André LAPIERRE Bernard AUCOUTURIER Vii Qua Lug AGG2. (Petelone bere SIMBOLOGIA DEL MOVIMIENTO Pricomotricidad y educacion 2.8 EDICIONThulo original La symbolique du mouvement Epi, S.A, editeurs - Paris © Epi, S.A. Editeurs Paris (Francia) © Forromat. Crpsririco Méoica (para le version espafolay Barcelona (Espaai ISBN: £4.224.0686-1 Dep. Lepal: M-33237-1985 Impreso en Espaia Printed in Spain Reymasa. Avda, Industria, 23. Aleobendas. Madrid Introduccién Toda pedagogia que no se renueva se esclerosa répidamente y las “innovaciones” caen muy pronto en una rutina més 0 me- nos disfrazada, en Ia seguridad de lo “ya hecho”, en la facilidad de lo “previsto”, que ponen precisamente al abrigo de Ia inno- ‘Tampoco se debe caer en el exceso inverso de una pedagogia “‘on dientes de sierra”, hecha de negaciones sucesivas y expe- riencias esporddicas en donde la bisqueda de Ia originalidad prime en ocasiones sobre la eficacia, La investigacion pedagégica exige una cierta continuidad, sino a nivel de métodos, s{ al menos a nivel de Jas intenciones, Jo que no quiere decir que dicha continuided no se desarrolle en ocasiones entre contrastes y rupturas. No se trata de renegar de las etapas anteriores, sino de ans- lizarlas y apoyarse en esa experiencia para franquear uaa nueva etapa que integrard In precedente, completéndola, ampliéndola y superdndola, Con esta intencién publicamos este libro como continuacién a Jos tres tomos anteriores,’ que forman una unidad didéctica 1. Los contrasts. Asociaciones de contraste, estructuras y rts. Los matices. Publicados por esta misma editorial.Esa obra marca una etapa. Nos faltaba, en ese momento de nuestra evoluci6n, estructurar nuestras ideas, teorizar todo el material didactico que habfamos ido acumulando durante nues- tras experiencias con Jos nifios. Ello representaba una primera toma de distancia respecto a lo “escolar”, respecto a la ense- fBanza tradicional, a su intelectualismo verbal y a su problemé- tica de transmisién sistematica de un saber. Fue una etapa en cierto modo “epistemol6gica” que nos evs a considerar, visto el fracaso de la escuela elemental, Jos procedimientos de adqui- sicién de conocimientos y a proponer, apoyéndonos en nuestras experiencias, otro proceso, basado en la accién motriz, en la accién corporal y esponténeamente vivenciada para ir hacia una pedagogia del respeto y el descubrimiento, En esta problemética estamos necesariamente muy influen- ciados por Jos trabajos y los conceptos de Piaget. Estamos to- davia demasiado cerca de los objetivos escolares tradicionales y a ello se debe, sin duda, el éxito de esos tres libros que permiten, sin poner fundamentalmente en evidencia Ia institucién escolar, abrir progresivamente otra dimensién a la pedagogia: la de la vivencia del nifio y de su potencial de descuhrimientos y de crea tividad. Partiendo de esa base, que nuestros escritos nos obligaron a estructurar, hemos continuado trabajando... y evolucionando, Efectivamente, sentimos muy pronto la estrechez del marco que nos habiamos trazado. Los nifios Jo sintieron también asi como ese marco no tenia para nosotros el valor de un tabi, no dudamos en romperlo para salir y explorar con ellos otras, posibilidades. Paralelamente nos vimos obligados a trabajar, en numerosos “stages” y cursos de formacién, tanto en Francia como en el extranjero, con adultos de diversa formaciGn, educadores, reedu- cadores, psicdlogos, psiquiatras, etc., poniéndoles en situacién de blisqueda a partir de su propio cuerpo, del objeto, del espa- cio y del otro. Este trabajo con los adultos nos ha permitido confirmar las observaciones hechas con los nifios. Hemos podido constatar que, a pesar de las variaciones de- bidas a Ja cultura, encontramos siempre el mismo fondo comiin de situaciones y comportamientos simbélicos. A partir de esa doble vertiente de Ia investigacién (con el nifio y el adulto), han habido ciertos aspectos de nuestro trabajo, que hasta ahora habjamos solamente apuntado, que han tomado un relieve y una importancia muy particulares. Se trata concre- tamente del aspecto emocional y afectivo de ciertas situaciones de contraste, con todo el simbolismo que le es propio. Esta vi- vencia simbélica, que tiene sus rafces en el inconsciente, es lo que hoy nos parece como fundamental. Creemos posible alcanzar, a través de esas situaciones, capas més profundas de la perso- nalidad, de aproximarnos a ese nticleo psico-afectivo que deter- ‘mina, en ultima instancia, todo el futuro del ser. Ya no se trata ahora y a ese nivel de adquirir conocimientos sobre el modo de tener, sino de tas posibilidades sobre el modo de ser. Hay en ello un cambio total de enfoque, un cambio de orientacién que modifica totalmente toda Ia problemética de Ia educacién. La disponibilidad del ser va a permitir Ia liberacién del deseo y la verdadera adquisicién de conocimientos. EI libro se sitia, por tanto, en una perspectiva psicogenética, con un cierto retraso de los precedentes, en el sentido en que trata de remontarse més en Ia génesis de los procesos del pensa- miento, de los cuales Ia intelectualizacién es s6lo uno de sus aspectes. Remontarse més arriba representa necesariamente meterse en la via de las pulsiones, de los deseos primitivos, del incons- ciente y reencontrar el cuerpo y el movimiento en toda su nificacién afectiva, ese “cuerpo erdgeno” (S. Lectaire) que la educacién se esfuerza en ignorar. Somos conscientes de estar rozando un tabi y no tendria nada de particular que se despertasen ciertas resistencias. En la mente del educador, como en el resto de los mortales, 1 inconsciente es algo relacionado con la patologia mental..., y no se puede esperar nada de “bueno”. Es, en una palabra, lo que hay de “malo” en el nifio, lo que hace que no reaccione “azo- 9nablemente” a la acciGn educativa, Unicamente el “inadaptado” tiene el privilegio —y muchas veces abusa— de que alguien presto atencién a su inconsciente, Se olvida cuanto puede haber ée positivo en las pulsiones de vida, en la medida en que son aceptadas ¢ investigadas bajo uma forma simbélica dentro de la ingmica del desarrollo de la personalidad. Si Ia escuela fabrica inadaptados, es porque en lugar de aceptar esta dinémica del deseo y ayudarla a evolucionar, lo que hace es rechazarla ademés de culpabilizarla, no dejando otra solucién a la expresién de las pulsiones que el sintoma. Aceptar y reconocer esas pulsiones de vida, verlas en su nivel més primitivo, es decir, a nivel corporal, sin “rechazarlas”, sino al contrario, dejéndoles expresarse, favoreciendo su evolu cin progresiva hasta os medios mas abstractos de expresidn, es Ia linea directriz de este trabajo, el tema que pretendemos desarrollar, ‘A medida que esta conviccién se nos iba imponiendo, nues- to trabajo practico se iba modificando de una manera esponté- nea y profunda.’ Las intenciones son las que determinan en todo ‘momento un trabajo pedagégico auténtico y no los métodos, los Procedimientos y las téenicas preestablecidas, Es necesario, ade- mis, que esas intenciones estén en intima relacién con la préc- tica pedagégica que pretenden. Desconfiamos de ciertas teorfas psicopedagégicas, basadas en un razonamiento abstracto’elabo- rado a partir de la “psicologia del nifio”; la préctica se reduce a una mera aplicacién de la teoria... que ésta se esfuerza en con- firmar. 1. No podemos estar descontentos de esta evolucin. Nuestro enfo- que inical, estructurado alrededor de las “nociones fundamentales", cortta el riesgo de convertirse eo un itu de repeticiéa. Sabemos que muchos, a pesar de nuestras advertencias, utiizan como tal... Era hora ya de modifcar esas estructuras, de libe arse, para poder utlizar e908 elementos en unas estracturas més abiertas Demoler para reconstruir. Es Ja imagen de Ia vida, la ley de ie evolucion, Esto es 10 que pedimos constantemente al nino para evitar la escleronls de su creatividad. {No es légico peditle Io mismo al edvcador? 10 Nuestro camino es el opuesto: Nuestra teorizacién se elabora y evoluciona a partir de nuestras experiencias pedagégicas, tanto ‘con nifios como con adultos. No nos sentimos vinculados a nin- guna escuela de pensamiento, no somos “piagetistas”, ni “roge- rianos", ni “freudianos”, ni “lacanianos”, y si de vez en cuando recurrimos a los conceptos de FREUD, WALLON, PIAGET, ROGERS, Laine, LacaN, DEcROLY, NeIL, IttiTcH y muchos otros, es porque esas concepciones han confirmado y dado luz en ciertos momentos @ nuestras observaciones, integrdndose asi poco a poco a nuestra forma de pensar, lo que no nos impide recurtir en algunas ocasiones a conceptos etol6gicos, ontogénicos, filo- genéticos 0 cxistenciales. No entra en nuestras intenciones el hacer una imposible sin- tesis entre esos distintos puntos de vista, sino de utilizar, de acuerdo con las circunstancias, los conceptos que @ nosotros, como educadores y animadores, nos parecen adaptarse mejor Ja situacién vivenciada y capaces de hacerla evolucionar. Sélo se puede transmitir bien lo que uno mismo vivencia.’ La vivencia es un hecho objetivado por un cierto compor- tamiento. Tego tenemos las distintas interpretaciones tedrieas que se Je pueden dar desde el exterior. Con frecuencia hemos Visto la misma situaci6n interpretada de manera muy diferente por distintos observadores, de acuerdo con Ja escuela de pensa- rmiento a la que pertenecfan. Es posible que uno se vea obligado a cambiar de modelo durante el curso de una situacién. Veamos, por ejemplo, a un niiio que se arrastra sobre el vientre ayudandose con brazos y manos. Es posible que el educador lo viva como una “regresién” de tipo ontogenético © psicoanalitico, pero si el nifio, conti- 1. Se nos puede objetar que este eclecticismo no es coherente si “ciemtifco", a lo que responderemos que hace ya mucho tiempo que las ciencias experimentales han renunciado a la coberencia, y que 14 fsica, por ejemplo, adopta, segin las circunstancias, a teovia corpuscular de la teoria vibratoria, a sabiendas de que son perfectamente . Las teorias cienificas son simples modelos pegados sobre la evolucién se lleva a cabo eambiando ef modelo para irse acercando cada vez més a la realidad. usuando su reptacin manifiesta su identificacién con un cocodrilo, «8 posible que é lo viva en el registro filogenético de la evolucién de la especie. Identificdndose con este modelo podrd el educador hhacer evolucionar Ia situacién, aunque también es posible que esa identificacién con el cocodrilo recubra fantasmagorias de devoracién, levandonos con ello al modelo psicoanalitico. Es posible también que el comportamiento del nifio manifieste que en esta situacién se halla vivenciando el eje de su cuerpo, con Jo que nos hallaremos entonces en una éptica walloniana. Cada situacién puede de esta forma plantearse sobre diver- 505 registros a la vez y Ia interpretacién que daremos aqui es slo una de las posibles explicaciones, no excluyendo otras exégesi No queremos en manera alguna ser esclavos de un modelo de Pensamiento ni de ningin método, Lo esencial reside en la dinémica de una comunicacién que evoluciona en el seno del grupo, Todo el arte del educador estriba en el mantenimiento de esa dinémica, Esta depende en gran manera de la posibilidad que tenga el educador para hacer pasar sus propios modelos, asi como de su disponibilidad para captar lo que se esté haciendo y adaptarse a ello, Nuestra teoria, si teoria puede Iamérsele, se nutre de esa dialéctica constante entre el pensamiento y Ia accién, No pretendemos en modo alguno haber descubierto una pa- nacea universal y con ello la solucién de todos los problemas de Ja educaci6n, nos limitamos solamente a indicar unas direccio- hnes, a proponer unas pistas. Aunque estamos persuadidos de ue €5 cn este sentido en el que hay que trabajer pard poder salir def impase en donde se halla Ia ensefianza actual, con sus falsas soluciones de Ia seleccién precoz, de la segregacién, de la ensefianza llamada de adaptacién, de las reeducaciones especi- ficas, etc., solueiones que no consiguen més que poner de relieve el monumental fracaso de la ensefianza y, Jo que es mas grave, de Ja educt 12 Evolucién conceptual de una educacién con base psicomotriz Nuestra evolucién ha tenido su origen en Ios obstéculos que cencontramos en nuestro camino y que nos han obligado a buscar soluciones. Dichos obstéculos son de dos tipo: — Por un lado las estructuras institucionales de la escuela, con ese enorme apéndice (en pleno desarrollo) que cons- tituyen las diversas instituciones de Ja infancia Hamada inadaptada, Toda evolucién psicopedagégica profunda tropieza con esas estructuras segregativas y elitistas que la limitan, por lo que se impone su revisién, — Por otro tado, las resistencias que se encuentran en el nifo frente a toda pedagogia normativa con base racio- nalista, que pretende someterlo al desco y al juicio cons- tante del adulto. Estas resistencias son as que nos han obligado a tener en cuenta cada vez més los factores afectivos inconscientes y a descentrar en ese sentido nuestro enfoque pedagégico inicial. Es evidente que esos dos aspectos estin dialécticamente vincu- lados: Cuanto més se aleja nuestra pedagogfa de las normas de la escuela tradicional, més se evidencia la inadecuacién y Ia nocividad de esas estructuras. 13DE LA REEDUCACION ESPECIFICA A LA EDUCACION Este primer punto merecerfa un amplio desarrollo, que no tiene cabida en este libro, pero que sin duda lo emprenderemos més adelante, No obstante, no podemos dejarlo pasar en silencio, ya que nuestra evolucién en este terreno explica y justifica nuestra posi cin actual. Nuestro trabajo empez6 a partir de Ja concepciéa psicomo- triz de las “faltas” desarrolladas en aquella época por LE Boutcu' y VaveR? (rehacer las “etapas saltadas” del desarrollo psicomotor del nifio) Esta concepcién era esencialmente normativa y racionalista Normativa en el sentido que evaluaba el desarrollo psicomo- tor del nifio respecto a normas estadisticas. El “balance psico- motor” de VAYER es, bajo este punto de vista, muy significative. Partiendo de Ia constatacién de un cierto nimero de “déficits”, localizados y repertorizados por los tests, se trata de rellenar sas lagunas, esos déficits, con ejercicios (o situaciones) relacio- nadas con el parimetro considerado: coordinacién dinémica, estética u oculo-manual, cuerpo propio, esquema corporal, orga- nizacién espacial, estructuracién espacio-temporal, ete. La programacién de las sesiones sigue fielmente los capitulos del “balance psicomotor”. Debemos hacer notar, ademés, que esos diversos parémetros estén en estrecha relacién con las preocupaciones escolares tra- dicionales — Ia coordinacién estética y dinémica toma los objetivos de la educacién fisica — Ia coordinacién oculo-manual esté en intima relacién con el objetivo “grafismo-escritusa”, — Ia estructuracién espacio-temporal aparece en contacto directo con Ja lectura y la matemética, 1. Education par le mouvement, ESP. 19. 