queda así relegado en pos de la adap
tación.
En síntesis, el diálogo trascripto entre las dos niñas nos
permite pensar en las siguientes cuestiones que pretendo de
algún modo abordar en la presente obra.l°
a) M odo de operar y eficacia de los procesos de aprendí- •
zaje.
b) L a participación necesaria en toda escena de aprendi
zaje de por lo m enos dos personajes: enseñante y aprendien
te en relación con el objeto a conocer.
c) E l aprendizaje como un proceso constructor de autoría
de pensamiento.
d) E l ser h um ano para aprender pone enjuego su o rgan is
mo heredado, su cuerpo y su inteligencia construidos inte-
raccionalm ente y la dim ensión inconsciente.
e) E l ju ga r y el aprender se gestan en el m ism o espacio
(espacio transicional descripto por W innicott), pero son
diferentes.
f) L a evaluación del aprendizaje.
g) ¿Dónde nace la inteligencia?
h) E l aprendizaje se dram atiza en el cuerpo a partir de la
experiencia de placer por la autoría.
i) Lo que convoca y nutre al pensar es la generación de un
espacio entre el enseñante y el aprendiente que transform e
los hechos e inform aciones fríos en situaciones pensables,
que pueden ser interrogadas, significadas y modificadas.
j) A lo largo de su historia entretejida con las experiencias
1,1 Inteligencias múltiples. Véase capítulo IV de la presente obra.

15Algunos de los ítem mencionados se encontrarán más explicitados en
mis libros Los Idiomas del aprendiente, Psicopedagogía en Psicodrama y
La alegría de hacer(se) en psicopedagogía, en prensa.
que le ofrece el contexto social y cultural, cada persona va
construyendo no sólo su inteligencia y su s sistem as de
conocimiento sino tam bién una determ inada m odalidad
de aprendizaje.
k) E l aprendizaje es trabajo de reconstrucción y apropia
ción de conocimientos, a partir de la inform ación aportada
por otro, sign ificad as desde el saber. E s a construcción de
conocimiento construye, a su vez, al propio sujeto como
pensante y deseante, autor de su historia.
1) La importancia de la figura masculina como enseñante.
Dar paso a la mujer escondida en la enseñante sólo será
posible en la medida en que trabajemos todos (hombres y
mujeres) para dar paso al «papá» escondido en el enseñante
y al enseñante escondido en el hombre.
m) S i bien p ara definir a la inteligencia necesitam os
h ab la r del vínculo que el sujeto tenga con la realidad, ese
vínculo no es de adaptación.
E l pensar, la creatividad y la inteligencia, por el contrario
suponen m ovim ientos de desadaptación: «desadaptación
creativa».
n) L a inteligencia perm ite al sujeto la inserción en la
realidad y la invención de otras realidades posibles.
54
Apéndice al Capítulo I
T ranscribiré la carta que M a r ía Cecilia Peviani Souza me

envió luego de conocer a lgu n a s historias contadas por mí,
como la de S ilv in a que ustedes acaban de leer, y como la de
E ve y M áxim o, que pronto tam bién tendrán la posibilidad de
conocer.
Alicia:
Me gustaría contarle cuánto su pequeña Silvina me ha acom
pañado por los corredores de la Escuela donde trabajo. Allí
entré como fonoaudióloga, hace cinco años. Fui a buscar en la
psicopedagogía respuestas a cuestiones que fueron emergien
do por el camino.
M i amiga Marly, me trajo para este espacio. Yo la conocí a
usted a través de sus libros. Aquí (en E P siB A ) entre mucha
gente, fui presentada a Eve, a Máximo y a través de uno de sus
artículos, a Silvina.
Tomé a Silvina de la mano y se la presenté a las maestras de
primero a cuarto grado. Nos fuimos apasionando, escuchando
de la propia Silvina su experiencia de aprendizaje.
Sentimos el viento en los cabellos, los brazos en el aire, que
siguieron a la primera sensación que fue de miedo. Vimos
aquella mano que sustentaba la bici, que tenía la sensibilidad
de saber la hora cierta de soltar, incluso conociendo riesgos.
Y fue así que Silvina fue llamada a estar a nuestro alrededor,
recordándonos constantemente asuntos tan preciosos y a
veces olvidados en la escuela.
Sin embargo, cierto día, ¡cuál fue mi espanto! Silvina no venía
sola. Estaba acompañada de otra chiquita. Ésta tenía siete
años y se llamaba Pamela. Tímida. A l hacer su dibujo (pareja
educativa) diseñó una nena pequeña sobre una bici de ruedas
grandes y dijo:
- M i mamá me pone en la bicicleta. Pone mis pies en el pedal.

Me agarra por la cintura. Ella me empuja. U na ruedita se
rompió y la otra mamá la tiró.
Entonces le pregunté a Pamela:
55
)
)
»
V.
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)•
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).
i
Capítulo II
PARA APRENDER,
PONER EN JUEGO EL SABER
«... las ciencias p ro cu ran elegir y estudiar un objeto de estu d io para

conocer; en la lógica clásica, la diferencia es utilizada como forma de llegar
a un conocimiento de la verdad; esto no es posible con sujetos humanos pues
en el estudio con ellos, lo que tiene im portancia no es n i el sujeto n i el objeto
del conocimiento, sino el trazo en am bas direcciones (S <-* S) donde todo
acontece.
¿Será el sujeto objeto de conocim iento o sujeto de desconocimiento?...»
M a risa F. E izirik
Denise Comerlato
«Urna vez que a m a io rp a rte das crianqas que consultampor «dificuldades

de aprendizagem » apresentam problem as no seu acionar escolar! intelec
tual, naturalizou-se urna tendencia a aualiá-las segundo os principios da
psicología geral, psicom etria e psicología genética. E como se a psicopeda-
gogia devesse d a r conta da estruturacáo lógica num vazio de sujeito.»
•Regina O rgler Sordi
“L a posición de m ira re in terven ir en el entre, es tomar lo circunstancial, lo

inesperado.
[... j estas pequeñas escuchas, estas pequeñas intervenciones - escuchantes,
son tan productoras de subjetivid ad como los grandes movimientos.»
Neusa K e m Hickei
i 57
Para, aprender,
poner en juego el saber
M i s a p o rte s a lo s te m a s a n a liz a d o s en la presente o b ra

s u r g e n de u n a p rá c tic a y u n a p o stu ra q u e e n A r g e n tin a y
o tro s p a ís e s la tin o a m e r ic a n o s lla m a m o s psicopedagogía clí
nica. 18
T a l a c tiv id a d (y la c o n ce p tu alización teórica que la a co m
p a ñ a ) e stá te n ie n d o c a d a vez m á s in c id e n c ia en n u e stra s
in s titu c io n e s de s a lu d y educación, pues a tie n d e u n a d e m a n
d a q u e crece c a d a d ía m á s : la referida a l a p ro b le m á tica del
a p re n d iz a je .19
E l n ú m e ro de p ro fe sio n a le s p sic o p e d a go go s a u m e n ta en
p ro p o rc ió n geométrica,, a s í com o la s In stitu c io n e s y U n iv e r
s id a d e s que a b re n cu rso s de form ación a n iv e l de g ra d o y
p o s g r a d o en p sic o p e d a go gía . „
13 L a palabra clínica hace referencia a una postura. L a actitud clínica

tanto puede sostenerse a nivel de las instituciones como en el trabajo en
el consultorio
19Responder a la pregunta de por qué en nuestros países latinoam eri
canos, principalm ente A rge n tin a y B rasil, la psicopedagogíá clínica tuvo
inicio y desarrollo sería m otivo de otro libro. Probablemente, además de
las características particulares de la educación, en nuestros países ha
de haber contribuido al desarrollo de la psicopedagogía clínica la inciden
cia y extensión que tuvo el psicoanálisis en el conjunto de la población y,
particularm ente, enrías áreas de salud y educación. •
59
A sí. d ebem os c o lo c a m o s s im u lt á n e a m e n t e an te dos pro
blem áticas: la n e ce sid ad de p r o f u n d iz a r en io s m o d o s en que
se está d a n d o ta l e n se ñ a n z a y l a re fo rm u la c ió n del lu g a r
social que ta le s p ro fe sio n a le s v ie n e n a ocupar.
E n B u e n o s A ir e s la s in ic ia le s f a c u lt a d e s de p sic o p e d a
g o g ía s u r g ie r o n c o n t e m p o r á n e a m e n t e con la s p r im e r a s
fa c u lta d e s de p sic o lo g ía . E s t e fa c t o r le h a d a d o a los
* p rim e r o s p r o fe s io n a le s e g r e s a d o s la p o s ib ilid a d de n u t r ir
u n ca m p o d e tra b a jo c a s i in e x p lo r a d o p re v ia m e n te . L a
s itu a c ió n en B r a s i l y U r u g u a y , co n d ife re n c ia s, ta m b ié n
n os h a b la d e u n n ú m e ro c a d a v e z m a y o r de p ro fe sio n a le s
q ue se fo r m a n en ta i áre a, s ie n d o im p o r t a n t e s lo s d e s a r r o
llo s te ó rico s y p rá c tic o s q u e d e s e n v u e lv e n . E x i s t e n d ife
re n te s p o s t u r a s en r e la c ió n c o n c u á l e s el objeto y c u á l es
el cam p o de in te r v e n c ió n d e l a p s ic o p e d a g o g ía , s í bien
tod os c o in c id e n en que é s t a t r a b a j a c o n el a p r e n d e r y s u s
fra c tu ra s.
E n este c a p ítu lo y los s ig u ie n t e s t r a t a r é de p re c isa r cuál
es m i p o sició n a l respecto.
A n te s n ecesito e x p licar a lg u n a s cu e stio n e s im p re s c in d i
bles p a ra co n te x tu a r y e n t r a m a r la s id e a s posteriores.
a) A qué h a ce m o s re fe re n cia co n la p a la b r a clínica.

b) Q u é e n tie n d o p o r c o n stru c c ió n teórica.
c) D ife r e n c ia r los té rm in o s « inform ación», «conocim ien
to», «saber» y «aprender».
d) E l n iñ o es como u n a lu p a p a r a e n te n d e r a l adulto, y el
problem a del apren dizaje o tr a lu p a (que a u m e n ta y m u e s
tra) p a ra e n te n d e r tan to el a p re n d iz a je com o qué lu g a r tiene
la in te lige n cia en el m ism o.
e) S i bien la p sic o p e d a g o g ía n a c e a p a r t ir del trab ajo con
n iñ o s con p ro b le m a s de a p re n d iz a je , a c tu a lm e n te s u accio
n a r se d irige m á s a llá de lo s n iñ o s y 'm á s a cá de los p ro b le m a s
de aprendizaje, m á s a llá de la E s c u e la y m á s acá del c o n su l
torio.
f) Concepto de in te lige n cia.
A l a s cu estiones a) y b) r e s p o n d e r é e n e lp r e s e n t e capítulo.
a la c u e stió n c) en el sigu ien te, y a la s d), e) y f) en los
p o ste rio re s.
A qué hacem os referencia

con la palabra «clínica»
«Dejar emerger el plano de ia subjetivación, to

mando la clínica como un movimiento de desvío,
buscando su sentido de origen — clityamem, es
decir, tom ar posición, elegir, decidir, constituir
una ética, una actitud política. Esto equivale a
trabajar con la crisis, como lo que es paradojal y
a pensar en las constituciones críticamente.»
Neusa K e n x H ickeí
E l a d je tivo «clínica», d e n o m in a n d o a la lla m a d a e n ton ce s

« p sic o p e d a g o gía clínica», se lo d e b e m o s a la p sic o p e d a g o g a
B la n c a T a m o p o ls k y 20, que y a en la década del 1970 la
n o m b ró así.
L a d im e n s ió n b á sic a de este emfoque es reconocer la
e x iste n c ia de fe n ó m e n o s in co n scie n te s, y por lo ta n to de
la tra n sfe re n c ia .
...el ejem plo m á s perfecto de u n e n fo q u e clínico, es el enfoque

p sic o a n a lític o . P orq ue , p or ejem plo, ¿q u é hizo F r e u d ? C om o
se dice, p a rtió de la clín ica . E s decir, que p a rtió de la s
re la c io n e s q ue se e sta b le cía n e n tre él y los p acie ntes. Y , a
p a r t ir de lo q u e a p re n d ió él m ism io de lo que o c u rría en la s
re la c io n e s, e la b o ró m odelos in te rp re ta tiv o s o e x p lic a tiv o s
p a ra te o riza r. E s d e cir que en F r e u d hubo u n a a lia n z a
p a rtic u la r de la c lín ic a y de la te o ría ...21 #
E n p s ic o p e d a g o g ía sign ificó u n g ir o de g ra n im p o r ta n c ia el
c u e stio n a m ie n to de la reeducación pisicopedagógica, que en
20 Blanca Tam opolsky, psicopedagoga argemtma, inició su trabajo psico-

pedagógico grupal en el Cencro de Salud Menttal N 3 1, de Buenos Aires, en
la década de 1960. Fue asesinada por la dictaidura militar en 1977.
21 Jean C laud e Filióme, Intersubjetividad y formación, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, 1996
61
g e n e ra l e stá só lo a l se rv ic io de l a e x ige n c ia de u n a a d a p ta
ción m e c a n ic ista .
A s u vez, d e sd e o tr a s c o rrie n te s en educación, ta m b ié n se
h a se ñ a la d o la n e c e sid a d del e n fo q u e clínico. A s í, u n gru p o
de p ro fe sio n a le s que tr a b a ja n co n lo que lla m a n “form ación
de fo rm a d o re s”,22 en la d é c a d a de 1990 h a n ve n id o fu n d a
m e n ta n d o el enfoque c lín ic o p a r a tr a b a ja r con lo s m ae stro s
y profesores, a fin de a y u d a r lo s a re fle x io n a r sobre s u s
p rácticas.
C la u d in e B la n c h a r d L a v ille , dice:
... adoptar ese enfoque clínico quiere decir en su base preocu

parse por los procesos inconscientes, y a sea en u na relación,
en un sujeto en situación, en el grupo, en las instituciones o
en las sociedades si se es sociólogo. Inconsciente no quiere
decir sólo oculto o desconocido... S í quiere decir fenómenos
que actúan con u n a fuerza difícilm ente dominable y con una
lógica propia. E s ahí donde nos ayu d a el Psicoanálisis para
comprender esta lógica de los procesos inconsciente? y para
aprender cómo aprehender estos problem as y a que por defi
nición actúan a pesar del sujeto....
... Se trata entonces de fenómenos no identificables por el
sujeto m ism o o por el grupo, cuyo reconocimiento requiere de
un dispositivo que p a sa por la palabra y .cuenta con la
presencia de alguien que, por no estar im plicado en la situa
ción, puede ayudar en su identificación...
... Hoy, cuando se habla de enfoque clínico en ciencias h um a
nas, a m enos que se esté en u n malentendido, no se habla de
patologías. Sin em bargo socialm ente parecería que el m al
entendido todavía existe...
... E s necesario te rm in ar hoy con este malentendido y saber
que se ha salido del estudio de la patología: lo que no quiere
decir que no interesa el sufrim iento de los sujetos. Pero
22 M e reñero a la “C arrera de form ación de form adores ’, de la U n ive r

sidad de Buenos Aires, y particularm ente a un grupo de profesores
franceses y argentinos: J. Beillerot, C. B la n ch a rd Laville. L.Fem ández, A.
Paín. M a rta Souto (Los sub rayad os so n m íos).
A su vez el espacio llam ado form ación de form adores se am plía cada vez
m ás- En m i práctica, vengo trabajando en esto desde hace 18 años, aunque
sin darle ese nombre.
adviertan la diferencia entre tratar enfermedad, patología y
sufrimiento. Todo ser hum ano sufre de m anera existencia! y
yo sostengo, además, que sobre todo la situación profesional
de formador. de docente, induce obligatoriamente a un sufri
m iento psíquico en el sujeto, que no significa enfermedad...23
E l ad je tivo c lín ic a h ace referencia entonces a u n a p o stu

ra, a u n a ética, a u n m odo de leer la s situ a cio n e s y de
in t e r v e n ir (v e n i «entre») s in in te rfe rir (ferir-entre).24
E l p o sic io n a m ie n to clínico fo r m a p arte del p sicopedagogo
y s u s h e r r a m ie n t a s conceptuales, in d e p e n d ie n te m e n te de
que esté tra b a ja n d o en u n a escuela, en u n a .fa c u lta d , en el
c o n su lto rio , en la te le v isió n o en u n h o sp ita l.
... la palabra ‘clínica’ viene de la palabra griega klínein, que

quiere decir ‘cama’. E l clínico es el médico que está al pie de
la cam a del enfermo para hacer un diagnóstico de sus sínto
m as y, por supuesto, para curarlo, en la m edida de lo posible.
H a y idea de una relación, no con la enfermedad, sino con un
enfermo determinado. E n psicología, el enfoque c í í i ú c g se
opone a un enfoque experimental que trata de im itar las
ciencias naturales, tratando de analizar relaciones de causa
lidad que se repiten. Encontrar leyes (...) se las llam aba
‘ciencias ideográficas’, esto es decir que se dedican a lo idiós,
a lo singular. U n enfoque clínico es un enfoque que justam en
te se preocupa por entender un sujeto, o un tema singular. Lo
que no quiere decir que-no se alcance un cierto grado de
generalidad. Pero no se trata de una generalidad en el sentido
de ley general Esto quiere decir que la palabra clínica
remite a dos cosas: por un lado, una escucha particular de lo
que siente un sujeto, y en segundo lu g a r la posibilidad de
teorizar de manera suficiente a partir de lo que se conoce y lo
que se comprende de los sujetos, modelos teóricos del funcio
nam iento del sujeto como tal...25
23 C laudine Blanchard Laville, Sa b e r y relación pedagógica, Buenos
Aires. Ediciones Novedades Educativas. 1996. (Los subrayados son míos).
2A Tam bién podríam os pensar a la intervención psicopedagógica como
un modo de inter-versión. Propiciar «otras» versiones ante un m ismo
hecho: pensarlas.
25 -Jean Claude Filioux, Intersubietividad y form ación, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, 1996
% -fe?*
F illo u x n o s p e rm ite c o m p re n d e r la n e c e sa ria « im b rica
ción» entre la a c titu d c lín ic a q u e p e rm ite m ir a r a u n sujeto
en s u s in g u la r id a d y la te o riz a c ió n h a c ia la ge n e ralid a d ,
d ife re n c iá n d o la de la le y g e n e ra l. E s t a cu estió n es de fu n d a -
m e ta l im p o r ta n c ia p a r a q u ie n e s tr a b a ja m o s con lo h u m a n o ,
pero a te n d ie n d o a l s u fr im ie n to de cada se r h u m an o .
U n o de lo s p e lig r o s a lo s que e sta m o s exp uestos es,
p re cisa m e n te , c o n fu n d ir la e x ig e n c ia de te n d e r a lo a b arca -
feivo, tr a n s fo rm a n d o la p r o v is o r ie d a d en ley g e n e ra l p a ra
tod os lo s su je to s.,P a sa n a q u í a p r im e r p la n o dos cu estiones
que se e n tre la z a n con la c lín ic a : u n a q u e h ace a la ética y
otra que se refiere a la ló g ic a , a l m o d o 25 de p en sar.
E n c u a n to a la ética, l a f a lt a g r a v e qué se d e sliz a es
t r a n s fo r m a r al «enferm o» e n «enferm edad», y a la en fe rm e
d a d en u n «abstracto», d e fin itiv o y cerrado, d e sg a rra d o de la
s a lu d .
E n cu a n to el m o d o de p e n sa r, p ie rd e la p ro v iso rie d a d
n e c e sa ria a todo el p e n sa r, la s observaciones descriptivas y
particulares se u tiliz a n com o s i fu e se n explicaciones de lo
universal.
L o d e v a sta d o r de ta l m o d o de p e n s a r a lc a n z a no sólo a los
sujetos observados , y a s í t r a n s fo r m a d o s en objetos, sin o
ta m b ié n a q u ie n lo s observa, y a que p u ede c o n fu n d ir «abuso
de poder» con p e n sa m ie n to .
P ro p o n g o que p e n se m o s en tre s e n u n ciad os:
25 E stoy utilizando «modo» para h ablar dei pensam iento, y reservando

«modalidad» para h ablar del aprendizaje.
E n u n c ia d o A:
^ Juan^ E s una situación p a rticu la r
i
llegó tarde
V ~ ' \
( porque )
se le rompió el auto
1
E s una situación p a rticu la r
Enunciad o B:
le prestó un juguete
a su amigo
E s una situación p a rticu la r
65
Enunciado C:
i
se m ueve m ucho v no atiende
!
vy
E s una « situación varticuiar»
transform ada en «general»
¿Q u é d ife re n c ia s e x iste n entre los «porque» de lo s e n u n

cia d o s A . B . y C ? C r e o q u e é sta es u n a de la s cu estiones que
u n p sic o p e d a g o g o (a q u e l que, entre o tra s cosas, debe p e n sa r
en los m o d o s d e p e n s a r ) n o p u ede eludir.
L a dejo a b ie r ta com o cu estión, pero no quiero d e jar de
señalar lo sig u ie n te :
E l «porque» del e n u n c ia d o A a so c ia u n h echo p a r t ic u la r
on otro h echo p a rtic u la r , p o r lo ta n to no confunde.
E l «porque» del e n u n cia d o B asocia, u n hecho p a rtic u la r
con la s in g u la r id a d .d e J u a n , lo c u a l d e s liz a u n a confusión
que, s i b ien no es g ra v e p or el c o n te n id o enunciado, s in
e m b a rg o d ific u lta la p o sib ilid a d de q u e J u a n se reconozca
a u to r de su acto generoso.
E l «porque» del e n u n cia d o C (g e n e ra lm e n te es el m odo
com o lle g a n a lo s m o tiv o s de c o n su lta ) tr a n s fo r m a u n a serie
de p a rtic u la re s en u n gen eral: d ic e «se m u e v e mucho» en
lu g a r de «en ta l situ a c ió n se m o v ió m uch o», y n o dice cuándo,
cómo, dónde n i con quién. A q u í se im p o n e l a escucha clínica.
¿Q u é sucede c u a n d o d e la n te de e n u n c ia d o s conio el C el
p sico p e d a go go en l u g a r de a b rirse a t a le s p re g u n ta s u o tras
q u e p o d ría n co n d u cirlo a.la s in g u la r id a d d e Ju an , n e ga n d o
s u s conocim ientos, s u s sa b e re s y s u s a u to r ía s apela a u n
ró tu lo que tr a n s fo r m a lo s in g u la r e n e xp licació n general
com o en el e n u n c ia d o D ? A •
Construcción teórica
«La teoría perm ite encontrar ulteriormente las

palabras para explicar lo que ocurrió en una
situación que abarca el inconsciente del analista
y de su paciente»
M aud M annoni
L a s cu estiones que trato tr a n s ita n d e sd e la p rác tica p sico p e -

d a g ó g ic a a la co n stru cción teórica p sic o p e d a gó gica , que a su
vez le v a a d a r fu n d a m e n to .
E n tie n d o a la te o ría como una. r e d que n os perm ite ser
lib re s en la creación de n u evos m o d o s de intervención,en la
práctica.
E n d isc ip lin a s com o la n u e stra , q u e v e r sa n sobre la s
in te rre lac io n e s h u m a n a s y sociales, l a cu e stió n teórica p a sa
a se r m á s im p o rta n te que en la s lla m a d a s ciencias duras.
P o rq u e p re cisa m e n te n o so tros c re a m o s el objeto (fon el que
v a m o s a trab aja r. T a l objeto su rg e de l a con stru cción teórica.
T e o ría que yo entiendo, en p a r t ic u la r en la Psicopedagogía,
como la p a u s a que o r g a n iz a la m ú sic a . S i la m ú sica sólo
67
tuviese sonidos, no tendría melodía. L a teoría tiene que ver
con esas pausas, momentos en que nos detenemos para
reconocer aquello que estamos produciendo.
L a construcción teórica es producto de una posición en la
cual nosotros podemos colocarnos para responder a la pre
gunta: «¿Qué he venido haciendo?»
Muchas veces se cree que la teoría debería responder a la
pregunta: «¿Qué tengo que hacer?». Entiendo que este modo
de situarse no ayuda ni a nuestra.construcción teórica, ni a
nosotros, ni a quienes pretendemos ayudar.
E l análisis y la reflexión sobre lo que venimos haciendo
abre un espacia de pregunta así como la posibilidad de
pensar. Perm ite situarse con autoría. Necesito del otro para
la respuesta, pero principalmente de mí mismo como un otro
de mi propia pregunta.
E n cambio, la pregunta: ¿qué debo hacer?, no me incluye
como autor, reenviándome a una posición de dependencia.
H acer pensable nuestra práctica es un propósito común a
toda construcción teórica, pero adem ás coincide con expropio
objeto de la intervención psicopedagógica. Pues la psicope
dagogía tiene como propósito abrir espacios objetivos y sub
jetivo s de autoría de pensam iento. Hacer pensables las
situaciones. Cosa que no es fácil, pues el pensamiento no es
solamente producción cognitiva, sino que es un entrelaza
miento inteligencia-deseo, dramatizado, representado, mos
trado y producido en un cuerpo. Por eso mucho más impor
tante que los contenidos pensados ,27 es el espacio que posibi
lita hacer pensable un determinado contenido. A ese lugar
estaremos dirigiendo nuestra intervención, nuestra mirada.
Los espacios de autoría de pensamiento no quedan cons
truidos de una vez y para siempre, sino que necesitamos
estar transformándolos y reconstruyéndolos permanente
mente. L a teorización se da en un lugar que a su vez también
está en construcción, lugar «entre», que se relaciona con el
2‘ U n a diferencia entre la m irada psicopedagógica y pedagógica tiene
que v e r con este concepto.La psicopedagogía atiendea hacerpensables los
contenidos, en cuanto la pedagogía, atiende- a -la interrel ación entre
los contenidos.
63
espacio transicional conceptualizado por Winnicott,28 co
mo espacio de creatividad y del jugar:
Ese «entre» es entre la objetividad y la subjetividad- Por lo
tanto no es sólo intrapsíquico. E s un espacio que simultaneí-
za la objetividad y la subjetividad. Ese es el lugar de trabajo
de la psicopedagogía.
El lugar «entre» es también enire la certeza y la duda. Si
sólo tuviésemos certezas, quedaríamos congelados en el
pasado. Si sólo tuviésemos dudas, no podríamos nutrimos de
una base de sustentación p ara continuar trabajando en la
construcción teórica. De allí la importancia,de la pregunta.
Importancia de la pregunta
L a riqueza de lapregunia tiene que v er con laposibilidadde

preguntarse, se-preguntar. U na vez éscuché que la respues
ta es la tristeza de la pregunta. L a posición de preguntar (se)
se da en la relación “entre” que toda pregunta incluye, entre
aquello que se conoce y aquello que no se conoce. Preguntar
es situarse (y ahí circula el deseo de conocer) entre lo que se
conoce y no se conoce. En. ese movimiento se va a nutrir el
deseo de conocer.
El valor de la teoría está en la posibilidad que nos da de ser
libres y creativos. Estam os entrenados en una enseñanza
23 Donald W innicott, psicoanalista inglés al que nombraré m uchas

veces en m i escritura. Los trabajos de W innicott son en su m ayoría una
preocupación didáctica. D irigiéndose a los analistas, pero también a ios
pediatras, psiquiatras, personal param édico y padres, éste autor busca a
veces convencer, pero jam ás adoctrinar, pues no tiene una causa que
defender. S u trabajo era solitario, m anteniendo hasta tarde en su vida
una «consulta hospitalaria» que era en realidad un verdadero lu gar de
análisis. Tenía respeto por los pacientes. N o los utilizaba para ilu stra r lo
bien fundado de tal o tal teoría psiquiátrica-analítica. Los pocos alum nos
que participaban en su consulta e ra n introducidos en «el ájjea de intim i
dad» creada con el paciente y tenían u n rol activo en el camino que se
elaboraba a través de esta dim ensión de «preocupación por el otro»: por el
paciente que demanda. T a l como W innicott lo repite incansablemente,
el analista no ocupa un lu g a r de-dominio. El'enseñante es el paciente-.
69
dicotómica, donde todo está separado, cuerpo-mente, recreo-
hora de clase, teoría-práctica, etc. L a realidad no está dico-
tomizada o escindida de esa manera.
Muchas veces me reclam aban (principalmente los m aes
tros, pero también los psicopedagogos) que hablara sobre “la
práctica”. Cuando indagaba acerca de lo que se esperaba con
ese pedido, encontraba un deseo de que yo diera la respuesta a
la pregunta: qué hacer en tales o cuales circunstancias. Partien
do del supuesto o, más aun, colocándome a mí en un lugar del
supuesto saber-poder. E n esas situaciones yo comencé a res
ponder que a lo sumo podría a veces decirles: ¿qué no hacer? y
de allí partir para el análisis de la posición d e s d e d ó n d e
intervenir. Inter-venir, la propia palabra nos ayuda —«venir
entre». ¿E ntre qué? E n tre quien interviene y el otro.
Analizando desde qué posición estamos interviniendo
conseguiremos herram ientas para producir nuevas inter
venciones, en cuanto cambiemos de lugar.
Actualmente, en los grupos de formación de profesores y
de psicopedagogos que coordino, ya desde el inicio dirijimos
la m irada de los participantes hacia su propia producción
aprendiente, entonces la construcción teórica va surgiendo
espontánea y trabajosam ente, con alegría y con angustia por
parte de ellos mismos y ya no aparece el reclamo de que yo
les hable de la práctica, pues los participantes consiguen
realizar descubrimientos en relación con su propia práctica
que, permitiéndoles cam biar de lugar, los ayuda a pensar en
cómo intervenir en el futuro.
L a posibilidad de ser libres en el trabajo creativo surge de
tener un sustrato teórico que permita descubrir, decidir y
elegir cuáles son las técnicas que se van a utilizar. De lo
contrario, las técnicas se transform an en nuevos mandatos
generadores de sometimiento en el enseñante, quien conse
cuentemente no podrá tran sm itir al aprendiente un espacio
de creatividad.
L a teoría cumple la misma función que la red para un
equilibrista. E l equilibrista necesita tener como sustento a
a red para poder inventar nuevas piruetas en el hilo donde
camina. ¿Por qué? Porque si no tuviera esa red,. que le
0
asegura que cuando caiga no va a morir ni a lastimarse, no
podría hacer equilibrio en el hilo por donde tiene que cami
nar. En nuestra práctica, tal como el equilibrista, tenemos
que ir haciendo equilibrio e ir descubriendo cada día nuevas
piruetas. La teoría es esa red que nos sustenta y que nos
permite transitar por ese hilo tan riesgoso que es el camino
de nuestro accionar concreto diario. Sí carecemos de ella, no
va a haber posibilidades de trabajar con autoría, de inventar
nuevos recursos y descubrir qué medio utilizar en cada
ocasión. Me opongo y no consigo dar respuestas técnicas
acerca de qué hacer en cada circunstancia porque eso no es
hablar de la práctica sino una forma de obturar la posibili
dad de hablar de la práctica.
La diferencia entre la red del equilibrista y nuestra red
teórica es que esta últim a tiene que construirla cada uno de
nosotros por sí mismo, usando también los hilos (conoci
mientos) que le proveen los otros.
A su vez, si creemos que la teoría es el lugar por donde
caminar, nos pasará lo mismo que al equilibrista que se le
ocurriere caminar por la red: nos caeremos por los agujeros.
Pensar y reflexionar; a partir de la seguridad-sostén que
nos da la teoría para ir descubriendo., inventando qué hacer
en cada circunstancia.
Escuchemos y pensemos las sabias palabras de Maud
Mannoni:
... no hay que buscar en la práctica u n a pura aplicación de la

teoría (...) U n a actitud dogm ática sólo.podría hacer que el
analista se vuelva sordo a lo que el paciente trata de hacerle
entender en su idioma, con su s palabras. E stá claro que, en mi
propio proceso, estoy obligada, según los hechos concretos que
se presentan en la práctica, a privilegiar a veces el aporte de
Lacan, a veces el de W innicott o Bleger. etc. (...). Cuando me
preguntan con qué parám etros trabajo, contesto^ con todos
estos parámetros, sin olvidar aquellos que el mismo paciente
me indica, ya que es é l quien me sirve de guía...25
— M a u d M annoni. «Winnicott». R evista E .P si.B -A . N ” 7, Buenos Aires.

