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  • Psicomotricidad e Intgración Escolar

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    Felipe Cáceres Riquelme
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    FRANCO BOSCAINI PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR Intervencion Educativo-Reeducativa Manual metodologico y didactico para trabajadores asistenciales educadores, animadores maestros especializados y de apoyo Serie: MANUALES Coleceién: Proyecto CITAP Portada: Punto y Medio Traduecién: Carlos Mas Pérez ‘im: Diciembre 1988, ISBN: 84~86215-16-1 Depésito legal: M. sasha ~1988 Imprime Lido. EDER, S. MANUAL METODOLOGICO Y DIDACTICO PARA TRABAJADORES ASISTENCIALES EDUCADORES, ANIMADORES MAESTROS ESPECIALIZADOS Y DE APOYO PSICOMOTRICIDAD E INTEGRAGION ESCOLAR, r PRESENTACION Este libro, fruto de una larga experiencia en el campo rehabilitativo y neuropsiquiatrico infantil, asi como en el de la formacién de personal socio-sanitario, nace de la exi gencia de proporcionar instrumentos simples y practicos a todos aquellos profesionales que trabajan junto a nifios con problemas: trabajadores asistenciales, animadores, educadores, maestros especialistas y de apoyo. Dichos trabajadores se encuentran trecuentemente con escasa 0 poco estructurada preparacién, operando sobre una realidad, como es la del handicap, poco conocida, poco gratificante, e incluso imprevisible. He aqui, por tanto, un manual que les ayude a actuar en su tarea tanto como personas como profesionales. Es a través de este doble aspecto como se realiza y se cualifica la «relacion pedagdgica». Un trabajador que, ademas de su saber tedrico, tenga en cuenta en su quehacer todas las dimensiones y las funciones de la persona en el seno de una relacién positiva, se desenvuelve en una Optica psico- motriz, Consideramos que la Psicomotricidad tiene su especiti- cidad en el ambito terapéutico, pero la capacidad de asu- mir una aproximacién psicomotriz debe ser propia de toda profesion que tiene algo que hacer con el otro, con la per- sona, en particular con aquella que sufre. La aproximacion Psicomotriz tiene relacién, por tanto, con todas las profe- siones que operan tanto en el ambito educative como en el sanitario. PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR. a Puesto que la realidad del nifio con problemas es com- parable, respecto a los problemas de aprendizaje, con la det nifio normal, este libro puede ser de ayuda para maestros y padres, independientemente de los problemas que se pueden hallar en una éptica preventivo-educativa, Las pro- puestas de actividad y de ejercicios se hacen en terminos funcionales y tienen en cuenta el desarrollo arménico de las capacidades del nifio, independientemente del tipo de handicap, en funcién de la autonomia, del aprendizaje y de a adaptacién a la realidad cotidiana. En razén de esto definimos estas propuestas como edu- cativas-reeducativas para distinguirlas de la intervencion rehabilitativo-terapéutica, que tiene lugar en funcién de la patologia y requiere una formacién y una profesionalidad institucional diferenciada. Et Autor PSICOMOTRICIDAD E INTEGRAGION ESCOLAR, 2 LA MOTRICIDAD RoRS CAPITULO | LA MOTRICIDAD Conceptos y técnicas de fisioquinesiterapia PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR, Fisioquinesiterapia: definicién y objetivos Etapas del desarrollo motor Paralisis cerebral infantil .... La evolucién del nifio con paralisis cerebral infant : ‘i Criterios de intervencién terapéutica Desarrollo de la funcién manual Aspectos motores principales de la funcién manual Paramorfismos y dismorfismos Pags. 4 15 17 18 19 24 22 26 PSICOMOTRIGIDAD E INTEGRACION ESCOLAR u 1.4. FISIOQUINESITERAPIA: DEFINICION Y OBJETIVOS La quinesiterapia, desde el punto de vista etimolégico, significa cura del movimiento; tiene como objetivo funda mental el reordenamiento de la motricidad no sdlo a nivel neuromuscular, sino también como capacidad de mantener una actitud postural, de seguir un comportamiento motor, de detener una determinada ejecucién. Esta dirigida de manera especifica a los sujetos con paralisis cerebral in- fantil (y otras lesiones motoras), pero se muestra indispen- sable también como terapia rehabilitadora en los paramor- fismos y dismorfismos. Para cubrir estos objetivos se emplean técnicas espe ficas segin la sintomatologia. Las técnicas de tratamiento se dividen en: 1. Técnicas de quinesiterapia tradicional 2. Técnicas de facilitacién neuromuscular. — 1. La quinesiterapia tradicional (pasiva, activa asistida, activa libre, activa contra resistencia), esta basada en leyes fisico-matematicas: las modalidades de ejecucién de un movimiento estan basadas en la fuerza de gravedad, sobre los principios de la palanca y de la polea, sobre las leyes del trabajo muscular. Los objetivos de la quinesiterapia tra- Gicional son esencialmente los relativos a la recuperacion funcional, 0 sea, el logro por parte del sujeto, de la maxima autosuficiencia, que en los casos optimos se traduce en maxima productividad 12 _PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR 2. Las técnicas de facilitacién neuromuscular, 0 técni- cas de reeducacién