2 Biueacién psicomoiriz y retraro mental, de este misma editorial 14 Los objetivos secundarios del aprendizaje escolar permane- cen muy presentes y las perspectivas de apertura son répidamen- te recuperadas por la pedagogia tradicional. Los “ejercicios psi- comotores” aparecen entonces como un preaprendizaje necesario y se insertan en una programacién de la que se hace cargo el pedagogismo. A partir de este momento todo se falsea, recreén- dose un aprendizaje sistemético en segundo grado, sometido a las mismas tensiones de ansiedad por parte del maestro. Nosotros hemos levado a cabo durante mucho tiempo esta forma de reeducacién, esforzindonos al mismo tiempo por me- jorarla, pero nos hemos tropezado con los obstéculos siguientes, que son, creemos, inherentes a su misma concepcién. En principio, la resistencia de los nifios, resistencia abierta en ocasiones entre los caracteriales e inteligentes que enarbolan su “sintoma” como un desafio. Pero la més frecuente, la resis- tencia inconsciente que puede adoptar la forma de la pasividad (inatencién, desinterés) 0 esconderse también tras una buena vo- Juntad evidente, un deseo aparente, que hace tanto més inexpli- cables los fracasos. Ciertos nifios se muestran manifiestamente impotentes para organizar y estructurar el espacio lineal necesario para la lectura- escritura, y todas las progresiones construidas cuidadosa y racio- nalmente no consiguen nada. Esto es debido a que al no ser el obstéculo del orden de lo racional no es por tanto accesible a una programacién racional. La “deficiencia” a nivel de la organizacién espacio-temporal, por ejemplo (y las dificultades escolares que expresa o mantiene), son solamente el refiejo aparente, la expresi6n de una alteracién mu- cho més profunda que se sitia en “otra parte”. Esta otra parte reside acaso en la inseguridad de un espacio afectivo mal vi venciado en su relaci6n con el otro y con el objeto. Si se pretende hacer desaparecer el sintoma a través del cual se expresa el nfo, lo Goice que se conseguiré seré aumentar fas tensiones internas. Toda reeducacién normativa t es vivenciada 1, Lo que decimos de Ia reeducacién psicomotriz es evidentemente vélido para cualquier ota reeducacién. 15 oacomo una agresiéa insegurizante, ansiégena y culpabilizante. Con ello s6lo obtenemos un reforzamiento de las resistencias, En Ocisiones, no obstante, se consigue montar mecanismos de adap- tacién a las “situaciones psicomotrices”, pero e503 mecanismos Permanecen especificos y si bien permiten buenos resultados en Jos “tests de control” no se transfieren, sin embargo, al nivel de las actividades escolares. Sucede también que el nifio acepte abandonar su sintoma, ppero es para transferir su demanda afectiva inconsciente sobre otro sintoma. Este es un desplazamiento bien conocido en psico- Tosa: We pulsién-inconsent, reprimida, debe encontrar un medio de“expresin simbslico y gn tanto no encuentre un mejor cemino de saliaa se ir invistiendo en sintomas sucesivos. Si los medios de expresién le son probibidos, veremos aparecer Ia angustia o alteraciones psicosomaticas. Se dan, sin embargo, reeducaciones con un éxito total. Al ‘nalizarlas nos damos cuenta de que Jo determinante ha sido la calidad de Ja relacién y de ta comunicacién afectiva que se ha desarrollado entre el reeducador y el nifio..., ¥ que las técnicas erpleadas tenfan bien poco que ver. Una especie de efecto ph nebo... Esta relacién afectiva segurizante no es mucho més fécil encontrarla en otras situaciones que en las de una ‘reeducacién specifica, que pone precisamente en juego las dificultades del nifio, manteniendo y valorizando el conificto entre su deseo in- conscieate y el deseo del adulto? Estas constataciones y estas reflexiones nos han inducido a echazar cualquier reeducacién Hamada “instrumental” dirigida especificamente al sintoma y tendente a su supresiéa por un aprendizaje més o menos distrazado. Nosotros queremos trabajar con to que el nino tiene de post- tivo; interesarnos por to que sabe hacer y no por to que no sabe hacer. A partir de abt Ia relacién pedagégica puede distenderse, desdramatizarse Ia situacién y volver el nifio a encontrar con. fianza y seguridad. El mejor método para ayudarle a superar sus dificultades es el de hacérselas olvidar. 16 Hemos decidido, por tanto, olvidar nosotros también los “pro- blemas” por tos que nos es enviado el nifio (¢ incluso ignoratlos Si es posible). Existen en el niio miiltiples potencialidades posi- tivas que es posible descubrir y desarrollar con tal de que no se halle obnubilado por “lo que no sabe hacer”. Centrar la atencién en un sintoma es fijarlo, estructurarlo; olvidarlo es quizé perm title esfumarse, puesto que no presenta ningtin género de it terés En este punto abandonamos el modelo médico: diagnéstico, rescripcién y tratamiento, que es el modelo con el que funcionan todos los establecimientos de reeducacién, Esto ha marcado una etapa decisiva en nuestra evolucién. A partir de ahi, para nosotros, ya no existe la “reeducacién”. Consideramos que todo es educacién, tal como Ia concebimos, decir, desarrollo de las potencialidades propias a cada nif. Este abandono de las reeducaciones localizadas, especificas, instrumentales, en provecho de un enfoque educativo total, am. plia considerablemente nuestro campo de accién. Podemos ahor- dar, con el grupo de nifios,' cualquier tema, podemos por fin seguirles en su interés y $u creatividad. Pero al estar nuestras intervenciones siempre limitadas por cl tiempo,” no podemos exploiar a fondo todo lo que “sale” en el transcurso de las sesiones y que podsfa ser tomado a nivel de los diversos modos de expresién. Nos hemos visto, por tanto, en la necesidad de buscar la colaboracién, cada vez més estrecha, de los macstros de las clases especializadas que nos traen cada semana a sus alumnos. Algunos han visto répidamente el provecho que se podia sacar a su ensefianza, Volviendo a coger los descubrimientos y los temas vivenciados durante las sesiones, analizandolos con ellos, protongéndolos, invistiéndolos en las diversas materias es- 1. _Hemos evitado siempre en lo posible las reeducaciones individua- les, excepto en los casos de nifos muy perturbados. 2 Unas dos horas por semana, 7colares, han sido conducidos a modifica profundamente no sole ‘mente su sistema de ensefianza, sino incluso su manera de ver, de comprender, de “vivir” el nifio, su manera de pensar Ia peda sgogfa y, en ocasiones, hasta su forma de ser. La “vivencia psico- motriz” se ha convertido en la base misma de su ensefianza, Esta colaboracién ha tomado para nosotros un interés tal, que hoy no podemos concebir la educacién psicomotriz. como una intervencidn precisa, sislada del contexto pedag6gico de Ia clase. El nifio que vive siertas situaciones con nosotros, en un Gierto contexto relacional, tiene las mayores dificultades para transferir sus adquisiciOnes a una pedagogia tradicional, en donde Ja relacién es para él totalmente diferente, en donde los temas que ha abordado con nosotros no encuentran, a su modo de ver, ninguna prolongacién y de esta manera vuelve a caer en sus Gificultades, sus fracasos y su ansiedad Hay que oftecer al nifio un medio pedag6gico coherente, sin lo cual se corre el riesgo de acentuar su inadaptaciéa a una escuela que a su vez esté también inadaptada. La vida del grupo se nos aparecié entonces como una dimen- sign esencial. El niio no vive sélo sus dificultades, sino que las vive en el seno del “grupo-clase”, recibiendo tanto la imagen del maestro como de sus propios compafieros.! La evolucién del nifio es tributaria de su insercién en el grupo, de su aceptacién © rechazo, de las posibilidades de comunicacién que pueda esta- blecer, asf como de Ia estructura, mas o menos patégena 0 equi- Tibrante de su grupo de vida y de las individualidades que lo ‘componen. El agrupar nifios “dificiles”, especialmente si alguno o algu- nos padecen alteraciones profundas de Ia personalidad, termina 1. Esa imagen de sf mismo la recibe también de sus padres... pero Ja iniervencién del maestro y la vivencia en la clase pueden corresir dicha Jmagen en gran medida. Hemos comprobado, ademés, que siempre que Unio evoluciona de manera profunda, Ia relaciéa familiar y el compor- tamiento de los padres evoluciona también. 18 Por crear un medio altamente patégeno, en donde no se puede esperar otra cosa que un incremento del deterioro, tanto més cuanto que se sienten excluidos de la comunidad de los nifios “aormales”. EI “grupo de educacién”, formado circunstancialmente y que se dispersa por clases y escuelas diversas, presenta los mis- ‘mos inconvenientes. Es un grupo artificial y efimero, que no permite una accién suficientemente prolongada para ser plena- ‘mente eficaz, El medio de vida del nifio continda siendo su clase, sus compaficros, para quienes él se convierte en “el que va a reeducacién”, situacién mal vivenciada, desvalorizante... o fal- samente valorizante. La importancia acordada a la dinémica misma del grupo como factor de evoluciéa nos ha conducido, trabajando con una clase, a orientar una gran parte de nuestro trabajo hacia la in- vestigacién de la comunicacién, la aceptacién del otro, el acuer- do, Ta relacién de ayuda, la estructuracién de un grupo coopera tivo y autogestor. Esto nos lleva asimismo a rechazar la segregacién escolar, en provecho de una escuela més abierta, més tolerante, menos polarizada por el “triunfo escolar”, sujeta a ctiterios intelectua- les tan estrechos como arbitrarios, y en donde el nifio no sea so- Jamente un alumno. En este nivel de Ja ensefianza “normal” es donde preten- demos actuar, no tanto en una perspectiva de prevencién —ya ue Ia prevencién es todavia una concepeién normativa— como fen una perspectiva de desarrollo armonioso de la personalidad de cada uno, En este terreno hemos hecho ya unas experiencias, tanto en escuela maternal como en los cursos preparatorios y elementales 12 y 2.8, que han desembocado en la creacién de una escuela experimental en 1975. EL desarrollo de nuestro punto de vista sobre esta “otra escuela”, eon sus concepciones y sus estructuras espaciales y temporales, nos Hevaria demasiado lejos para poderlo incluir en los limites de este libro, que quiere permanecer al nivel de una 19concepcién psicopedagégica general, pero tenga presente el lector esa perspectiva de aplicacién sobre la que volveremos sin duda en otro trabajo. EVOLUCION DE LA PRACTICA PEDAGOGICA Nuestra priction pedapépica es una bisqueda incesante, Per smanece constantemente abierta: abierta a la creativdad de los niios, abiertaa la observacién y al anliis de su comportamien- to, abierta asimismo a nuestra propia cteaivided que nos incita 2 proponeres (no a imponeres) nuevas direcciones de bésqueda ae nos permitan sondear su verdadero interes, Exta abertura y esta colaboracién son las que nos han im- puesto y nos imponen una evolucién continua, No eteemosinitil recordar ahora las etapas pedag6gicas que nos han conducido, @ partir de nuestro libros precedente, a los conceptos que expo- nemos en éste. Esta evolucién se ha operido principalmente a partir de si tuaciones en dos esferas: Ta parte cada vez mayor dejada ‘a la actividad espontinea, aque fa reemplazado poco a poco a la “puesta en situacién” sis temdticamente programada por el aduto, En el grupo nacen esponténeamentesituaciones estructurantes, que nos corresponde 4 nosotros descubrir, utilizar y orientar BI descubrimiento de ta infraestructura simbélica de toda sccin esponténea y el impacto emocionaly afectivo, a este nivel, de certs contrases fundamentals, ACTIVIDAD MOTRIZ ESPONTANEA En nuestro libro Los Contrastes, insertamos en tltimo mo- ‘mento un capitulo preliminar intitulado “Actividad motriz. es- ponténea”, Este corto capitulo estaba destinado a atenuar el 20 rigor de una estructura pedagégica que ya nos inquietaba, No cra més que una direccién de investigaciéa, pero se revel de una importancia ereciente, Era, en efecto, a puerta abierta a la creatividad sin fronteras, Ia libre expresin de tas pulsiones a nivel imaginario y simbé- Tico y al desarrollo libre de la comunicacién. EI poner a disposicién de los nifios o adultos diferentes tipos de objetos y observar In manera cémo los utilizan, c6mo los in- visten_progresivamente, es muy rico en ensefianzas. Por otto lado, tas situaciones, ereadas asf esponténesmente, se ordenan a menudo alrededor de um tema, consciente o inconsciente, que se trata de percibir o explotar, entrando asf con pleno pie en las motivaciones profundas del grupo. De hecho se trata y hay que ser bien consciente, de una situacién de libertad aparente, de falsa libertad, Incluso evando el educador se abstiene de toda intervencin, se halla constante- ‘mente presente en tanto que personaje; es él quien ha “dado” Jos objetos, él el que ha “permitido” Ia situacién y por tanto él “espera” algo. Todo esto crea Ia obligacién de hacer algo y si es posible, algo que esté “bien, que responda al deseo del animador. Pero &te no manifiesta ni su deseo ni su juicio. Con ello se esté en una sensaci6n de inseguridad, con Ta obligacién de asumir frente 4@ él una libertad para la que no se esté preparado. De esta ma- nera van a suscitarse las actitudes de defensa, refugio y huida que reproducen ef comportamiento