199S.
Nuestro modo de teorizar produce un método de investiga
ción diferente, que permite escuchar la riqueza del saber,
que no puede sistem atizarse ni someterse a estadísticas.
Volviendo a Mannoni, podemos decir junto con ella que el
psicopedagogo, comparte con el analista una posición:
... en lo que concierne a las hipótesis teóricas, éstas no siem pre

bastan p ara perm itir que el analista h aga un acto de inven-
, ción. Le incum be a él, según una fórm ula tomada de M ich ei
de Certeau, oír lo que la teoría no dice...?0
E n una época en la que se ha llegado a la situación de que

no sólo «las teorías» tienen este efecto obturador, sino más
aún las técnicas, o hasta los medicamentos —propagandiza-
dos por los laboratorios— intentan expropiar a médicos,
psicólogos y psicoterapeutas en general de la actitud clínica,
único modo de escuchar y entender, se hace más necesario
recuperar nu estra capacidad de autoría. „
En ese sentido Daniel Widlócher escribe:
... E l estudio de los casos in d ivid u ale s favorece el descubri

m iento, m ie n tra s que los métodos extensivos se preocupan
por adoptar pruebas. (...) Probar u n a s evidencias esp era
das es poco difícil. (...) E l caso s in g u la r se inscribe en el
descubrim iento, la sorpresa y h asta la paradoja. (...) N a t u
ralm ente, u n caso único no inform a sobre todo lo que
q u e rría saberse...31
L a m ayoría de las argumentaciones para fundamentar

algunos supuestos disturbios como A.D.D. o A.D.H.D. se
basan en un método descriptivo colocado como si fuese
explicativo. Resultando en argumentos del tipo «Este niño es
desatento porque tiene A.D.D. (disturbios de atención)», o
«Este niño es hiperactivo porque tiene A.D.H.D (disturbios
30 Tbídem.
“ W idlócher D, «Le cas, au singuHer», en H isto ries d e cas. N o a v eíle
rev u e de psychanalyse, n° 42, otoño de 1990, G ailim ard, pp. 2 8 5 - 3 0 2 , en
Caroíine Eliaeheff, E l cuerpo y la palabra, Buenos Aires. N ueva Visión.
1994
de atención más hiperactividad)», respondiendo a una lógica
que sería como decir: «A. es desatento porque es desatento».
El peligro es que tal lógica tautológica queda escondida
detrás de una sigla o una palabra en griego. Lo que tiene un
efecto de abuso de poder. Por ejemplo el profesional dice
(creyendo que explica): «A. no aprende a leer y escribir
porque tiene dificultades en el léxico». Sólo que dificultades
(«dis») y «léxico», lo dice en griego. ' ,•
Ricardo Rodulfo, nos alerta:
... la referencia psicopatológica es m uy importante, siempre y

cuando se reconozca la poca im portancia que tiene; sin sus
categorizaciones faltaría cierto m apa y por eso el psicoanáli
sis. no pudo desprenderse por entero de los encuadramientos
psiquiátricos... S in ciertas categorizaciones nos perderíamos
o no podríamos teorizar, nos perderíamos en una serie de
prácticas caseras, de artesanías de momento, pero no hay que
dar por esas categorizaciones m ás de lo que valen...
... Nuestro nivel de teorización m ás valioso, en cuanto sistema
de abstracciones específicas, está constituido por lo metcipsi-
cológico -invención totalmente an alítica- y no por la psicopa-
tología...32
Probablemente los psicopedagogos también estemos ante

el desafío de realizar producción «metapsicopedagógica», es
decir ir desde la clínica, hacia el anáfisis de situaciones
históricas, sociales, culturales.
A veces, los procedimientos técnicos y hasta los medica
mentos tienen un poder mítico.
Ricardo Rodulfo continúa diciendo:
♦
...Es parte de nuestra ética el deber de recordar que hay cosas

más peligrosas que la inexactitud: una de ellas es la aparien
cia de exactitud, la exactitud sim ulada. La producción de
conocimiento en psicoanálisis sólo ia puede concretar la
reflexión metapsicológica-..33 *
" Ricardo Rodulfo, E l niño y el significante. Buenos Aires, Paidós. 1990.

33 Ib ía e m . ,
Concluyendo, la s c u e stio n e s de a p re n d iz aje y de e n se ñ a n
za im p lic a n n e c e sa ria m e n te a se re s h u m a n o s, que cu e n tan
p ara poder a p re n d e r con u n o r g a n is m o tra n sfo rm a d o (h u
m anizado) en cu erp o a tr a v é s del deseo y la in te lige n cia , por
lo tan ¿o no sólo (com o e x p lic a ré e n el p ró x im o ca p ítu lo ) se
ponen en ju e g o a sp e c to s c o n scie n te s sin o p rin c ip a lm e n te
inconscientes y p re co n scie n te s, co n vocad os p o r el vín c u lo
con el otro. T o d a s it u a c ió n de a p re n d iz a je es in te rsu b je tiv a,
aup la so lita ria co n tra c c ió n teórica.
74
I
I
I
I!
li
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M
I!
pulsión de dominio, el placer del desafío, a nivel de la
creatividad en el debate de ideas. A su vez es el espacio
grupal donde es posible, tanto para los m aestros como para
los alum nos, rescatar la alegría de pensar juntos.
168
C a p ít u lo V I I I
EL J U G A R C O M O P R O M O T O R D E LA
A U T O R ÍA D E P E N S A M IE N T O
«Todo lo que digo sobre el jugar dé los niños también rige, en verdad para
los adultos, sólo que el asunto se hace de más fácil descripción cuando el
material del paciente aparece principalmente en término de comunicación
verbal...
Se manifiesta, por ejemplo, en la elección de palabras, en las inflexiones de
voz y por cierto, en el sentido del humor.»
Winnicott
«La creación poética, como el sueño diurno, es continuación y sustituto de

los antiguos juegos del niño».
S. F reu d
'
.
]
El ju g ar como prom otor de la
autoría de pensam iento
«El jugar tiene un lugar y un tiempo...»

«Para dominar lo que está afuera, es preciso
hacer cosas, no sólo pensar o desear y hacer co
sas lleva tiempo.
Jugar es hacer»
Winnicott
L a experiencia prim era de autoría, es el jugar. Algo que se

hace porque sí. A lg o que se hace sin la dem anda del otro y sin
la exigencia de la necesidad. Surge de esa zona intermedia,
transicional, que no es ni interior, ni exterior y a su vez la
crea. A llí el ser hum ano, desde cuando es bebé, toma su voz
para hacer un balbuceo o sus piecitos para hacer unos
m ovim ientos sobre la superficie del colchón, está haciendo
u n a experiencia de autoría, que in au gu ra el pensamiento.
N o s dice Winnicott:
... E l acatamiento a la realidad exterior, implica un senti

miento de inutilidad en el individuo y sé vincula con la idea
de que nada importa y que la vida no es digna de ser
vivida...149
119 D. Winnicott, Relidad y -Juego, Buenos Aires, Ed. Gedisa, 1972.
171
E l jugar nos perm ite hacer la experiencia de tom ar la
realidad del objeto p ara transform arla o, lo que es lo m ism o,
de transform ar la realidad aceptando los lím ites que nos
impone. E l pensam iento nace allí tratando de resolver ese
desafío.150
No hay curación sin juego.

La curación sería la posibilidad de dejar de repetir los gestos
de la infancia paralizadores de la creación, en la transferen
cia, e intentar superarla a través de un juego mutuo con el
terapeuta, juego liberador que daría un movimiento inédito
de creación, de libertad.
Cuando el paciente aprende a jugar, «se cura» porque deja de
repetir (aun cuando en el mismo juego aparecen otra vez los
gestos aprendidos, pero en otro movimiento de espiral dialéc
tico)....151
nos dice el p sicoanalista argentino E d u ard o Pavlovsky.

¡Cuánto m ás necesario se hace, para la psicopedagogía,
incluir el ju ga r no sólo ni principalm ente como técnica del
trabajo, sino como aquello que es el terreno desde donde
podrá desatraparse la inteligencia!
L a capacidad
de estar a solas
E sta r a solas...
Acom pañar en sí, a su otro
■encontrarse a sí m ism o como un otro.
Cuando éram os chicos,
jugábam os a la s visitas.
De este rincón, yo hacía m i casa,
de aquél vos h acías la tuya
i.ío p ara e3te tema, no podemos dejar de leer los textos: La fabricación
del juguete, R.Rodulfo, y Reflexiones sobre el proceso creador, E. Pa
vlovsky.
151 Eduardo Pavlovslcy, Reflexiones sobre el proceso creador, Buenos
Aires, Ed.Proteo, 1976.
172
y era tan lindo visitarse
porque habíam os creado dos casas
y así disfrutábam os tanto
del ¡hola! como del ¡hasta luego!
E s ta r a solas y descubrirse interesante, poder sorprender

se, encontrarse pensante. D escubrir y experim entar el p la
cer de la autoría de pensamiento.
Creo que el aburrim iento alerta sobre la discapacidad de
estar a solas.
... si bien la capacidad para estar solo es fruto de diversos tipos
de experiencias, sólo una de ellas es fundamental, sólo hay
una que, de no darse en grado suficiente, impide el desarrollo
de dicha capacidad: se trata de la experiencia, vivida en la
• infancia y en la niñez de estar solo en presencia de la madre.
Así, pues, la capacidad para estar solo se basa en una parado
ja: estar a solas cuando otra persona se halle presente. [...] es
importante que haya alguien disponible, alguien que esté
presente, si bien sin exigir nada...
... La maduréz y la capacidad para estar solo implican que el
individuo ha tenido la oportunidad [...] de formarse poco a
poco la creencia en un medio ambiente benigno...152
*p
E s im portante se ñ a la r que, si bien sabem os hoy de lo

am o rdazan te y patogenizante que puede ser p ara un niño
el co n vivir con un adulto (padre, m ad re o m aestro) desca
lificante, no se ha in sistid o lo suficiente en lo perjudicial
que puede ser p ara el n iño la actitud opuesta desde el
adulto: la de aquellos ad u lto s que, sea lo que fuese que
el n iño produce, están felicitánd olo y/o aprobándolo. T a l
actitud, adem ás de in v a siv a , es n e ga tiv a desde el punto
de v is t a del aprendizaje, y a que coloca al niño en un lu g a r
de n ecesitar buscar la s referencias fuera de él m ism o,
situ á n d o lo en un a posición dependiente, donde sólo o
p rin cip a lm e n te co n se gu irá reconocer su producción a
p a rtir de la m ira d a del otro.
W innicott, R ealidad y ju ego , Buenos Aires, Ed. Gedisa. 1971

L a psicopedagoga, el psicopedagogo, deben estar dispon i
bles ante la dificultad (o a veces im posibilidad) del niño de
estar a solas, sin exigir nada y trabajar con ello, para lo
cual necesitará conectarse con su propia capacidad de estar
a solas, y dejar aparecer ese espacio «entre»: espacio desde
donde em ergerá el ju g a r y la autoría.
Alegría y desafío
L a alegría es desafío, porque im pu lsa a vencer el obstáculo.

Los juegos reglados no serían juegos si no incluyesen
obstáculos y la posibilidad de atravesarlos es lo que constru
ye el juego.
Se pregunta la psicopedagoga C ristin a Cordón Larios:
¿ Incluye el miedo la alegría? Y responde: Como en el tobogán,

incluye riesgo, desafío, miedo a no poder, y meta alcanzada,
logro. Realización de un deseo [...] y nos regala las palabras de
un niño:
... La alegría es como un peligro [...] como el tobogán [...] que
me da miedo porque es muy alto y después me animo y me
tiré... León, 6 años.153
Aprendizaje: tiempo «entre»

Dale que vos ‘eras' la hija y yo ‘era ' la madre,
dice la nena para inaugurar el tiempo del jugar.
E l aporte w innicottiano del espacio tran sicion al perm i
tió redim ensionar al ju g ar: ya no se lo m ira en-su carác
ter utilitario, o sólo con su función de elaborador de la
angustia (Freud) o sólo en cuanto instrum ento terapéutico
en el a n álisis de niños (M elan ie Klein). E l ju g a r tiene,
principalmente, una función subjetivante.
A s í como W innicott conceptualizó un espacio transicional
1,3Cristina Cordón Larios, Descubrir la alegría,Reu.ist.a E.Psi.B.A . N°3,

Buenos Aires, 1996.
174
(espacio del juego, de la creatividad) que posibilitó encon
trarle al ju gar su carácter subjetivante, ¿por qué no se
conceptualizó un tiempo transicional? Quizás porque se
necesitaba hacerlo desde el aprender, ya que el aprendizaje
es tiempo, es devenir.
E n los tiempos telemáticos actuales observamos la pobre
za narrativa propia de los nuevos objetos o juguetes yjuegos
con los que los jóvenes interactúan.
. H oy se hace m ás im perioso que nunca posibilitar la
escucha y la palabra a los jóvenes y niños.
E l ju g a r como posibilidad de «relatar (se) e inventarse (se)
historias y personajes, p asa a prim er lu gar
Cuando un niño juega, realiza esta tarea de construcción
y reconstrucción permanente. Cuando un padre relata algo a
su hija, o cuando una madre lee un cuento o canta una
canción van propiciando «esa parte permanente» como hilos
ya conocidos con los que se pueden tejer nuevos tejidos.
p i ’vZ'i«£-*» 7 ^ t f í « s ' t f w f - > ? * j'u w» t
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/*
//> Ci/j) <-¿
Psicopedagogía: Autoría de Pensamiento.
Muchas veces los psicopedagogos, las psicopedagogas transitan, transitamos

por la nada fácil tarea de ejercer un quehacer profesional enmarcada en una disciplina
aún “adolescente”. En efecto, hemos caminado en una búsqueda de modelos
enseñantes referentes que nos han ido posibilitando construir una identidad
profesional. Estamos atravesando, justamente, una etapa de definición de tal identidad
ai reconocernos con un campo de abordaje propio, esto.,.es, la autoría de pensamiento.
Históricamente, la psicopedagogía apareció como una suerte de conciliación
entre la psicología y la pedagogía, desde la denominación, pero con una visión teórica
de la primera desde el psicoanálisis y de la segunda escasamente aludida y más bien
sustituida por la psicología genética. El nombre dado a este espacio de conocimiento
no ha sido, sin dudas, el más oportuno. El esfuerzo de querer coordinar forzadamente
objetos de estudio no siempre articulabies dio en más de un caso formulaciones
psicopedagógicas parciales. O se parecía más al padre o más a la madre. Si bien las
contribuciones propias de las teorías psicoanalítica y constructivista son valiosas para
interpretar desde perspectivas complementarias las situaciones empíricas en las que
el aprendizaje se despliega no bastan para ese análisis y menos aún para formular un
campo teórico diferenciado como una mera síntesis entre dos marcos conceptuales
significativos. Configurar una disciplina implica determinar un espacio que se
constituya con una relevancia académica y social que le sea propia. De ahí que el
haber empezado a perfilarse con una construcción teórica, con problemáticas de
investigación específicas, con dispositivos de intervención propios, con un objeto de
estudio específico, aunque no exclusivo, esto es el aprendizaje le permite constituirse
como disciplina científica. En este marco cobra sentido de insistencia de la pregunta:
¿qué es la psicopedagogía?, pregunta que frecuentemente aparece con angustia,
rechazo o duda en los profesionales que la ejercen. Sin embargo, esta pregunta se
hace necesaria y crucial para la construcción de la teoría y la práctica
psicopedagógica. Esto se justifica porque la “la psicopedagogía trata sobre el aprender
y el aprender implica el preguntar y el preguntarse. Sólo es posible aprender abriendo
un espacio al preguntar que no es otra cosa que articular tres instancias:
desconocimiento, conocimiento y deseo de conocer” (Alicia Fernández, 1994). Es
necesario que la que la psicopedagogía más cualquier otra disciplina se abra al
preguntarse para también indagarse así a sí misma, construyendo de esta manera su
propio aprender para poner en juego los conocimientos ya adquiridos, la función
positiva de la ignorancia que permite reconocer que aquellos al ser insuficientes no
son los únicos posibles y el deseo consecuente de seguir explorando para arribar a
nuevas conseptualizaciones.
La psicopedagogía surge del fracaso de los que fracasan con los que fracasan
en aprender. En efecto, el campo del fracaso en el aprender se le ofrece a la
psicopedagogía a partir de otros fracasos, del de los que se enfocan la problemática
del aprender desde perspectivas recortadas. La disciplina psicopedagógica se originó
como una práctica que intentaba intervenir resolviendo situaciones individuales de
niños y adolescentes que fracasaban en el aprender. En sus inicios se planteó casi
como una “reeducación psicopedagógica” haciendo uso de términos propios de la
medicina, fundamentalmente* neurología, para diagnosticar trasponiendo sin
cuestionamiento lo característico de una mirada a otra que pretendía constituirse como
diferente. Así comenzó a hacerse uso de una nomenclatura que refería a través de un
vocabulario técnico lo que a dichos consultantes les sucedía estigmatizándolos,
transformándolos en un trastorno, problema o dificultad en lugar de ser una persona
que está atravesando una situación de padecimiento, de sufrimiento. Llevada esta
reeducación psicopedagógica a la escuela generó un traslado del consultorio a la
institución educativa fomentando el estilo expulsivo del sistema. Este enfoque -que
con algunas variantes, aún perdura en ciertas prácticas llamadas psicopedagógicas-
sólo apuntan a encubrir la pregunta de quien consulta y de quien lo atiende. “Interviene
usando técnicas que obturan con movimientos la emergencia del gesto, que acallan
como hecho marcante para constituirse cognoscente. Ei posicionamiento ante ambas
diferencias marcará la existencia del sujeto aprendiente. Es justamente la perturbación
en este trabajo constructivo lo que da lugar a que surjan problemas de aprendizaje.
Al abordar las posiciones subjetivas de aprendiente y enseñante la
psicopedagogía necesita nutrirse de otras disciplinas. Tomar sólo las aportaciones del
psicoanálisis y de la psicología genética como ocurrió en • sus orígenes resulta
insuficiente para enfocar la complejidad de su objeto-de estudio y menos aún para ello
pretender coordinarlas. Si bien los conocimientos de dichas teorías sirven como
contribuciones para comprender los aspectos deseantes y cognoscentes que
intervienen en el aprendiente se hace preciso considerar los aportes de otros campos
del saber. Hoy en día la medicina, la psicomotricidad, la psicología social, las teorías
acerca de lo grupa!, las teorías de género, la psicolingüística, el análisis del discurso,
el análisis institucional, la pedagogía, la didáctica ofrecen conêptualizaciones que la
psicopedagogía incorpora para la construcción de una particular y específica mirada:
la suya. No se trata, pues, ni de yuxtaponer conceptos de otro marcos teóricos como si
así se llegara a una formulación nueva ni de intentar buscar puntos de conjunción
entre ellos para determinar un campo del saber diferenciado. Consiste, entonces, en
formular un objeto propio del que pueda hacerse una lectura específica que se vale de
lo que otos marcos aportan pero que se constituye en los espacios “entre” ellos. De
ahí, que esta disciplina tanto a nivel de discusión teórica como de intervención
empírica se sitúa en un lugar por excelencia para pensar y operar en la interdisciplina.
Los/las psicopedagogos/as habitualmente están disponibles para acercarse a la
especulación teórica proveniente de otras disciplinas pero,' sobre todo, en sus
prácticas mantienen intercambios permanentes con los especialistas en otras ciencias
para abordar la solución a una determinada problemática que se les presente tanto en
el ámbito de la salud, en el de la educación como en el de otros espacios
considerados aún no convencionales.
La psicopedagogía está en una instancia de construcción teórica que le ha
posibilitado recrear las herencias, leerlas como aportes, ubicarlas desde su
perspectiva, elaborando así el duelo por aquellos padres: el psicoanálisis y la
psicología genética. Como disciplina abocada al aprender cuánto ha aprendido de
ellos para constituirse singular, original y cuánto puede también enseñarles hoy.
Heredamos un nombre y una historia pero hay diversas formas de posicionarse ante
una herencia, tal como refiere Alicia Fernández. No hay sólo dos alternativas: rechazar
o mantener y repetir lo heredado. Existe , por lo menos, una tercera posibilidad, es
decir, usar la herencia recibida para lo que quien hereda crea adecuado para que lo
transforme según cómo crea conveniente. Este último es el posicionamiento de la
psicopedagogía ante las herencias. Ha arribado a tener un lugar como disciplina de
“entremedio”, con un espacio propio, diferente, que la ubica como plausible de ser
interlocutora con otras encontrando un lugar que da sentido a las diferencias, un lugar
que no es aquel de la marginación, el sometimiento, la repetición o la subsidiariedad.
Considerarla una disciplina de “entremedio” implica reconocer que su particularidad
consiste en estar siempre discutiendo sus fundamentos. Es situarse en las fronteras
de disciplinas sin intentar hace runa intersección con ellas. Es trabajar
específicamente en los espacios “entre”. “Recaracteriza por producir y producirse en el
espacio de las relaciones entre disciplinas, principalmente en la contradicción de la
relación entre ellas.... SurgeMos bordes, en las intersecciones y más aün en aquellos
espacios que. no pueden intersectarse. Bordes entre el conocer (que es objetivante,
lógico, conciente) y el saber (subjetivante, dramático, inconsciente). “Entre” que no es
puente ni pasaje.ni conve rgencia, sino lugar de producción de diferencias.” (A.
Fernández, 1998).
En este proceso de recreación de las herencias hasta constituirse como
disciplina de “entremedio” la psicopedagogía ha transitado de ocuparse “del problema
de aprendizaje” a abordar el “aprendizaje como problema”. Efectivamente, aunque
surgió para atender a los trastornos de aprendizaje, no sólo se preocupó-por
establecer diferencias entre ellos sino también por abrir nuevos espacios de pregunta,
no solo ver por qué y cómo no aprenden los que no aprenden o lo hacen con dificultad
sino además, cuestionarse como aprenden los que consiguen hacerlo. Pudo
determinar una diferencia entre ei fracaso en ei aprendizaje anclado en el sistema
educativo que genera problemas de aprendizaje reactivo y el que se produce cuando
la dimensión interna del sujeto está implicada. Es en este último caso en que
hablamos estrictamente de problemas de aprendizaje. Estos pueden aparecer como:
Problema de aprendizaje- síntoma: cuando la inteligencia, la elaboración
objetivante queda atrapada para pasar a aludir y eludir el deseo de un
imposible saber.
Problema de aprendizaje del orden de la inhibición cognitiva: cuando se
produce la evitación del pensar.
- Oligotimia: cuando se da la renegación de la-'capacidad pensante del sujeto
porque obra un mecanismo de desmentida.
Ha buscado pues modo de intervención específica para trabajar en cada caso con la
revisión de la modalidad de enseñanza y/o la de aprendizaje. Pero, aun más, ha ¡do
abriendo su perspectiva de análisis, estudio, investigación y práctica no limitándose a
las situaciones de perturbación en el aprender. La psicopedagogía intenta responder a
cuestiones sobre el aprender y sus problemáticas. Entiende al aprender como una
producción deseante y cognoscente a través de la que el sujeto se va construyendo
como humano. No se circunscribe a lo conciente, ni a lo intelectual ni a lo escolar,
tiene la particular especificidad de concebir que el aprendizaje se ubica en una zona
transicional entre lo'subjetivo y lo objetivo, una zona de autoría de pensamiento. Esto
permite tener una mirada más amplia sobre el aprender. Da lugar a intervenciones en
las que e aprender es posible como aquellas en las que está obstaculizado. Amplía, de
este modo, los ámbitos de inserción laboral ya que no se limita a la clínica en centros
de salud y a las prácticas en instituciones educativas sino que se abre a espacios no
habituales como empresas, juégotecas, centros culturales y recreativos, medios de
comunicación. Aborda al sujeto desde la temprana infancia hasta la tercera edad
pasando por las particularidades de cada etapa de la vida. Esto se debe a que el
posicionamiento aprendiente y enseñante del sujeto se da en diversos contextos y en
los distintos momentos de su historia. Desde esta ubicación, la psicopedagogía se
inscribe en la comunidad científica desde un espacio recortado del saber que todavía
se contrapone con las representaciones sociales que surgen en una epistemología de
lo cotidiano que solo inserta el quehacer psipedagógico como una práctica restringida
al abordaje de los problemas en lo escolar atendiendo a una franja de la población
acotada: los niños. Esta creencia de que la psicopedagogía en una especie de
psicología para niños con problemas en la escuela se arraiga en los orígenes de la
disciplina pero lamentablemente es la concepción con la que todavía se enfocan
algunas prácticas.
Hoy la psicopedagogía se formula con un estatuto epistemológico más definido.
Afianza su abordaje en tomo a la autoría de pensamiento como objeto. Autoría puede
definirse como “el proceso y el acto de producción de sentidos y el reconocimiento de
si mismo como protagonista o partícipe de tal producción.” (A. Fernández, 2000). Por
eso hablar de autoría implica que un sujeto puede producir una obra y responder por
ella al responsabilizarse. Se destaca, entonces, la actividad del pensamiento y la
necesaria conexión con los límites de la realidad que delimitan.el espacio en que
pensar sea necesario y al mismo tiempo posible. En consecuencia, erfi sentido de toda
intervención psicopedagógica es proporcionar un espacio donde el reconocerse
pensante simultáneo al reconocerse deseante sea posible, en otras palabras, hacer
pensable lo no pensable. No pensable que se establece a partir de un monto
importante de angustia que puede cubrir, bloquear, inhibir o perturbar el deseo de
conocimiento. Se configura así una modalidad de aprendizaje que como molde
relacional con el objeto de conocimiento se ve perturbada, quebrada, obstaculizada.
La psicopedagogía apunta a propiciar potencia pensante, desplegando la agresividad
necesaria, implícita en toda actividad creativa, mostrando en tal desafío una
diferenciación que de cuenta de la presencia de una pulsión de dominio y la
consecuente vivencia de satisfacción reveladora de alegría. En síntesís, la
psicopedagogía trabaja con la noción autor “como autor de la obra y recíprocamente
como el mismo ha creado por la obra que está creando.” (A. Fernández, 2000). Es,
pues, una disciplina que gira en torno de este núcleo como fundante, que así está
con sonidos-denominaciones la autoría de las palabras y de los pensamientos.” (Alicia
Fernández, 1994). Se evita así al consultante y a la disciplina psicopedagógica pensar
en el sujeto aprendiente y en el contexto enseñante. Esto fue reforzado por un
psicoanálisis que dejó fuera de su campo el espacio del aprender contribuyendo a una
dicotomía, que también existe aún, entre “problemas de aprendizaje” y “problemas de
conducta” devenidos más recientemente en “emocionales o afectivos”.
Recién hacia los años 70, algo más de 15 años después del surgimiento de la
psicopedagogía según las prácticas descriptas y del comienzo de su desarrollo en el
ámbito académico universitario, es que se produce el- acuñamiento de la nominación
de la psicopedagogía clínica. Esta comienza en el ámbito hospitalario inscripto en el
trabajo interdisciplinario. Esta postura apunta a pensar el aprender y el no-aprender
desde otro lugar. Marca una diferencia de posicionamiento. Implica atender a la
singularidad del otro (paciente-alumno-maestro-familia-grupo-institución). Implica
reconocerse en una postura que define una manera de interpretar y de intervenir en
las situaciones que se abordan. Hace referencia a un modo de mirar y de escuchar
que supone tomar en cuenta las determinaciones inconcientes que participan en el
proceso de aprendizaje y genera un modo de intervención que incluye al/a
psicopedagogo/a en el campo en el que trabaja dando cuenta de los fenómenos de
transferencia y de implicancia. Tiende a construir espacios subjetivos y objetivos
desde la autoría de pensamiento sea posible, tanto la del/a psicopedagogo/a corm la
de otros. Remite a un trabajo de deconstrucción y construcción, a un desafío que sólo
es posible e un espacio lúdico en el cual las dudas propias y las de los otros puedan
jugar con las certezas de cada uno llegando a que pueda armarse una trama de
sentidos en la cual historizarse. Esta concepción de la psicopedagogía desde un
posicionamiento clínico interrumpe la separación vigente hasta entonces -y
perdurable todavía en ciertos casos- entre psicopedagogía clínica, referida a la que se
hace consultorio, público o privado, y psicopedagogía institucional aludiendo a la que
se realiza en la escuela. Tal disyunción es causante e indicadora de .errores
conceptuales en cuanto plantea una confusión entre postura teórica y ética y ámbitos
de ejercicio profesional. En definitiva, entendida así, la psicopedagogía clínica se
refiere a la particularidad de un marco teórico y a través de ciertos dispositivos de
intervención tiende a propiciar autoría del pensamiento en cualquier espacio laboral en
el que se despliegue.
La psicopedagogía al tener como objetivo de toda intervención el abrir espacios
subjetivos y objetivos donde la autoría de pensamiento sea posible, da lugar a que
pueda surgir el sujeto aprendiente. El aprendiente “se sitúa en la articulación de la
información, el conocimiento y el saber; entre ser sujeto del deseo del Otro y ser. autor
de su propia historia; entre el jugar y el trabajar; entre la certeza y la duda; entre la
responsabilidad que el conocer exige y la energía deseante que surge del desconocer
insistente; entre el sujeto deseante y el cognoscente” (A. Fernández, 1994 y 1998).
Esta disciplina, pues, se dirige ai sujeto aprendiente concebido como aquella
articulación que sobre el organismo heredado van armando el sujeto cognoscente y
deseante construyendo un cuerpo en un proceso de interacción con los otros (padres-
maestros- pares) y con Otro (Conocimiento- Cultura- Ciencia- Ley- Escuela). Hablar en
psicopedagogía de aprendiente al igual que de enseñante es referirse a posiciones
subjetivas que como simultaneizables se encuentran en un hijo, en una hija, en un
padre, en una madre, en un alumno, en un maestro, sin ser ubicaciones subjetivas
únicas. En su temprana infancia el aprendiente hace un descubrimiento-construcción
actualizable constantemente para poder seguir aprendiendo, que hiere su
omnipotencia y que consiste en reconocer que lo que él piensa sino lo dice, el otro no
puede adivinarlo, de! mismo modo que pueden hacerlo sus enseñantes con su
pensamiento. Tal descubrimiento-construcción le otorga el permiso Sid|íer diferente, a
salir de la dependencia, a elegir qué dice de lo que piensa, a diferenciar qué muestra y
qué guarda, a distinguir qué dice tal cual lo piensa y qué dice de un modo aunque lo
piense de otro. Reconoce su propia autoría del p en sa m ie nto a partir de la experiencia
de diferenciación con el otro que le brinda la oportunidad de elegir qué decir de su
pensar y cómo hacerlo. El sujeto descubre la diferencia de sexos como hecho
marcante para constituirse deseante y descubre la diferencia entre pensar y decir
constituyéndose y al hacerlo, aprende, que no es otra cosa que reconocer que los
profesionales que la hacemos¿prendemos y aprendiendo, la reformulamos en nuestras
prácticas cotidianas en una dialéctica constante de acción y reflexión que define
nuestra praxis.
Bibliografía:
FERNÁNDEZ, A. (1994). “El por qué, para qué y cómo de la insistencia de la