de cada uno frente a “la autoridad”, frente al “padre” simbélice FI hecho de que el educador, en su papel de padre, no se manifiesta —o se maii- fiesta de una forma minima— en sus intervenciones de “verdad” (consignas y juicios), permie todas las identifcaciones transfe- renciales. Lo que asi se revive, no de un modo verbal como en el psico- andtisis, sino en forma de accién del comportamiento psicomo- tor, es la relacién con Ja “autoridad”, la relacién con el Otro. Precisamente a través de esa vivencia puede manipularse esa relaciGn, La aceptacién de esos comportamientos.reaccionales 21or la actitud empética del animador, es lo que permite concien- ciarlas, desculpabilizarlas y superarlas para encontrar una liber- tad real que ya no es oposici6n, sino independencia y disponi- bilidad, El educador debe ser consciente del personaje que asume y que impone su estatuto a la mirada del nifio (0 del adulto), No se trata del personaje que 1 mismo vive —o que se esfuerza por no vivir—, sino del personaje que vivencian los demés, del esta- tuto que le otorgan, a priori, sea cual sea su actitud. No se trata de destruir de golpe ese personaje, lo que haria imposible cualquier accién educativa, sino de modificarlo poco 2 poco, de borrarlo progresivamente hasta que el nifio sea capaz de prescindir, asumiendo asf su verdadera autonomia. Hay en esta andadura algo muy parecido a Ia liquidacién del transfert, Para el educador, se trata de jugar con.los contrastes peda- g6gicos: — de libertad y directividad, aumentando las fases de liber- tad a medida que van hacigndose més productivas. — de implicacién y de retiro, retirdndose cada vez més del juego a medida que el grupo asume su autonomifa real — de seguridad e inseguridad, para conducir al nifio a re- ‘nunciar progresivamente a la proteccién segurizante de Ia autoridad (incluso si él 1o combate) y a asumir por sf mismo ese margen de inseguridad que es la contrapar- tida de la independencia Esta fase de actividad esponténea es, para el educador, una fase de “no directividad” y de “retiro”, y para Ios participantes (aifios 0 adultos), una fase de inseguridad, Consideramos a esta fase como primaria, en el sentido que permite un desacondicionamiento de Ia situacién pedagégica ha- bitual, una revisiOn del papel del maestro, una primera invitacién 22 Ia autonomfa creadora... que permite evidenciar sus dificul- tades. Aunque en esta fase pueden incorporarse, segin las circuns- tancias, intervenciones segurizantes, més 0 menos directivas. y mis © menos prolongadas por parte del educador. No creemos en absoluto en Ja ausencia total de directividad, asi como tam- poco en Ia directividad total, sino en una alternancia comple- mentaria, a condicién de que la objetivo 1a autonomfa... es decir, la no directividad. Todo esté relacionado con la autenticidad de Ia persona frente al nifio. Una vez precisado esto, veamos qué es lo que pasa en la réctica en el curso de ese tipo de actividad. Nosotros observa- ‘mos una cierta constancia en la evolucién de las situaciones, tanto si se trata de un grupo de nifios como de adultos. Esta evolucién reproduce fielmente Ia evolucién psicogené- tica, con la diferencia de que no parte de cero, sino de un estado de dependencia, de Ia que es preciso, en principio, liberarse, antes de encontrar Ia evolucién de su propio deseo. Esta libertad concedida —se podria decir casi que impues- ta— provoca en principio una gran inseguridad, y como conse- cuencia, ansiedad. Van a suscitarse reacciones que, en su diver- sidad, tienen todas un objetivo comin: encontrar o recrear una cierta seguridad. Ello se manifiesta 2 través de un cierto mtimero de compor- tamientos, que expresan la imposibilidad de asumir esa situacién ¥ que nosotros consideramos como fugas 0 refugios. — Refugio en Ia inhibicién; paralizacién de la accién e incluso, en ocasiones, de la imaginaciéa, deseo incons- ciente de “esconderse", de no expresarse para no ser juzgado. Inhibicién masiva, a veces, pero a menudo “su- Perada” por gestos forzados, pequefios, sin dinamismo, 23,con fases intermitentes de inaccién e imitacién, Situacién muy penosa, que puede prolongarse durante varias se- siones, y a las que no se puede ayudar més que discret mente (un gesto, una actitud, una sonrisa). Esta pasivi dad es una llamada a Ia que no hay que responder, por deseos que se sientan, si se pretende permitir al sujeto salir de su dependencia. Esta actitud cesaré por sf ma una vez haya encontrado otro refugio transitorio que generalmente suele ser el del grupo o de un estetréotipo. — Refugio en Ja agitacién, la risa, la payasada, el “no me importa". Es el negative de la actitud precedente, y se trata de una hipercompensaci6n destinada a enmasearar la inhibici6n en el mismo registro del rechazo de la ex- resin auténtica En este registro se inscribe el juego. No el juego espontineo, auténtico y serio del nifio que vive profundamente sus fantas- mas, sino el juego “forzado”, agitado, siperficial, generador de ‘una alegria ficticia. Particularmente en el adulto, el “juego refu- gio" le permite disfrazar, huir de la molestia de una relacién auréntica. Su equivalente en el plano verbal es la broma. La autenticidad del mensaje aparece solo esporédicamente, en forma Gisimulada, que permite comprobar, sin entregarse, Ia recep! dad y la aceptacién del otro, Esta aproximacién prudente del otro es sin duda una fase necesaria que nosotros respetamos como tal, pero que debe ser absolutamente superada si se pretende establecer una relacién cauténtica, Estas actitudes de pasividad, agresividad o de seduccién van destinadas inconscientemente a provocar Ia intervencién del ani- mador. Si éste no se da por aludido, aparecen, en una segunda fase, otros comportamientos: — EI refugio en los estereotipos aprendidos: reproducir una actividad aprendida y que da seguridad; Si se trata, por ejemplo, del balén, tos chicos reproducen gestos del fat bol, basket o balén volea, las chicas lo pasan de una a otra, — Paralelamente se produce, en general, un refugio dentro del grupo. Este es un grupo gregario que tiende a estruc- turarse alrededor de un Iider o de lideres sucesivos, el cual, atribuyéndose Ja autoridad ausente del maestro, or- ganiza juegos de grupo, volviendo a tomar “situaciones educativas” aprendidas, que devuelven una cierta segu- ridad al ser impersonales. Cuantos més juegos conozcan tos participantes, més larga se hard esta fase; en los nifios pequefios esto es casi inexistente, pero con los adultos puede durar mucho tiempo... y en especial entre los que tienen funciones de educador. Cada uno pretende mostrar todo su repertorio, todo lo que “sabe” hacer. Es una actividad refugio a la par que una reaccién de prestancia ante los demas y ante el animador. Hay que dejar vivir esta fase hasta que Hegue a agotarse... a menos que el grupo no se encierre indefinidamente en este tipo de actividad y no consiga salir de él, La situacién queda bloqueada y entonces el animador se ve obligado a intervenir de forma directiva, bien cambiando los objetos (los objetos mas inhabituales son los que permiten menos estereotipos), © frac- cionando los grupos, bien proponiendo algunas consignas tan amplias y abiertas como sea posible En ocasiones, por el contrario, con nifios muy inhibidos 0 adultos, la inhibicién es demasiado fuerte y el grupo entero se deja llevar por el pesimismo y Ia inactividad. Aqui también se hhace necesaria una directividad temporal. Unas cuantas consignas, 4vidamente esperadas, lanzan de nuevo la actividad. Sélo tras haber agotado todo el repertorio de “conocimientos” yy haber superado la fase de juego fictico, podran los participan- tes orientarse hacia actividades més auténomas, més auténticas y més reveladoras simbélicamente. En este preciso momento es cuando conviene observar atentamente y tratar de analizar esa 25vivencia para poderla orientar eventualmente y conducirla hacia su plena expansion. Tneluso cuando cesan las actividades estereotipadas, persiste el refugio en el grupo. Esos grupos, como hemos dicho, son grupos gregarios en Ios que cada individuo no busca més que su seguridad, 2 costa de perder su individualidad y su autonomfa; de abi In aparicién de los lideres. Son grupos poco creatives, en Jos que la comunicacién se hace dificil. Se trata, en sintesis, de tuna falsa socializaciGn a imagen de nuestras sociedades actusles. Este grupo-refugio, constante entre los adultos (aparte de algunas individuales que lo rehiyen... y esto nos lleva de nuevo una imagen social), ¢5 tanto menos duradero y frecuente cuan- to més jévenes sean los nifios. Entre los pequefis de la escuela ‘maternal, el individualismo es la norma, De todas maneras, no es que prefiramos el individualismo egocéntrico al gregatismo.' Lo que consideramas verdaderamente importante es (a relacién interindividual, de’ persona a persona, La base de esta relacién es In relacién dual, Ia pareja. La pareja que se ha escogido mutuamente sobre una base de rela- ciones afectivas privilegiadas. En cata relacién dual es donde se hhace el més auténtico aprendizaje de la comunicacién, Se trata de una fase esencial que tenderemos deliberadamente a favorecer y aun @ provocar ese “trabajo por parejas”. Aunque esto no es més que una etapa, etapa regresiva en el adulto 0 el nifio mayor, ctapa de evolucién en los nifios peque- fios, pero de todas maneras etapa @ superar para ir, partiendo de ahi, hacia la pluralidad de los intercambios individuales. Podemos entonces volver al grupo, cada vez més numeroso, ya que no se trata del mismo grupo refugio, sino de un grupo compuesto por individues aut6nomos eapaces de cooperar, de aportar a los dems y de recibir, pero siempre sin diluirse en la masa. La experiencia nos demuestra que en un grupo ast for- 1. La pretendids socilizacin de los nifos por el grupo, dlrigida festrechamente por Ia “maestraclider” (cantos y danzas colectivas), ter rina freeventemente con una gregarizacién a esa especie de "srupismo" tal como la que encontramos entse los “movimientos de Juventud”. 26 mado, el lider tiene muy poco que hacer ¢ incluso desaparece cen provecho de una organizacién democritica, Jo que no siem- pre funciona sin tropiezos y conflicts. Esta evolucién que acabamos de describir, y en la cual inter- venimos. no ¢s lineal, sino que comporta regresiones y progre- siones, contrastes'de situacién que animamos 0 provocamos: trabajo individual o colectivo, grandes © pequefios grupos, traba- jo por parejas ¢ interindividuales, etc. De esos contrastes rela- cionales, sucesivamente vivenciados en oposicién, es de donde nacen a la par la conciencia individual y la colectiva. En esta dptica, el trabajo individual aparece como un re- pliegue sobre si mismo, aunque no con un espiritu narcisista, sino ‘como una regeneracién de la persona con vistas a su reinsercién en cl grupo, al que beneficiaré con su busqueda personal. Son una serie de rupturas (ruptura consigo mismo, ruptura con los demas), un balanceo dialéctico del que renace cada vez ‘el deseo inverso, con la seguridad constante de encontrar al otro Paralelamente a esta evolucién de la relacién con el otro, se desarrolla una evolucién de la relacién con el objeto: Los objetos, sean cuales sean, son en principio utilizados en Ja accién dinémica: al ponerios en movimiento, uno se mueve con ellos y ese movimiento del objeto, protongacién del yo, nos ayuda a investr el espacio, a darnos seguridad en el espacio. Este espacio se inviste muy progresivamente, a medida que van desapareciendo 0 disminuyendo los comportamicntos de in- seguridad. Existen unos espacios tabis, como, por ejemplo, el ‘centro de Ia sala Ins cercanins del educador o de los eventuales, cespectadores, que son ocupados muy tardiamente, Cada uno 0 cada grupo escoge su lugar, su territorio (esto nos lleva a evocar Jos comportamientos de los animales estudiados por la etologia) del que no se suele alejar. Investir todo el espacio de fa sala por el desplazamiento en todos los sentidos 0 por la trayectoria de los objetos, representa simbédlicamente ser aceptado en el espacio de los demés y aceptar a los ottos dentro de su espacio. 27Es salir de sus limites y ésta es una etapa importante que unas fases de agresividad en forma de juego pueden favorecer. Esta accién dinémica con el objeto es a menudo vivenciada sobre un modo de identificacién imaginario o simbélico; se con- vierte en arma, coche, caballo, etc. Cuanto més joven es el nifio, mis vive dentro de Io imaginario, Iuego al ir creciendo, evolu- ciona hacia un simbolismo inconsciente, También esta actividad dinémica nos hace entrar en contacto con el otro y al otro con nosotros. Son relaciones estereotipadas, cen principio, como hemos visto ya, a través de juegos organiza. dos, més tarde, al haber permitido esa relacién codificada una primera aproximacién segurizante, el objeto se troca en un medio de intercambios y comunicaciones cada vez més auténticos, co- ‘municaci6n que puede llegar a hacerse muy estrecha, en un tra- bajo a dos, y abrir un verdadero didlogo simbélico, un placer de intercambio con contenido emocional. Podemos acentuar ese contenido emocional a través de una biisqueda del movimiento lento, suave y continuo que permitiré la busqueda de! acuerdo, En este momento, el objeto est ya cargado de una cierta afectividad. Un trabajo individual puede levarnos a un didlogo afectivo con ciertos objetos de contacto agradable, con lo que volvemos al estadio regresivo del objeto transicional. La vuelta @ un trabajo colectivo puede levarnos més tarde un abandono de los objetos, cuya funcién de mediadores en la comunicacién ya no es necesaria; es ahora la biisqueda de Ia armonta del gesto, de la simultaneidad, del contacto corporal y del acuerdo téico, sobre el que volveremos més adelante. Esta regresién individual, que evota a nivel inconsciente los primeros contactos, el diglogo ténico con la madre, puede a mismo suscitar fases de regresi6n social, a nivel de lo que ha dado en Hamarse “inconsciente colectivo". Vemos entonces apa- recer de forma esponténea escenas rituales, misticas, que evocan irresistiblemente a las sociedades primitivas: El sactificio ritual, cl canibalismo, 1a adoracién idolétrica, etc., acompafiados de ritmos, encantamientos y “danzas” colectivas: Esos episodios 28 que aparecen bruscamente y se organizan pricticamente sin lider son vivenciados muy intensamente por el grupo en una especie de comunién colectiva. Nos ha parecido que esto tiene una im- portancia extraordinaria para Ja estructuracién profunda del ‘grupo. Inducimos voluntariamente esas fases regresivas, sin dejar de seguir Ia evolucién esponténea del grupo. A este nivel es donde se encuentra la autenticidad del ser, la autenticidad de la telacién que pretendemos encontrar, Pero esto, a pesar del placer que se pueda llegar a encontrar, ‘no constituye un fin. Es necesario introducir de nuevo, en este unto, el objeto como primer mediador simbélico de la comu- nicacién. EI objeto es entonces utiizado de una manera diferente, ya que Ia larga vivencia libre con los objetos, utilizados con todo cl cuerpo y todas sus posibilidades de investimiento simbélico, ibilidades y en especial los deseos de utilizacién EI objeto se hace ahora estitico; puestos en el suelo, orga nizados progresivamente en estructuras, los ohjetos sirven entan- ces de referencia para una actividad motriz dindmica. Se salta dentro de los aros, por encima de las cuerdas y palos, se anda sobre las tablillas, se desplazan sobre los bancos, ete., utilizando las estructuras topoldgicas para vivenciarlas con la accin. Hay ahi un cambio total de perspectivas, una descentraliza- cin del yo que marca una etapa psicogenética importante: pas ‘mos de a posicién del objeto respecto a mf a la posicién del yo respecto al objeto, con’ todos los procesos de reversibilidad que ello va a originar. A partir de ahi y solamente desde ahi, podemos reintroducir el modelo piagetiano. Abordamos Ia fase de racionalizacién, de reconstruccién. Solamente tras haber agotado la vivencia dindmica en la que el cuerpo ha estado constantemente en relacién con el objeto y con el otro, empiezan los nifics (0 los adultos) a interesarse por los objetos en si, independientemente de su utilizacién corporal. 29Es el acceso a una primera intelectualizacién cual es Ia sepa- racién del objeto y el cuerpo, la abstraccién del cuerpo y toma de distancia respecto a los objetos. Estos adquieren una autono- mia relativa y pueden ser utilizados en su relacién estructural centre ellos. Es el momento de los montajes, las construcciones y las estructuras. Aparecen, a este nivel, atin otras fases sucesivas. Las prime- ras estructuras producidas se sitfan a nivel afectivo, son Ia ex- resin mas 0 menos simbolizada de lo imaginario, Desembo- ccarén asimismo en la expresiGn pléstica 0 artistica, por una espe- cic de “vision poética” del espacio, antes de expresarse a un nivel racional por relaciones légicas, matematizables. Entonces es posible, interviniendo a nivel de las estructuras propuestas por los nifios, orientando sus investigaciones a partir de ahf y pasando Iuego por Ia expresién verbal y gréfica, llegar a una intelectualizacién, En esta fase, que para nosotros es una fase terminal (mien- ‘ras que para Ja ensefianza tradicional es la fase inicial), Ia acti- vidad espontinea mantiene todo su interés. Ella va a permitirnos detectar los intereses reales del niffo y del grupo. Intereses no formulados, todavia vagos ¢ inconscientes, peru que eucuentrat tun principio de expresién en la accién. De la misma manera ‘como hemos intentado detectar lo que iba a desarrollarse en el plano simbdlico de Ia afectividad, vamos a intentar también comprender lo que esta en plan de vivenciarse en el plano de la organizacién racional Estos dos planos que aqui diferenciamos, no estan en realidad jamés separados; hay situaciones, momentos, en que la expre- sién afectiva es la dominante, Ia privilegiada, y en otros en que Ja expresién racional es 1a que aparece como.predominante, Para nosotros no existe una solucién de continuidad, sino una evo- lucién continua, en la cual 1a evolucién racional toma progresi- vamente el relevo de la expresién afectiva. YY asi, por ejemplo, 1a nocién de abertura y cierre, que dard origen a 1a nocién de espacio cerrado, de interior y exterior, re- lacionadas asimismo a las nociones de pertenencia, no pertenen- 30 cia y conjunto, esta en relacién directa con Ia nocién de espacio afectivo. El espacio afectivo cerrado puede ser segurizante (“la casa") 0 ansidgeno (claustrofobia). El espacio afectivo abierto al ‘mundo de los demés, puede ser vivenciado en un plano seguri- zante (el intercambio) 0 insegurizante (Ia agresién). Hay quiz también una relacién con la nocién del “yo” (interior) y del “no yo” (exterior). No le faltan razones —tomando esta vez. el mo- elo estructuralista y seméintico lacaniano— al lenguaje popular cuando emplea expresiones del tipo de “encerrarse en sf mis- mo” o “abrirse a Jos demés”. Esta vivencia interior de Ia “aber- tura” y “cierre”, muy fécil de vivenciar a nivel del cuerpo, través de la expresién gestual, podria asf aparecer como un “pre-requisito”, entre una infinidad de otras cosas, a la teotia de los conjuntos... ‘También Ia ortogonalidad,' que forma parte de Ias preocupa- ciones del nifio de 3 afios, puede asimismo aparecet muy bien como una oposicién entre Ia verticalidad (simbolo de vida) y la horizontalidad (simbolo de muerte) 0 como un condicionamiento al mundo geométrico que le rodea, La nocién de simetria esté condi eje corporal, que condiciona asi su unidad y su lateralizaci6n, Todas las nociones de “orden”, tales como las alineaciones, or- togonalidad, simetria, regularidad, equidistancia, etc., estén vin- culadas con la “ley”, que pertenece a Ia esfera de la autoridad, del padre simbélico. Los ejemplos podrian multiplicarse. La psicopatologia de las mateméticas ha puesto en evidencia ese tipo de “bloqueos” debidos a la contaminacién de una nocién Uamada racional por un conflicto situado mas arriba, a nivel de Ia vivencia afectiva de esa misma nocién. Esta confirmacién de nuestros puntos de vista, derivados de rnuestras observaciones personales, nos ha lievado a situar en principio general Ia primacfa de lo afectivo sobre lo racional, janada por Ia vivencia det 1. Se ama ortogonal al fagulo formado por una vertical y una horizontal, es un Angulo rect. 31de Jo inconseiente sobre Jo consciente. Es en una gran parte lo que justifica nuestra marcha pedagégica Este esquema de evolucién que hemios elaborado de acuerdo ‘con nuestras observaciones con grupos de nifios y de adultos, no tiene el cardcter de un modelo inmutable al que haya que ate- Rerse, cueste lo que cueste. Se trata solamente de un esquema general, evidentemente perfectible, pero que nos parece, de acuerdo con nuestros conocimientos actuales, estar muy cerca de la evolucién psicogenética, Las reacciones de los participantes son las que en todo caso rnos deben servir de gufa, es decir, su ereatividad y su interés 0 desinterés. Por otto lado, las regresiones temporales, los retornos 4 la vivencia afectiva y a la vivencia corporal y motriz son no solamente permitidas, sino deseables. Lo que consideramos més importante, es el estar disponible, el saber esperar, y no pretender, en un alarde de aparente efica- cia, que es Ia proyeccién de la ansiedad pedagogica, precipitar tuna evolucién que requiere un tiempo suficientemente largo de integracién para permitir el investimiento y Ia supcracién pro- _gresivas del placer ligado a cada etapa, PULSIONES PRIMITIVAS Y CONTRASTES FUNDAMENTALES Otro punto de nuestra evolucién nos parece esencial: es el descubrimiento y la explotacién Hevada intensemente hacia ade- lante del 1az0 simbélico existente entre ciertas nociones aparen- temente racionales y su vivencia afectiva, vinculada a las pulsio- nes més primitivas. En nuestras precedentes obras hemos intentado, baséndonos fen una aproximacién seméntica, poner de evidencia las nociones fondamentales que permiten al nifio organizar y estructurar su visién del mundo a partir de su vivencia, Hemos sido asimismo encaminados a estudiar el nacimiento, desarrollo y la compleji- 32. dad progresiva de un cierto mimero de nociones, tales como las diferentes nociones de intensidad, de grandeza, velocidad, direc- cidn, situacién, orientacién y relacién, La dimensién afectiva de esas nociones no nos habia pasado por alto, pero no sabfamos muy bien cémo abordarla en la practica pedagégica; cualquier “puesta en situacién” a este nivel resultaba necesariamente artificial. Por tanto, desarrollamos es- pecialmente los aspectos racionales La “liberacién” de nuestra pedagogia hacia el respeto de la actividad espontinea debfa, por el contrario, inducimnos a privi- legiar el aspecto simbélico, afectivo y relacional de esas mismas nociones, que es lo que es vivenciado més esponténea y profun- damente por el nifio (y por el adulto) en 1a medida en que se le permite expresarse libremente. Puesto que existe el deseo y la necesidad de vivenciar a ese nivel global, {por qué no utilizar ese dinamismo en lugar de bbloquearlo por una intelectualizacién prematura y mal viven- ciada? Hemos comprobado entonces que esa vivencia global, con dimensién afectiva esponténeamente privilegizda, se estructura alrededor de las mismas nociones fundamentales, pero vivencia- das a otro nivel, com todo su contenido emocional del que las hhabja vaciado el abordaje racional, Nuestro cuadro seméntico, edificado a partir de Io racional, se ha modificado muy poco, pero la connotacién afectiva y simbélica de cada nocién se nos ha aparecido en toda su amplitud, Habiendo considerado que esa vivencia era mucho més es- pontinea y que Ja vivencia racional e intelectual —lo que por otra parte confirman todas las teorfas psicogenéticas— pensamos que se encontraba en la misma base de Ja integracién de esas nociones fundamentales. Es precisamente en Ia medida fen que esas nociones son vivenciadas, a un nivel muy incons- ciente, con su connotacién afectiva de placer © disgusto, que pueden inscribirse y organizarse, sin que el sujeto Megue a ente- arse, en su organizacién mental y de manera duradera, no superficial. Nada puede integrarse realmente al ser que no pase 33Primero por su organizacién t6nico-emocional, Encontramos ahi Jas Concepciones de RocERs, Vista a través de esta dptica, la “psicomotricidad” toma un aspecto distinto a su aspecto “clésico”. No es suficiente el mo- vilizar 1a musculatura voluntaria para ejecutar un acto reflexio- nado, y que no pone en juego més que el sistema cortical, sino movilizar también y en especial el sistema hipotalmico de ‘modulacién del tono emocional. Esto puede llevarse a cabo so- Iamente a través de una vivencia en donde la dimensién afectiva real, profunda y espontinea, no quede excluida, ‘Al haber excluido esa vivencia afectiva primitiva y “natural”, por Ja desecacién racional de las situaciones, la pedagogia tra- dicional (aunque se utilizase 1a “psicomotricidad”) Jo sustituye por una afectividad artificial: como es el deseo de sobresalir, es decir, de valorizarse a los ojos del adulto; el temor al fracaso, es decir, la desvalorizacién. Son tensiones emocionales, sin duda, pero con un origen intelectual, desfasadas respecto al acto y sin ninguna relacién con él’ Por tanto y en especial, condiciona- miento total al deseo del adulto, Lo que nosotros deseamos conservar en el nifio —y desgra- ciadamente volver a crear— es la adquisicién dinémica de los conocimientos a través de una vivencia que conserve en si y por si su dimensién afectiva, Esa vivencia emocional la encontramos inicialmente en su estado mas puro a nivel de las situaciones espontaneas, determinadas todas por Ia bisqueda del placer de vivenciar su cuerpo en relacién con el mundo, el espacio, Ios objetos y los demés. Ello no quiere decir que debamos permanecer en ese nivel ‘inicial, sino que Gnicamente a partir de esa dindmica puede el nifio crearse a s{ mismo y, agotando progresivamente su bis- queda 2 nivel de placeres primitivos, evolucionar, con ayuda del adulto, hacia placeres cada vez més abstractos, cada vez més “intelectualizados". Esto supone el no interrumpir jamés esta dindmica de la accién, de 1a basqueda continua, Jo que permitiré a las tensiones emocionales positivas investirse poco a poco, por sustitucién, en bisquedas cada vez més abstractas. 34 Unicamente la tensién emocional de Ia investigacién, del descubrimiento, con las modulaciones t6nicas que las sustentan, permiten integrarse realmente a los conocimientos. Todo lo que se memoriza por la fuerza a nivel del c6rtex, sin haber despertado ningtin eco emocional, no hace més que parasitar 1a memoria. Et olvido es entonces un signo de salud ‘mental ‘Aprender dénde estin la derecha y Ia izquierda en el mo- mento en que el educador Io desea, en situaciones artificales —incluso si se las lama “vivenciadas”, es decir, por actuacién corporal—, no tiene ningin sentido para el nifio, en tanto que la dindmica de su basqueda no le ha levado a plantearse él mis- mo este tipo de cuestién, con mucha frecuencia en ocasién de otra intencién.* Y, por el contrario, vivenciar el espacio en una situacién ‘emocional positive de placer, tiene siempre un sentido... ¥ acaso sea innecesario ensefiarle las direcciones del espacio, por estar ya integradas. No nos importa conocer el emo. ;Sabe alguien cmo aprende el nifio.a hablar? Las experiencias que hemos hecho con diferentes grupos de nifios nos prueban que es esa vivencia global, no neceseriamente racjonalizada, lo verdaderamente fundamental, El aspecto racional es s6lo una prolongacién natural, una abstraccién secundaria aque se leva a cabo muy répida y muy fécilmente, porque el nifilo posee ya en sf todo el material necesario para su elabo- Ciertas nociones {undamentales y ciertos contrastes toman, vistos desde este Angulo, un especial relieve. Cuando, al introducirnos en una situacién, proponemos con algunas palabras 0 algin gesto una modificacién, una evolucién de dicha situacién, no son solamente los parémetros racionales Jos que pretendemos modifica, sino, y de manera muy especial, 1. Por ejemplo, en un grupo de nitfos, esta cuestin no aparecié hasta Jos alrededores de los 8 afos, durante una bisqueda de simults- neidad del gesto. 