pregunta: qué es la psícopedagogía.” Rev. E.Psi.B.A. n° 0. Bs. As. pp. 11 a 19.
FERNÁNDEZ, A. (1998). “Las cuestiones de género en la educación y su
interrelación con la producción del problema de aprendizaje y de fracaso
escolar." Rev. E.Psi.B.A. Bs. As. pp. 42 a 52.
- FERNÁNDEZ, A. (2000). Poner en juego el saber. Bs. As. Ed. Nueva Visión.
Cáp.: 5, 6, 7 y 8.
IANNANTUONI, S. (2001). “Recreando herencias” . Ponencia leída en la
presentación del libro Los idiomas del aprendiente, de A. Fernández.
Autora: Silvia Nora lannantuoni.

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DIFICULTADES CRÓNICAS EN E L APRENDIZAJE:

DISARMONÍAS CQGNITIVAS *
íis*
A n a M aría Rodríguez M uñiz ¿- ^
> *'
Son frecuentes en la práctica psicopedagógica las consultas vinculadas a

cierto tipo de dificultades en el aprendizaje, persistentes en el tiempo, que
no parecen ceder fácilmente con el simple tránsito por la escolaridad y las
intervenciones de carácter puramente pedagógico. Referidas al dom inio de
fe
la lengua escrita, el cálculo matemático o la organización global de la tarea tk
escolar, surgen tempranamente, tienden a la cronicidad y afectan la totali
!*»
dad de las relaciones interpersonales dentro y fuera del ámbito escolar.
Investigaciones sobre el tema, realizadas en Francia por Bernard Gibello ' -*®
-entre otros-, abren el debate sobre las disarmonías cognitivascapaces de gene-
rar dificultades crónicas para aprender y llaman la atención sobre una nueva 1*
forma de patología de la cognición, diferente de la deficiencia mental, las in- i
hibidones neuróticas y psicóticas clásicas. Definidas clínicamente como ausencia -t y~
de homogeneidad en losprocesos de razonamiento, con la aparición de estrategias de W
pensamiento en ocasiones elaboradas y en otras, arcaicas, el estudio analiza *S;¡
las dificultades de aprendizaje de niños y adolescentes, cuyo rasgo común es •'ijv —
t: 9
esta falta de homogeneidad en el funcionamiento cognitivo. Se trata, asimis
mo, de niños mal adaptados socialmente, en los que los problemas escolares ?*
surgen precozmente y ocupan un lugar central en su historia de dificultades. ' -
La hipótesis etiológica plantea la integración entre afectividad y cognición,
temática central para la psicopedagogía. En todos los casos se trataría de un ■>
trastorno precoz del desarrollo psíquico, vinculado a la constitución de la *
invariante de objeto (Piaget) y del objeto total con mantenimiento del objeto di
vidido, por im posibilidad para tolerar la angustia depresiva (Klein). Mante
ner el objeto dividido en términos kleinianos permitiría evitar la culpa y la <r- -
ambivalencia. Am bas hipótesis se refieren a piedras angulares en el desarro íT
llo, la permanencia de objeto, la primera de las nociones fundamentales so- <Í5t "v-
bre las que se construye el desarrollo mental para la psicología genética y (f ^
para el psicoanálisis contemporáneo, particularmente el que se ocupa del ^ ^
76 TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
yo y los problemas epistemológicos (Hartmann, Kns, Spitz, Loewenstein,

Rapaport, Anthony, entre otros), base de la personalidad y la construcción
de relaciones afectivas estables y saludables. ,
Resultan comprometidos en las disarmonías aspectos parciales y especí
ficos, que veremos más adelante, que afectan de manera diferente el poten
cial funcional de, la constancia de objeto como báse para el intercambio
inteligente. La disociación, como mecanismo que impide la respuesta afectiva
integrada, está presente en todos los casos, afectando la calidad de los vínculos.
Dispraxiá, disgnosia y discrónía
Estas tres designaciones corresponden a los grandes cuadros que pueden

ser descriptos para las disarmonías cognitivas, según esté comprometido el
orden práxico, la función semiótica o la organización temporal.
Signos comunes a todos los cuadros son:
* Dificultades escolares tempranas, detectadas ya en la preescolaridad o al

comienzo del ciclo primario.
* Instalación en el circuito perseguidor-perseguido.
9 Asociación con otros niños que presentan dificultades de adaptación y/
o aprendizaje y eventual participación posterior en “bandas” adolescentes.
* Comportamientos antisociales.
9 Déficit escolares importantes.
9 Depresión más o menos encubierta
® M al control de la agresividad. Descontento y beligerancia con tendencia
a quebrar, vínculos cuando se inicia el proceso de ayuda.
La instalación en el circuito perseguidor-perseguido es particularmente impor

tante y se inicia cuando el niño se encuentra incapaz de realizar alguna ta
rea escolar y su falla es interpretada como “mala voluntad”, ya que se muestra
competente para otras actividades. La punición, difícilmente asociada por
el sujeto con dicha dificultád, que no percibe ni entiende, es interpretada
como persecución injusta del adulto. Tenderá a vengarse con oposición pa
siva o franca rebeldía y nuevas puniciones generarán reacciones cadajvez más
intensas. Esta dinámica, que tan frecuentemente describe la inserción social
de niños con dificultades en el aprendizaje, señala una importante interven
ción preventiva destinada a cancelar o m odificar precozmente la instalación
en el circuito y evitar su cronicidad. E l esclarecimiento de esta dinámica, para
su comprensión por parte de los adultos en contacto con el niño, tiende a
evitar la perpetuación en este circuito.
DIFICULTADES CRÓNICAS EN EL APRENDIZAJE
r - .r t. 0ISARMONÍAS COGNITIVAS 77
mt¡nes encontrados, se sitúan tan-

Los défiát escolares, otro de los signos co ^ ¿gj cálculo matemático (res
to en la alfabetización como en algunos * ^ enay división). Estas dificultades
ta con cantidades superiores a la primera e de instrumentalidades
impedirán posteriormente otros estudios p
básicas. ^ en estos cuadros, es más fami-
La depresión, como signo también Pre3^ ^ ^ arrogancia. El niño tiende a
liar al clínico en su forma encubierta, c Q ja necesidad de los apren-
subestimar la importancia de los logros es excesiva, la fuga de ideas
dizajes. En ocasiones la verborragia, a . utoestjma dañada. Podemos ver
esconden, en el contacto, la. angustia y a ^ interés por el entorno, tedio
expresiones-depresivas más francas en e p ^ jQ autoerótico. Con el
y disminución del placer por activi a es jjjnígn.tQs de “ser malos”, fia-
tiem p o y a y u d a d o s , surge la expresión ^ variable intensidad según
queza e incapacidad para resolver situaciones,
el grado de sufrimiento narcísista. arte, aparecerá expresado como
El mal control de la agresividad, por otra formas de autopunición.
actuación impulsiva en el mundo o en orn¿enza a establecerse el vínculo
La t e n d e n c i a a romper el contacto cuan o relación con este tipo de ni-
de ayuda es característica, y torna c o m p l e j a
ños y adolescentes.
Dispraxia
xia está vinculado a la función
El compromiso cognitivo en la 1SP ^ ^ pjaget, \afunciónfigurativa, que
operativa de la representación del objeto. ^ baj° f°rma de imágenes, y
permite la evocación de las huellas senson ^ ^ transformaciones que pue-
la función operativa, que permite r e p r e s e n t a r ^ ^ representación psíquica del
den ejercerse en el objeto son c o m p l e m e n t a n ^ eg c¡ente generará fundamen-
objeto. En la dispraxia, una función operativa ^ el efecto de una acción,
talmente incapacidad anticipatoria P^^,1^ es dinámicas del propio cuerpo,
las consecuencias de un acto, las posi astados sucesivos en función de
La representación mental del objeto, en sus ^
una fuerza ejercida sobre él, se torna impe ^ impedirá al niño anticipar
La discontinuidad sutil de la r e p r e s e n ^ coraportamiento impreciso
las acciones posibles sobre el objeto y exp ^ ^ calidad de la experiencia
y errático. Por otra parte, coloca en cues ^ ej dispráxico y cómo afec-
sensoriomotriz como base del c o n o c u n i e n desarrollo de las operacio-
tará esta discontinuidad en la r e p r e s e n t a c i ó n ^ ¡as transformaciones
nes lógico-matemáticas, sustentadas justam
concretas aplicadas a los objetos.
En la evaluación de ninos y jóvenes dispráxicos, suelen ponerse de mani

fiesto los siguientes aspectos:
Antecedentes: dificultades en el manejo corporal, problemas posturales,

gestuales, y para vestirse. Dem orados y con dificultad también en el
uso de triciclo y bicicleta, columpiarse y dar saltos alternados.
Examen: torpeza en la m anipulación de materiales, persistencia de
paratonías anormales, sincinesias. Rendim iento descendido en la im i
tación gestual, particularmente en la ejecución de gestos bilaterales
asimétricos. i-
Operaciones espaciales: se hace referencia a dificultades para la localización
de lugares y objetos y el aprendizaje de trayectos habituales. En el es
pacio representativo (Test de Bender, Figura Compleja de Rey), pre
sentan alteraciones en la organización global, superposición dé figuras
y alteración de la ges'taltpor inadecuada apreciación de relaciones
topológicas (inclusión, tangencia).
Diagnóstico Operatorio: está especialmente afectada la conservación de las can
tidadesfísicas, por la ineficiencia en la mencionada función operativa,
que impide la representación de las transformaciones en la secuencia
reversible, para perm itir su conservación.
Escala Wechsler: Cociente intelectual dentro del promedio, pueden existir
entre 10 y 40 puntos de discrepancia entre la Escala Verbal y lajde Eje
cución, en detrimento de la segunda. Las mayores disminuciones apa
recen en Cubos, Arm ar Objetos y Claves.
Aprendizaje escolar: no aparecen dificultades especiales en la alfabetiza
ción, sino en el cálculo y particularmente para razonar problemas
donde intervenga más de una variable. La regla de tres, fracciones y
sistemas de conversión en unidades de medida son temas que ofrer
cen particular dificultad. Básicamente el obstáculo estriba en la de
finición de la operación involucrada en el problem a matemático,
vinculado a la m encionada ausencia de representación del! efecto
de las transform aciones. T ie n d e n a orientarse, absolutizando
indicadores verbales, com o p or ejemplo que “cuánto es el! total”,
supone siempre una suma.
Comportamiento y adaptación social: los niños dispráxicos no comparten
con los de las otras disarm onías el aspecto desafiante o beligerante
en su comportamiento. Tienden a mostrarse inhibidos y son frécuen-
, temen te excluidos p o r su inhabilidad gestual, que de alguna! mane
ra enfatiza, o hace más visible que! en los otros caSos, las dificultades
intelectuales.
DIFICULTADES CRÓNICAS EN EL APRENDIZAJE: DISARMONÍAS COGNTIIVAS 79
Disgnosia
En el cuadro de disgnosia, la dificultad cognítiva afecta predominantemen

te lafundón semiótica (posibilidad general de representar algo: significada, por me
dio de otra cosa- significante). La discontinuidad se coloca, entonces, entre el
objeto (interno o externo) y su representación, como imposibilidad para, aso
ciar de manera adecuada y durable un nombre a un objeto. Con posterioridad
los datos sobre el aprendizaje escolar del niño disgnósico enfatizarán las difi
cultades en el dom inio de la lengua escrita, y el déficit en la capacidad lectora
afectará con el tiempo el acceso a la mayor parte de los contenidos escolares.
Antecedentes: es frecuente encontrar referencias en la anamnesis a una inicia

ción levemente tardía del lenguaje, persistencia de media-lengua y en
ocasiones dificultades articulatorias. E l difícil acceso a la representación
y significación de objetos y significantes comunes para el niño disgnósico
dará como resultado pobreza en la denominación y el relato de hechos
Examen: es frecuente la m ención a un contacto en apariencia fácil con el
examinador, y superficialidad. Se advierten vocabulario e intereses li
mitados, sintaxis poco elaborada y juicios pueriles.
Operaciones espaciales (Test de Bender, Figura Compleja de Rey): las repre
sentaciones son de nivel inferior, punto preconceptual, no logro de
la oblicuidad a pesar de la edad.
Diagnóstico Operatorio: Dificultad en la clasificación e inclusión jerárquica
y la denom inación de las clases. Se observa persistencia de coleccio
nes figúrales.
Escala Wechsler C.I. promedio, con mayores disminuciones en el área verbal.
Aprendizaje escolar: se describen dificultades precoces de alfabetización y
mantenimiento de confusión de fonemas y disortografía generaliza
d a Es frecuente la m ención de una escolaridad amenazada por la re
probación, por las dificultades para acom pañar el program a de
Le n gu a El déficit de lectura genera fracaso global en los grados su
periores.
Comportamiento social: con frecuencia opositor y transgresor de reglas. El
acceso del niño al circuito perseguidor-perseguido, anteriormente
descripto, es característico.
Discronía
E n el cuadro de discronía, el problema cognitivo se sitúa en la disconti

nuidad de la representación mental del objeto, en cuanto a poder pensarlo
considerando su permanencia y transformaciones en el tiempo. El objeto parece

“desaparecer”, no puede ser representado en un espacio-tiempo imaginarios,
en relación con cronologías y duración. A l perder la permanencia es difícil
anticipar tanto las transformaciones como las consecuencias en tiempo.
Antecedentes: se describe un comportamiento inquieto e inestable y difi

cultades para concentrarse en una misma actividad, preexistentes a la
escolaridad. La labilidad afecta tanto la atención como el interés y el
vínculo afectivo con objetos, personas y actividades. Se destaca la es
casa facilidad para situarse en el tiempo, relatar cronológicamente
hechos o apreciar la duración de determinados episodios. E l niño
discróníco tenderá a ignorar fechas o su localización en el grupo de
hermanos en cuanto edad, y tendrá en general gran dificultad para
aprender significantes ligados al tiempo (meses, estaciones, horas).
“¿Mañana es más que después?”, pregunta inquieto un niño discrónico
ante la promesa de un esperado paseo en los próxim os días.
Examen: la inquietud y dificultad para concentrarse en tareas caracteriza
la actitud de estos niños. U n a atención orientada a sonidos y en gene
ral a aspectos irrelevantes es frecuente. Verborrágicos, preguntan sin
esperar la respuesta y mantienen un contacto superficial basado en esta
conducta La m anipulación de materiales y realizaciones son medio
cres. Existe indiferencia por la calidad de los resultados y dism inución
en las praxias finas que parecen responder a insuficiente exploración
e im posibilidad para completar las experiencias. La inestabilidad del
hum or y la intolerancia al esfuerzo y la superación de dificultades son
características.
Operaciones espaciales (Test de Bender, Figura Compleja de Rey): suele pre
sentarse desorganización en el uso general del espacio, inestabilidad
en la calidad de la reproducción de figuras.
Diagnóstico operatorio: las respuestas son indicativas de un funcionamiento
preoperatorio global, de intuición no crítica. Fracasan eri el análisis
sistemático, con cambios permanentes de criterio y no interiorizan la
inclusión.
Escala Wechsler: con gran inestabilidad en los resultados. E l C.I. suele es
tar en el promedio para la edad o un poco por debajo. Tas respuestas
oscilan en función de la atención, con disminticiones por falta de ex
ploración del material y abandono sin nuevas tentativas. Particularmen
te bajo el rendimiento en Ordenamiento de Figuras, por la dificultad
para organizar secuencias temporales.
Aprendizaje escolan las dificultades de adaptación aparecen precozmente
y la inestabilidad perturba la tarea. E l aprendizaje está afectado de
DIHCTJLTADES CRÓNICAS EN EL APRENDIZAJE: DISARMONÍAS COGNITIVAS 81
form a global por la inestabilidad de la atención. La dificultad para or

ganizar sus acciones en el tiempo torna desorganizado al niño, que
no consigue anticipar el tiempo necesario para la realización de una
tarea L a dificultad para relatar se aprecia tanto verbalmente como por
escrito. Visualizados como apresurados son, sin embargo, más lentos
para completar trabajos, por falta de anticipación y planeamiento, y
por el uso casi exclusivo de comportamientos de ensayo y error.
Comportamiento y adaptación social: la inquietud y desorganización que per
turban al grupo generan puniciones por indiscipliná, con un precoz
ingreso del niño al ya mencionado circuito persecutorio. Excluidos por
parte del grupo, suelen liderar en juegos a otros niños que también
presentan dificultades.
U n extracto de m aterial clínico ilustra algunas de las alteraciones

descriptas para este cuadro. Sin embargo, algunas de ellas parecen propias
del designado como disgnosiay permite pensar que las formas sintomáticas
mixtas son frecuentes.
M .: nena de 8 años; en s u primer encuentro conmigo entra corriendo, casi no

me mira, sonriente y muy animada recorre la sala, abre el armario y comienza a
sacar cosas. Ante mi indicación, acepta jugar con los elementos preparados en la
mesa.
“¿Se para'?" (pregunta sobre un caballito mientras lo pone en pie, sin esperar res
puesta). “Se cae” (el caballito continúa en pie). “¿Se abre?” (se rejiere a un animalito
de plástico sólido). “¿Qué tiene adentro?" (e inmediatamente), “¿Hay platitos?” (mi
rando losplatitos en la mesa). “¿Querés tomar el té?” (acepto). “¿Tenés agua?" (le indico
cómo obtenerla, pero no me escucha y me ofrece una copa y toma una taza). “¿Qué
tiene acá adentro se saca ? (se rejiere al contenido de la taza). Toina el té (me gri
ta con violencia, digo que no sabía que había servido té en mi copa). “Yo no quiero
jugar más" (se alga enojada e inmediatamente vuelve). “Ahora los animales”. “¿Se
para?” (se refiere a un león). “No separa", “¿No hay otros animal?, bueh... ", (con
tinúa preguntando sobre el material, en un soliloquio). “¿No hay más animal ?, ¿Es-
' ios pica estos pájaros?". “¿Adivinó qué es?” (tomando papely lápizy antes de empezar
a dibujar) “Muchas cruz” (mientras traza líneas horizonte y las cruza).
Disarmonías y modificabilidad cogmtiva
: T.as dísarmonías cognitivas y su origen precoz en la estructuración psíquica

vuelven a enfatizar la importancia de los primeros años de vida como la eta
pa en que se situarían las causas del éxito o el fracaso escolar. Patrones

cognitivos, emocionales y lingüísticos de la fase que va desde el nacimiento
a los 6 años definirían el pronóstico sobre el futuro de: las personas; Los efec
tos de la pobreza intelectual primaria parecen irreversibles, sobre todo si tanto
dentro como fuera de la ^scuela se asegura una distribución desigual no solo
del conocimiento, sino de la propia competencia para aprovechar el cono
cimiento. Paralela a los atractivos ofrecimientos provenientes de la tecnolo
gía y al apogeo de las comunicaciones, la cultura del fracaso en las sociedades
deprimidas por la pobreza o la ilegitimidad reduce las habilidades y la con
fianza para aprovechar lo valioso de la sociedad moderna.
Los estudios recientes en neurociencia ofrecen mayores precisiones so
bre la naturaleza del funcionamiento cerebral, que confirman la importan
cia de las primeras experiencias vitales en el desarrollo cognitivo. Importa
tener en cuenta que:
• Nuestro cerebro tiene una gran capacidad de adaptación, pudiendo

evolucionar de los estados más primitivos a los más sofisticados. Sin
embargo, a los 6 años ya alcanza el 90 % de lo que será su peso en la
edad adulta.
• La diversidad de estímulos acelera sustancialmente los procesos de
cambio y la adaptación de las estructuras cerebrales.
• Es esencial el ejercicio de la fundón para el establecimiento de la estruc
tura. Cuanto mayor y mejor sea la estimuladón que redbe el cérebro del
niño en su período de formadón, más rápida y completa será bu organi-
zadón neurológica y, por lo tanto, más altas sus capaddades cógnitivas.
• Existen momentos críticos en la formadón de nuestro cerebro; sin la
estimuladón adecuada dertas capaddades no podran desarrollarse. Como
afirma el neurobiólogoj. P. Changeux (1978) “no estimulados-a tiempo,
dertos circuitos no fundonarán jamás al máximo de su capaddad”.
- ¡
Podemos conduir que sin la estimulación adecuada en la fase crítica exis
ten aprendizajes que dejarán de producirse.
Paralelamente, contamos con esperanzadores informes sobre la reducción
de la repetidón del prim er grado primario, en algunas regiones. Esta reduc-
d ón de un 50 % obedece a la aplicación de pedagogías diferenciada.^ y la
generalizadón del preescolar a partir de los 2 años. Lá repetición del primer
año, decisiva para el aprendizaje posterior, está directamente vinculada a la
condición social y constituye un mecanismo sutil de selección por: parte del
sistema educativo (Bruner, 1987; Lessoume, 1988). i
Aspectos como los mencionados son simplemente el comienzo de una
necesaria reflexión sobre las disarmonías cognitivas y las posibilidades de
DIFICULTADES CRÓNICAS EN E L APRENDIZAJE: DISARMONÍAS COGNmVAS 83
intervención psicopedagógica en estos cuadros. E l establediniento de estra

tegias en este sentido, así como la orientación farmliar y educativa, serán
objeto de futuros trabajos.
Disarm onía cognitiva
Una excusa para pensar la armonía
El contacto con disarmonias cognitivas como causa de dificultades de

aprendizaje y adaptación en escolares y adolescentes nos conduce a revisar
criterios respecto de una eventual arm onía en el funcionamiento cognitivo.
Mencionaremos algunas características que frecuentemente nos mueven a
pensar en un funcionamiento de este tipo.
Homogeneidad: se refiere a que normalm ente usamos modalidades de