35los pardmetros relacionales. Una vez superadas las estereotipias, toda relacién con el objeto, el otro, el suelo, el espacio y el voltimen, se convierte en una comunicaciéa, una creacién per- manente. Introducir variaciones en esta comunicacién es enti- quecerla exploréndola mucho més, es hacer saltar hacia adelante a Ia creatividad Asimismo el moderar el movimiento del objeto,! sus inter cambios con el otro, es dominar sus propias pulsiones, aumentar su atencién con el objeto y con el otro y adentrarse en una rela- ién més afectiva y mas profunda. Es ir en busca del acuerdo, Aumentar la velocidad, es, por el contrario, liberar las pul- saciones violentas, le afirmacién de si, la agresividad. Es, muy menudo, romper el acuetdo, pero liberéndose de la dependen- cia del otro. Vivenciar en contraste esas dos situaciones, aunque sea a través de un simple intercambio de balones, es quizé vivenciar Y expresar a nivel simbélico, inconsciente, Ia ambivalencia de sus descos. Es aceptar, por la presencia desculpabilizante y em atica del educador, una y otra a través de una alternancia en donde renace en cada ocasién el deseo inverso. Es quizd romper Ja permanencia de esa ambivalencia que no permite vivenciar plenamente la afirmacién ni el acuerid. Encontramos en “fuerte” y “flojo” una vivencia similar en donde dominan quizd atin mas la agresién y el dominio de si, Antes de seguir adelante y para evitar cualquier equivoco, vamos a precisar nuestro enfoque pedagégico. No se trata de hacer un estudio sistemitico de los contrastes relacionales a través de situaciones artificiales. Por ejemplo, el “coger un balén y tirarlo rapido... ahora tirarlo suavemente...” no conduce absolutamente a nada a nivel de vivencia, es sélo luna parodia sin interés. Es necesario que Ja accién se site a nivel de una relacién verdadera, establecida en el placer (e im- porta poco la actividad de que se trate e incluso si es diferente 1. Cualquiera que sea el motivo y la actividad en curso 36 ara cada uno) pi Poder intervenir, en el momento oportuno, sin romper la dindmica establecida. Esta intervencién puede ser en forma de una sugestién (“y si probases de hacer el gesto més lento...”), 0 bien musical (introduccién de un ritmo més Tento) o gestual. En cuanto a Ja determinacién del “momento oportuno”, estriba en el hecho de una comunicacién muy estre- cha con el grupo, muy subjetiva, que permita captar, a través de ciertos indicios gestuales, que la mayoria del grupo esté listo para entrar en esta via, a aceptar la sugestién. La no aceptacién de la proposicién no representa ningiin drama y cada uno debe saber que puede rechazarla. En determi- nados momentos de la evolucién del grupo o de la persona, esta oposicién tiene un sentido positivo y es el acceso a la autonomia. Debe ser respetada y sobre todo no culpabilizarla Disponibilidad, respeto y aceptacién son para nosotros cua- lidades esenciales de la pedagogfa, Con este énimo y en este ambiente es donde debe situarse el estudio que vamos a hacer ahora de algunos contrastes, vistos bajo su aspecto afectivo y relacional, Este estudio no tiene un caracter exhaustivo y esté solamente destinado a ilustrar algunas posibilidades en este terreno. Vivenciar la distancia, lo “cerca” y Io “lejos”, en una situa ci6n relacional, es un aspecto extraordinariamente importante que permitird, a la par, 1a dominacién del espacio y la extensién de ta comunicacién, Es necesario resituar esto en la evolucién psicogenética del nifio: su primera comunicacién es una comunicacién de contacto directo con la madre, a través de los mensajes ténicos que recibe y emite. Es el didlogo corporal, fase inicial y fundamental de Ja ‘comunicacién-con el mundo. A partir de abi iré credndose una distanciaci6n progresiva de la comunicacién, distanciacién que pasard por el objeto transicional, por el contacto y el alejamiento del objeto, el contacto y el alejamiento del otro, hasta la nocién de permanencia, bien estudiada por PraGeT, que dard lugar a 37‘una comunicacién abstracta a través del simbolo del objeto ausente y desembocard en el lenguaje y todos los demés medios abstractos de comunicacién. Esta andadura es la que trataremos de rehacer con el nifio psicbtico. Aparte de ese caso, la comunicaci6n que se establece general- mente entre los nifios (0 los adultos) es una comunicacién de intereambio de objetos (o de intercambios con el objeto). Estos intereambios se hacen a una cierta distancia y precisemente en esa distancia es donde nosotros podemos actuar. Reducir la dis- tancia va a conducicnos hacia unas ciertas regresiones, hacia una relacién més primitiva y ms afectiva con el objeto y con el otro. Hasta el contacto permanente con el objeto que desembocard en el movimiento lento o incluso en la inmovilidad viven- ciada. Hasta el abandono del objeto en Ia relacién con los demas y la busqueda del contacto directo, a través de los mensajes téni- 0s intercambiados. Este contacto corporal, tan culpabilizado en nuestra eivilizacién, constantemente desnaturalizado por los tabis sexuales, es, sin embargo, para nosotros, Ia base de toda la auten- ticidad de la persona y de la relacién, ‘Aumentar la distancia, sin romper Ja comunicacién, es sim- bolizar cada vez més la relaciGn; es el intercambio a través de la trayectoria, la mirada, el gesto, es agrandar su espacio de comu- nicaci6n, investir, a nivel afectivo, el espacio y sus direcciones. La alternancia de este contraste escindird la ambivalencia y ‘mantendra Ia tensién emocional; separarse... y volverse a en- contra. Tenemos el mismo diélogo de distancia con el suelo; vivir cerca det suelo, es buscar la seguridad, Ia regresi6n que puede ir hasta el contacto afectivo con una superficie lisa; alejarse del suelo es escapar, liberarse, conquistar el volumen, adquirir la independencia, hasta el salto espontineo que es la eclosién de la alegria de la escapatoria. Esto quiza pueda levarnos al con- traste del equilibrio y el desequilibrio, con su significacién simbé- 38 lica de estatismo y dinamismo que encontraremos en la expresién pléstica. Acaso también hacia el contraste vivenciado de “alto” y “bajo”, de la vertical y Ia horizontal. La misma ambivalencia vemos con “grande” y pequetio” hhacerse muy pequefio es replegarse sobre sf mismo, meterse en sf mismo, abandonar el mundo de los demés. A nivel de una vivencia simbélica muy profunda, es Ia regresién antenatal Es protegerse y en ocasiones esconderse, Es el agazaparse en la inmovilidad. Por el contrario, hacerse grande, conquistar ef suelo, conquistar el espacio, buscar a mayor dimensién de su cuerpo, su mayor envergadura, buscar la gran dimensién de su gesto, hhasta més allé del cuerpo, en la prolongacién del gesto, la trayee- toria real o virtual, es afirmarse, es vivir. Vivencia muy contrastada, intimamente vinculada a Ia de “dentro” y “fuera” a nivel del cuerpo. Meter el gesto en sf, por ejemplo (con ayuda de un soporte musical), y proyectarlo después fuera, lejos de sf, en todas las direcciones del espacio, es la con- uista del volumen, del espacio tridimensional. A través de todos esos contrastes hemos podido encontrar 1a inmovilidad, no la inmovitidad impuesta en nombre de un mé. todo de relajacién, sino Ia inmovilidad vivenciada como conse- cuencia de cierto estado emocional. La inmovilidad y el silencio que la acompafia ¢ interioriza. Hemos encontrado también el movimiento, la alegria del movimiento y del ruido, que son sim- bolos de vida. Querriamos sefialar, respect a esto, In diferencia funda- mental que existe a nivel de vivencia simbélica, entre Ia inmo- vilidad en reposo 0 de contraccién, tal como se practica habitual- mente en Ios métodos de relajacién, y Ia inmovilidad en tensi6n a partir de un repliegue sobre s{ mismo. Una despierta conno- taciones de muerte; la otra, connotaciones de vida latente vincu- ladas a Ia vida fetal. Esto aparece de forma evidente en los fan- tasmas que producen esponténeamente os nifios plasticamente, en forma verbal o en Ia accién mimada, a partir de esos tipos de situaciones, ‘A través de todos los contrastes introducidos asf en las situa- 39ciones esponténeas, vamos a encontrar les bases fundamentales de Ta comunicacién, que son el acuerdo y el desacuerdo, La linea curva, prolongada y continua (de la trayectoria o det esto) es el acuerdo; Ia linea quebrada, discontinua, es la ruptura, La simetria, con un objeto 0 con otto, es el acuerdo; la disi- metria, el desacuerdo. La simultaneidad o la alternancia es una bisqueda, a menudo ‘muy esponténea, del acuerdo ritmico. La ruptura es la agitacién y el desorden, La desaparicion de toda estructura, en el tiempo o en cl espacio, es el desorden. Aungue quizé sea necesario vivenciar y aceptar el desorden para que renazca el deseo 0 Ia necesidad estructural, el deseo del orden. Es el sentido de la fiesta que es negacién, dentro de una alegria agresiva, de la sujecién de arden, Pero aparecerdn también esponténeamente actividades estruc~ fturantes que nosotros animaremos, para volver a crear Ia ar- monia, A través del acuerdo entre dos, entre varios, entre todo el stupo (0 consigo mismo), van a nacer las nociones de unidad, de “mucho” y “poco”, las nociones de conjunto y qui74 también Jos matices del nimero, todo ello relacionado con las tensiones afectivas, positivas o negativas, que acompafian Ia vivencia del grupo. No vamos a desarrollar todos los pardmetros que estructuran Ja vivencia relacional y afectiva. Bastardn algunos ejemplos para ‘mostrar st identidad con las nociones relacionales de organiza- ci6n del espacio y del tiempo que una psicomotricidad demasiado mecanicista se esfuerza por separar de su contexto emocional. Esta separacién se Hlevara a cabo mas tarde, si sabemos espe- rar, y tanto mejor cuanto que esa vivencia babré permitido, por a aceptacién de las ambivalencias, la liberacién de los conflictos afectivos que arrastraba y el surgimiento de un racional no “con- taminado” por las proyecciones afectivas inconscientes. 40 Perspectivas de una educacién vivenciada El cuerpo en movimiento, en st agitacién emocional y crea dora, no se admite en la escuela, excepto durante el “recreo”, bajo Ia vigilancia 0, por mejor deci, la observacién del maestro, que evita mezelar su autoridad en es0s juegos puerils. Es la vida largamente contenida que explota. Precisamente en esa vida, ese movimiento, Io que nos interesa y con los cuales queremos trabajar, toda vez que son la tinica expresién verdadera del nif. {Por qué necesitan los niios “re-rearse"? Fs acaso porque se les destruye? Nuestro sueio es una escuela en donde el nifio no tenga necesidad de recreaciones... Ese movimiento constante a través del cual se expresa el nifio, en una busqueda permanente de relacién con los objetos y-con los demés, ese deseo itreprimible, debe tener alguna sigai- ficacién, alguna raz6n de ser, una finalidad en su evolucién, Es sobre el origen y Ia evolucién de ese movimiento esponténeo sobre lo que hace falta interrogarse y no sobre el “cuerpo”, que facaso no sea, después de todo, mis que un concepto filosétfico, indefinible por otra parte en una perspectiva monista. Con esta fluidez permanente del movimiento es con lo que nosotros traba- jamos y no con cuerpos estaticos. 41Hemos intentado, pues, para clarificar nuestro trabajo, reha- cer las etapas de evolucién del movimiento, pero no como tantas veces se ha hecho, en un plano neuromotor © cognitive, sino sobre el plano simbélico del movimiento vivenciado. ‘A cada etapa de integracién psicoafectiva del movimiento corresponden en efecto actividades simbélicas cuya comprensién, evolucién y explotacién constituyen la esencia misma de nuestra accién educativa 42 La pulsién del movimiento ORIGEN, EVOLUCIGN ¥ CONFLICTO Para comprender lo que es realmente el movimiento y para la materia viviente, es necesario remontarse, en una éptica filoge- nética, a los origenes de la vida No hay vida sin movimiento y Ia suspensién de su. movi- rmiento propio, para cualquier materia viva, es la muerte. En principio es el movimiento interno, incesante, de Ia mate- fia viva; pero muy pronto, en Ia evolucin filogenética, se afiade y asocia a ese movimiento biolégico, el movimiento dirigido hacia cl exterior, orientado por tropismos y finalidades de nutri y desplazamiento. Estas dos funciones estén {ntimamente vinculadas al princi- pio (véase el movimiento de la amiba). Mucho més tarde se irén diferenciando en funcién vegetativa y en funcién Uamada de “elacién”, que requieren el desarrollo de sistemas de regulacién especificos, tales como los neuromotores y hormonales. Esta distincién, muy esquematica, es un tanto atbitraria, ya que am- bos sistemas estin en correlacién constante y estrechamente subordinadas a su funcionamiento reciproco, 43Podemos pues hablar de una “pulsién de movimient mitivo y fundamental, que es la base misma de la vida’ ulsion de De hecho, el movimiento aparece en el embrién humano, ya en el titero, como una pulsién primitiva, sin finalidad aparente, La misma pulsi6n sexual, sobre la que se ha basado toda Ia teoria psicoanalitica, aparece como un aspecto particular (orien- tado hacia la procreaciéa) de Ia pulsién motriz primaria.? Freup demostr6 o6mo, en el ser humano, lo psicolégico nacta a partir de lo biol6gico; cémo Ia necesidad fisiolsgica ereaba el deseo psiquico, y la satisfaccién de Ia necesidad, el placer. Ast &s, por ejemplo, cémo se organiza, a partir de Ia necesidad fisio- Wgica de nutrisse y a parti de la suecién reflej, la libido oral Y todos Jos fantasmas que de ahi derivan, tales como la intro- yecciGn, devoracién, etc Si aplicamos ese principio a la necesidad biol6gica de movie riento, podemos sacar la conclusién de que se puede crear tam- bign, a partir de ahi, toda una organizaci6n fisica hecha de deseos, satisfacciones y placeres, de frustraciones y prohibiciones Y generatriz.de fantasmas y confictos inconscientes. La trama y ia articulacion de esos fantasmas es fo que encontramos a través de nuestra experiencia pedagégica del movimiento vivenciado, tanto en el niio como en el adult, Existe un placer del movimiento por sf mismo? y en sf mismo, aparte de cualquier otra fnalidad, y si entendemos por senualidad, segin la definicién de Freup, todo cuanto es placer del cuerpo, nosotros podemos decir que todo gesto vivenciedo, 1. No pretendemos negar las relaciones existentes entre moticidad, oralidad, analided y sexuslidad, pero cteemos que, en diversos aspecios de Ia ibido, hay un aspecto motor apenas tenido en cuenta y es ef placer del movimiento, el placer de actuar, y no solamente el placer pesivo de recepcisn de sensaciones erdgenas. 2. Esta dimensiGn es Ia que encontramos a falter en la obra de Fanuo. Aunque no hay que extrafarse si pensamos en la. época y en el medio cultural en que vivid, donde estaba ceasurada y reprimida eval vier expresion espontinea del cuerpo. Quiz4 sea éta la dimension que buscan las diversas téenicas psicodrar 44 «8 decir, no estereotipado ¢ intelectualizado tiene un contenido sexual difuso y primitive a nivel del placer de ser, de existir en Ta movilidad de su cuerpo. Podemos atin afiadir que toda modu- laciGn t6nica (es decir, el contenido emocional del gesto), por estar en relacién con las estructuras més arcaicas del cetebro (rinencéfalo, hipotélamo, ete.), despierta sensaciones de placer, de las més primitivas y profundas en relacién con Ia pulsién vital del movimiento biol6gico. Pero ese movimiento, surgido de lo més profundo del ser, va a propagarse por el espacio exterior y a encontrar contactos; contactos de inmovilidad (,limitaciones © apoyos?), contactos de ‘otros movimientos (gacuerdo u oposici6n?), contacto de placer y esplacer, encuentro de las prohibiciones sociales, ete. En este momento es cuando nacen los conflictos que modelardn ese deseo de movimiento, de accién, de ser... 0 de no ser. Nosotros encontramos diariamente Ia historia de esos deseos Y confictos, simbélicamente expresados a través de Ia accién, trabajando a nivel del movimiento creado espontineamente, en relacién con el objeto y con el otto. Historia personal de cada vuno, inscrita en sus tensions ténicas (RicH), pero también acaso historia de la humanidad y a un nivel todavia mis arcaico, historia de la especie desde su origen. {Cémo preservar (0 encontrar) ese deseo de movimiento, ese deseo de accién, permitiéndole el acceso 0 Ia creacién y Iuego ‘Tas formas mis simbélicas de la accién, tales como Ia expresién pléstica, verbal 0 matemética, que son los movimientos del pen- samiento? Es —o deberia ser— el objetivo constante de la educacién. Con estas miras trabajamos y esperamos que este estudio, pese a sus imperfecciones, origine otras investigaciones que bran nuevas vias a la pedagogt En esta bisqueda de una estructura que permita integrar las diferentes etapas de Ia evolucién de Ia vivencia motriz, vamos a volver, a partir del origen, el mas primitivo del movimiento vital, para ir hacia las formas més evolucionadas y més abs- tracts. 45_ Se trata de una bisqueda de coherencia didéctica,* aunque es evidente que la andadura pedagégica no puede seguir una pro- gresién tan rigurosa. Nosotros partimos, recordémoslo, de lo gue el niiio nos aporta, es decir, de lo que él expresa en esas relaciones motrices esponténeas. A partir de abi, hay regresiones, que nosotros alentamos para que sean revivenciadas, en situacio- hes emocionales positivas, las etapas anteriores y las progre- siones hacia las etapas ulteriores. Este vaivén entre progresiones y regresiones est en funcién de tas necesidades expresadas por cl grupo a través de sus actividades motrices. __La linea esquematica que describimos més adelante permite Gnicamente orientarse en esta dindmica, saber dénde se esta y adénde se quiere ir, pero no puede constituir en ningiin caso una programacién, LAS DIFERENTES ETAPAS La pulsién vital y ef movimiento celular Es ésta una etapa extraordinariamente primitiva y regresiva, de Ia que no podemos explicar el simbolismo més que por el resurgimiento de sensaciones muy arcaicas, venidas del origen mismo de la vida, como el movimiento lento y continuo de Ia amiba desplegando y recogiendo sus pseudépodos. Nosotros podemos provocar esa vivencia simbélica partiendo de una posicién de repliegue total sobre sf mismo, en contacto con el suelo (hacerse muy pequefio en el suelo es instalarse para estar bien). Esta posicién, mantenida durante mucho rato en silencio total, provecs una regesiéa profunds, que podemos acentuar recubriendo el cuerpo, por ejem, afiuelo geen po, por ejemplo, con un pafiuel 1. Coherencia que 0 siempre hemos podido encontrar, el lector se dard cuenta de ello, ya que las diferentes etapas te recubren e interheren constantemente en una dialéctica permanente, 46 En estas condiciones, una miisica suave, lenta y no ritmada , ayudada por algunas sugestiones verbales, originar un -ato lento y continuo de expansién y repliegue del cuerpo cen el suelo. La observacién nos muestra que ese movimiento, que nace en el centro del cuerpo, se estira Ientamente sobre el suelo, hasta el limite méximo, vuelve de nuevo sobre si mismo para repartir en otra direccién, a través de otros segmentos corporales. Poco a poco, esos movimientos se desprenden del suelo para cexplorar el espacio en su tercera dimensiGn, Es la atraccién de la altura, la bésqueda de la huida de la gravedad. Es una huida vivenciada como muy dificil, muy penosa. Arrancarse del suelo en esas condiciones requiere un esfuerzo agotador. Es la vivencia, de una ambivalencia entre el deseo de permanecer en el suelo ¥ cl deseo de escapar de él. Los adultos que han vivenciado profundamente este tipo de situacién Ia verbalizan dificilmente. Tienen iinicamente el re- cuerdo confuso de un estado emocional muy intenso, de tipo fusional y de un placer profundo, no analizable. La vivencia det peso corporal, entre otras cosas, sobrepasa con mucho a todo To que pueda obtenerse con los mérodos tra- dicionales de relajacién. Puede seguir ahora, siempre en una 6ptica filogenética (aun- {que quizé también ontogenética), una evolucién hacia la repta- cin y el descubrimiento de los apoyos anteriores y posteriores, {que permitirén alejarse del suelo, hasta la bipedestacién y hasta cl salto, que es una huida temporal a la atraccién de Ja tierra Evidentemente se podria avanzar una interpretacién psico- analitica, si admitimos que el suelo simboliza a Ia madre (“nues- tra madre tierra"). Pero sin rechazar a priori esa interpretacién, cereemos no obstante que lo que es vivenciado, particularmente en la primera fase, se explica mejor por un resurgimiento filo- genético. 47Intercambios ténicos y estados fusionales La inmadurez de su sistema neuromotor no permite al nifio, fen los primeros meses de su vida, utilizar la motricidad volun. tai. Su sistema ténico, por el contrario, esté perfectamente des- arrollado, tanto en el plano sensitivo como motor.! EI nitio establecera sus primeros contactos con el mundo, a ‘un nivel preconsciente, a través de la organizacién muy arcaica de ese sistema t6nico, De ahi emergerf poco a poco una espe- cie de consciencia “crepuscular”, consciencia difusa de lo que se vive en sf, a nivel biol6gico del tono, consciencia vinculada al placer biolégico de Ia vida. ‘Quiza resida abj, en el plano filogenético, el origen primitive de Ia “consciencia” en los seres vivos. Puede ser también el origen de la percepeién. Pero no de esa pereepeién racionalizada, corticalizada y conceptualizada que eonocemos, sino de una percepcién difusa de nivel subcortical. Persisten, aiin en el adulto, posibilidades de percepcin a ese nivel, que crean un estado de consciencia diferente, Son éstas las posibilidades explotades por el Yoga y, de manera general, or todas las filosofias orientales. En nuestra civilizacién actual,.la prevalencia inhibidora del sistema cortical las elimina habitualmente ea provecho de las percepciones racionales. Pero es el resurgimiento esponténeo de esas percepciones lo que da su dimensién afectiva a las sensa- ciones de tacto y de contacto. Es quizé lo que nosotros lamamos Ja “sensualidad” Estas percepeiones son percepciones internas, propioceptivas, la percepcién de las tensiones musculares y de los matices de dichas tensiones. Estin muy directamente relacionadas al placer Primitivo del movimiento vital, del movimiento biol6gico, de lo que nosotros lamamos, a falta de algo mejor, el movimiento 1. No solamente se trata de los reflejos miotéticos de Sueeaivotos, sing de todo el sistema de regulacién del pelecencétalo, actuando por medio del bucle gamma, 48 celular. Todo cuanto pueda estar en acuerdo, entrar en resonan- cia con ese movimiento primitivo, tal como lo hemos descrito en el capitulo anterior, es generador de placer: la lentitud, la conti- ‘nuidad, la curva, el deslizamiento, el balanceo, el acunamiento, 1o suave, lo blando, ete. Todo cuanto rompa ese ritmo vital, tal como la velocidad, Ia brusquedad, la discontinuidad, Ias trayec- torias angulares, los tropiezos, Ias resistencias fijas (lo duro), etc., es gencrador de desplacer ya que es vivenciado como una agre- si6n t6nica.! La organizacién primaria, fundamental, de Ia afectividad es la que mas tarde se proyectard en lo abstracto, en la estitica de los gestos, de las lineas, de las formas, de los colores, de los sonidos, de las tonalidades musicales 0 vocales, incluso quizé en a armonia del pensamiento, aunque sea matemitico. EI nifio encontraré inicialmente al otro y especialmente a la ‘madre (0 su sustituta) a ese nivel de organizacién ténico-emoci nal. Encontrar al otro es, a este nivel, encontrar una sensacién téctil (I piel), pero asimismo y de manera muy especial encon- trar un contacto con el movimiento del otro, con la organizacién tonica de otro ser viviente, De ese contacto puede nacer una armonia o una disarmonfa, segiin el otro haya mantenido 0 no la capacidad de percibir y de intercambiar a ese nivel muy pri- mitivo, el tinieo en donde se puede establecer una verdadera comunicacién a esa edad. Unicamente el acuerdo de las pulsiones t6nicas puede crear ‘esa comunicacién fusional necesaria para la seguridad afectiva del nific. Empleamos el término fusional porque la coincidencia de los ritmos induce esa sensacién de no estar separado del otto, de vivenciar la misma pulsién bioldgica. El deseo de encontrar esa comunicacién ténica fusional seré posteriormente investido en la bésqueda del acuerdo sexual pro- fundo. 1. Volveremos mis adelante sobre el otigen del placer de la agre- sién, que se sitGa en otro estadio de Ia integracién motriz. 49Esos primeros contactos t6nicos no siempre son vivenciados dde manera satisfactoria y segurizante. Por otto lado, su investi- miento ulterior en Ta sexualidad relacional, con todas las restric- ciones que ésta conlleva, puede haberlos culpabilizado. Es esencial por tanto, para nosotros, el facilitar y favorecer Ja regresi6n simbélica a ese nivel, para “revivenciar” a nivel del cuerpo esa etapa esencial que condiciona todo el futuro del ser. Esto es a lo que Hamamos la busqueda del “acuerdo ténici La vivencia simbélica més profunda que hemos encontrado a ese nivel es el balanceo Iento y continuo, entre dos o por peque- fi0s grupos, tras el establecimiento de un contacto corporal esta- ble y permanente, nacido de un apoyo reciproco y equilibrado. Este balanceo se inicia por si mismo, de manera insensible, una vez establecida la “comunicacién t6nica”. Puede ser ayu- dado por un ritmo musical muy bajito, aunque Ja comunicacién més profunda se hace en silencio y en la casi inmovilidad, Los adultos que han vivenciado este tipo de experiencia, la desetiben como un estado emocional de plenitud, de semiincons- ciencia, la sensacién fusional de ser Hevados por un ritmo colec- tivo nacido de todos Jos euerpos a la vez, como una especie de ” de su cuerpo en el cuerpo de los demés, de ‘no sepa- ipo de comunicacién es seguido de un silencio total, de un “recogimiento” como si persistese a distancia el lazo ‘6nico-emocional En el adulto, el establecimiento de esta comunicacién pro- funda y primitiva requiere, ademés de la superacién de los tabiis sexuales, Ia superacién del investimiento sexual secundario, del deseo posesivo del cuerpo del otro 1Los nifios vivencian este género de ‘situacién de manera ‘mucho més “natural”, siempre y cuando el adulto no proyecte en sus relaciones sus propios fantasmas. Esta comunicacién es la base inicial de todo acuerdo autén- fico, que es respeto reciproco del movimiento del otro, de la ac- cin del otro... y més tarde, del pensamiento del otro. 50 Es evidente que estas situaciones no pueden ser propuestas de entrada, sino que son el resultado de una “regresi6n” simbé- lica progresiva. Nos parece por tanto interesante sefialar aqui algunas situaciones que pueden ser etapas conducentes a esa regresi6n, etapas més 0 menos espontineas y més o menos indu- cidas por Ias intervenciones del educador, aunque sea solamente a través del material. En el sentido de esta regresién van todas as situaciones que permitan percibir en su cuerpo y en su musculatura, Ias tensiones, los “mensajes t6nicos” del otro. Un observador avezado puede captar las situaciones de ese tipo en medio de la actividad espon- tanea y, con el simple hecho de atraer la atencién del grupo con algunas palabras’ sobre esas percepciones (0 acentuarlas con su intervencién gestual), orientar la bisqueda perceptiva en ese sentido, El contacto directo con el otro no es demasiado aceptado ni esponténeamente buscado més que en dos tipos de situaciones: en Ia agresion: coger, tirar, empujar, desequilibrar... y en la “danza”, es decir, para nosotros, la expresiéa libre sobre la mi- ‘en donde se forman esponténeamente grupos que se uncn cogiéndose por la mano, el hombro o Ja cintura, facilitando ese contacto un acuerdo, una simultaneidad del gesto, que es un pre- ludio para un acuerdo t6nico. El descenso del ritmo es un medio de favorecer el paso a un acuerdo, a una comunicacién més profunda, El contacto a través de los objetos, utilizados como “trans- misores