razonam iento bastante hom ogéneas, según la etapa del desarrollo
cognitivo. “La organización del pensamiento logico y el razonamiento de
un°niño norm al se realiza en varios períodos, con tendencia a desarro
llar un equilibrio homogéneo propio de cada periodo (Piaget, 1956).
Continuidad, integración de estructuras, estructuras de conjunto y pro
cesos de form ación y génesis y de formas finales de equilibrio son con
ceptos im portantes en la evolución intelectual en estadios. Siguiendo a
Piaget, consideram os la inteligencia una form a de equilibrio y esperamos,
por ejemplo, recursos operatorios en el nino de edad escolar y formales
en el adolescente y adulto. Algunas de estas afirmaciones, en cambio, están
siendo cuestionadas por recientes estudios, que niegan la existencia de
operaciones generales de pensamiento aplicables a diferentes dom inios
y enfatizan la de procedimientos aplicables a los dom inios particulares.
Tam bién Piaget afirmaba en los últimos tiempos la importancia del for
mato de presentación del problema y la familiaridad con la materia, como
capaces de, favorecer
c „ la uutmzaciuu
o no 1-3 rin ació n de
uc recursos evolucionados a m-
vel del pensamiento.
Movilidad: nos referimos inicialmente a un aspecto de la movilidad del

pensamiento, que se expresa como posibilidad de variar estrategias, proce
dimientos, producciones y soluciones P313-problemas smulares. Unreperto-
rio variado nos da pautas de esta movilidad.
En otro nivel podría verse en la disponibilidad y el uso de mediadores
variados (gesto, ¿alabra, gráfico) el dominio fluido de códigos de represen
tación (expresión de un mismo conocimiento a través de un ensayo litera-
84 TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGÍCO
rio, un gráfico o diseño, una ecuación matemática). Importa, asimismo, la

capacidad para modificar formas de comunicación habitual.
Otra expresión de la movilidad del pensamiento está vinculada a los apren-
dizzges y las experiencias en el tiempo. Ante una situación actual, el pensa
miento puede retroactuar, ir a buscar datos en el pasado, anticipar su utilidad
en la situación actual, actuar con los recursos pertinéntes y proyectar para
acciones futuras. Guarido vemos esta disponibilidad en nosotros y los otros,
también la apreciamos como inteligente. Para algunos, buscar referentes en •
el pasado operará como una regresión capaz de desmoronarlos, perderán
sus recursos y entrarán en confusión.
Encontram os otra expresión de ia m ovilidad, que podem os entender
com o vertical p o r cu an to envuelve diferentes niveles de recursos
cognítivos. P or ejemplo, lo lógico, en el nivel superior de una vertical
3 imaginaria, aunque lo im portante es la pertinencia del recurso puesto en
juego con respecto a la situación dada. Im aginem os una situación en que
o hay “leche derram ándose en el fuego”; alguien podrá reaccionar diser-
0 tando sobre los efectos del calor en la dilatación de las m oléculas (res-
^ puesta ló gica), o chapotear en la leche del suelo (proyectivo), o apagar
el fuego rápidam ente (concreta-em pírica). M u chos sujetos no pueden
0 m anipular-lo concreto, jugar o dibujar, solo pueden ser lógicos; otros,
solo proyectan permanentemente sus fantasmas sobre la realidad, como
en un juego constante, Interpretarem os com o armoniosa, tanto laperti-
0 nencia del recurso con respecto a la situación, com o la posibilidad del
Q sujeto de alcanzar niveles altos, pero también de regresar y dar solucio
nes elementales.
3
^ Asimilaáón y acomodación solidarias: es tal vez uno de los indicadores que
privilegiamos en psicopedagogía, en el análisis de funcionamientos y defini
o ción de estilos cognitivos. Reconocemos en el mecanismo de asimilaáón el
^ potencial para crear significaciones; construimos significados cuando incor-
«K poramos lo nuevo a los esquemas que poseemos de comprensión de la reali
dad. Lo que no podemos incorporar a ningún esquema carece de significado
para nosotros. Respecto a la acomodación, reconocemos su potencial de iden-
- tificadón, en el exterior o interior, de respuestas a las situaciones. La expé-
rienda clínica abunda en ejemplos de predom inio de un mecanismo u otro
0' y su efecto en el equilibrio mental y el aprendizaje.
Saber decir, saber hacer, saber cómoy por qué: el dom inio del conocimiento en
y sus diferentes niveles (discursivo-procedimental y conceptual) es otro aspecto
■ a ser considerado, cuando analizamos la arm onía en el funcionamiento
^ cognitivo. N o existe “un saber” único, sino niveles de apropiación del cono
to
3 ------------------------------------
DIFICULTADES CRÓNICAS EN EL APRENDIZAJE: DÍSARMONÍAS COGNITIVAS 85
cimiento, al que accedemos por vías diferentes. Podemos hablar sobre asun
tos cuya realización práctica t a i vez i g n o r a m o s , tal como la lectura de un
manual de instrucciones (discursivo) no n e c e s a r i a m e n t e garantiza dominar
el manejo de una m áquina (procedimental). Asimismo, afirmamos cosas
cuya razón desconocemos, tal como que “el auto se ahoga si lo arrancamos
en frío ” (funcionam iento de motores de ignición: conceptual) y aunque
alguien dom ine este conocimiento sobre motores, resultará difícil enseñar
le su manejo si no contamos con un a u t o m ó v il para esto (procedimental).
La articulación y coexistencia de estos niveles, diferentes y adquiridos por
distintas vías en relación con un mismo dominio, resultan útiles en nuestro
análisis del funcionamiento cognitivo.
Sincronía de experienáas y conocimiento: Otro aspecto a ser considerado cuan

do se trata de analizar l a inteligencia y el a p r e n d iz a je , es el referido a l a nece
sidad de mantener sincrónica la articulación entre tres formas de conocimiento
que provienen de tres tipos de experiencias fundamentales: física, lógico-maie-
mática y emocional. Podemos descubrir, manipulando, las propiedades del ob
jeto (experiencia física), las actividades posibles con el mismo -juntar, separar,
seriar, etc.— (experiencia lógico-matemática) y al mismo tiempo sentir respec
to del objeto y la actividad miedo, interés, rechazo (experiencia emocional).
Las emociones son en sí una forma de conocimiento y modulan el conocimien
to físico y lógico-matemático. Asimismo, su a s o c ia c ió n simbólica con determi
nados contenidos o áreas del conocimiento puede determinar la inhibición
para s u manejo y aprendizaje.
E l placer de pensar: veremos, finalmente, el aspecto referido a investir la

actividad mental, como clave del funcionamiento cognitivo armonioso. Se
refiere a la posibilidad de colocar esta actividad en el registro de placer-
displacer; no solo como placer de funcionar, o como ejercicio de una fun
ción equilibrante, sino de intercambio con el mondo extenor. Si la actividad
mental debe llegar a convertirse en objeto de conocimiento en sí misma, pen
sar el propio pensamiento debe constituirse en fuente de placer para garanti
zar su riqueza y evolución. Un gran número de niños ¿júe vemos en la consulta
no se parece al sujeto epistémico de Piaget, en el que el investimento es ob
vio y nada lo desvía de su progreso. Pensar para estos niños, cansa, duele y es
algo que debe ser evitado. Las experiencias precoces que dan origen al desa
rrollo de un “aparato para pensar”,al que se refiere brillantemente Bion, arro
jan luz sobre el pensar como respuesta a un desafío que entusiasma o una carga
que debe ser expulsada y colocada a distancia.
Queda planteada la necesidad de p r o f u n d i z a r tanto el tema de la
m odificabilidad cognitiva, como las estrategias para la intervención
CAPÍTULO 7
C L ÍN IC A P S IC O P E D A G Ó G IC A D E L O S T R A S T O R N O S
D EL D ESA RR O LLO
Clemenáa B araldi
Para internam os en la clínica psicopedagógica de los trastornos del de

sarrollo se hace necesario, en prim er término, intentar definir o quizás
redefinir qué entendemos por clínica psicopedagógica para luego situar en
ella los mencionados trastornos. Esta es una clínica que enmarca la relación
que los sujetos establecen con la construcción de sus aprendizajes.
E l aprender
, Surge entonces la pregunta acerca de qué es aprender y la necesidad de

recorrer distintas conceptualizaciones al respecto. Desde los albores mismos
de la psicología preocupó a sus investigadores dicha conceptualización. Así
embebidos del m odelo positivista, los primeros conductistas utilizan el para
digma E / R para dar cuenta de la misma.
E n un contexto en el cual los ideales de asepsia y objetividad proponían
el laboratorio y los experimentos.con animales como garantía de construc
ción científica, los reflexólogos promueven la idea de que aprendizaje es aque
llo que deviene como efecto del condicionamiento de un reflejo. ¿Cuál es la
idea de sujeto que subyace a esta concepción? Unicamente es pensable des
de aquí, un arco reflejo, tal vez un organismo, que con sus conductas da res
puesta álos estímulos que se le presentan.
E l laboratorio como contexto de producción, lejos de ofrecernos garan
tía de objetividad, im pregna de conceptos mecanicistas y biologicistas las
nociones allí elaboradas, que son desaprensivamente trasladadas desde los
animales a las personas.
Sobre el mismo escenario investigativo, pero cambiando alguno de sus
actores, los protagonistas de la escuela de la Gestalíse aventuran a experimen
tar con mamíferos superiores y también con humanos en algunos casos. Sos
teniendo el paradigma anterior, esgrimen un enfoque cognoscitivo para teo

rizar la operación psicológica que posibilita el aprendizaje, mencionada como
insight Quedan de este m odo enunciadas las réglas de la percepción y abor
dado el concepto de motivación, que supera ahora la idea de estímulo. A l
sujeto cognoscente, sopdrte de estas construcciones teóricas, podemos nom
brarlo como ser de conciencia o sujeto de percepción.
Ofreciendo un descentramiento con respectó a la epistemología positi
vista, Piaget construye su psicología genética, investigando con niños y ado
lescentes, entre quienes se encuentran sus propios hijos. Se profundízala idea
de estructura anteriormente utilizada por Wertheimer, Kofka y Kbhler a la
cual se agrega la de génesis. Inferir las leyes que organizan cada una de las
estructuras de pensamiento supone la posibilidad de descifrar desde dónde
y cómo el ñiño piensa la realidad.
Por qué un niño puede o no aprender determinado contenido encuen
tra ahora una razón causal y no meramente descriptiva. Nadie puede digerir
un conocimiento si no cuenta con una estructura capaz de absorberlo.
Nacionalizado biólogo, Piaget utilizará metáforas de este discurso para
crear u n paradigma que posibilite comprender el funcionamiento de la in
teligencia. Conceptos como asimilación, acomodación, equilibráción, etc.,
encuentran su legalidad en esta teoría, que permite formalizar la génesis de
los conceptos de espacio, tiempo, objeto y causalidad.
Quizás sea ésta la única formalización con sustento que se haya construi
do hasta el momento para entender el funcionamiento del intelecto. Para
ello la herramienta utilizada es el método clínico, y él contexto ya. no es el
laboratorio. De las articulaciones efectuadas para conceptualizar el proceso
de aprendizaje se desprende la idea de un sujeto epistémico: un niño ávido
de conocimiento que busca y experimenta.
E l hecho de que Piaget haya foijado sus ideas en la fragua de su propio
hogar, observando y teorizando sobre el quehacer de sus propios hijos, no
es ajeno a los puntos ciegos que ofrece su teoría.
Si rastreásemos las diferentes hipótesis que han dado cuenta del cómo y
del porqué del aprendizaje, veríamos que el sujeto cognoscente que de ellas
se desprende difiere de una a otra, pudiendo definirse como ser racional,
ser de la conciencia, ser de percepción, ser epistémico; en todos los casos
podríam os afirmar que el marco de la investigación tiñe inevitablemente las
ideas que de allí emergen . 1 j
1. Estas ideas fueron trabajadas en el ártículo “Clínica en educación”, en Aprender: la aven-

tura de soportar el equívoco.
CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA DE LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO
Sí el contexto de la investigación deja sus huellas y marcas en la teoriza ' -

producida; es pertinente preguntarnos cuáles son las coordenadas Cl°n
enmarcan la clínica psicopedagógica. Ûe
Cuando inicié m i práctica, esta comenzó a interpelarme desde su s’
laxidad,*; poniendo en cuestión muchas de las conceptualizaciones anter ~
mente descriptas. Pensemos, por ejemplo, la idea de sujeto episténj-
planteada por Piaget desde sus investigaciones. Siempre digo que nunca U°
gó a m i consultorio este sujeto ávido de saber, según él lo entiende 6
Arribaron niños que no lograban atravesar el insight conceptualizado
la escuela de la Gestalt pese a que no presentaban grandes fallas en su
ma perceptual. Puedo decir sí, que llegaron a mi consultorio niños Der/1^ "
mente “adiestrados”, cuyos reflejos condicionados ilustraban vivamente
ideas pavlovianas. Pero esto constituía precisamente un problem a- o- S
mecanizados, preguntas congeladas* búsquedas fosilizadas. ¿Dónde n °S
nuestro pequeño constructor de saberes?
Es distinto, entonces, arribar a una concepción de aprendizaje cuand
se llega allí desde el tropiezo y la dificultad. Esto es lo que dejará finalm
sú marca en la teorización.
Comencé a reflexionar en la necesidad de partir desde lo singular del
tropiezo en el aprender para desde allí construir algunas nociones que orfen
ten una clínica posible. Lo universal sería que la construcción fuera absolu
lamente singular. Singular en el sentido de aquello único e irrepetible
cada uno de nosotros tiene. La idea de singular se anuda a la de s u je to ^ '
tanto alguien queda sujetado, ordenado a una historia.
Ahora bien, ¿dónde situamos este campo del aprendizaje?
En escritos anteriores (Baraldi, 1992) trabajé ya sobre esto, enmarcand
el aprendizaje entre el sujeto y el Otro. M e interesa ahora agregar a la idea
ya mencionada otra formulación.
Cuerpo y palabra
E n esta instancia quisiera situarme desde la perspectiva de quien apren

de y ubicar el campo del aprendizaje en este espacio virtual que va del cuer
po a la palabra.
Tal vez sea este el lugar apropiado para asentar una idea que ordena nues
tro trabajo y es la de suponer una distancia, una disrupdón entre organismo
y cuerpo. Entendemos al prim ero como el sustrato orgánico que queda anu
dado a las leyes de la biología y que se desprende del de la madre en el mo
mento mismo del nacimiento. E l segundo, en cambio, es “a construir”.Si bien
su soporte es el anterior, será necesaria la asistencia de un otro ¿erque le ha-
100 TRATAMIENTO PSÍCOPEDAGÓGICO
bie, lo cuide, lo acaricie y lo sostenga, para que finalmente, cuando un suje

to habite en él, pueda producirse un desprendimiento simbólico del cueipo
materno. Convengamos, entonces, que el cuerpo (al igual que la persona)
es “a consolidarse ”, “a advenir”.
E l progreso inHisi-ntido de la ciencia nos facilita hoy la detección temprana
de las más variadas afecciones y disfunciones que un organism o pueda tener.
Pero estos mismos instrumentos tan útiles y necesarios no pueden dar cuen
ta de aquellas alteraciones que se producen cuando una función (a la que
denominamos materna) no llega a articular el armado del cuerpo del-hijo.
La función materna es aquella que según W innicott permite e l sostén y
manipuleo del ser del bebé, a la vez que organiza la mostración de los obje
tos del m undo y la decodificación de sus acciones.
Tengamos en cuenta que el hombre, al perder el instinto, pierde aquello
que otros mamíferos “saben” por naturaleza y, a diferencia de ellos, deberá
aprenderlo todo: caminar, hablar, escribir, en un campo donde otros trans
mitieron sus saberes, con mayor o m enor eficacia. Es por ello que frente al
estado de prematuración en el que nace el cachorro hum ano se requiere del
soporte/sostén físico y sim bólico de u n otro ser que en prim er lugar
presentifica aquella mujer a la que llamamos madre.
Sabemos que el diálogo entre ella y el niño comienza cuando le es posi- .
ble descifrar su llanto: llora porque tiene hambre o porque quiere que lo alce,
etc. Desde su mirada el niño es visto; desde su palabra, escuchado; desde su
postura, sostenido y desde su escucha hablado. E l grito se torna así en llama
do y la tensión logra una descarga adecuada, donde es posible la satisfacción.
A la inscripción psíquica de esta descarga de tensión que solo la acción de
un otro puede producir la llamamos placer. Si el llanto del hijo es descifra
do y esta tensión logra una descarga adecuada, es posible la satisfacción.
El psiquismo inscribe así el primer par significante: tensión/distensión o
tensión/placer. Esto podría complejizarse luego como hambre/saciedad,
cansancio/descanso, día/noche, etc.
Este encuentro en el cual la madre es capaz de adjudicarle un sentido al
llanto, u n decir al niño, es el inicio del lenguaje. E l comienzo de un diálogo,
la inscripción a un código.
La escritura inaugural es aquella que se imprime adjudicando o no el
placer. Si la satisfacción es posible hay una ley de alternando, (tensión/disten
sión) que puntúa el armado del cuerpo. Y así este cuerpo será hoja en blan
co donde las acciones del Otro permitirán diferenciar superficie de borde,
la piel de los orificios y los orificios entre sí. Se delimitan zonas, algunas se
muestran, otras se erogeinizan y se ocultan.
Esquicia es la operación que permite separar el órgano como instrumen
to de lo que es el objeto, fundándose un campo pulsional. Hay desprendí-
CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA DE LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO 101
mientos más visibles que otros. Pensemos en el de la caca, p o r ejemplo Per

también es necesario el desprendimiento de la voz, la m irada m 'J í,
i i j t »
i . J 7 Ul i do O l íl C l”
les de representar. A llí donde el ojo como instrum ento perm ite la mirada
porque la mirada cae^como objeto y se origina el cam po escópico. Si teboc S
puede desprenderse de la voz, se erige en instrum ento. Si la voz como ob' &
to cae, el sujeto encontrará una distancia adecuada para escuchar iT
que dice.
,- Se,fund a un
, cam po
, r,,. que llamamos
, . . “in v
. o c a n te ”• instalan circui°
S e
tos pulsionales: oral, anal, falico, escopico, invocante. O sea que por efect
del significante el niño en su proceso de constitución construye un cue^ 10
y toma una posición sexual que articulará un recorrido pulsional rP°’
N o siempre la trama simbólica que aguarda a un n iñ o tiene la consist
cia necesaria para ubicar al infante en un lugar de cuidado. Que una n &
sostenga, sujete, acrme, depende de su propia resolución edípica. Perore ^
caso de que esto sea posible se produce un primer tiempo de la constit
que llamamos alienación. Allí el niño hace de lo que la madre desea^N^
encontramos con un bebé que hace de bebé. Se sonríe, se sienta a vece li°S
ra, pero puede calmarse, su psiquismo inscribió que hay un Otro ca ^ rT
entender y contener. " e
Este prim er tiempo, el momento del armado del cuerpo, es en el
aprende sin saber que se aprende. No hay búsqueda de saber. El sujet^ ^
está consolidado en tanto sujeto. Se es para el Otro. Es el momento de] 0 0
soy. ■ yo
Hasta aquí el infante colma a la madre, al Otro. Pero para que advenga co
sujeto será menester una segunda operación que denominamos separadó^
el Otro deberá mostrarse barrado, en falta, dejar ver sus puntos de carencia
deseando más allá del niño. Y aquí es como si el hijo dijera “pero ¿cómo? ■ ^
tonces... no le alcanzo?, ¿no soy todo para ella?, ¿qué quiere?”. Esto es lo
cuesta saber: que uno no es todo, que en todo caso, es uno más Pero solo^'
podemos preguntamos por el deseo del otro podrá abrirse la pregunta por el
propio deseo. “¿Qué quiere ella?”,prologa el “¿qué quiero yo?”. Es esta la pre
gunta inaugural, el interrogante primero sin el cual no habrá deseo ni sabir"
Porque para saber y desear hay que soportar el desgarro narcisista que su n ^
ne no ser todo, desprendiéndose del Otro. Dejar de ser todo permite el ñas '
del 310 soy al yo pienso. E n este segundo tiempo el niño aprende sabiendo ^
aprende. Aquí hay sujeto y, por lo tanto, palabra. Ûe
Este niño podrá arrojar un objeto, construir un juguete, alejarlo y rec
perarlo porque este cuerpo donde se inscribió la primera alternancia pued^
ahora alternar los objetos. El niño hablado es ahora quien habla y enunci &
- día/noche, despertar/dormir, hbmbre/mujer.
Se inicia eljuego, en su escena el cuerpo entra y sale, aparece y desapare
ce y es éste uno de los fundamentos de la lógica lúdica. La mano ya puede
funcionar como instrumento cuando es capaz de utilizar una herramienta

(cepillo de dientes, cubiertos, lápiz). Y recuerdo una vez más que, si bien hay
patologías neurológicas que dificultan estos actos, hay gran cantidad de ca
sos en donde el fracaso en la simbolización de las diferentes partes del cuer
po es lo que obstaculiza êsta operación. Pero si la mano responde al niño,
este podrá dejar sus huellas sobre el papel, marca original en los tiempos de
constitución subjetiva.
. . . !:
E l juego
Definiremos junto a Freud al juego inaugural como el fort-da. Es verdad

que hay juegos preliminares, pero yo diría que el juego como estructura co
mienza en el momento en que ese niño puede arrojar, como nos cuenta
Freud, un objeto de sí; es decir puede desprender ya un objeto de su cuerpo
y puede a su vez otorgar una significación a este carrete que representa la
presencia-ausencia de la madre y nom brar un par de oposición: fort-da, va-
vuelve.
¿Por qué sitúo el momento inaugural del juego en el fort-da?
Precisamente porque es la traslación de aquello que fue inscripto en el
cuerpo a la posibilidad que tendrá ahora el niño de enunciar él un par de
oposición, de armar una escena, y de desplegar allí una serie fantasmática.
El juego es la vía regia para poder aprender. Digam os que en un prim er
momento el juego mismo es el aprendizaje, luego el aprendizaje advendrá
mediatizado por el juego.
Cuando tenemos un cuerpo constituido y un niño que juega podríamos
ir pensando en un sujeto en búsqueda, en un sujeto que pregunta: nuestro
niñito del porqué al que al principio tenemos muchas ganas de contestarle
pero que luego nos cansa, nos agota y terminamos diciendo “no sé, nene,
no sé”. O ese niño que nos sorprende con una pregunta que nos ruboriza y
optamos por una huida decorosa, pero cuando nos rearmamos y lo llama
mos: “Ah, Juan, ¿te acordás de esa pregunta que me hiciste? Vení que te la
voy a contestar”, el niño nos responde “ pero yo ahora no quiero que me la
contestes”. Son estas situaciones de la cotidianidad las que nos hacen pensar
hacia dónde apuntan las preguntas de los niños. j
Hay una frase enigmática que aparece en el texto de Freud “lín recuer
do infantil de Leonardo da V in ci”:
E l ansia de saber d e l n iñ o te stim o n ia su incansable p re g u n ta r sin darse cuen

ta el a d u lto q u e estas p re g u n ta s a p u n ta n a u n a cuestión central que jam á s
fo rm u la rá (F r e u d , 19 1 0 ).
Ahora bien, ¿de qué se trata esta cuestión central? ¿Qué es lo que busca
el niño haciéndonos de pronto decir “no sé”? L o que busca es precisamente
corroborar que el O tro no está completo (y no está completo porque él está
en una posición de dejar eñ falta a ese Otro). Necesita saber que el Otro no
sabe todo para poder dar algún curso a su propio deseo de saber Estam0°
hablando, por supuesto, de una búsqueda oscilante. Con idas y venida5 I S
precisa. Donde, de alguna manera, se busca lo mismo que se teme ™
Cuando pregunto a Carlos si sabe por qué se encuentra en mi consulto
rio, me responde negativamente. En una entrevista anterior su madre hab'
referido las dificultades del niño para adquirir la lectoescritura y el cálcul^
Carlos no sabe n i por qué viene ni qué le pasa. N o sabe que no sabe °
-S i vos no sabés, ¿quién puede saber? -interrogo.
-Ella —afirma m irando a la madre.
Si el saber está en el Otro, el sujeto no puede embarcarse en la aventura
de construirlo. Simplemente se es para el Otro. Será necesario soportar el
desprendimiento que supone no completar, no serlo todo para el Otro, para
poder pasar del yo soy al yo pienso.
- En este tiempo la maniobra se orientará a posibilitar este pasaje que de
no hacerse, impedirá que cualquier metodología o técnica exilie al infante
de su voluntad de ignorar. Mientras no hagamos una operación clínica refe
rida a la posición de este niño, por más que intentemos enseñar, no hay aquí
quién se apropie de esto que se aprende. ’ ”
; Podríamos, sí, reforzar en el infante una resolución formal a esta dificul
tad. Ejercicio no poco frecuente en la práctica, al cual se arriba por dejar de
lado estas cuestiones referidas a los distintos tiempos constitutivos del apren
dizáje en el sujeto, tiempos en los que estamos intentando profundizad
Especificidades de la clín ica psicopedagógica

en trastornos del desarrollo
Y A h ra sí u n a vez situado un primer tiempo del armado del cuerpo (en

el nue°se aprende sin saber que se aprende) y este segundo momento de
emergencia del saber y de la búsqueda, de la palabra y el sujeto, y tras recor
d s míe el suieto aprende en tanto se constituye y se constituye en tanto apren-
de incursionaremos
" j ¡r en aigun r
|„mas cuestiones inherentes a la especificidad de
lá clínica
’ psicopedagogica
. eii los
j 0 „A<rira en 1 trastornos del desarrollo.
^ ue ei desarrollo en si es un trastorno para cualquier su-
* Se PUC 6 e|20 son jos adolescentes que padecen por los distintos cam-
jeto. muestra con los concomitantes trastornos que todo esto
bios fisio ogicosy ^ ^ estos cambios hay que poder situarlos, asimilarlos, hay
que poder simbolizarlos. El desarrollo se nos presenta como un trastorno por

que organismo y cuerpo no coinciden. Sin embargo, por alguna razón, en la
jerga dé la interdisapiiiia se conoce como trastornos del desarrollo aquellas
situadones en las que determinados niños presentan diagnósticos más o me
nos tempranos que ijos hablan de una patología en su organismo.
Yo prefiero considerar “trastorno del desarrollo” no solo las patologías
del organismo sino también las patologías de la construcción del cuerpo.
En la clín ica nos encontram os fre c u e n te m e n te c o n n iñ o s ro b o tizados, adies

trados, capaces quizás de a rm a r u n a to rre p e r o n o d e e n c o n tra r e n ella signi
ficación a lg u n a qué se deslice, capaces de re p e tir lo enseñado p e ro incapaces
de p ro m o v e r u n a propuesta, capacitados p a ra a co m o d a r ju g u e te s p e ro disca-
paritados p a ra ver en ellos el d isp a ra d o r dé u n a escena d o n d e la fic c ió n haga
posible la ilu sión del ju e g o : la creación. O tra s veces nos enfrentam os a niño s
de m ira d a p e rd id a y cu e rp o despojado.
¿Qué h a pasado con estos infantes? ¿ Q u é los h a in h a b ilita d o p a ra transitar su
propio cam ino? ¿Qué los h a a rro ja d o a u n a fuera d e l m u n d o ?
Según el caso e n c o n tra m o s aspectos y s ig n ific a c io n e s distintas p e r o p o r el
m o m e n to con vengam o s q u e u n n iñ o q u é n a c e c o n p ro b le m a s o rg á n ic o s
está m ás expuesto a te n e r p ro b le m a s e n la c o n s tru c c ió n d e l c u e r p o , p o r
esta c u e s t ió n f u n d a m e n t a l de q u e n o s v e m o s s e g ú n f u im o s m ir a d o s
(B a ra ld i, 1 9 9 3 ). .
Otra especificidad de esta clínica es que al enfrentarnos con este tipo de