de tensiones”, esta menos culpabilizado que el contacto directo y aparece précticamente siempre de manera esponténea. Basta con valorizarlo y orientarlo, Es al principio, y muy general- ‘mente, una bisqueda de oposicién, en Ia que se inviste y se sim- boliza la agresividad. ‘De esta manera son utilizados los palos, las ccuerdas, las telas y hasta los balones, que permiten, en una opo- sicién recfproca y continua de atraer a los otros hacia si o de repelerlos. Pero una vez que las tensiones agresivas han sido descarga- das, puede nacer un equilibrio de las tensiones, que es el prelu- sti dio de un acuerdo, modulando cada uno sus tensiones para equilibrar las de los demés. Muy pronto esta tensién queda reducida al peso del cuerpo, modulado por la acentuacién o la disminucién de su equilibrio, de sus presiones sobre el suelo. Hay ahf una sensacién muy agradable, hecha a la par de aban- dono y de vigilancia, en donde cada uno se ve como parte indisociable de un grupo en el cual es a la vez sujeto y objeto, Una vez descubierto el placer de este acuerdo, los objetos son fécil y esponténeamente abandonados en provecko del contacto directo. Los aros, a pesar de su contacto poco agradable, tienen la ventaja de expresar, de manera simbélica, la aceptacién del otro dentro de “su” espacio, de facilitar Ia aceptaciéa lidica de los contactos corporales y obligar a un acuerdo gestual para permi- tir el desplazamiento cuando los espacios estin entremezclados. Aunque el material de eleccién para desarrollar Sas percepciones tensionales siguen siendo las cuerdas, a condicién de que sean flexibles y de contacto agradable. Notemos igualmente que todas las situaciones de contacto afectivo con objetos suaves, itor, redondeadas y blandos, f titan el paso a las percepciones ténicas, pero sobre ello volve- remos al hablar del objeto transicional. Inmadurez y dependencia El deseo de existir como objeto de deseo Al desarrollo intenso del sistema de comunicacién t6nica se copone la ineficacia total de Ia motricidad voluntaria, El nifio no cs apto para satisfacer por si mismo sus necesidades vegetativas, Permanece bajo la dependencia total de la madre (0 de un susti- ‘tuto maternal) El nifio vive, en el plano material, una relacién de objeto pasivo. Aunque serfa falso creer que sus necesidades se limiten a las meras necesidades materiales. A través del gesto material pasa, probablemente, como hemos visto anteriormente, por me- 92. dio del sistema t6nico, toda ta comunicacion afective, es decir, todo el deseo de comunicar del otro, todo el placer de ott. Privado de ese deseo de otto, el nto muere Esto viene pro- bado por la depresién anactitica’ del recién nacido, que afecta 4 Tos lactantes en los horflinatos, que si bien reciben todos los cuidados materiales, no suelen encontrar ningin contacto afc. tivo entre el persona La ineristencia en el deseo de los demés, representa, por tanto y de manera simbélica, uaa amenaza de muerte. Es una de las bases esenciales de Ia afecividad, de esa incesante bis- queda de una relacién afectiva que animard toda la vide, Y, por €l contraro, el nifo mantenido en esa relacion exclusiva de obje- 10 puede evotucionar hacia In psicos Querer ser el objeto del deseo del otro es una sitacién que encontramos constantemente en las situaciones espontinens. Fs Ia espera, Ia esperanza y In demanda de una initacién al inter: cambio. Demanda ‘a través de la mirada, el gesto, la mimiea, 1a inmovilided. Esperar que el ott venga a mi... Situacién vivenciada en un plano muy simbético en la de- manda y Ia entrega del objeto: la circulacin de halones en stupo, por ejemplo, sin ninguna organizaciOn previa. Eleccién del compatiero, constitucién esponténea de grupos en donde lo mas importante no es quizés el escoger, sino ser elegido. Situaciones an més simbélicas pueden crearse en donde aparece de manera evidente el placer de recibir pasivamente. Cuando, por ejemplo, en un roce de paivelos sobre el euerpo, uno de los sujetos se abandona totalmente a la pasvidad y se entrega a ls caricias del 0 de los otros. Cuando et balén es paseado lentamtente por sobre el everpo del otro, cuando el cuerpo se deja manipular pasivamente por el 1. Del Vocabulaire de ta psychanalyse, de Lartancne y Powtatis: ‘"Depresin anaclitica": Término creado. por Rexé Seitz: ‘altereciones qe clinicamente evocan las de Tn depresin en el adulto y que sobrevie- nnen progresivamente en el nifo separado de su madre, tras haber tenido tuna relacién normal con ella, al menos durante los scis primeros meses e 30 vide.» 53‘otro (situaciéa del tipo relajacién por movimientos pasivos de Wintrebert, generalizado a una relaci6n de grupo). Cuando el cuerpo se abandona confiando al otro su equilibrio, Es también el placer de ser vestido (con pafiuelos, papeles, etc.) por el otro, de ser envuelto, escondido, de ser pintado por el otto, En psiquiatria. se usa muy a menudo ese tipo de regresién, bajo una forma ain més cercana a Ja real. Es Ia maternidad; el bafio tibio, Ia suavidad del masaje, la alimentacién, el envol- verlo en pafales, etc. Ello provoca un transfert sobre la terapeu- ta, simbélicamente identificada a la madre. En pedagogia evitamos ese transfert, utilizando la variedad de situaciones de grupos que mantiene una cierta fluidez de las relaciones interpersonales. Por otro lado, cada ‘uno puede ser, a su gusto, sucesiva o simultineamente el que da o el que recibe. La toma de distancia ajectiva El objeto transicional Para que el sifio adquiera una cieta independencia, una certs antonomin afectiva, ex necesario que salgn progresiva- mente de esa simbiosis tonico-afectiva con la madre. Que ponga una cierta distancia y, en principio, que acepte su ausencia Para el nifio muy pequefio, que no ha adquirido todavia Ia nocién de “permanencia”, no existe més que lo que esta pre- sente, aqui y ahora. La ausencia del otro es su desaparicién, su incxistencia, su “muerte”. Esa angustia provoedda por Ia ausen- cia del otro tinicamente puede ser superads por el simbolo de su présencia, Es la clisica historia del carrete de FREUD que el nifio hace aparecer y desaparecer sucesivamente, acompafiando ese gesto con dos palabras “fort” y “da”, que le permiten simbolizar la ausencia y la presencia. Es Ia adguisicién de Ia nocién de permanencia, bien estudiada por PIAGET, que permite imaginar el objeto en lo abstracto, aparte de cualquier presencia perceptiva Es, en fn, cl acceso al significant, a la palabra y al concepto, 54 que evoca el significado y asegura su permanencia, dando acceso al simbolismo del lenguaje. Los nifios juegan durante mucho rato a la desaparicién y aparicién del objeto y, como veremos més adelante, a la del ‘otro y de ellos mismos. Querriamos sefialar aqui Ia importancia, en esta toma de distancia afectiva, del objeto transicional... Ese objeto que la madre da al niffo, tras haberlo cargado de afectividad con su contacto." El estadio del objeto transicional es revivenciado a menudo simbélicamente por el nifio, e incluso por el adulto cuando se halla en presencia de objetos de tacto agradable. Basta con favo- ecer esta bisoueda de contactos, cuando aparece espontinea- mente. A esto lo denominamos vivencia afectiva del objeto. Favorecer la vivencia, es proponer, por ejemplo, la biisqueda del méximo de contactos con el objeto, Io que desemboca, si se trata de un balén, en un arropamiento de dicho balén con todo el cuerpo y muy a menudo a una inmovilizacién prolongada en esa posicidn muy regresiva de posesién del objeto simbdlico. Si, por el contrario, es el objeto el que posce propiedades para envolver 0 cubrir (cuerdas, paiuelos, tapices, papel, etc.) es el cuerpo el que ser envuelto y desemboca también, por Ie general, en la inmovilidad. Pero puede asimismo buscarse un contacto mévil con ct objeto, sobre todo el cuerpo. Son los gestos lentos de rodamiento de deslizamiento, en los cuales se encontraré el ritmo continuo del “movimiento celular”. Esto nos leva a hablar nueva- ‘mente del suelo, ya que esa transferencia afectiva al objeto suelo € muy esponténea, por poco que su contextura se preste. Los nilfios (y los adultos’cuando se atreven) adoran deslizarse por un suelo liso, rodar, estirarse, revolearse, etc. Buscar el méximo de contacto con el suelo, afirmar esos 1. Se cita el caso de un lactante, separado de su made, cya anore desaparecié en cuanto fe tajeron una prenda de vestir de su madi impregaada con su olor. 55contactos, hacerlos evolucionar, estar atentos a la variacién de las superficies de contacto, enlentecer os gestos..., todo esto va a ayudamos a pasar del juego a un contacto cada vez més afectivo con el suelo, en el que volveremos a encontrar siempre ese ritmo vital. En la posesién simbélica del suelo es donde se expresan aparejados el placer del movimiento primitivo y el del contacto, de ahi una muy fuerte emergencia de sexualidad difusa, ‘que puede Hegar hasta la erotizacién. Pero a partir de ahi podemos también orientarnos hacia la biisqueda de Jos apoyos, de las sensaciones muy segurizantes de la presién en el suelo, y de la potencia a partic del stelo. El poder de actuar, el poder sobre su cuerpo, la vivencia del cuerpo Hemos permanecido, hasta ahora, a nivel de las actividades t6nicas relacionadas con los estadios primitives del desarrollo motor. ‘A estas actividades t6nicas se superpondrin las actividades clonicas, es decir, las actividades voluntarias. Van a superponerse integrgndolas més o menos, pero sin Uegarlas a reemplazar, ya que las modulaciones ténicas constituirén un telén de fon'o sobre el cual se armonizaré el movimiento voluntario. Este com- ponente t6nico del movimiento voluntario es el que le va a dar su carga emocional, su “estilo”, su personelidad... y ser per- cibido como mensaje afectivo més allé de la significacién inten- ional del gesto. La maduracién del sistema nervioso, en el perfodo postnatal ¥en particular 1a mielinizacién del haz piramidal, a la par con Ja organizacién en Ja entrada en concordancia progresiva de las percepciones propio y exteroceptivas, permitiré salir al bebé de ese estado de dependencia total, de ese estado de objeto. Hay un momento decisivo en el desarrollo del nifio, sin duda tan importante como el “estadio del espejo”, que es el del primer 56 acto voluntario consciente. Es el momento en que la prehensién voluntaria empieza a suceder al “grasping” reflej. Coger ya no es recibir, es la primera manifestacién de un ser que se aficma como sujeto. Et ya la eleceléa, el nacimiento de un pensamiento consciente, informulado, pero expresado en el acto. Es el descubrimiento de un poder sobre los objetos, sobre el mundo y sobre el otro, poder que se ejerce por inter- medio de un poder sobre su cuerpo El descubrimiento de ese “poder actuar”, lo al “poder sentit", aportars una nueva dimensién al placer primitivo det movimiento. Es el placer de Ja accién, el placer de coger el objeto, de darle movimiento, de desplazario, de tirarlo, de modi- ficar su forma y de hacer ruido con él. ‘Tras la vivencia de lo “ffojo” y 10 “lento” de fos primeros meses, viene el descubri- ‘miento de lo “fuerte” y de lo “répido”, ambos simbolos de po- tencia, de afirmacién de Es asimismo el origen del juego, que es investimiento en la acci6n, A través de ese juego con los objetos y en una dialéctica permanente entre el yo y el mundo, deseubre el nifio su cuerpo, que es medio de accién, intermediario obligado entre él y el mundo. Descubre el placer de jugar com sus manos, con sus pies luego con todos sus segmentos. Descubre asimismo el placer de modificar la forma de su cuerpo y luego el de desplazarlo, Es el placer de vivenciar su cuerpo, placer esencialmente del movi- miento en si mismo, sin finalidad alguna. Es el aprendizaje pro- gresivo de un “dominio del cuerpo” a través del juego corporal. Es ésta una etapa fundamental que debe ser plena y larga- mente vivenciada y sin culpabilizarla para que el nifio. pueda superarla, El niio gue se queda en ese estadio puede conver- tirse en un inestable, agitado e hipercinético.' El que ha sido demasiado culpabilizado se torna un apt. Bate téemino, uilizado especialmente por fos investigadores ame ricanos, corresponde a la inestabilidad mottiz. 7A Ia edad de Ia escuela maternal y durante los tes primeros ‘ios (al menos) de la escuela elemental, los nifios viven todavia ese estadio de exploracién del mundo a través del movimiento de-su cuerpo... que lamamos agitacién, Pretender reprimir esa agitacién en nombre de una “educa- cién” que se dice racional, con el silencio, la inmovilidad y el cempobrecimiento de las experiencias motrices esponténeas rela cionadas con los objetos, el espacio y ef otro, nos parece una herejia. Representa privar al nfo de su medio de desarrollo mas auténtico. Al relegar todas esas actividades ereadoras al nivel Gel juego en el que el adulto no se interesa lo més minimo, mien- ‘ras presta toda su atencida, su solicitud y su deseo al “trabajo”, se desvaloriza toda la actividad creadora y toda bisqueda per- sonal espontinea Y por el contrario, prestar su atencién al juego esponténeo del nifio, valorizarlo, patticipar en él, ayudarle @, evolucionat, es ir en el sentido de una educacién abierta a Ia vida, a la creati- idad, a la autonomia y al desarrollo de todo el potencial de la persona. Es por tanto y a ese nivel que debe establecerse, de manera natural, el primer contacto con el nifio (y con el adulto que regresa voluntariamente a ese tipo de actividad cuando se le permite). EI nilflo, a esta edad, vive en un mundo de objetos. No se interesa lo mas minimo en su cuerpo, siempre y cuando éste no esté en relacién con objetos 2 los cuales pueda transmitiles movi- miento... 0 inmovilida. El interés por el cuerpo aparecer8 bastante més tarde, en el momento de la adolescencia, bajo el impulso de Tas pulsiones genitales que hacen nacer el placer de gustar, con su involucién narcsista, El conocimiento y Ia organizaci6n del “cuerpo propio”, pre- ceden, dicen, a la organizacién del esquema corporal. Por nues- tra parte no estamos muy seguros de eso, Es en una dialética ppermanenté entre el cuerpo y el mundo como se construyen, 58 4 través del movimiento, el cuerpo y el mundo a la par y cree- mos que esa dialéctica es muy precoz. De todas maneras es evi- dentemente un error el querer basar sistematicamente la prictica sobre esa pretendida evolucién cronolégica e imponer de golpe 4 nifios, que viven intensamente el estadio del objeto, un retorno al estadio anterior, intentando centrar inmediatamente su aten- in sobre sus propios cuerpos. Este error ha sido el de una educacién psicomotriz dema- siado racional, con un punto de partida demasiado te6rico, error agravado ain mas por una tentativa de racionalizacién de ese cuerpo, en Ia que el nifio no se siente interesado, salvo en raras Lo que en realidad interesa al nino es vivir con los objetos y en el movimiento. Es necesario, por tanto, partir de abt. El movi- ‘iento del objeto, en el que se centra de manera natural y es- ponténea la atencién del nifio, nos permitir entrar en relacién con él a nivel de sus reales intereses. Con el dominio del movi- miento del objeto conseguiremos alcanzar el dominio del gesto Haciendo ir mas despacio al objeto descubriremos el gesto lento y el placer de una fluidez. del movimiento, Inmovilizando el ob jeto ¢s cuando conseguimos que el cuerpo se inmovilice también ‘A partir de ahi puede empezar a renacer el interés por el ‘cuerpo, medio de accién sobie el objeto y posteriormente medio de accién sobre si mismo, en relacién con sus apoyos en el suelo. Se trata, incluso con nifios pequefios, de una fase regresiva y no inicial, aunque acaso Ia calidad del suelo pudiese incitarles a entrar en ese terreno ya desde el principio. Esta vivencia del cuerpo en el suelo no tiene nada de rac nal nj de analitica, Es una bisqueda de placer y, en principio, placer del, desplazamiento; arrastrarse sobre el vientre, sobre la espalda, de lado, besqueda del apoyo de las manos, de los codos y de las rodillas que permite una progresién més répida, desl- zarse sobre distintas partes del cuerpo, rodar, gatear 0 despla- zarse a impulsos. No hay ninguna necesidad de consignas anali- ticas sobre el descubrimiento de! “cuerpo propio”. Cuando los nilfios (¢ incluso los adultos) se lanzan al placer de esta bisqueda, 59son mucho més creativs de lo que peda ser Ia intelectuaizaciéa Iaboriosa del educador. Es sufciente con aceptar, animar y com. prender lo que esté en plan de vivencarse. Es somprendente la constatacién de Ia oposicin entre ese pla- cer y los penosos esfuerzos que require, Es como si se reviviera algo que fue infnitamente diff e importante: jacaso los pri eros desplazamientos de la infancin 0 los primeros esfuerzos de los seres animados? Nosotros podemos conseguir alcanzar una represién mucho rns profunda ain a través de In investgaciOn de poscionesesté- ticas en tensién ténica y evolucién lente. Se trata de deformar e1 cuerpo, probar la maleabilidad de la materia viviente; enros- carse, retorcerse, doblarse, estirase, extenderse, distenderse, todo ello en una bisqueda permanente y esponténca de tensiones t6nicas potentes y prolongadas. En este moment, Ie simple evo- cacién de animales prehistricos es sufcieate pera orientar el juego hacia la bisqueda de las posiciones ms rares, més “Tetor- cidas”, a base de teasién mésxima a evolucicn lenta y predominio de Ia fexién. Si en estos momentos se establece un didlogo entre esos “monstruos” podemos llegar a escenas primitivas muy del reino animal, Aperecen entonces y de manera espontinea los gritidos ¥ gritos que acompatiaa a ese mimo de agresiones salvaje, hata que Ia “horda” se reine, para encontrar progresivameate el acuerdo, la seguridad y la distensién en el coitacto de los demés, en una especie de sopor colectvo. La intensidad de esa vivenca... y Ia calma que Te sucede prucban Ie cantided de ecos profundos que despiera, venidos, no dudar, del fondo de los tiempds. Esta regresén al nivel social ms primitivo, provocado por ta regresién individual a nivel corporal, suyiere de qué manera estén vinculados esos dos aspectos de Ia evolucion. Se trata, en todas esas situaciones, de una vivencia global del 1. Esto es algo parecido a Ia bisqueds del “desorden del cuerpo", del que hablaremos més adelante 60 cuerpo, dentro de Ia interreaccién espontinea de las tensiones t6nicas. Estamos aiin muy lejos de una investigacién intelectual de “posiciones” abstractas. Nos encontramos simplemente en Ja vida, ‘Tras esa concentracién de las tensiones t6nicas que nos tha devuelto a las etapas primitivas, podemos hacer una nueva pro- sgresién hacia la liberacién del gesto y es Ja explotacién de los movimientos en extensién; es encontrar de nuevo el placer de mover su cuerpo, de proyectarlo en el espacio y el volumen, Es la libertad del gesto cuyo nico objetivo es el placer que proporciona; es la amplitud del gesto. La misica puede ayudar mucho a redescubrir esta dimen sin del movimiento..., con Ia condicién de que no se encierre en los extereotipos de la “danza”, por “expresiva” que pretenda La vivencia del objeto AA partir del momento en que el nifio se lanza a la diaeticn rmottz con el objeto, se convierte en actor. Al placer muy pr mitivo de actuar, se superpondrd el deseo de actuar, nacleado poco & poco la intencién y el proyecto. Fase fondatmental del nacimiento de Ia inteligencia, seialada por todos los autores y muy partcularmente por WaLLoN, que va “del acto al pensa- rmieat El pedagogism3 hizo suya est idea y, con su racionslsmo congenital la transform, en la préctic, en une formula sensible. mente diferente; In de “de lo conereto a lo abstacto”. Polaizados por los objetives de aprendizaje escolar precsos, delimitados y predeterminados, no han querio retener del acto més que Ia manipulacion racional de los objetos que preparan 1, Para nosotros, cada regresién prepara, por contraste, una pro- sresién. 6directamente a es0s aprendizajes. Creyendo ir con ello del acto al pensamiento, se ha ido del pensamiento al acto, encerrando Ia accién en una intelectualizacién predeterminada. Se ha hecho buscar al niflo, sabiendo de antemano lo que debe encontrar, en lugar de dejarlo buscar a él por su cuenta, contenténdose con ayudarle a descubrir lo que Ie interesa Se ha crefdo hacer “vivencias” por el mero hecho de la accién, del movimiento, del desplazamiento y la manipulacién de objetos. Pero en realidad, ese tipo de acciones nada tiene que ver con Ia vivencia cuya dimensién esencial es esponténea y emocional. Precisamente esta dimensién es la que nosotros queremos encontrar dejando al nifio vivir durante mucho tiempo con los objetos, libremente y con objetos de grandes dimensiones que 4 pueda vivenciar con todo su cuerpo y no solamente con las puntas de los dedos. Creer que el nifio organiza intelectualmente su proyecto antes de Mevarlo a cabo, tal como hacen Ia mayoria de los adultos, es un craso error. Sw pensamiento va elaboréndose al compés de la accién, en una dialéctica permanente. Es su gesto el que crea, 4 un nivel inconsciente o semiinconsciente, en donde se proyectan sus fantasmas. Su pensamiento se aduefia de las estructuras asf creadas con una gran parte de azar, modificéndolas y organi- Zéndolas Iuego. Crea y reconstruye sin cesar en una actividad ‘que, @ nosotros adultos nos parece liosa y desordenada, pero que sin embargo es para él una biisqueda permanente, una cons- tante creatividad. De esta manera va organizando el nifio poco 4 poco su “espacio-tiempo”, sin darse cuenta, de ta misma ‘manera que aprende a hablar. Sitia los objetos respecto a él y se sitda Iuego él respecto a los objetos. La exploracién y el descubrimiento delymundo ¢s, en. prin- cpio, una exploracién motriz, es necesario tocar, manosear, des- plazar los objetos, tirarlos, recogerlos, subirse encima, meterse dentro, debajo, para “aprender” las formas, las dimensiones, las irecciones, las orientaciones, las superfcies, los vohimenes descubrir las estructuras. Luego, en ciertos momentos, ese per- 2 Petuo movimiento se detendré y el cuerpo y el objeto se inmo- vilizarén durante un instante. Esto sucede siempre que el niiio ha descubierto una estructura de la que él toma, en forma vaga al principio y luego poco a poco, més clara consciencia. La in- ‘movilizacin es un alto en la creatividad, la toma de consciencia tina creacién, Estos son los momentos que hay que saber explo- tar. La prolongacién de Ja inmovilizacién es lo que permite pasar de la creatividad a la creacién, es deci, a la fijacién, aun- ‘que sea provisional, de una estructura, De la misma forma debe vivenciarse la materia maleable, es decir, hasta la creacién de una inmovilidad de Ia forma, inmo- vilidad cargada con todo el movimiento que la ha creado Vivenciar el objeto es también, y nosotros lo hemos visto, jnvestilo en lo imaginario, utilizarlo para expresar esos fantas- ‘mas, de los cuales nacen las primeras estructuras, las primeras “construcciones”, tales como la casa, el muifeco, el péjaro, la flor, el sol o el coche, toda Ia imagineria simbdlica de la infancia, que encontramos también en el grafismo, El objeto es asimismo la relacién con el otro; a menudo, en principio. medio de agresién, més menos simile pera can- viriéndose en medio de intercambio, de accién en comin, y luego de construccién en comin. ‘Aunque también puede uilizarse el cuerpo del otto como objeto. Jugar con su everpo y con el cuerpo del otro es uma relacién muy primitiva, que no deja de recordarnos el compor- tamiento de los cachorros: acercamiento, separacién, simulacro de lucha, enzarzamiento, desequilibrio, ambivalencia de agresién y de acuerdo. Este juego corporal es una regresién flogenética respecto al estadio del objeto, que nos parece interesante dejar vivenciar.. 0 hacer revivenciar. Es0s juegos corporales aparecen en toda su pureza “animal” Xinicamente cuando se llevan a cabo en el suelo. La “lucha” de pie tiene un carécter diferente a consecuencia de la connotacién simbélica de Ja “posicién vertical”, afirmacién del poder en re- lacién con el adversario “aldo”, 63La vivencia del espacio. La conquista del volumen El espacio gestual EI nifio descubre, inicialmente; su cuerpo a partir del movi- ‘miento que imprime al objeto y a través de esa misma actividad motriz descubre asimismo el espacio. Hay una época en que el bebé tira sisteméticamente todo cuanto se Ie da, con gran desesperacién del adulto. La proyec- cidn a distancia de los objetos es su primera conquista de un espacio al que él no puede acceder corporalmente. La trayectoria del objeto es la prolongacién de su gesto, la amipliacién de su espacio de accién. Esta proyeccién del movimiento lejos de él es lo que le permite “salir de su cuerpo”, “estar” (en el sentido de existit) en el espacio, estar en el mundo, Ir hacia el objeto, por el gesto 0 el desplazamiento, es otra dimensién, es apropiaciéa del mundo, apropiacién del espacio. Esas dos dimensiones son complementarias y dialécticas, aunque Ja dimensién dindmica, la dimensién de abertura al mundo, con- tina siendo la proyecci6m centrifuga fuera de si, Ia expansi de Ja persona més allé de sus limites corporales. El objeto materializa, al principio, esa proyeccién; el objeto royeccién del yo en el espacio. El objeto “dado” al espacio y muy pronto dado o lanzado al otro. Seré al mismo tiempo el grito y més tarde Ja palabra, y més simbélicamente aim el pen- semiento, expresado bajo sus diferentes formas: gestual, pléstica y verbal, Esta proyeccién lejos de sf es para nosotros Ia base funda- mental de todo deseo de expresién y comunicacién. EI nifio que guarda su pelota apretada contra st cuerpo (los ‘vemos en Ia escuela maternal) es un niffo que rehisa abrirse al mundo y que tiene grandes dificultades de expresién en todos los planos. Y, por el contrario, hemos conocido un nifio prepsicético que no podia entrar en la sala sin lanzar previamente todos los ob- jetos a su disposicién, pelotas, aros, anillas, cubos, etc. Unica- mente tras haber investido el espacio a través de esas proyec- 64 ciones simbélicas del yo, podia aventurar su cuerpo. Los mismos objetos esparcidos por cualquier otro en ese mismo espacio no tenfan para él, ningin efecto segurizante. Es interesante comprobar cmo también los adultos reviven sas etapas. Situados sin ningin objeto en un espacio descono- cido, se sienten inseguros. Cuando se les proporciona un objeto, empiezan por moverlo alrededor de su cuerpo, invistiendo asi el espacio que les rodea. Luego lanzan los objetos de distintas di- recciones, y precisamente a través de esas proyecciones irin al encuentro del otro, empezando actividades de intercambio, La racionalizacién de la trayectoria, a través del andlisis cons- ciente © semiinconsciente de sus parémetros; distancia, altura, Gireccién, velocidad, etc., conduciré a la estructuracién de un espacio racional, aunque ocultando en cierta manera el valor simbélico, afectivo y emocional del acto, Esta racionalizacién no carece de interés y Ia utilizaremos posteriormente, pero no esto lo que buscamos en este estadio. Buscamos, por el con- trario, valorizar el simbolismo del gesto, su significacién primi- tiva, Vamos, por tanto, a intervenir en esas actividades de prom yeccién 0 de intercambios proponiendo, por ejemplo, ralentizar el movimiento del objeto, lo que daré por resultado moderar el gesto, pero en especial, prolongarlo, acompafiendo al objeto en sul trayectoria. Podemos entonces proponer el acompafiarlo lo més lejos posible, yendo ast hacia la amplitud de un gesto que se prolonga en el espacio y que puede ser eventualmente soste- nido por una misica de ritmo lento, El objeto, materializacién concreta de la proyeccién, puede centonces resultar ya inatil, con to que Hegamos a Ia proyeccién abstracta, simbética, del gesto en el espacio, del yo en el espa- cio. Con uno o varios participantes, iremos hacia la “donacién” del gesto, hacia el intercambio de gestos a través del espacio, en un didlogo cuya cualidad de comunicacién excepcional es sen- tida como un valor estético y emocional, Podemos asimismo partir de la “huella” en el suelo; huella ‘grifica, luego abstracta, que explora la superficie y trata de ex- 65