trastornos siempre se va a situar en el campo de la transferencia la pregunta
acerca de si aceptamos o no la deficiencia de este niño. Y en este sentido
encuentro muchas paradojas: pareciera que cuanto más deficiente es, más
tratamientos pedagógicos se proponen. Com o si flotara la suposición de
sobrecompensar el déficit con la implementación de prácticas más o menos
sofisticadas. E l niño, por lo tanto, no es mirado como tal y termina por creer
que él es su déficit.
Por eso creo que la ética de la psicopedagoga, si bien siempre está en jue-
g°, aquí lo está de una manera más intensa en tanto tiene que despegar a
este sujeto de su rótulo para encontrar al niño en su singularidad.
Allí donde los padres preguntan “¿estos chicos lloran mucho?, ¿estos chi
cos, adonde llegan?”, es ía operación de filiación la que está en riesgo: pare
ciera que estos niños se apellidan Down en vez de Pérez o García.
¿Cómo rescatar que Juan es Juan y que yo no sé hasta dónde va a llegar
Juan? ¿Cómo propiciar un encuentro de filiación entre los padres y este chi
co? ¿Cómo operar para no negar la deficiencia y facilitar así la elaboración
de un duelo, del duelo por ese hijo esperado, maravilloso y único, que no es
el que ha llegado?
Cuando la elaboración del duelo y la filiación del llegado c o m o hijo n o

se producen, este niño queda absolutamente expuesto a instalarse e n u n
discurso que llamo discurso de la debilidad mental, pero que no tiene que v e r
con la deficiencia. Es una modalidad discursiva que hace extranjero al n i ñ o
respecto del campo del saber y consolida su cuerpo de una manera especial.
Hacia 1964 M aud M annoni postula que “hay debilidad cuando hay fusión
entre el cuerpo del sujeto y el de la madre”. Lacan da un paso más y n o s
advierte en el Seminario 11 que no se trata de la simbiosis d e los cuerpos, s in o
del par significante Sj-S2 que ha quedado solidificado.
Quiero recalcar qüe no necesariamente un sujeto deficiente se instala en
este campo. Hay que trabajar, justamente, para que este niño deficiente siga
siendo én su singularidad y no se instale en esta discursividad.
Caso clínico
Quisiera narrar ahora un caso clínico porque creo que es la dínica, como
dice Leandro de Lajonquiere, nuestro referente obligado.
La madre de M aría dice estar muy angusüada cuando llega a la consul
ta Sin embargo, no hay signos de sufrimiento ni preocupación, tal vez su
expresión dibuje el fastidio. Su hija repite primer grado y pese al trabajo
de los numerosos terapeutas que la asisten no puede aprender a leer m a
escribir. . . ,
Los anillos que cubren sus manos casi no dejan espacio para que sus de
dos articulen. Las pulseras, los aros, el maquillaje hablan de un sinuoso tra
bajo para cubrir cada pedazo del cuerpo.
Cuando María me conoce en la sala de espera, me pide un alfajor, antes
de saludarme o de saber quién soy. “Eso hace -argumenta la madre-, me pide
y me pide galleólas, caramelos... He llegado a comprar un helado que des
pués tira”.
Cu^dcdngresa al consultorio toca todos y cada uno de los objetos, que'

no se e r i g e n en juguetes en tanto no hay escenificación que enmarque el
juego Los ojos de María son extraños, casi tan bellos como siniestros y, como
dice su maestra, hay algo “raro en su mirada”.
' ;Cómo fue mirada? ¿Qué vio Mana con sus ojos?
’i Cuando quiere dibujar, la mano se le escapa como sus propuestas, y los
dibujos se escurren del papel que queda garabateado sin significación.
Al comenzar una sesión intenta armar un rompecabezas que como siem-
nre quedará sin terminar. Le digo: “María quiere mostrar que no puedejun-
t¿r estos pedacitos como tampoco puede armar su cuerpo con las distintas
partes: las m anos para dibujar, los ojos para mirar, la boca para hablar. ” “Es
toy enferma de la cabeza y de la mano”, responde la niña.
Es esta la im agen que tiene de sí, lo que Dolto llama la imágen incons
ciente del cuerpo. Y es esta la imagen que quiero curar.
Sabemos que el estadio del espejo comienza con una secuencia inaugu
ral: el infante, confrontado con su imagen en el espejo, vuelve la cabeza ha
cia la madre para pedir que su mirada (articulada a la palabra) sancione como
propia y valiosa aquella im agen de sí. E l niño debe adivinarse allí donde no
está (del lado del espejo) e identificarse con esa imagen sancionada por el
Otro. N os vemos según fuim os mirados. -j í
Para M aría es necesario que ahora un Otro repare esta im agen daña
da. Trato de contener su im paciencia y asevero que aquí, Conmigo, su
m ano -n o me parece enferm a- podrá juntar todos y cada uno de los peda
zos para armar una figura. U na expresión de júbilo ilum ina su caray me pide
que repita lo que ya había enunciado: “María, yo sé que vos podés”.
Apoyada en su posición transferencia! intervengo en distintos tramos del
tratamiento devolviendo una idea que pueda reparar este cuerpo despeda
zado casi en tantas partes como las personas que la vinieron asistiendo antes
de llegar aquí: una fonoaüdióloga, una psicopedagoga, una psieóloga y una
maestra particular..
E n el plano de la hoja M aría no puede completar producción alguna, sube
y baja de la silla, deambula. Yo en cambio permanezco inmóvil., proponien
do que mi cuerpo estable se constituya en referente de permanencia. N o le
pido que se siente, simplemente continúo dibujando, porque sé que M aría
me m ira y se m ira en mí. Se mira y me dice que dibuje “una nena”. Dibujar,
armar y juntar esta nena (que a veces comienzo yo y otras ella) es también
redibujar, suplir en la superficie del papel lo que ño pudo ser éscrito, dibu
jado, bordado en su propio cuerpo para que éste le pertenezca.
Hay un hacer que imprime, que inscribe, eso que hace. Com o dice Lacan
(1959-1960), “que el alfarero labre el significante con sus m anos más que con
su alma”. Hay que usar las manos para bordear el vacío de la vasija, y es con
las manos que se labra, se escribe un vacío. Este vacío que M aría no puede
soportar en su boca, este vacío que no articula la distancia necesaria entre
ella y su voz para poder escucharse, tal vez este vacío que sü madre intenta
enmascarar cuando su atuendo la envuelve. ' ' 1 * 1
M aría y su mamá sostienen una relación dual, insoportable, donde la irri
tación de una desencadena la de la otra produciéndose un cáós. N o hay di
ferencia.
Cuando el padre puede intervenir se abre un momento crucial en la cons
titución de María, que lo abraza y llora, llora sin palabras, pero el abrazo y el
llanto dicen. C on el tiempo, reconstruyendo esta historia, sup'e que la niña
presenciaba situaciones que debía callar. “Tal vez yo tenga la culpa, pero no
me voy a sentir culpable. Yo no quería que bable, no quería que cuente”, dice
la madre.
Lo traumático petrifica al sujeto. La mirada se detiene y él es mirado de
todas partes. La mirada no cae. E l sujeto es mirada.
La mirada de M aría cambia cuando la situación traumática pasa a la es
cena del juego, hacer activamente lo que sufrió pasivamente permite la ela
boración. M aría deja de estar petrificada. E n los recurrentes dibujos de la
nena que construimos, su cuerpo se cura, se arma, y un cuerpo sano puede
perderse para pasar a la abstracción de la letra. M aría firma sus trabajos y en
poco tiempo, ahora que la letra no mira, es María la que lee.
Elegí este caso porque M aría presenta un trastorno en su desarrollo por
que no ha podido realizar en los tiempos convenidos los aprendizajes que'
de ella se esperaban. Las intervenciones clínicas nos permiten reparar su
cuerpo efectuando los cortes necesarios para que desprendiendo los diferen
tes objetos del mismo el sujeto pueda usar las distintas partes como instru
mento. Es condición necesaria que la mirada caiga para que el niño pueda
mirar. Por la vía del dibujo y de la escena lúdica pudo repararse lo que en su
momento no fue armado.
La. escritura constituye un m om ento fundante y fundamental en la
estructuración del sujeto y es ella la que en muchas ocasiones nos permite
anudar lo que antes permaneció desimbricado.
H oy M aría tiene cuerpo -instrum ento imprescindible- y palabra -brújula
insustituible— con los cuales continuar la construcción de sus aprendizajes.
Bibliografía
Baraldi, Clemencia (1992): Aprender: la aventura de soportar el equívoco, Rosa

rio, Hom o Sapiens Ediciones.
— (1996): ¿Qué es un niño?, Rosario, U.N.R. Editora.
— (1994): “El advenir de una ilusión”, Revista ASDRA, año VI, n® 19.
Baraldi, C. y otros (1993a): Clínica interdiscipliaria en los trastornos del desarro
llo en la infancia, Rosario, H om o Sapiens Ediciones.
— (1993b): Clínica/niños/psicosis, Rosario, Hom o Sapiens Ediciones.
Freud, Sigmund: “Tres ensayos de teoría sexual”, en Obras Completas (1905),
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— (1910): “U n recuerdo infantil de Leonardo da Vinci”, en OC, tomo X I.
— (1920): Más allá delprinápio del placer, en O.C., tomo XVIII.
— (1923): “La organización genital infantil (Una interpolación en la teoría
de la sexualidad)”, en OC, tomo X IX .
— (1924): “E l sepultamíento del complejo de Edipo”, en OC, tomo X IX .

— (1925): “Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica en
tre los sexos”, en OC, tomo X IX .
Lacan, Jacques (1949): “E l estadio del espejo como form ador de la función
del yo (je) tal como se nos rejelaen la experiencia psicoanalítíca”, én .Es
critos I, Buenos Aijes, Siglo X X L ■ /'
— (1959-1960): Seminario 7. La ética del psicoanálisis, Buenos Aires, Paidós.
— (1973): Seminario 11. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis,
Buenos Aires, Paidós.
CAPÍTULO 8
E L PROCESO DE APRENDIZAJE
EN L A S DETENCIONES GRAVES DEL DESARROLLO
Elida Asso
'as del desarrollo, especialmente la psicosis infantil, han sido

M e a d a s motivo de importantes investigaciones. Un tema com-
míe ocasionó polémicas e hipótesis controvertidas,
piejo, qu ^ indagando la etiología de estas psicosis, los diagnósticos di-
Se CT c v los tratamientos a seguir. Las investigaciones de Francis Tustin,
ferencialesy i Abadi> Dona]d Winnicott, Kamala D i Telia, Rudolf
M argaret. e oana]istas adultos como Wilfred Bion, Salomón
Ekstein y as i ^ Eugenio López de Gomara con sus formulaciones
Resnik, ^^buciones clínicas me ayudaron a entender el funcionamien-
teóncas Y co^ ^ psicótico y también acomprender este misterioso, enig-
tp primario ^ psicosis infantiles. Además, el propio análisis
matico y co^ . ^ J es necesario mantener alo largo del trabajo con las pa-
y e lauto^ de1sarrollQ; afinaron mi agudeza, perspicacia e intuición impres-
tologias e ^ b a jo con estos niños.
c m d ib le s e n e n c u e n ta aq u e lla s p sic o sis in fa n t ile s q u e t ie n d e n ,
,,, Ln “ muv aislados, a la cronicidad. Excluiré, en principio, las psicosis

salvo cas 7 acompañan a las patologías orgánicas: epilepsias, en-
t e n f e r m e d a d d e W illiam s, C o rn e lia d e L a n g e , X F r á g il
i ' a d r o s d e d e b ilid a d m e n ta l.
V™ C U - c t ¡c a c l ín ic a m e lle v ó a in ve stigar, entre o tro s te m a s, la m a n e r a ,

í ; e s e in s e r t a e l a p re n d iz a je e n e l m a rco d e la s p s ic o s is in f a n t i-
p e c u h a r c° n q ^ e r^ ^ ¿iÛ ades de aprendizajeformanparte de una estructura
1|S.A m1en >afectrua,cognltivo estápresentedesded inicio. Me refiero a una
■j& Sfcf , ,, ^ r i i oñénaria queproduce una detencióngrave del desarrollo, in-
o rg a w z a^0nJo£múticadel desarroüo intelectual. E sta h ip ó te sis se s u s t e n t a e n e l
ejuyendo d e la s .h is t o r ia s c lín ic a s relatadas p o r lo s p a d r e s s o b r e lo s
e s t u d io m in v id a d e l h ij o y ta m b ié n e n m i p ro p ia o b s e rv a c ió n d e o t r o s
hiñós durante más de dos décadas.
M e referiré al desarrollo de las percepciones, de las relaciones de obje

to, de los afectos y posteriormente al proceso de sim bolización en estas pa
tologías.
Percepciones *
Parecería ser que, ya desde el nacimiento, estos niños muestran un rechazo

al contacto corporal, un aislamiento aparentemente voluntario y, al decir de
Malher(1972), una innata no respuesta. Esta autora sostuvo siempre que “la
etiología primaria de la psicosis infantil, el defecto primario del niño psicótico
en poder usar, percibir el agente materno catalizador para la homeostasis es
congénito, constitucional y probablemente hereditario o adquirido en los
primeros días de vida extrauterina”.
Jl-Q el autismo, en la psicosis simbiótica, en la psicosis esquizofrénica,
nos encontram os frente a la problem ática de las percepciones. Percep
ciones que no consiguen organizarse o solo alcanzan un grado prim ario
de organización:
E n los cuadros de autism o las percepciones se nso riale s'rítm icas
endógenas y exógenas no consiguen articularse y ante la im posibilidad de
ser cualificadas producen en eí n iñ o un impacto devastador. Este impacto
da origen a vivencias de terror y profundos sentimientos de inermidad. En
consecuencia, a m odo de refugio, estos niños se envuelven en sus propias
sensaciones corporales. Sensaciones que Tustin(1981) denom ina “figuras
autoengendradas de sensación”. Esta autora se refiere a figuras autoes-
timulantes, motrices y rítmicas internas y externas que anulan la concien
cia, que anestesian y tranquilizan. E n esos momentos se pone enjuego una
gran diversidad de conductas bizarras: las estereotipias, el rocking, las postu
ras corporales extravagantes, las m archas y los deam buleos rítm icos
infrecuentes.
Las figuras autistas conforman una organización cerrada transformándose
así en una defensa ante toda percepción ajena a dicha organización.
En las psicosis simbióticas las percepciones parecerían estar al servicio de
mantener la fusión con el objeto. La atención se aparta del m undo sensorial
y se dirige al apego patológico, manteniendo así la protección y el resguar
do. El uso del cuerpo de otro como extensión del propio cuerpo ejemplifica
de forma concreta una de las manifestaciones patológicas de esté1cuadro.
Ante un objeto deseado o ante el interés por concretar una experiencia tác
til, el niño toma la mano de un adulto como si fuera una prolongación de su
propio cuerpo, al punto de empezar a disfrutar de la experiencia aunque sea
la mano del otro la que toma contacto con el objeto. Otras veces el niño
APRENDIZAJE EN LAS DETENCIONES GRAVES DEL DESARROLLO 111
explora los objetos a través de cintas y cordeles, modo mediato de aproxi

marse a los objetos antes de entrar en un contacto directo con ellos.
E n los cuadros de psicosis de tipo esquizofrénico concuerdo con Bion en
la teoría de que estos niños, para r e s g u a r d a r y protegerse de un m undo ate
rrador, desarrollan la ilusión de romper el cuerpo de la madre y de otras per
sonas para meterse dentro. U n uso de la percepción que se encamina a la
búsqueda de un otro donde habitar, en algo que va más á del apego.
Las tres conceptualizaciones coinciden con una realidad clínica. La in
congruencia de ritmos, el desorden rítmico que experimenta el niño
psicótico, le impiden la percepción de los matices sensoriales y afectivos. El
m undo sensorial es vivido como una amenaza permanente, y al no poder
cualificarse, hiere, lastima y destruye.
Relaciones de objeto
Desde el punto de vista de la relación con el objeto en la actividad pe

dagógica, se puede advertir que el niño aurista usa objetos auristas de sen
sación” com o una parte de su cuerpo. T u s t i n ( 1 9 9 0 ) nos dice: Estos no son
usados de acuerdo a su funcionalidad, son empleados como si fuesen par
te de su propio cuerpo, objetos tapones que refuerzan el encapsulamiento
y por lo tanto ofrecen seguridad. Se aferran, se sostienen siempre de obje
tos duros”. La elección de estos objetos es muy particular -tapitas, tapones,
corchos, llaves, cepillos de dientes, cucharitas de metal-, en general todos
de tamaño pequeño, lo que les permite llevarlos en sus manos, sin ser un
im pedimento para realizar otras actividades. El niño aurista nunca aban
dona estos objetos. Si los pierde se angustia pero toma o acepta otros siem-
pre y cuando sean de la misma clase. Muchas veces desarrollan con estos
singulares objetos verdaderos juegos acrobáticos. Recuerdo a un niño que
ponía su dedo índice debajo de la base de un pote de yogur vacío y lo ha
cia girar.
El niño psicótico simbiótico elige objetos blandos, pedazos de tela, pelu-
ches y frazadas, todos objetos productores de sensaciones encapsulantes. El
niño no advierte las cualidades que totalizan el objeto, solo percibe el efecto
sensorial que este le produce, el calor y la suavidad, un camino alternativo
de encuentro con un cuerpo cálido y tranquilizador.
El niño psicótico esquizofrénico no siempre elige un objeto y cuando lo
h a r p no lo usa, lo lleva; en este caso es irreemplazable. Solo lo abandona cuan
do encuentra un otro para romper y habitar. Así escapa de un mundo que se

vuelve persecutorio y terrorífico,.Un mundo atacado resultante de la fanta
sía de penetrar el cuerpo materno.
Estados afectivos
Sabemos que las experiencias de placer y dolor influyen en los vínculos

con los objetos y en la percepción. Considerando la importancia que tienen
los afectos, primeros representantes de la pulsión para §reud (1995), se en
tiende que estos son los pilares para í*ue puedan inscribirse huellas mnémicas,
representaciones y el logro de una organización cognitiva.
Teniendo en cuenta todo ello podemos inferir las implicancias aterrado
ras que tiene lo nuevo, lo distinto, tanto para el autista como para el simbiótico
y el esquizofrénico.
La urdimbre resultante de percepción, afectos y vínculos objetales per
mitirá la constitución de ios procesos cognitivos a lo largo del desarrollo. Por
ejemplo, la percepción requiere no solamente del afecto sino de la impor
tancia que tiene el otro, el vínculo con el objeto, la alteridad. Cuando la re
lación con los otros se quiebra experimenta un nivel de sufrimiento y de dolor
que no permite el surgimiento de la alteridad.
Ejemplo clínico
Con la intención de ejemplificar los temas desarrollados hasta ahora ex

pondré parte del material clínico de una niña de 9 años, Alejandra, con diag
nóstico de psicosis esquizofrénica que concurre a una institución especializada.
La niña entraba en la escuela todos los días del mismo modo, repitiendo
siempre el mismo saludo, con las mismas palabras, siempre con su muñeco
debajo del brazo; podríamos pensar que esta manera de comportarse corres
pondía simplemente a la incorporación de pautas de conducta social. Pero
al mismo tiempo observábamos que la m enor acción de cualquier persona
que interrumpía “su manera”, la desorganizaba de modo que en vez de po
der salir de estas pautas y flexibilizar el aprendizaje social para pasar a otro
diferente, lo nuevo, lo de afuera, lo que rompiera su estereotipia, era vivido
como una invasión aterrorizante y su respuesta ante esto era la desorganiza
ción acompañada de palabras tales como “salí, salí... dejá, dejá” expresadas
de forma rítmica que daban cuenta de la expulsión desesperada ante un es
tímulo externo que la desequilibraba. Seguramente, repetición de vivencias
de estímulos tempranos que no pudieron ser cualificados y fueron sentidos
como frecuencias golpes-dolor.
Cualquier tipo de intento para ayudarla incrementaba aún más su desor
ganización. Solo se tranquilizaba tomando el papel de un otro, en general
el de su psicopedagoga. Era evidente que el meterse en el otro le permitía
escapar del pánico y del dolor. Desde una concepción psicoanalítica, este
APRENDIZAJE EN LAS DETENCIONES GRAVES DEL DESARROLLO 113
alienarse en un otro era una defensa ante la angustia que le p r o v o c a b a su

desorganización interna (angustia psicótica) y que se manifestaba ante una
percepción cuyo sentido profundo no podía conocer
Cuando Alejandra se alienaba en otro lo hacía siempre desde una m oda
lidad tiránica y controladora. Ponía orden, daba órdenes convocaba a sus
pares a través de la tiranía. Es posible que Alejandra tomara la m o d a l i d a d d e
una madre controladora como una forma de “poner orden”en este m u n d o
que se le hacía tan terrorífico y amenazante, identificándose con la m o d a l i
dad de un objeto que controla el desorden interior producido por todo lo
nuevo que llega del mundo externo. Desde una concepción p s i c o p e d a g ó g i c a ,
a través del material clínico mostraba que una nueva percepción g e n e r a b a
afectos sumamente displacenteros expresados en conductas e x p u ls iv a s a la
vez que el objeto del conocimiento desaparecía.
Es destacable el uso que Alejandra haría de su memoria Una m e m o r i a
que no le servía para articular y construir su propia historia Alejandra o b
servaba pero no indagaba. Asimilaba pero no significaba. Su m e m o r ia e s t a
ba al servicio de tragar ’ inform ación para luego introducirse en un
personaje.
En el material presentado resaltan los trastornos perceptivoobjetales y
afectivos que interfirieron sin duda su desarrollo cognitivo Alejandra cons
truyó sistemas de acción aislados que al no ligarse no c o n s e j il un e q u i l i -
•bno. Su lenguaje, su capacidad de observación y su m e m o ria frieron atrapados
por un único objeto. Dejaron de serena herramienta para comprender la
realidad. r
Si la falla se encuentra en la cualificación de los índices v las señales ex
ternos e internos, el proceso de asimilación se ve obstaculizado En c o n s e
cuencia, las asimilaciones deformantes internrptir, j r
... , LC1pretan de forma errónea la
realidad.
Alejandra lograba alcanzar islas del desarrollo cognitivo-afectivo que per-
m.üan un grado mas discreto de organización que la que loera construir el
niño aurista, en 4quien los esquemas
^ de acción
un se encuentran aún- mas per
turbados.
. En síntesis, el proceso de subjetivización sufrp . i „
' , , . . . i „ , severas detenciones en las
patologías
f querhoy
. . tratamos;
, por lo tanto,
• . el acceso so al mundo
rv, j simbohco
. v- i - * con
sensúa! y metafonco no logra consonarse.
Construcción simbólica. Caso clínico

í'óñ/v ’
.. La viñeta clínica que relataré a continuación rpfx-, -
, , ... ■ i • ■ reíorzara este concepto so
bre la construcción simbólica en las psicosis infantiles
114 TRATAMIENTO PSZCOPEDAGÓGICO
Agustina, una púber que padecía de psicosis grave, mezclaba harina y agua
dentro de un pote hasta lograr una masa que luego retiró dél recipiente.
Valiéndose de una cuchara raspó el pote con la intención de; arrastrar los
restos de la masa a la vez que decía: “Estoy sacando el dolor que hay en el
fondo”. Esta expresión, desde la contratransferencia, nos causó un fuerte
impacto, sobre todo jo rq u e coincidía con el estado interno dé Agustina.
Esta construcción puede ser evaluada com o una metáforá, sin embar
go no es así. La niña proyectaba en los objetos inanim ados uña experien
cia d olorosa que era. expulsada y, p o r lo tanto, n o reconocida. U na
experiencia dolorosa que penetraba en una materia concreta y era ubicada
en el espacio. Las palabras no representaban, eran lo que decían; eran la cosa
en sí. A cambio de representar, de poner en “lugar de”, ese lugar era la
concretización en el objeto, la masa. L o que aparentemente pudiera haber
sido una pasta de harina y agua era el dolor concreto. Se ve cori claridad en
el ejemplo clínico el fracaso de la simbolización.
Ella Freedman Sharpe (1970), en u n trabajo sobre la metáfora, dice:
.. ninguna palabra es metafísica sin antes haber sido física”. A la vez afirma
que no tenemos otras ideas más que las que originalmente surgieron de ob
jetos sensibles externos y de ló que sentimos en nuestro interior. Luego ex
pone que hasta no habér logrado el control de los orificios corporales la
metáfora no puede desarrollarse.
Es interesante la coincidencia con el pensamiento de Tustin (1990):
j!
[ . . . ] u n a fu e n te adicional de m alestar es q u e estos n iñ o s n o tienen el sentido
de h a b e r re g u la d o c o rre cta m e n te los orificios, los agujeros que; discrim inan
entre q u é , c ó m o y c u á n d o . Las cosas e n tra n y salen. E s u n a situaidón de todo
o nad a , c e rra d a o abierta e n la q u e n o f u n c io n a n las sutilezas de la discrim i
n a c ió n [ . . . ] el n iñ o se tapa las orejas, a p rie ta los ojos, b lo q u e a su n a riz o el
ano , e n u n in te n to de co n servar u n b u r d o c o n tro l sob re lo qu e e n tra y lo que
sale. i;
En circunstancias normales, desde la experiencia concreta con la función

maternante y gracias a la progresiva complejización del aparato psíquico del
niño, se van alcanzando grados de sim bolización que lo van llevando desde
la relación corporal, sensual, a la mediatizada por la palabra en su uso sim
bólico, consensual y metafórico. i i
Agustina no ha logrado constituir los afectos en su aspecto simbólico y
siguen siendo una experiencia concreta. . •¡
Entonces nos preguntamos si estos niños logran construir aprendizajes.
Si lo hacen, ¿cómo lo hacen? ¿Son verdaderos aprendizajes? Cuarido el niño
cueñta con una buena dotación intelectual, ¿por qué no logra poner enjue
go sus posibilidades? !
APRENDIZAJE EN LAS DETENCIONES GRAVES DEL DESARROLLÓ
Conclusión
Acerca de los procesos del desarrollo cognitivo y el acercamiento al co

nocimiento se puede decir que:
a) Cada aprendizaje conserva un fin en sí mismo o sea el contenido con

creto sobre el que trata, por lo tanto se ve obstaculizado para realizar
un proceso mental que culmine con la adquisición de un nuevo co
nocimiento.
b) El conocimiento que no es construido o reelaborado no es genera-
lizable sino que permanece ligado sólidamente a la situación en que
se emprendió, sin poder ser aplicado a contenidos diferentes.
c) El conocimiento queda atrapado en relación con un único objeto. Deja
de ser la herramienta para comprender la realidad.
d) Los intereses por conocer no son tales. El nino comunica sus tenias
en conflicto preguntando una y otra vez lo mismo sin bastarle ningu
na respuesta. Queda envuelto estereotipadamente en un pensamien
to circular, sin salida.
e) La aparición del error o de una contradicción entre diferentes apre
ciaciones favorece la desorganización y/o el aislamiento.
Retomando la hipótesis planteada al comienzo de este trabajo, queda

fundamentado que la dificultad para aprender forma parte de una falla es
tructural temprana a partir de la cual se producen severas detenciones de
distintos grados en el desarrollo afectivo-cognitivo.
Bibliografía
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Tustin, Francés (1990): E l cascarón protector en niños y adultos, Buenos Aires,
Am orrortu.
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C A P ÍT U L O 10
L A IN T E R V E N C IÓ N T EM PR A N A
E N E L CAMPO P SIC O P E D A G Ó G IC O
Haydcfí Echcvenia
Desde ia orientación al tratamiento
Gracias n todos los aportes que lia dado la psicología del desarrollo en
los últimos treinta años se ha producido lina revolución copernicana. Hasta
ese momento existían los aportes de la psicología genética que, en los traba
jos de Piaget en el año 1952, comienza con observaciones desde una edad
muy temprana, los dos meses. Esto tiene un valor importantísimo en el diag
nóstico, la evaluación como intervención, com o así también en un progra
ma de seguimiento. Con los adelantos de la tecnología se han podido realizar
observaciones experimentales muy minuciosas que dan razón a todas aque
llas que realizó Piaget. hace cuarenta años.
Un grupo de investigadores del campo de la psicología del desarrollo se
originó en Inglaterra)', en una etapa posfreudiana, se organiza a través de lo
que se llamó la Escuela de Tavistock. Esta fue la primera que postuló la ob
servación de bebés a través de Esther Bick, pionera en este aspecto y psico
analista de excelente Formación.
Desde el campo psicoanalíúco se organizaron las primeras propuestas de
observación de bebes. La corriente americana que inauguró Sullivan (teo
rías ¡nteraccionistas, teorías del yo, 1953), que también utilizó esta posibili
dad de observación de lactantes tanto en los Estados Unidos como en
Canadá, produjo efectos teóricos en diversos autores americanos, tales como
Emde (1978) y Greenspan (1978). Ellos acrecentaron esta metodología
observacional del bebé y el niño esclareciendo lo que es posible detectar tem
pranamente. Hasta el advenimiento de este tipo de observaciones se pensaba
que hasta los dos meses un bebé era prácticamente un ser inactivo, centrado en
sí mismo.
Estas propuestas observacionistas nos hicieron comprender cómo esto no
es asi. Los investigadores no se plantearon preguntas como: ¿ven los bebés?,
132 TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓCICO
¿piensan los bebés?, ¿sienten los bebés? Sino que ellos hicieron un camino
inverso que es el que se hace cuando uno quiere construir una prueba
psicométrica: simplemente elaboraron un inventario de acciones manifies
tas de los seres humanos Frente a determinadas situaciones.
Hay tíes com portam ientos espontáneos que hace ei bebé a partir de
su nacim iento: prim ero, volver la cabeza en la posición de decúbito dor
sal. El bebé hace un giro de noventa grados de su cabedta, siguiendo visual-
mente un objeto.
Este volver la cabeza le sugirió una propuesta a un investigador como Mac-
Farlane (en Hofer, 1975). El se preguntó: ¿hay niveles de discriminación del
bebé? Con la posibilidad de esta posición de decúbito dorsa'i, Fairlaine colo
có protectores mamarios impregnados con leche de distintas madres e inde
fectiblemente todos volvían la cabeza hacia el lado que estaban los protectores
mamarios que correspondían a sus mamás.
Esto lo llevó a trabajar situaciones referidas a las preferencias tempranas
de los bebés. Estas preferencias implicaban un mecanismo cognitivo muy
importante que es la discriminación: el bebé huele dos tipos de leche, pero
discrimina y vuelve la cabeza solamente a aquella que corresponde a su ma
dre. Uno de los pilares en la conceptualización de qué es el aprendizaje es ia
discriminación, función básica sin la cual no podemos abordar el crecimiento.
Si un sujeto no puede discriminar no ha dado el paso inicial de poder apren
der: el mundo se torna caótico y justamente la capacidad cognitiva, por in
termedio de la discriminación, va a circunscribir ciertas situaciones para que
puedan ser aprendidas.
El segundo comportamiento es el succionar. Como ya lo describió Piaget
(1952), también sobre él se construye todo el edificio de lo que es ei conoci
miento, porque el mecanismo de succión es un comportamiento básico fun
cional del aprendizaje inmediato.
Por intermedio de la succión, el bebé va a poder establecer situaciones
de conocimiento muy importantes. Por ejemplo, se podrán discriminar, cuan
do uno hace una observación, ritmos que el bebé implementa.
Investigadores com o Friedlander (1970) trabajaron ios rumos de succión
y comprobaron también las preferencias de lus bebés analizando los ritmos
succiónales en el primer mes de vida.
El tercer comportamiento es la visión (Fantz, 1963). Si bien el bebé que
nace a término nace con el aparato óptico en condiciones de poder realizar
una conexión cara a cara, ojo a ojo, se necesita también una distancia de
aproximación que no exceda los 35 cm. En la posición del amamantamien
to, en la cual la madre conecta su mirada con la de su bebé, los períodos de
pausa se realizan justamente en el momento en que el bebé fija intensamen
te su mirada en la mirada materna.
LA INTERVENCIÓN TEMPRANA EN E l. CAMPO PSICOPEDACOC1CO 133
Faniz (1963) elaboró un¡i cantidad de experiencias que confirmaron es
tos comportamientos precocísimos para los cuales el bebé está adaptado jus
tamente a conectar de manera preferencia! la visión cara a cara como figuras
preferenciaíes frente a la visión de los objetos.
Con estos tres indicadores que se dan desde el primer mes de vida, todo
está preparado para Jos aprendizajes. Lo único que hay que tener en cuenta
es que se ha de disponer de un ámbito adecuado para que puedan ponerse
en funcionamiento. En términos generales, los infantes buscan la estimu
lación sensorial, tienen una apertura permanente hacia el entorno.
A través de estas apreciaciones acerca de las condiciones básicas de la
construcción cognitiva, como sería mirar, succionar y girar ia cabeza, lo que
el bebé quiere, como diría Bnizeltou (1 979), es interesar al otro, dado que
esta es una pauta de apego fundamental en el ser humano. Todos estos tra
bajos no se podrían entender hoy sin el aporte de la teoría del apego (Botvlby,
19G9).
Al bebé lo que le importa fundamentalmente es interesar a su madre bio
lógica, también puede ser una persona que se hace cargo del sentimiento
de maternidad.
Esta teoría del apego es la que va a dar el sentido fundamental a dos
conceptos: las relaciones de proximidad y contacto presentes entre ma
dre y cachorro humano. Lo que el bebé necesita fundamentalmente es
interesar a aquel inmediato que siente que le da protección y nutrición
para poder sobrevivir. Por eso el ser hum ano es el ser más social, porque
justamente sin ia asistencia de un otro significativo social no puede exis
tir, no puede realmente desarrollarse, sucumbe a diferencia de otras es
pecies animales mamíferas. Todos nuestros registros biológicos parten de
un tronco común con los mamíferos, obviamente, diferenciado por el
campo simbólico, que es lo que ñus distingue con otras especies del mundo
animal.
Desde el nariniionio, el bebé pone a prueba hipótesis que le permiten
categoi'i/ar el mundo social. Otro gran pensador que ayuda a delinear e l
campo de la psicopedagogía temprana es Bniner (1981), gran lingüista in
glés que Irabaja fmulamcnialmenic el c o n c e p t o (le sentido, relacionado con
el lenguaje y el entorno socioctiliural.
A través de las experiencias que realizó en el campo de lo preverbal con
infantes, pudo llegar también a establecer que io que hace el bebé es una
apertura de interacción significativa que le permite fundamentalmente ela
borar hipótesis de conocimiento, a través de las cuales él va construyendo
invariables. Por ejemplo, un bebé va a discriminar muy bien un rastro que
sonríe de uno que no lo hace. Y a esto también se suma otra investigadora
como Fraiberg (1980) que, a través de todos sus trabajos en interacciones vi
TRATAMIENTO I'SICOPEDAGÓGÍCO
suales, pudo establecer un nivel de predicübilidad importanle en aquellos

bebés que tempranamente tienen una visión dificultosa.
Este déficit puede provocar desajustes en la adecuación percepüvo-mo-
tnz que solo son detectados a los seis años cuando el niño comienza la edu
cación formal. *
Con determinadas técnicas de evaluación temprana, como ia grilla de ob
servación vincular, de Massie y Campbell (1986), se puede detectar e inter
venir tempranamente a los efectos de modificar esta anomalía que pudo
haber surgido por diversos motivos.
Como se observa, hay todo un cúmulo de investigadores que estuvieron
en los últimos treinta años hondamente preocupados por esta actividad es
pontánea y cognitiva de los bebés, dejando de lado toda aquella propuesta
de que el bebé en los tres primeros meses es un ser completamente inactivo
que se está organizando y que prácticamente no tiene interacción social.
Todo esto que construyo el bebé, las hipótesis con las cuajes él puede .sen
tirse seguro en su nivel de apertura e interacción, va a estar dado justamente
porque quiere interesar al adulto del cual depende.
Los procesos afectivos y cognitivos son inseparables, Creo que los seis
primeros meses de vida son ia muestra más importante que se puede dar de
la enorme conjunción que existe entre la cognición y ia afectividad. El bebé
se mueve justamente por paulas de placer y displacer y todos sus aprendiza
jes van a estar sellados muy intimamente por estos dos componentes. Por eso
es hedónico, siempre va a buscar el placer, porque obviamente ese placer lo
va a estabilizar y le va a permitir, a su vez, tener ou-.is aperturas para formu
lar otro tipo de hipótesis.
Hay otro mecanismo que nene ei bebé que es la transferencia de infor
mación. La información que recibe por un canal, la transfiere a otro. Esta
también es una conclusión muy actual, de ios últimos años.
Esta transferencia que se denomina amodai, es decir que no tiene un solo
canal de expresión, se lia comprobado también con diversas experiencias,
una de las cuales, por ejemplo, es muy sencilla: se íe da a succionar un tipo
de chupete y luego a nivel visuai se le presentan dos chupetes uno de los cuales
es ei que él había succionado: prefiere direcumiente este.
Tratamiento
Con este tipo de recursos que tiene el bebé se acrecientan todas las hipó
tesis posibles para una intervención temprana, es decir el enorme caudal de
registros con que cuenta un ser humano para poder aprender o modificar
comportamientos.
IA INTERVENCIÓN TEMPRANA EN E l. CAMPO PSICOPEDACÓC1CO 135
Los procesos psicológicos del constructivismo son asimilación y acomo

dación, invariantes funcionales que le permiten organizar un registro
identificatorio. Á esto se agrega el hecho de que cuenta con aprendizaje aso
ciativo y con 1111 sistema de protorrepresentaciones que le garantizan ia per
manencia de un elemento identificado a través de los sucesivos momemos
de la asimilación. Estos aspectos tempranos de la cognición son los pilares
sobre los cuales se desarrollaría toda la posibilidad de un tratamiento
psicopecíagógico temprano. Se incluye, además, otro tipo de elemento.
El infante está dotado de observables que maduran y que cuando se
implementan ¡as técnicas de evaluación temprana, se favorece que ¡os padres
observen qué cosas producen sus bebés, porque ai percibir qué hacen sus
bebés pueden también los padres conocerlos más y es ahí donde tiene lugar
ia intervención.
Se trabajan no solamente los aspectos cognitivas, sino también los
interactivos que están subsmmdos en la relación madre-bebé o también pa-
dre-bebe.
Hay dos componentes fundamentales para establecer una relación: uno
es ei concepto de simetría y el otro es el concepto de sincronía (Stern, 1991).
Por sincronía se entiende un atravesamiento temporal en el cual dos perso
nas pueden disponer al mismo tiempo de ritmos conjugados: de parte de la
madre debe haber una disposición permanente a la cual Winnicott (1965)
ha llamado “disponibilidad materna primaria", que sena una disposición para
la captación de esos indicadores de señales que va emitiendo el bebé. Esto le
va a permitir a la madre decir: "llora porque le duele la pancita”, “llora por
que uene hambre", “llora porque tiene frió". La madre va codificando per
manentemente ias producciones del bebé.
Tiene que haber tina sincronía de respuesta y una apertura perceptiva
materna en laque puedan coincidir ambos. El bebe va a tratar de interesara
la madre, pero ella tiene que tener también esa disponibilidad ele captación
de esos indicadores para poder codificarlos y que no entren ambos en des
organización.
Las alteraciones vinculares tempranas se caracterizan por este upo de
interacción. Es decir hay un acopie sincrónico entre las mediaciones de ambos
jmrlcnmres de la diada.
Otro de ios conceptos al que se aludía es ei de simetría. ¿Puede haberla
entre una mamá y un bebé? No puede existir porque la madre, obviamente,
posee un aparato psíquico ya constituido y el del bebé es incipiente.
Esta simetría no significa equivalencia sino una reiadón en la cual la mamá
respeta los ritmos del bebé. Esle respeto tiene un enorme impacto en lo que
es el campo psicopedagógico. Las alteraciones por falta fie respeto de los rit
mos del bebé provocan comportamientos hiper o hipoasimílalivos, híper o
13G TRATAMIENTO rSICOPEOAGÓGlCO
Iupoacomodativos (Pain, 1973). Entonces, este es luí eje fúndame de todo

lo que no puede quedar fuera del campo del psicopedagogo. A través de
esta posibilidad de sim etría, la madre va a facilitar al bebé un aspecto
psicopedagógico importantísimo que es el concepto de "iniciativa" (Kamii,
1981). v
Cuando se hace un diagnóstico por un problema de aprendizaje, uno de
los aspectos más significativos dentro de la hora de juego de un niño de 5 o
Gaños es la carencia de iniciativa en la postulación liidica. Esta capacidad de
iniciativa adviene entre los 4 o 5 meses a través de una serie de comporta
mientos vinculares en los cuaies si la madre no respeta a este bebé en la ini
ciación de un comportamiento, no va a poder ser un parleninreplástico para
modular y sincronizar todos los ritmos de este bebé.
Este seria un aspecto importantísim o a evaluar en las interacciones
vinculares tempranas y especialmente en las que úenen ya desajustes en el
primer semestre de vida.
En el segundo semestre de vida se puede organizar una relación, es decir
el pasaje de una interacción a una relación, en la cual ya el bebé, st se siente
seguro por ese contacto, por esa proximidad materna, va a tener la posibili
dad de ir creciendo en su capacidad de iniciativa, la cual lo irá conduciendo
a una exploración cada vez más amplia del mundo.
El bebé va a ir acrecentando, por todas las posibilidades motrices que
también tiene, su concepto de iniciativa, y consecuentemente el de “autono
m ía T o d o s los procesos de aulonomización progresiva que debe cumplir
un ser en edades tempranas tienen que estar siempre garantizados por la
disponibilidad materna.
En ei registro de todos los bebés con daño biológico importante que se
observan en el equipo del Servicio de Clínicas Jnterdisciplinarias del Hospi
tal de Pediatría Juan P. Ganaban al cual pertenecemos, uno de los aspectos
que esLá más comprometido es este concepto de aulonomización progresi
va. La madre, por la gran angustia que le provoca la situación de riesgo bio
lógico de su bebé, se aferra intensamente a este poniendo en peligro el
proceso de autonomización. Esto atenta también contra los procesos poste
riores de la cognición.
Teniendo en cuenta esta teoria del apego, se loman los indicadores ules como
el de contado y el de proximidad y se los usa para la evaluación de la interacción
vincular y su posterior intervención, en el caso de que así lo necesite.
La mirada, la participación afectiva, es decir esta situación ele disponibili
dad de la madre a interesarse y desinteresarse en el momento propicio, jue
ga un papel preponderante. Porque el bebe no se necesita una madre que
esté permanentemente interesada, sino una madre que sepa retirarse a tiem
po para afianzar esta iniciativa del bebé.
LA. INTERVENCIÓN TEMPRANA EN E l. CAMPO PSICOPEDAGÓGICO 137
Asimismo, se incluye tina hora de juego interactiva, madre-bebé-enirevis-

tador, de acuerdo con el modelo teórico présenmelo por Ungerery Sigman
(1983). En ella se observan distintas modalidades de la relación liidica con
los objetos. Un bebé en situación libre, sostenido por su mamá, toma un
objeto, lo cimpa, lo sacude, lo arroja. Este es un tipo dejuego preponderan
te entre los cinco y ocho meses. Entre los ocho y doce meses ya hay otro tipo
de juego: aparear objetos,jugar con dos objetos al mismo tiempo, o usar, por
ejemplo, un objeto como contenedor de otro, en el cual va volcando otros
elementos dentro.
Un tercer momento es ei del juego funcional, en el cual ya sí hay una cierta
adjudicación de senddo entre un objeto y otro. Por ejemplo, el hecho de que
un bebé pueda aparear una taza con un plntito, o pueda también, porque ya
tiene los 12 meses, tomar tina tacita. Si la misma puede ser usada como auri
cular de teléfono el bebé se encontraría en una etapa posieríor, intermedia
entre lo que sería la función y la postulación simbólica. En el juego simbóli
co se da un nivel de creatividad, esto ocurre entre los 12 y 18 meses y va a
culminar en una etapa represenlacional a ios 24 meses.
Un registro de estejuego será muy productivo en el caso del tratamiento
temprano.
La hipótesis que se ha elaborado en el equipo de Clínicas Interdisci-
plinarias, referida al área temprana, es que en ia casuística de bebés con nesgo
biológico todas estas instancias interactivas vinculares ejercen una pregnancia
bastante significativa en las primeras producciones cognitivas. Pacientes con
diagnóstico orgánico similar evolucionan de muy distinto modo, de acuer
do con las características vinculares.
Las modalidades vinculares intrusivas de las madres que se aferran exce
sivamente a sus bebés, por el gran riesgo vital al que están sometidos, provo
can modalidades vinculares hiperacomodntivas. Las modalidades vinculares
disociadas promueven modelos de aprendizaje hiperasimilativos.
Las modalidades vinculares patológicas originan un déficit en la sustitu
ción simbólica y en el proceso de autonomización comprometiendo el cam
po de aprendizaje.
Todas estas propuestas tienen como objetivo orientar una correcta inter
vención tem prana: es d ecir diagnóstico de los aspectos cogiutivos y
psicomotores por escalas de desarrollo; evaluación vincular madre-bebé y
conceptualización diagnóstica de vinculo; hora de juego interactiva y clasifi
cación de la misma enjuego de manipulación, funcional, de relación v sim
bólico.
Teniendo píeseme que toda evaluación es una intervención, se organiza
un tratamiento temprano cuando los desajustes vinculares precoces provo
can impacto en la actividad cognitiva y simbólica del niño.
TRATAMIENTO PS1COPEDAGÓCICO
E l s e l d e tr a b a jo t e r a p é u t i c o t e m p r a n o s e d e b e o r i e n t a r a e l a b o r a r c o n
las m a d r e s n iv e le s d e o r g a n i z a c i ó n d iv e r s o s q u e le s p e r m it a n , a e lla s , o r g a n i
z a r u n e s p a c io p a r a p e n s a r a su n iñ o d e s d e o t r a ó p u c a .
C o n r e s p e c t o a I s s b e b e s y n iñ o s d e l á r e a t e m p r a n a , u n a i n t e r v e n c ió n
d e b e r ía c o n t e m p l a r : á r e a s d e a d e c u a c i ó n v is o m o tr iz , d e c o o r d i n a c ió n m o
triz, d e m a n ip u la c ió n d e á r e a s , d e i n t e r a c c i ó n s o c ia l, d e c o m p r e n s ió n y e x
p r e s ió n d e l l e n g u a je , d e c o n s o lid a c ió n d e la fu n c ió n s im b ó lic a y d e
o r g a n iz a c ió n té m p o r o -c a u s a l.
F i n a l m e n t e se p r o p o n e c r e a r u n á m b i t o d e c r e c i m i e n t o d e ia r e la c ió n
m a d r e -b e b é e n e l q u e s e c o n ju g u e n la s p r o p u e s ta s d in á m ic a s y ¡a o r g a n iz a c ió n
co g n itiv a c o m o e s p a c io s i n t e r r e l a c i o n a d o s p a r a la c o n s t it u c ió n d e l s u je to .
B i b l i o g r a f ía
B o w lb y, J . ( 1 9 6 9 ) : E l v i n c u l o a fe c t i v o , B u e n o s A ir e s , P a id ó s .
B r a z e ít o n , B . ( 1 9 7 9 ) : T h e I v f u n t a s a T o á i s f o r F a m i l y R e á p r o a l y , N u e v a Y ork,
P lc n u m P re s s .
B r u n e r .J . ( 1 9 8 1 ) : S t u d i e s m M o t h e r h f a n t I n l m c l i o n s , L o n d r e s , A c a d e m ic P ress.
E m d e , R - ( 1 9 7 8 ) : E v i o h o n a l l i x / j i e s s i o n n i h f a n e y , N u e v a Y o r k , P lc n u m P re ss.
F a titz , R . ( 1 9 6 3 ) : “P a tte r n v isió n in n e w b o r n in fs m ts ": S a e n n : LIO, 2 9 6 - 9 7 .
F r a ib c r g , S . ( 1 9 8 0 ) : T h e F i r s t Y a i r o f L i j e , N u e v a Y o rk , B a s ic B o o k s .
F r ie d la n d e r , B . ( 1 9 7 0 ) : “R e c e p iiv e la n g u a g e d e v e i o p m e i u in m fn n e y ", P a l m e r
Q ii a l c r l y 1 6 , 7 -5 1 .
G r e e n s p a n , S . ( 1 9 8 1 ) : “P s y c o p a d io lo g y a n d a d a p t a t io n in in fa n e y m e a rly
c l ii l d l i o o d ”, A m e n e a n J o u r n a l n f P s y c i i i a h y , 1 3 8 .
M o le r, M . ( c o n ip .) : O t f n t í m n n i ¡ h e iln i r l o p r u t r i l i i> [s o c ia l p n f r r m m , A m sü 'rd a in ,
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S c w e b e i, M . y R a p h , J . ( c o m p s .) ( 1 9 9 0 ) , P i a g u l e n e l a u l a , B u e n o s A ire s,
H u e m u l.
M a ssie, H . y R o s e n t h a l .J . ( 1 9 8 C ): L a s p s i c o s i s i n f a n l i l e s e n lo s ¡ m m e r o s c u a t r o a ñ o s
d e v i d a , B u e n o s A ire s , P a id ó s .
P a in , S. ( 1 9 7 3 ) : D i a g n ó s t i c o ) ' t r a t a m i e n t o e n lo s p r o b l e m a s d e a p r e n d i z a j e , B u e n o s
A ire s, N u e v a V is ió n .
P ia g e l, J . ( 1 9 5 2 ) : N a c i m i e n t o d e l a i n t e l i g e n c i a , B u e n o s A ir e s , A b a c o .
S t e r n , D . ( 1 9 9 1 ) : E l m u n d o t n l e r p c r s o n a l d e l i n f a n t e , B u e n o s A ir e s , P a id ó s.
S u lliv iin , H . ( 1 9 5 3 ) : T h e ¡ n t e r p e r s o n a l T h e o r y o f P s y c h i a t r y , N u e v a Y o rk , N o r t o n .
U n g e r e r , S . y S i g m a n .J . ( 1 9 8 3 ) : " D e v e lo p m c n tiil l a g s in p r e i e r m s i n f a n l s f r o m
o n e to l l i r c e y c a r s o f a g e ”, C h i l d D e v e l o p m e n t , C a l i f o r n i a , U C L A .
W in n ic o t t , D . ( 1 9 6 5 ) : T h e n i a l i i r a h o n a l p r o c e s s a ñ i l t ile f t i c i l i l a h n g e iiv ir o iiiiin n l,
N u e v a Y o rk , I n t e r n a t i o n a l U m v c r s it ie s P r e s s . [ E d . c a s t .: L o s p r o c e s o s d e
m a d u r a c i ó n y e l e n t o r n o f a c i l i t a d o r , B u e n o s A ir e s , P a id ó s , 1 9 9 3 .]
C om unica ción libre
La sociedad «hiperkinética»
y «desatenta» medica lo que produce
«Los desgarram ientos del alma no tienen causas cerebra

les. El destino del ser hum ano no está confiado a s u ser
biológico» alerta desde Francia la psicoanalista Elisabeth
Roudinesco; y Ana Barón, corresponsal de Clarín, consta
ta desde W ashington que en Estados Unidos más de 5
m illones de niños toman un antidepresivo o un estim u
lante ¡por día!
Adormecidos como estamos por el exceso de información,
puede que no nos detengamos a pensar. El número de niños
de entre 2 y 4 años que consumen metilfenidato, una droga
estimulante, en los últimos cuatro años se duplicó en Esta
dos Unidos. Aquí en Argentina, lo mismo en Brasil, nuestra
experiencia cotidiana en escuelas y hospitales nos permite
confirmar que estos datos alarmantes también se dan entre
nosotros. Encontramos escuelas donde sobre 20 alumnos 5
son medicados para que aprendan!
El aprendizaje (como entrenamiento) pasó a ser un objeto
codiciado que la sociedad exige para triunfar y el mercado lo
ofrece, hasta en pastillas.
Se nos quiere expropiar el verdadero sentido del aprender:
AUTORIZARSE A PENSAR, DISFRUTAR DE LA ALEGRÍA DE CREAR, r e
273
flexionar sobre nuestra condición humana, preguntar, ju
gar, soñar, inquietarse, querer cambiar.
¿«Niños desatentos o niños desatendidos»? pregunta el
Lic. Jorge Gongalves da Cruz.
H oy nos «atienden» sólo en cuanto consum idores e
hiperkinéticam ente nos acosan con miles de productos
que garantizan nuestra paz, felicidad y éxito escolar.
Entre estos productos con los que nos seducen se encuen
tran drogas legalm ente recetadas (de las cuales sus pro
ductores y adeptos proclam an que no crearían dependen
cia com o las ilegales).
La sociedad globalizada nos desatiende a todos y coloca
como enfermedad lo que los niños todavía pueden denunciar
con su inquietud y falta de atención.
Los niños preguntan, son pregunta. Las preguntas no
escuchadas devienen síntomas.
¿Cómo escuchar sus preguntas antes de medicarlas?
¿Qué sucedió para que cantidad de madres y padres de
niños acepten y soliciten una droga para calmar a sus hijos
o para que sean exitosos?
¿Qué sucedió para que esos maestros, que tienen cinco de
sus veinte alumnos medicados (para que les presten aten
ción), acepten y busquen la justificativa del síntoma de
A.D.D. o A.D.H.D.?
¿Cómo es que ese maestro no se asombra de tan alto
porcentaje: 20% de niños con necesidad de medicación? ¿Lo
aceptan como una «desgracia» del destino que los reunió en
su clase? Las estadísticas de los mismos que produjeron el
diagnóstico hablan sólo de un 2% de la población que podría
recibir el diagnóstico.
¿Cómo puede ser que psicólogos y psicopedagogos se
convenzan tan rápidamente de que ése, el paciente que están
atendiendo, sea «uno de los pocos casos» que sí requieren
medicación. ¿Qué estudios específicos psicopedagógicos rea
lizó para analizar tal afirmación?
En el caso de que haya realizado esos análisis, ¿ha conse
guido enseñar a los médicos derivantes algo sobre lo que la
psicopedagogía ha estudiado últimamente en relación con
274
los nuevos modos de atención y sobre la influencia que los
factores subjetivos tienen sobre el organismo?
¿Ha pensado en la relación entre una sociedad inquietado
ra y la inquietud que los niños a veces sólo pueden mostrar-
denunciar ofreciendo su cuerpo y su inteligencia?
¿Y ese padre, esa madre que llaman a nuestros consulto
rios preguntando si allí hay especialistas en A.D.D.?
¿Y aquella otra madre que me dice en la primera entrevis
ta: «Yo sé que es o más mamá o Ritalina, pero tengo que
trabajar todo el día, mi marido está sin trabajo»? ¿Qué hemos
hecho con ella?
No se trata de sustituir una medicación por otra, ni
siquiera de denunciar aisladamente la sobremedicación de
la infancia. Necesitamos analizar el tipo de pensamiento, el
modo de pensar que acepta como válidos los argumentos en
que se fundamentan quienes determinaron la supuesta
existencia de ese tal trastorno llamado A.D.D. o A.D.H.D.
Para lo cual como mínimo precisamos realizar cuatro opera
ciones de análisis: 1) ¿Cuál es el método (o la posición) que
permite conocer algo del ser humano y específicamente de
sus modos de aprender? 2) ¿Cuál es el concepto de atención
que se maneja, para diagnosticar un déficit en la misma? 3)
¿Cuál es el concepto de «actividad» que se utiliza para hablar
de hiperactividad? 4) También precisamos realizar un aná
lisis sobre cuáles son los determinantes sociales que hoy se
imponen como valores y como enseñanzas.
En relación con la primera pregunta, Daniel Widlócher
escribe:
... E l e s t u d io d e lo s c a s o s i n d i v id u a le s fa v o r e c e e l d e s c u b r i-
m ié n t o , m ie n t r a s q u e lo s m é to d o s e x t e n s iv o s se p r e o c u p a n
p o r a p o r t a r p r u e b a s (...) P r o b a r u n a s e v id e n c ia s e s p e r a d a s es
p o c o d if íc il. E l ca s o s in g u la r se in s c r ib e e n e l d e s c u b r im ie n t o ,
la s o r p r e s a y h a s t a la p a r a d o j a . (...) N a t u r a lm e n t e , u n c a s o
ú n ic o n o in f o r m a s o b re to d o lo q u e q u e r r ía s a b e rs e ...170
170 Widlócher D., «Le cas, au singulier», en Histoires de cas. Nouvelle

revue de psychanalyse, N° 42, otoño de 1990, Gallimard, pp.285-302.
275
Actualm ente hasta ciencias duras como la matemática y
la física toman en cuenta la subjetividad del experimentador
y su incidencia sobre lo que observa. No existe «neutralidad»
de observación. A su vez, la matemática ya no interesa para
cuantificar, sino para establecer relaciones y los físicos están
hoy concluyendo que «la realidad ya no es lo físico». Trans
cribiré un fragmento de un coloquio sobre el tema «Las
implicaciones conceptuales de la física cuántica», donde uno
de los participantes, según cita Nasio, dice:
... L a física no parece estar, en absoluto, en vía s de proveer

una descripción de lo real, ni siquiera en el cuadro de un
realism o remoto -en tanto para los físicos la realidad es
siem pre algo remoto- y queda suspendido hasta tanto no sea
capaz de hacerlo. Tal vez fuese necesario concluir que lo real
es no físico . . . 171
Pero la postura mecanicista parece que ahora viene de la

mano de la psicología experimental y cognitivista, y lam en
tablem ente algunos psicólogos y psicopedagogos que la cues
tionaban cuando era defendida por algunos matemáticos,
físicos o médicos, ahora la están aceptando, travestida de
psicología o de interdisciplina.
Después de múltiples experiencias psícopedagógicas que
nos demuestran que la modalidad de aprendizaje de un
sujeto, y en consecuencia sus modos de atender y estudiar, en
la escuela, no son consecuencia de características del orga
nismo, sino efecto de una serie de factores, entre los que
cumple un papel fundamental la modalidad de enseñanza de
los enseñantes, no podríamos olvidar este saber, y quedar
seducidos por un supuesto saber, que estaría alojado en los
dueños de los laboratorios.
A su vez, el psicoanálisis y la lectura analítica nos prueba
que los efectos más decisivos en la historia de una persona
son producidos por causas no biológicas. El cuerpo no es su
anatomía ni su psicología. El cuerpo es el entrecruzamiento
171 Ju a n David N asio ,Los gritos del cuerpo, Paidós, Buenos Aires, 1996.
276
de un organismo, a partir de la inteligencia y el deseo, de
intersubjetividad, que nos funda como humanos.
A veces escucho decir a psicólogos o psicopedagogos que
están atendiendo a un niño que recibió diagnóstico de A.D.D.
o A.D.H.D y toma medicación:
Y a sé que hay abuso en la indicación de medicamentos y

sobrediagnósticos inadecuados, pero este niño, el que yo atien
do, es uno de aquellos casos que sí necesita la medicación.
Primero tuvieron que convencernos de que «el pensamien

to es una neurona y el deseo una secreción química» y luego
encandilarnos colocándonos como espectadores sólo activos
en cuanto compradores.
La Dra. Silvia Bleichmar en un excelente artículo publica
do por Clarín nos recuerda:
... Los niños de ésta época, en su m ayoría, no son receptores

de n inguna esperanza sino sólo de una propuesta de supervi
vencia que da cuenta del desaliento y la fatiga histórica que
empapa a los adultos a cuyo cuidado se encuentran...
Se ha creado la representación de un ser humano nuevo,

aplanado, andrógino y sin humor, agobiado por el evitamiento
de sus pasiones y sueños, avergonzado por no poder alcanzar
el ideal que se propone: flaco, consumidor, exitoso y culposo por
no poder comprarles a sus hijos la felicidad en cuotas.
Fukuyama, ideólogo de tai postura, se regocija con la
estupidez propia de los que se creen dueños de la verdad:
... H a y una sim etría sorprendente entre los efectos de la

R ita lin a y el Prozac; la R ita lin a 171 vuelve a los muchachos
menos turbulentos y en cierto modo menos muchachos; en
cuanto al Prozac, libera a las m ujeres de los inconvenientes de
la naturaleza femenina. U no y otro nos acercan impercepti
blemente a un ser hum ano andrógino, que es también el
objetivo de las políticas que defienden la igualdad de los
171 Ritalina es uno de los nombres comerciales del producto con
metilfenidato.
277
sexos...» (Francis Fukuyam a, E l fin de La h isto ria , diez años
después).
Por su parte, Emiliano Galende dice:
... N unca como en nuestra época el saber de los individuos, su

capacidad de pensar y el hacer creativo le habían sido expro
piados en este nivel por los dueños de las técnicas y los
conocimientos especiales...
Los medicamentos psicotrópicos buscan normalizar los

comportamientos y suprimir los síntomas más dolorosos del
sufrimiento psíquico sin buscar su significación.
Elisabeth Roudinesco nos recuerda que cuando más se
promete un «punto final» al sufrimiento psíquico a través de
la ingestión de píldoras, más el sujeto decepcionado se
inclina hacia tratamientos mágicos.
Es así como los laboratorios (no ya ios médicos, psicólogos
o psicopedagogos) aparecen como esos grandes, poderosos,
mágicos solucionadores de todos nuestros pesares.
Mundo de la exhibición, de la desmentida. En épocas
anteriores, el método para adormecer el pensar era escon
der, hoy es exhibir y desmentir lo que se exhibe. Mostrar y
decir que lo que se mostró no existe tal cual lo vemos. Nacen
los fetiches. Agoniza la alegría del pensar, el jugar, el
preguntar, presentes en todo niño enchalecado en «diagnós-
ticos-rótulos».
La experiencia en psicopedagogía clínica me permite
asegurar que la gran mayoría de aquellos niños rotulados
como A.D.D. o A.D.H.D., con una escucha diferente por parte
de sus padres o maestros pueden conseguir aprender creati
vamente, sin necesidad de la dependencia de una droga.
La dificultad para concentrarse en los niños tiene que ser
un alerta para los padres, maestros, psicólogos o médicos.
Recordemos que la medicación a veces lo único que hace es
disimular los síntomas, calmar los efectos, permitiendo que la
perturbación productora del cuadro siga su camino desencade
nando consecuencias de mayor calibre en la adolescencia.
278
El sentido es producido
por el acto de interpretación
La negación o, peor aun, el desalojo de los conceptos psicoa-

nalíticos y de la psicopedagogía clínica trae consecuencias
éticas. Como lo señala Caroline Eliacheff, dando como ejem
plo entre muchos otros, las conclusiones de un estudio
publicado por Aronson E., Rosenblum S., «Space Perception
in Early Infancy: Perception with a Common Auditory-
Visual Space», Science 172, 1971, pp. 1161-1163:
.. Pregunta: ¿asocian los bebés una posición en el espacio a un

sonido?
Experiencia: los niños de menos de un mes ven a su m adre en
un lugar cuando su voz proviene de otro.
Resultado: los niños m uestran signos de ansiedad, lo que
prueba que asocian una posición en el espacio a un sonido.
¿Interesante? Tal vez. ¿Anodino? No, por cierto, dado que si
nunca nada es definitivo, nada se borra en el desarrollo de un
ser humano. E l observador se pretende neutro y lo que el niño
sintió en el transcurso de la experiencia no es observable si no
se integra la noción de transferencia, cosa que los observado
res no hacen, así pues, no tienen en cuenta las huellas que
puede dejar la experiencia, no siend o esas huellas el objeto de
su estudio . , . 172
La misma autora nos recuerda:
... E l efecto de sentido proviene siempre de la interpretación

de lo que la m irada registra, y la propia interpretación está
guiada por el proyecto del investigador . . . 173
Elisabeth Roudinesco nos dice:
... una concepción de la norma y de la patología que reposa

sobre un principio intangible: cada individuo tiene el derecho,
172 Caroline Eliacheff, E l cuerpo y la palabra, Nueva Visión, Buenos

Aires, 1994.
173 Ibídem.
279
y por tanto el deber, de no manifestar más su sufrimiento, de
no entusiasmarse más por el menor ideal a no-ser el del
pacifismo o el de la moral humanitaria..,174
¿Qué es lo que determina

el abuso de la medicación?
Responderé dándole la palabra a dos psicoanalistas:
... Es la inexistencia del sujeto la que determina no sólo las

prescripciones psicofarmacológicas actuales, sino también
las conductas ligadas al sufrimiento psíquico. Cada paciente
es tratado como un ser anónimo perteneciente a una totalidad
orgánica. Inmerso en una masa donde cada uno es la imagen
de un clon, ve cómo se le prescribe la misma gama de
medicamentos frente a cualquier síntoma...173
... El psicotrópico simboliza el triunfo del pragmatismo y del

materialismo sobre las borrosas elucubraciones psicológicas
y filosóficas que intentaban delimitar al hombre... El psiquia
tra francés Édouard Zarifian denunció los excesos de la
psicofarmacología en Le Prix du bien-étre. Psychotope et
societé, París, Odile Jacob, 1996...176
... La psicofarmacología se ha convertido hoy, a su pesar, en

el estandarte de un tipo de imperialismo. Permite, en efecto,
a todos los médicos -y particularmente a los clínicos- abordar
de la misma manera toda clase de afecciones sin que sepamos
jamás a que tratamiento responden. Psicosis, neurosis, fo-
bias, melancolías y depresiones son así tratadas por la psico
farmacología como tantos estados ansiosos consecutivos a
duelos, a crisis de pánico pasajeras, o a un nerviosismo
externo debido a un entorno difícil...177
174 Elisabeth Roudinesco, ¿Por qué el psicoanálisis?, Paidós, Buenos

Aires, 2000.
175 Ibídem.
176 Ibídem.
177 Ibídem.
280
... Los pacientes mismos sometidos a la barbarie de la biopo-
lítica, reclaman en lo sucesivo que sus síntomas psíquicos
tengan una causalidad orgánica...178
... Entre el temor al desorden y la valorización de una

competitividad fundada exclusivamente sobre el éxito mate
rial, muchos sujetos prefieren entregarse voluntariamente a
sustancias químicas antes que hablar de sus sufrimientos
íntimos. El poder de los medicamentos del espíritu es así el
síntoma de una modernidad que tiende a abolir en el hombre
no sólo su deseo de libertad, sino también la idea misma de
enfrentar la adversidad. El silencio entonces es preferible al
lenguaje, fuente de angustia y de vergüenza...179
ADD : Niños y jóvenes con «Déficit atencional»:

¿desatentos o desatendidos?180
por Jorge Gongalves da Cruz
¿Cuáles eran las preguntas con que el médico iniciaba el

diálogo con el enferm o desde los albores de la clínica
m édica (H ipócrates) hasta m ediados del siglo xix? «D íga
me qué tiene...» «Explíquem e cómo le duele...»
¿Cuál es la pregunta que en los últimos 150 años fue
sustituyendo a aquéllas ? «¿Dónde le duele?» 181
¿Qué lógica hay tras este sutil pero significativo cambio ?
¿Qué consecuencias trae para el paciente y para el médico ?
La pregunta «¿dónde le duele ?» no inicia sino que conclu
ye el diálogo: a partir de la respuesta del enfermo, el médico
asume toda la responsabilidad del diagnóstico y la terapéu
tica, quedando como depositario del saber, del único saber
que cuenta a partir de allí: solicitará estudios por imágenes,
178 Ibídem.
179 Ibídem.
180 Trancribí el presente artículo de Jorge Gongalves da Cruz, extraído
de la Revista E.Psi.B.A ., N° 9, Buenos Aires, 1999.
181 Al respecto, puede consultarse Michel Foucault,£/ nacimiento de la
clínica, Edic. Siglo XXI.
281
análisis clínicos... medicará y/o formulará otras indicaciones
terapéuticas (dieta, reposo, cirugía ...). Su «objeto» no es el
enfermo, sino la enfermedad, la persona del enfermo sólo
interviene en tanto que portadora de la enfermedad...
De hecho el médico tampoco habla o interviene por sí
mismo, sino en tanto que representante o funcionario del
discurso médico, su persona debe eclipsarse ante la «objeti
vidad científica» de la que es garante. Ello es cada vez más
claro a partir del hecho que incluso el llamado «ojo clínico»
del médico es cada vez más sustituido por el aparataje de
diagnóstico... la relación central y determinante es entre
institución médica (dispositivo de saber-poder) y enferm e
dad no entre médico y «padeciente».
¿Por qué se ha impuesto esta orientación ? Hay muy
buenas razones para ello :
a) Como dice Guardia -citado por Foucault- «la salud

sustituyó a la salvación» : ante el declinar de la religiosidad la
medicina ocupa el centro de la escena como mediador en
la relación de los hombres con la muerte: la institución médica
por un lado hace presente lo que es inevitable, nos muestra el
rostro de la muerte, pero por otro lado la mediatiza, la conjura,
la ritualiza con nuevos «ceremoniales», la tecnifica...182
b) La constitución de un saber -e n este caso el saber

médico sobre la enferm edad- conlleva la adquisición de
cierto lugar de poder. Debe quedar claro que cuando se habla
entonces de «poder de la institución médica» no se trata de
un poder adquirido simplemente por algún procedimiento
de coerción: es un poder que deviene de un cierto saber y es
también un poder atribuido, delegado, depositado por los
otros... por los «enfermos»...
c) Este poder médico no es monolítico, homogéneo ni

ahistórico. No es monolítico porque tiene «huecos», «fisuras»,
182 Véase Alicia Fernández, La sexualidad atrapada de la Señorita

maestra, Nueva Visión, Buenos Aires, 1992.
282
por los que escapa siempre un «resto» : lo que no encuentra
respuesta en el saber médico y se manifiesta como malestar,
sea del lado de los pacientes, sea del lado de los médicos.
Malestar que se canalizará en «medicinas alternativas», en
prácticas de curanderismo, en el recurso a las diversas
psicoterapias, en los debates críticos sobre las prácticas
médicas que se dan entre los propios médicos, etcétera...
No es tampoco un poder homogéneo en razón de aquellos
debates entre médicos, pero también porque la institución
médica se va ordenando, reordenando y diversificando per
manentemente en forma de jerarquías por especialidades,
por ámbitos de ejercicio profesional, etc., y finalmente no es
homogéneo porque no se trata de un sistema cerrado, sino
abierto a las influencias del contexto social y el devenir
histórico: la práctica médica queda desgarrada entre sus
avances técnicos y la constatación, por ejemplo, de que una
inversión de tan sólo U$S 5.- anuales por niño reduciría en
un 50% los niveles de mortalidad infantil al eliminar algu
nas de sus causas más frecuentes con el recurso de la
vacunación, la potabilización del agua...183
Lo que es ciertamente desgarrador si consideramos que
este año, como todos los años, un millón de niños morirán en
América Latina por desnutrición y enfermedades curables
(cólera, diarrea, etc.). Este desgarro fue explicitado en 1996
por el Dr. Jorge Costa e Silva, entonces director de la división
Salud Mental de la Organización Mundial de la Salud, al
expresar «La gran amenaza de la salud es la pobreza, no se
puede hablar de ella en la miseria» (citado por J.C. Stagnaro
en El niño y el lazo social, Edic. Atuel).
Pero afirmar que las prácticas médicas no son ahistóricas
impone otras consideraciones: en cada época histórica la
institución médica «modeliza» las enfermedades en un com
plejo proceso relacionado con la asignación de recursos, la
determinación de prioridades y las políticas de control social
que también allí se expresan. Este proceso tiene determina-
91 Véase Revista E.Psi.B.A ., N° 0, artículo de J.C. Volnovich, o el libro

del mismo autor E l niño del siglo del niño, Lumen-Humanitas.
283
dones sociales y políticas que exceden a la propia institución
médica, la que acaba plegándose y sirviendo a aquellas
determinaciones. Así, en alguna época habrá «médicos»
avalando la quema en la hoguera de los epilépticos -p rin ci
palmente las epilépticas- por estar «poseídas por el demo
nio» y a «efectos de purificar su alma». En otra época la
institución m édica ya consolidada y en su versión moderna
dará fundamentos al asilaje de los «locos», al chaleco de
fuerza, el electroshok , la lobotomía o el chaleco químico.
Durante el nazismo habrá médicos «fundamentando cientí
ficamente» los procedimientos de «purificación de la raza
superior»; en todos nuestros países han formado parte de los
«equipos de trabajadores» en las salas de tortura -d esd e las
comisarías hasta los centros de detención clandestina. ¿Se
trata de aberraciones aisladas o subproductos de la lógica en
que queda entrampada la institución médica?
Esta misma lógica es que la que ha venido determinando
un desplazamiento del poder médico hacia los laboratorios
medicinales.
Desplazamiento que podemos constatar de diversas ma
neras :
a) ¿Qué lugar ocupan -m edidos en ingresos anu ales- los

laboratorios de especialidades medicinales entre las gran
des industrias mundiales?
b) ¿Qué porcentaje del gasto anual en salud se dedica a
medicamentos y cuánto a infraestructura hospitalaria y
sueldos de los profesionales ?
c) ¿Qué procedimientos utilizan los laboratorios para
influir, controlar, premi ar o castigar a los médicos en función
de qué medicamentos y cuántos recetan ?
d) ¿Quiénes «modelizan» hoy las enfermedades ?
Dejo las preguntas a), b) y c) para que cada uno investigue

las cifras (mundiales, nacionales, etc.) pero me detengo en
esta última pregunta: hoy las enfermedades -cada vez más-
se “m odelizan”, se definen, a partir de las especialidades
químicas y no al revés: se descubren o se crean sintéticamen
284
te nuevas drogas, se investigan sus efectos posibles, se
determina así su utilidad potencial y a partir de ello se
definen enfermedades, síndromes o disturbios para los que
ya se posee la droga adecuada...
Esto se refleja en las sucesivas modificaciones de la
nosografía patológica y psicopatológica tal como se muestra
en las diversas versiones del DSM,184 o en las adoptadas por
la OMS, a través de las sucesivas ediciones del CIE (Catálogo
internacional de enfermedades), cada vez más compatibili-
zado con el primero.
El ADD (trastorno p or déficit de atención)

y ADHD (trastorno por déficit de atención con
hiperactividad).
Se trata de un «diagnóstico» que ha alcanzado gran difusión

mediática y práctica, primero en EE.UU. y luego en nuestros
países, aunque con tiempos diferentes entre ellos: desde
hace algunos años el «ADD» es muy «popular», por ejemplo,
en Chile y Brasil, y más recientemente viene siéndolo en
Argentina.
Aparece íntimamente ligado al suministro de ciertas
medicaciones (en particular la Ritalina) como terapéutica
central para niños y jóvenes que manifiestan labilidad de la
atención, dificultades para concentrarse en su actividad
escolar, y/o manifiestan estados de inquietud y ansiedad
(«no se quedan quietos», «se distraen», «saltan repentina y
repetidamente de una a otra actividad», «no concluyen lo que
inician ...»). Psicólogos, psicopedagogos, maestros y padres
«escuchan hablar» y «opinan» cada vez más sobre este
disturbio que parece adquirir «carácter epidémico».
Un potente aparato propagandístico funciona alrededor
de este «mal», sus «amenazas» y su «terapéutica». Aparato
que se parece bastante por ejemplo, a los sistemas de venta
de productos «Avon» o « cacerolas Essen» : folletos de difu
184 M anual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, de la

Asociación P siquiátrica Am ericana.
285
sión y cuestionarios que llegan a los docentes y padres,
charlas y reuniones explicativas, clubes de padres de «niños
con ADD» con sus revistas, encuentros y relatos «testimo
niales», profesionales que forman «equipos» para «tratar el
ADD» y viajan al exterior a recibir cursos al respecto,
artículos en periódicos y semanarios.
No voy a detenerme en el anecdotario respectivo. Simple
mente invito a los profesionales interesados en ello a que
vayan haciendo su propio inventario y a que, cuando pue
dan, revisen algunas de las miles de páginas que en Internet
debaten la cuestión desde todos los ángulos.
Sí quiero revisar el capítulo correspondiente del DSM IV
(versión en castellano, Ed. Masson, págs. 82 a 89).
En dicho capítulo primero se proponen las “característi
cas diagnósticas”: se trata de un inventario descripto refe
rente a distractibilidad, impulsividad, manifestaciones de
* inquietud, etc. Se distinguen los casos de distractibilidad
(déficit de atención) “con o sin hiperactividad”.
Luego habla de “trastornos mentales asociados”: Se ofrece
un extenso y heterogéneo listado, sin ningún análisis: el
ADD o ADHD se asocia a “baja tolerancia a la frustración,
arrebatos emocionales, testarudez, insistencia en que se
satisfagan sus peticiones, labilidad emocional, disforia, baja
autoestima, rechazo por parte de los compañeros”. A veces
“trastornos negativistas ” o “de aprendizaje” o de “ansie
dad”, o de “la comunicación” ... A veces coexiste con “una
historia infantil de maltrato, o abandono, o adopción de
exposición a neurotóxicos (ej. plomo) o infecciones (ej. ence
falitis) o exposición ‘in útero’ a fármacos o retraso mental, o
escaso peso al nacer ...” De nuevo una larga lista y ninguna
hipótesis explicativa...
Luego habla de H allazgos de laboratorio. Aquí uno
esperaría encontrarse con algunos argum entos surgidos
de la investigación experim ental. Pero para desazón de
algún lector, sólo se nos dice que no h ay pruebas
de laboratorio que hayan sido establecidas con valor diag
nóstico en la evaluación clínica del ADH D ... y que tam
poco se ha establecido qué déficit cognitivo hace que
286
en algunos casos quienes “padecen ADH D” tengan rendi
m ientos inferiores en algunos item de textos m entales.
Superada nuestra frustración podemos ir al apartado
siguiente titulado: “Hallazgo de la exploración física y enfer
medades médicas asociadas”: ya no nos sorprende que se nos
diga que “no existen características específicas asociadas al
trastorno”.
Pasamos entonces a “Síntomas dependientes de la cultu
ra, la edad y el sexo” : ¿Qué se nos dice? que es cierto que en
algunos países se diagnostica más población con ADD y en
otros menos, en unas edades más y en otras menos, pero que
no se sabe si es por una diferencia en la distribución del ADD
o por diferencias en los métodos diagnósticos.
¿'Cómo cursa la enferm edad? Se nos dice que desde peque
ños se los observa inquietos y movedizos... pero no todos los
inquietos y movedizos se convierten en ADHD, y además
hay quienes “padecen AD D ” sin hiperactividad, y entonces
no son inquietos ni movedizos... Punto.
¿Y el “Patrón familiar”? Sólo se nos dice que si los padres
u otros vínculos cercanos tienen características de ADD, es
más probable que los niños “padezcan” ADD.
¿Y el diagnóstico diferencial? El concepto más j ugoso dice
que el ADHD no se diagnostica si los síntomas se explican
mejor por algún otro trastorno mental, o sea que sería un
“diagnóstico por descarte”.
Eso es lo que extraje del DSM IV...
Conclusiones'. Lo único certero es que se indica el trata

miento medicamentoso (más otros auxiliares) a niños y
jóvenes que se diagnostican como “portadores de ADD y
ADHD” pero no se han detectado alteraciones orgánicas
específicas, no hay pruebas de diagnóstico clínico específi
cas, no hay estudios “epidemiológicos” diferenciales (por
país, sexo, edad, etc.) que sean confiables, no hay un patrón
familiar identificado, no hay una historia infantil “específi
ca”, no hay alteraciones intelectuales identificadas ... y el
diagnóstico se descarta si otro diagnóstico “se aplica m ejor”
al individuo en cuestión...
287
Los niños y jóvenes medicados a partir de un análisis tan
superficial, ¿“son curados” o son “enchalecados química
mente”? ¿Las dificultades para “concentrarse”, “prestar
atención”, “quedarse quietitos” indican un déficit en la
atención en quiénes? ¿En esos niños y jóvenes? ¿En quiénes
deberíamos poder escucharlos, “prestarles atención” (pa
dres, terapeutas, maestros)?
¿No será que esos niños y jóvenes nos hablan, con sus
gestos, de una sociedad, unas instituciones de salud, unas
escuelas y unas familias que padecen un severo “trastorno
por déficit atencional” a sus niños, sus ancianos, sus jóve
nes, sus adultos?
¿No será necesario atenderlos y atendernos, en lugar de
medicarlos y medicarnos?
¿Cómo decidir en qué casos sí puede ser “útil” o “conve
niente” la medicación si no hay comprobaciones neurológi-
cas ni experimentales, ni clínicas, ni estadísticas, ni epide
miológicas?
Por ahora lo que hay es cierta medicación que se vende en
decenas de países a millones de personas, y cuyo consumo
crece geométricamente.
¿Prestar o «pagar» atención?
¿Qué es lo que "se paga” cuando “se presta” atención? ¿Quién

paga y por qué debería pagar alguna cosa? ¿El alumno está
en deuda cuando el profesor pide “pay (paguen) atention,
please”? Cuando el profesor no habla inglés sino portugués,
pide “prestem atengáo” (como prestar o rendir cuentas); si
habla castellano dice “presten atención” (“em prestem
atengáo”, en portugués).
El español coloca el verbo “prestar” (entregar transitoria
mente algo a alguien que deberá ser devuelto) delante de la
palabra atención. Probablemente sería necesario “atender”
al modo español de pedir atención. La atención que el
alumno da, sólo la presta, es de él y a él debe ser devuelta.
¿Qué es lo que se presta cuando se presta atención? ¿Hay
288
que pagar cuando se presta atención? ¿Quién paga, qué paga
y a quién? Estoy formulándome cinco preguntas, todas ellas
necesarias cuando la queja “no presta atención” recae sobre
un niño o un adolescente. Reflexionar sobre estas cuestiones
hoy se hace imprescindible.
La obligación d eprestar atención al maestro (junto a la de
“quedarse quieto”) siempre ha sido colocada por la escuela
tradicional como uno de los deberes principales del alumno.
Los alumnos que no respondían a esos dos sagrados deberes
generalmente no conseguían permanecer en la escuela.
Buen alumno (quieto y atento) se confundía con buen apren
diente.
Actualmente, gracias al trabajo constructivo de muchos
pedagogos, se ha progresado y a partir de allí se cuestiona
qué es un “buen alumno”. Por lo tanto, los maestros consi
guen asociar la posibilidad de aprender de sus alumnos con
el juicio crítico más que con la repetición y la memoria. Sin
embargo, creo que este cambio sólo se da en un plano teórico
conceptual.
También hoy han cambiado las técnicas pedagógicas.
Algunos maestros, psicopedagogos y médicos cambiaron un
pensamiento peor por uno mejor, pero no se han modificado
los modos de pensar (se) de/en esos profesionales, ni la
actitud ante la problemática de qué es aprender ni qué
puede evaluarse como salud o patología en los procesos de
aprendizaje. Algunos maestros y profesores están consi
guiendo, en cierta medida, enseñar con propuestas pedagó
gicas que promueven el cuestionamiento y el juicio crítico.
Sin embargo, ese cambio no ha sido acompañado por un
cuestionamiento más de fondo, no ya sólo pedagógico sino
psico, socio, histórico pedagógico. Por ejemplo, no se ha
reformulado aún el concepto de “atención” ni de inquietud.
Propongo algunas cuestiones:
• ¿Qué es la atención?, ¿qué es concentrarse?, ¿en qué

debe concentrarse quien aprende: en sí mismo, en quien
enseña o en el objeto de conocimiento?, ¿la atención no supon
drá una cierta descentración? ¿cómo se presta atención?
289
• ¿Qué papel cumple la atención en el aprendizaje?, ¿para
aprender se precisa desatender al contexto, en un aprender
desencarnado de la situación?
Para aprender a “estar en el mundo” actualmente ¿se

necesita del mismo tipo de atención que hace quince años?
La telemática, con la mudanza que ha introducido en los
modos de representación de tiempo y espacio, ¿no estará
proponiendo otro tipo de atención, diferente?
Los niños y adolescentes de hoy que no consiguen “prestar
atención” ¿no estarán sufriendo por exceso y no por falta (de
unidireccionalidad de la atención)?
Por otra parte, necesitamos cuestionarnos lo que llamo
“ética del éxito” que invade no sólo nuestras escuelas si
no también nuestros modos de pensar y significar. Dando
prioridad al resultado sin atender al proceso. Y sin atender
al proceso se pierde al autor y a la autoría.
Hoy se mantiene inamovible el concepto conductista de
atención aun para muchos que han conseguido cuestionar el
modo conductista de pensar a la inteligencia y a los procesos
de aprendizaje.
El poder médico hegemónico tiene la tendencia a formular
como patologías medicables los indicadores de inquietud.
Por el contrario necesitamos leerlos como señales de alarma
que los niños son los primeros en emitir y que deben ser
decodifícados como preguntas. La pedagogía y la psicopeda
gogía en relación con las supuestas patologías de la atención
no han conseguido utilizar sus saberes, sometiéndose a un
supuesto saber médico, muchas veces a su vez sometido a los
intereses económicos de los grandes laboratorios.
Un niño de ocho años llevado a consulta por supuesto
A.D.D. al pedírsele el dibujo de una persona aprendiendo
(S.P.A.) realiza la siguiente producción:185
185 Con el niño se realizó un S.P.A. (Situación Persona Aprendiendo).

Agradezco a M aría Marta Prato la facilitación de este material.
290 t
Transcribiré algunos fragmentos del diálogo entre la
psicopedagoga y el niño:
Pp.: ¿E s fácil aprender?

Niño: S i presta atención es fácil.
Pp.: ¿A l niño del dibujo le es fácil aprender?
Niño: No.
Pp.: ¿Q uiere aprender?
Niño: N o quiere aprender porque él lo único que quería era
sacarse felicitado y que la m am á lo felicite.
(...)
Niño: Siem pre estaba quieto y pensando que le iban a poner
felicitado y no estaba atento. E ra lo único que le importaba.
Las palabras del niño son suficientemente claras para

mostrar sobre qué debe depositarse la atención en la ética
del éxito, dejando al alumno descentrado, desconcertado,
desconcentrado de la riqueza del aprender.
Además el gráfico nos impone la pregunta: ¿a quién se
prestaría atención si el maestro está dentro del pizarrón,
indiscriminado del objeto de conocimiento? El objeto de
conocimiento y el maestro se superponen y se pide al alumno
que preste atención, sin facilitar la relación (con la diferen
ciación que implica) enseñante - aprendiente intermediada
por la construcción de conocimiento.
Con el material del niño dejamos abiertas las cuestiones
(a) y (b) y pasamos a la cuestión (c).
Atención flotante
... En los «Consejos al médico sobre el trata

miento psicoanalítico» sugiere cómo... guar
dar en la memoria los innumerables nombres,
fechas, detalles del recuerdo, ocurrencias y
producciones patológicas que se presentan
durante la cura, y en no confundirlos con un
material parecido oriundo de otros pacientes
antes o al mismo tiempo (...) la hazaña mnémi-
ca que lograrlo supone despertará en los extra
ños incredulidad, asombro y hasta conmisera
ción. (...) se tendrá curiosidad por conocer la
técnica que permita semejante plétora. (...)
Sin embargo, es una técnica muy simple. Des
autoriza todo recurso auxiliar, aun el de tomar
apuntes (remarcado nuestro), según luego ve
mos, y consiste meramente en no querer fijar
se en nada en particular y en prestar a todo
cuanto uno escucha la misma «atención libre
mente flotante» (...) La regla (...) se puede
formular así; «Uno debe alejar cualquier inje
rencia consciente sobre su capacidad de fijar
se, y abandonarse a sus ‘memorias inconscien
tes’» . . . 186
S. Freud
La “atención” que hoy nos demanda el “aprendizaje constan

te de estar vivo”, ¿no estará más cerca de lo que Freud llamó
“atención flotante”? Atender simultáneamente a varias si
tuaciones. Antes, atención era concentración. Hoy, atención
se acerca a descentración, a dispersión creativa, a reconocer-
94 Sigmund Freud, Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalí

tico, O.C., Tomo X II, Amorrortu, 1979
se autor, a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está
allí, más cerca de jugar que del trabajo alienado, como diría
Winnicott.
Cuando el trabajo es mecánico, no se necesita prestar
demasiada atención. Un niño «por no prestar atención»
escribió «cabio» en lugar de «cupo», el maestro le ordena
escribir cien veces «no se dice cabio sino cupo», el niño realiza
la tarea escolar con la mayor atención, dedicación y proliji
dad, y al entregarla a su maestro éste pregunta «¿por qué
escribiste 99 veces “no se dice cabio sino cupo” y no cien como
te mandé?» Y el niño tímidamente responde: «perdón maes
tro, es que no me cabio en la hoja».
Tres cuestiones que han cambiado suponen la necesidad
de una atención diferente:
1 - Los modos de representación del tiempo y espacio,

cambiaron en la actualidad gracias a la telemática187 im po
niendo una miniaturización y vertiginosidad, que exigen la
atención abierta a la simultaneidad.
2 - La estética del video clip, según la denominación de
Jorge Gongalves, también introduce una atención volátil.
3 - Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo
que se llama «feniminización del trabajo». Cada vez menos
se dispone de una sola fuente laboral. Quienes tienen trabajo
cada vez trabajan más en fragmentos ocupacionales diver
sos y simultáneos, lo cual exige también un tipo de atención
“dispersable” . Parecida a la que la mujer, ama de casa,
madre y trabajadora está acostumbrada, atender al hijo, el
teléfono, la comida, los quehaceres, la televisión y simultá
neamente preparar la clase que debe dar al día siguiente.
Podemos observar además cómo estudian los adolescen

tes que aprenden. Simultáneamente leen, escriben, escu
chan radio, ríen, se cuentan cosas, hablan por teléfono,
toman mate y hasta preparan una torta. Nada parecido al
modelo de atención unidireccional; además, esos adolescen
187 Esta temática es abordada en la Revista E.Psi.B.A., N° 6
293
tes que aprenden son los mismos que están atentos al
mundo, sufren con las guerras y los problemas económicos,
cuestionan, critican y hasta están atentos a los avatares del
último capítulo de la serie televisiva. El contexto es texto
desde el cual se atiende.
Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un
viraje en nuestros modos de pensar. Hasta ahora sólo
cambiamos, pero pensando desde el mismo lugar en el que
estábamos, muchos temas que hacen al aprender. Hoy se
hace imprescindible y creo que se ha transformado en una
cuestión ética del psicopedagogo, abrir el espacio de pregun
ta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño “no presta
atención” y qué se dice cuando se dice que un niño es
hiperactivo. ¿Qué efecto va a tener sobre los padres del niño
tal descripción del m aestro? ¿Qué encadenamiento de cir
cunstancias va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja
dentro del mercado consumista?, ¿va a ayudar a pensar o
estará el maestro sin saberlo, aportando un niño más al
consumo de la “Ritalina”? ¿De qué se queja el maestro?, ¿qué
esperan los padres de sus hijos? ¿Qué atención falta?
Atención viene del verbo atender, atender es cuidar.
Digo que se trata hoy de una cuestión ética del psicopeda
gogo porque lo que antes era una descripción (el 52 % de las
madres de Estados Unidos en 1952 encontraban a sus hijos
hiperactivos y distraídos), hoy se ha transformado en un
rótulo que designa una patología y que desatenta-descuida-
damente recibe medicación. Seis millones y medio de niñós
en Estados Unidos tomando Ritalina merecen no sólo un
alerta (ya realizada por la propia OMS), sino también
un recuestionamiento de nuestros modos de pensar.
En varias escuelas de Buenos Aires, Santiago de Chile,
San Pablo, Río de Janeiro, Porto Alegre, cuatro de cada
veinte niños con diagnóstico de A.D.D. están hablando de la
necesidad de precisar el diagnóstico, de ser más explícitos o
más interdisciplinarios al hacerlo. Esto coloca en primer
plano dos cuestiones: una de ética y otra de revisión de
nuestros modos de pensar. ¿Cómo explicar que tantos profe
sionales aceptan una burda descripción de características en
294
el aprendiente como un síndrome, generalmente «medicali-
zado»? Junto a la demanda de atención viene la de «quietud».
¿Cuál es el parámetro de «actividad» para designar hi per ac
tivo a un niño? Si lo que la escuela demanda normalmente es
hipoactividad, toda actividad será considerada hiperactividad.
Excluida del espacio de aprendizaje, segregada, «secreta
da», queda en secreto aun la posibilidad de pensar y promo
ver otros tipos de actividad y atención más acordes con los
aprendizajes que este milenio entrante ya-nos está propo
niendo.
Aprendemos de quien recibe el carácter de enseñante.
Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros, en noso
tros y en el espacio). Aprendemos con quien nos escucha.
Aprendemos si nos escuchamos. Aprendemos cuando el
enseñante nos reconoce (nos atiende pensantes).
Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene
el aprendizaje no necesitan olvidarse del sufrimiento propio
y ajeno «para dedicarse al placer de estudiar». Sólo se pueden
cerrar los ojos para afuera, cuando también sê los cierra para
adentro. La creatividad surge del contacto y elaboración de
la angustia.
Hoy más que nunca los lazos de solidaridad, la presencia
del grupo, del equipo de trabajo, del amigo permiten nutrir
la necesidad de permanencia que acompaña al cambio.
Ante el avance de la tecnología hoy más que nunca se hace
necesaria la presencia de la poesía que alimenta la autoría.
295
Apellido v Nombres
Fecha: 17/ 05/2014 Carrera: Psicopedagogía Curso: 4to. Año
Evaluación Parcial Clínica I: Niños
Criterios de evaluación:
• Claridad en los conceptos.

• Coherencia en la escritura.
Valoración de cada respuesta correcta: 1punto.
Preguntas:
1. Escriba y explique una definición de Diagnóstico Psicopedagógico.

2. Defina el Diagnóstico Diferencial.
3. ¿Cuándo hablamos de Fracaso en el Aprender?
4. ¿Qué es la “modalidad de aprendizaje”?
5. Nombre las características del proceso diagnóstico psicopedagógico.
6. Según S. Schlemenson ¿cómo es un niño con problemas de aprendizaje?
7. ¿Cuáles son las etapas del proceso diagnóstico psicopedagógico?
8. ¿Por qué es importante conocer la historia de nuestro paciente?
9. ¿Cuál es la especificidad clínica del psicopedagogo?
10. ¿Qué es un Síntoma?
FILMINAS
CLÍNICA PSICOPEDAGOGICA
c ó j a +a
Vif -
Mapa Conceptual de los contenidos teóricos - prácticos de la

Cátedra Clínica Psicopedagógica.
Clínica Psicopedagógica:^
.---Proljíemática de-.. Su
►,- t > < Vv
C, Significación.)
Establece
'X n c ua~d£&^-(contrato^)
/ _
'•[caTáctcrísticasi iar :a
..'PensamieiitOj ~N
3, finíerve ici óiu >
Modalidad
... PJ
Tndi vidua rupai j
Hipótesis ^^fcmeino^Jgtonostijcxy^ .^ siste n cig p

nv,- sticas-’ x r r e ventivo^)
Dgri vap o ñ js^>

Realizar
Interconsultas .)
V.
Proceso de Aprendizaje v Modalidad de aprendizaje.
Âprendizaje )
Sentidos son limitados y n€¿eo¡zri'0!

necesarios para la organización de datos
que provienen del exterior
( Proceso de organización^ Funciones^. K Asimilación.
Âcomodación.
" " f Social. *'}
^ Modalidad de aprendizaje^} 4, ( ívlodalidad de personalidad ")

| APRENDIZAJE |
I-------------------------------— ------------------------ 1
A , ví4 <'
! ^
PROCESO CUYA MATSIZ ES VINCULAR Y LUDICA Y
SU RAÍZ CORPORAL:
!
SE A R T IC U L A N C U A T R O N IV E L E S :
* U N O R G A N ISM O H E R E D A D O .
* UN C U E R P O C O N ST R U ID O E S P E C U L A R M E N T E .
* UN A IN T E L IG E N C IA A U T O C O N S T R U ID A .
* E L D ESEO Q UE ES S IE M P R E D ESEO D EL D ESEO
DE O TRO.
P a ra ap ren d er se necesita adem ás de dos personajes (enseñante y

aprendiente) y de un vinculo entre am bos.
A prendiente Enseñante
A p ren dizaje
Según Alicia Fernández:
Fracaso en el aprender
causas:
Internas:) ¡Externas: ^
"Resultados
1
'Problema de aprendizaje síntoma.
*Inhibición cognitiva.
*ProbIema de aprendizaje
reactivo.
Afecta la dinámica entre Afecta las manifestacio

míeligencia, deseo, cuerpo nes del aprender:
y organismo.
bloqueo.
Qyyvá* -- ¡Ti v i'
■ J -t
A f : ■; I
l& d 1in&Yv>iz_'
Problema de Aprendizaje • Síntoma: j.
]
• Par » llegar a su significado hnbrá que recurrir a la historia
per? onal del sujeto. ,\
• Aluile v elude el conflicto. Lo elude para no contactarse con la ^ 0^ '
angiistla, pero al misino tiempo esta mostrando una marca 14
aludiendo al conflicto. Denuncia y renuncia.
• Lo atrapado es la inteligencia algo esta mostrando en relación
al s í ber u ocultar, al conocer o 110 mostrar.
■ ' i . o
Hay un mensaje cncapsulado: el sujeto esta hablando a través \.L; fU
del «líníoina con un código nada comunicable. , err^
kA¡\ &'-■ ^ ^
• Supine transformación, condensación y desplazamiento de la o /f
fundión, una alteración en el pensar. '
* Modalidad de aprendizaje hiperaslmüativa - '
hipoacomodativa, o hipoasimilativa - hiperacomodativa.
Inhibición Cognitiva:
Implica, una represión exitosa. Q.'

»‘i l NÍ) %.i"-." .
• Se requiere de un aparato psíquico más evolucionado. p'-

• Supone una evitación de contacto con el objeto de
conocimiento.
• Modalidad de aprendizaje hipoasimilativa - hipoacomodativa.
Problema de aprendizaje reaetiv-1-:

PA
• Resulta por una mala inserción del sujeto en el medio
educativo, o por 1111 mal vínculo entre enseñante y ¡ "
aprendiente.
• No implica una modalidad do aprendizaje distorsionada, ni '\ ^ -
una atribución patológica al conocer, ni una inteligencia
atrapada.
Modalidad de aprendizaje:
1
• Es Uta manera personal de c e rc a r s e al conociinient > y de
transformar su saber.
• Es un esquema de operar que se va utilizando en las diferentes
situuciones de aprendizaje.
Supone:^Ñ^*la imagen de sí mismo como aprendiente.
xla relación fantasmática con las figuras
enseñantes padre y madre,
el vinculo con el objeto de conocimiento.
1a historia de los aprendizajes,
la manera de jugar,
la modalidad de aprendizaje familiar.
f Modalidad de Aprendizaje: ^.manera personal de acercarse al
conocimiento y para
conformar su saber.
Extremos distorsionados:
( H I P O A S I M I L A C I O N : V-«-Pobreza de contacto con los objetos.

'' Esquemas de acción empobrecidos.
Déficit lúdico y creativo.
CmPERACOMODACION;) Pobreza de contacto con la

subjetividad.
Sobre estimulación de la imitación.
Falta de iniciativa. Obediencia a las
normas.
( HIPO ACOM ODACION “*• Pobreza de contacto con los objetos.

Dificultad en la intemalización de
imágenes.
Falta de estimulación o abandono.
( H IPERA SÍM ILA CIO N : Predominio de la subjetividad.

Desrealización del pensamiento,
Dificultad de resignar.
Según la Psicopedagogía Estratégico Interaccional.
Fracaso E sco lar:
im plica la idea de “ alguien fracasad o ” .
aspectos didácticos,
vinculo con el docente,
los valores escolares y fliares.
Se clasifican según: *^~ *P ro bIem as cognitivos.

\'*P ro b le m a s interaccionales.
Problem as mixtos.
problem as cognitivos:
E l sujeto no tiene las herram ientas necesarias p ara ab o rd ar
los contenidos escolares. ,_n
el sujeto cuenta con las herram ientas o estructura necesaria r r _ im
pero no posee la inform ación pedagógica necesaria o carece
de los procedim ientos apropiados.
A . -!
rO
0¿
• Se generan debido a secuencias disfuncionales fam iliares et
■c-
y/o escolares, por conductas concretas que realizan los „
sujetos im plicados. °^c€‘
• E l sujeto no presenta dificultades con respecto a la
construcción de las estructuras necesarias para aprender.
ZmMema&jaúxínsj
• L a causa y perpetuación del problem a se da por factores
cognitivos e interaccionales.
^ P r o c e s o de Diagnóstico Psicopedagógico^
y
Objetivos
i |^ Comprender lo que ocurre y Explorar su modalidad de

causas más allá de lo manifiesto aprendizaje.
del paciente.
<2./.? Asumir un compromiso ético y comprometerse con su

clínico con el paciente y flia. Problema.
f ( No es rotular, sino ser

y 9* promotor de cambios.
GA
Características :
/ , - r<
♦Define la forma de trabajo.
♦ Delimita la intervención planteada.
♦ Supone una apoyatura teórica.
♦ Es móvil pero permanente. ... C < // Ü2L..i
itapas:
TM om ento Inicial: Entrevistas Iniciales.
♦ Indagación por Áreas (a fines didácticos):
* Madurativa.
" * Intelectual.
* Proyectiva.
* Pedagógica.
♦ Análisis del material: * Elaboración de hipótesis.
* Momento de supervisión.
♦ Devolución: * Derivación
* Pronóstico.
* Informes.
Entrevista Inicial
objetivo
Comprender el significado del síntoma
ujy. f |
^ f'V -)D"- OJ>.
t .A *
o n o d
preguntamos
Alude - Elude
Quieren cambios ? muestra - oculta
Qué saben ?
Qué perciben ?
preguntamos
Quién es el más preocupado ? Para anticipar

A quién le molesta el problema ? interrupciones del
Podrán sostener / soportar el cambio ? proceso diagnóstico
o tratamiento.
Pautas para el análisis de las Entrevistas Iniciales.
Hacer una lectura de lo manifiesto y lo latente de :
iiiénes parecen preocupados por la dificultad presentada ? (análisis de la
Dem anda)
C ó m o se generó y se manifiesta el problema ? (área implicadas)
• Qué se hizo, qué soluciones se intentaron ? (com o se mantiene el
síntoma) :• analizar que soluciones fracasaron, cuales frieron efectivas,
quienes intervinieron, como se pensaron, (m odalidad de aprendizaje
familiar y personal)
• Detenerse en los significantes familiares (escuchar la recurrencia en las
palabras, actitudes, acciones del discurso) para llegar a comprender el
sentido del síntoma para y en la familia, sujeto y escuela, (beneficio
secundario del síntoma)
• Reconstruir la historia de los aprendizajes familiares (padres, hermanos,
abuelos, tíos, otros significativos) (fantasías de salud y enfermedad :
posibilidades de cura)
• Reconstruir la historia v it a l: “cóm o”^> m odalidad de aprendizaje y
vincular.
cuándo’’ => indicador orgánico y m odalidad
vincular.
• A n álisis de la transferencia y contratransferencia.
• Detenerse en analizar como fue la elección del colegio (si hubo cambios
en la escolaridad: ¿Por qué y para qué?
ii
Análisis de Entrevista
♦ ¿Quién está preocupado por la dificultad o el síntoma 9

♦ ¿Cómo se genera el síntoma y cómo se manifiesta? ¿En qué área 0
¿Qué se hizo? ¿Qué soluciones se intentaron? ¿Quiénes?
♦ ¿Q ué oculta el síntoma o qué va a mostrar?
♦ Palabras, acciones y/o actitudes que son recurrentes en el paciente. ^ \o[J t b ' 0 L-
♦ Historia de los aprendizajes. Elección de la escuela.
♦ Historia vital. Cómo y cuándo.
♦ Transferencia y contratransferencia.
Pautas de análisis - Hora de Juego
♦ Determinación del para qué vengo y cuál es mi problema.

♦ Características del aprendizaje,
♦ Secuencia del juego ( los tres momentos ).
♦ Análisis dinámico- emocional.
Devolución:
discriminada
¡Objetiv os ¿ “►Transmitir los resultados diagnóstico ^ ord en ad a
"dosificada.
Observar las reacciones y capacidad de insight con lo latente.
Orienta en las indicaciones terapéuticas.
¿Por que lo hacemos ?
@
i r
Informar sobre algo que vienen a buscar.
® Trabajar sobre las fantasías de enfermedad y cura.
0 Permite cerrar un proceso y ayudar al consultante a verse
con más criterio de realidad, con mayor objetividad.
Con que m aterial lo hacemos:
# M otivo manifiesto de consulta.

T
© M otivo latente de consulta.
& Hipótesis presuntivas.
# Análisis de la transferencia - contratransferencia.
é Puede utilizarse algún recurso gráfico o lúdico según la situación
® [Técnica!
® Se trabaja con las personas consultadas, partiendo del motivo de

consulta.
m Nuestro rol: ser intérprete del inconsciente.
^ Trabajar desde el registro contratransferencial.
# Permitir la descripción de lo evolutivamente normal.
§ Proceder en “espirar': repitiendo lo dicho al comienzo y
agregando lo nuevo. <■ ; 7
^ Recursos metafóricos, cuentos, dichos populares. V uQ \ o '"r ^ ^
f Terminología accesible y lenguaje apropiado. ^ /,
® Permitir la toma de “insight” del conflicto central. ~ '
1 \ z > ]
U V '1 & ¡ r . J, f
y ctr)

Clinica 1

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Ü INSTITUTO SUPERIOR EDUCACIÓN Y TRABAJO

FUNDACION -U.EP. N ° 107 -

ESPACIO CURRICULAR ANUAL

CLINICA PSICOPEDAGOGICA I: NINOS

Entre Ríos N° 3 6 2 - Resistencia - S 0 3 7 2 2 - 4 4 2 8 7 4 - e- mail: infom es@iset.org.ar

Dada la particularidad del objeto de estudio y la incumbencia profesional de los Psicopedagogos,

Unidad I. Actualizaciones en el Diagnostico en la Psicopedagogía Clínica.

Entre Ríos N° 3 6 2 - Resistencia - S 0 3 7 2 2 - 4 4 2 8 7 4 - e- mail: infom es@iset.org.ar

Unidad III. Estructuración psíquica v bases fundamentales para el aprendizaje.

Unidad IV. El Juego en la clínica Psicopedagógica.

Entre Ríos N° 3 6 2 - Resistencia - @ 0 3 7 2 2 - 4 4 2 8 7 4 - e- mail: infom es@iset.org.ar

Unidad V. Los problemas de aprendizaje en los diferentes campos de patologías psíquicas.

Unidad I. Actualizaciones en el Diagnostico en la Psicopedagogía Clínica.

Unidad III. Estructuración psíquica v bases fundamentales para el aprendizaje.

Unidad IV. El Juego en la clínica Psicopedagógica.

Entre Ríos N° 3 6 2 - Resistencia - S 0 3 7 2 2 - 4 4 2 8 7 4 - e- mail: infom es@iset.org.ar

BIBLIOGRAFÍA TRANSVERSAL DE LAS UNIDADES

Entre Ríos N° 3 6 2 - Resistencia - S 0 3 7 2 2 - 4 4 2 8 7 4 - e- mail: infom es@iset.org.ar

Unidad I. Actualizaciones en el Diagnóstico en la Psicopedagogía Clínica.

Entre Ríos N° 3 6 2 - Resistencia - 8 0 3 7 2 2 - 4 4 2 8 7 4 - e- mail: infom es@iset.org.ar

Unidad III. Estructuración psíquica y bases fundamentales para el aprendizaje.

Unidad IV. El Juego en la clínica Psicopedagógica.

BIBLIOGRAFÍA TRANSVERSAL DE LAS UNIDADES

Entre Ríos N° 3 6 2 - Resistencia - S 0 3 7 2 2 - 4 4 2 8 7 4 - e- mail: infom es@iset.org.ar

El d ia g n ó stico p sico p ed ag óg ico tiene por objeto d a r cuenta de

ción E sp ecial d e la S ecretaría de E d u cació n del G obierno de la C iu­

P iera A u lag n ier (1 9 7 7 ) elaboró u n o de los m od elos con los que

tuyen los esbozos del ap arato psíquico. La característica que lo

• sus propios antecedentes históricos, ya que ordena el ejercicio

El conjunto de rasgos identificatorios que los hijos extraen de sus

C u a n d o u n niño inicia su escolarid ad , se integra en u n a e stru c­

sentido a sus p ro d u ccio n es. El sujeto no se relaciona secundaria­

so secundario, es necesario realizar un diagnóstico psicopedagógi­

3. E l DIAGN ÓSTICO EN L A CLÍN IC A P S IC O P E D A G Ó G IL a

F u n d am en tan d o n uestro estu d io en las teorías psicoanalíticas

En ella se sintetizan a sp e cto s posicionales e identificatorios en el

• d escrib ir las form as p articu lares que presenta la p rod u cción

Los dos p rim eros objetivos se alcanzan durante el proceso de

ofrecer in form ación p ertin en te p a ra el conocim iento de las d os v a ­

• las características de la p ro d u cció n sim bólica del niño;

4.1. E n trev ista de adm isión

Se trata de un a entrevista inicial en la que un adulto a cargo del

4.2. E n trev ista so bre el m otiv o de con su lta

E n esta en trevista se extraen d ato s im p ortan tes acerca de las es­

® el tipo de p o sicio n am iento de cad a uno de los progenitores

4.3. E n trevista sobre la h istoria vital

Esta entrevista es de fundam ental im p ortan cia en el proceso

curre es la de los p ad res del niño, p ero es de alta significación p o ­

M uchos n iñ o s con p roblem as se retraen en sus relaciones p ri­

leer la entrevista en su to talid ad y ev alu ar algunos indicadores

1. C aracterística del ejercicio de la función m aterna.

4.4. P rim era en trev ista con el n iñ o

Se trata de u n a en trev ista im p o rtan te para el establecim iento

lu gar o el tip o d e tarea que van a realizar. La ausencia de in fo rm a­

• el p o sicion am ien to del niño en relación con sus progenitores;

4.5. P ru ebas p ro y ectiv a s

Se su p o n e que en esta prim era p resen tación el entrevistado in­

bajo p sicop ed agógico, y a que las distintas distorsiones observadas

1. C aracterísticas fo rm ales v de con ten id o del dibujo.

b) D ibu jo de la fa m ilia ¡cinética

establece con el niño, p erm iten d ed u cir los en tram ad os intersub­

1. Im agen de sí en relación co n el e n tra m a d o intersubjetivo (re­

4.5.2. Test de A p ercep ció n para N iñ os (CAT)

ción E sp ecial d e la S ecretaría de E d u cació n del G obierno de la C iu

C u a n d o u n niño inicia su escolarid ad , se integra en u n a e stru c

sentido a sus p ro d u ccio n es. El sujeto no se relaciona secundaria

so secundario, es necesario realizar un diagnóstico psicopedagógi

ofrecer in form ación p ertin en te p a ra el conocim iento de las d os v a

E n esta en trevista se extraen d ato s im p ortan tes acerca de las es

curre es la de los p ad res del niño, p ero es de alta significación p o

M uchos n iñ o s con p roblem as se retraen en sus relaciones p ri

lu gar o el tip o d e tarea que van a realizar. La ausencia de in fo rm a

Se su p o n e que en esta prim era p resen tación el entrevistado in

establece con el niño, p erm iten d ed u cir los en tram ad os intersub

1. Im agen de sí en relación co n el e n tra m a d o intersubjetivo (re

La prueba del CAT está com p u esta p or un conjunto de diez lá

p u esta de ejercicio de fu n ción m atern a (la gallina que da el ali

Se trata de una de las p ru eb as de inteligencia con m ayor vali

Si reto m am o s el con cep to del p roceso diagnóstico com o u n a in

B u sc ar la significació n del s ín to m a en el a p re n d iz a je y su s vin

Aulagnier, P. (1976): La violencia de la interpretación, Buenos Aires, Am o

El o b jetiv o de este ca p ítu lo es p r o p o n e r un abordaje de la p r o

C onsideram os la producción discursiva com o una de las for

id e n tifica c ió n lo q u e n o fue satisfec ho , ino q u e efectú a de ese m o

Las lám inas q u e c o m p o n e n el C A T (A) g e n e r a n u n a e s t im u la

N u estro p e q u e ñ o n a r r a d o r c o n stru y e h isto rias in v e n ta n d o p e r

sar. Su g r a v e d a d estará m a r c a d a por su e v e n tu a lid a d o p o r su in

E n el discurso oral es m u y c o m ú n ln u tiliz a c ió n de n ex o s te m

La historia n a r r a d a es u n trabajo de m e ta f o r iz a c ió n de sus s i g

’lbun Van Dijk (1983) c a r a c te riz a to d o re lato n a r r a tiv o c o m

El W I S C (W ech sler T n telligence S c a le for C h ild re n ) es una p r u e

L o s m a rte s de 12.00 a 1 4.00 h o ra s, la sala de p ro fe s o re s de la F a

E n la e n tre v ista d e a d m i s i ó n se o frece la a p e rtu ra de u n e s p a

L o s tres ejes o r d e n a d o re s q u e g u ían la entrevista, q u ié n es el n i

El discurso de los padres, lo que podemos observar de su compor