neuromotora, estan basadas sobre Principios neurofisiolagicos y comprenden todos los movi- mientos y posturas que, mediante la estimulacion de re- ceptores periféricos de variada naturaleza y distinta locali- zacién, determinan el aflujo a los centros nerviosos de im- pulsos aferentes. Tales impulsos, mediante el fendmeno de inhibicion y facilitacion, modifican el substrato neuronal que esta en la base del movimiento voluntario, A través de la estimulacion de distintas formas de sen- sibilidad se solicita la formacion de esquemas posturales y de movimiento cuya repeticion lleva a la facilitacion de cir- ouitos que pueden determinar respuestas motoras especifi- cas y correctas, El objetivo comun a todas las téchicas de facilitacion neuromuscular puede decirse que consiste esencialmente en la maxima evocacién de los potenciales residueles para una mejor adaptacién del individuo a si mismo y al am- biente. Las técnicas:mas usadas son las de Kabat, Temple Fay, Bobath, Voyta, Doman, Morales. Tales técnicas encuentran su maxima aplicacién en los sujetos con paralisis cerebral infantil Todas las técnicas insisten acerca de la precocidad del tratamiento como modo de estimular las potencialidades del desarrollo, obstaculizadas por la patologia primaria y secundaria. Los nifios con pardlisis cerebral obtienen mayores be- neficios de un tratamiento precoz por mas razones: a) Plasticidad del cerebro infantil. La importancia del tratamiento precoz esta en relacién a la gran adap- tabilidad y plasticidad del cerebro infant Los primeros dieciocho meses de vida de un nifio normal son un periodo de grande y rapido desarro- llo; éste es un estadio que presenta el mas alto po- tencial no sélo de aprendizaje, sino tambien de adaptacion b) Importancia del aprendizaje sensomotor. El aprendi- zaje de los movimientos depende enteramente de las aferencias y de las experiencias sensitivas que ponen en marcha y guian la produccién motora. El nifio normal cambia y modifica los esquemas sen- PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR 13 somotores y los adapta gradualmente a funciones mas complejas, como la marcha y la prensién. El nifio puede usar sdlo lo que conoce, esto es, lo que ha experimentado y memorizado. Si, como en el caso de un nifio con parélisis cere- bral, la experiencia sensomotora ha sido obstaculi- zada desde el principio, el nifio sélo estara en con- diciones de utilizar esquemas sensomotores primiti- vos 0 distorsionado: 6) Desarrollo mental del nifio. Una carencia sensomo- tora puede provocar un retraso mental, también en aquellos nifios cuyas capacidades mentales resul- tan potencialmente normales. En muchos casos de paralisis cerebral se dan tras- tomos de la percepcién que interfieren con el desa- rrollo; a menudo tales trastornos son debidos a la falta de experiencia en relacion al deficit motor. Suministrando al nifio en edad precoz una cantidad de estimulaciones sensitivas y ayudandolo a contro- lar y adaptar los movimiento de respuesta, del modo mas normal posible, se puede prevenir el re- traso mental. d) Prevencién de contracturas y deformidades. Nor- malmente las contracturas y deformidades no se hallan presentes en el nifio pequefio, pero pueden manifestarse cuando el nifio se sostiene en posicion sedente. En la mayor parte de los casos un trata- miento precoz puede evitar el que se desarrollen contracturas y deformidades. EL MOVIMIENTO: BASES NEUROFISIOLOGICAS EI movimiento es una de las caracteristicas del ser vi- viente y consiste en la capacidad de trasladarse de un punto a otro. Esto es posible gracias a una serie de modificaciones en el espacio de los distintos segmentos corporales, los cuales concurren al logro de un unico fin, que es el de mo- verse. Cada movimiento nuestro esta determinado por la fun- cién coordinada de tres sistemas: el nervioso, el muscular y el osteoarticular. Estos sistemas constituyen el asi llama- do aparato locomotor y su actividad puede ser sintetizada 14 PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR de esta forma: el sistema nervioso envia al musculo los im- pulsos que determinan la contraccién; el musculo excitado por los impulsos nerviosos se contrae; la contraccion mus- cular determina la colocacion en el espacio de uno o mas segmentos del esquele’ El sistema nervioso y el muscular representan los ele- mentos activos del aparato locomotor; el sistema esqueléti- co representa el elemento pasivo del mismo, en cuanto que su actividad depende exclusivamente de la funcion neuromuscular, sin la cual ro puede en absoluto tener lu- gar el movimiento (moverse) Cada manifestacién motora esta, por tanto, bajo el do- minio de la actividad nerviosa que es la unica responsa- ble (arbitro) de la motricidad humana en todas sus mani- festaciones, desde las mas elementales a las mas complejas. Se puede asi considerar, en grandes lineas, al aparato locomotor como una jerarquia en cuyo nivel mas alto resi- de el sistema nervioso, que elabora las exigencias del or- ganismo a cada momento y envia ordenes a los musculos haciéndoles contraerse del modo mas apropiado a las cir- cunstancia; los mUsculos responden a la orden recibida y su vez imponen al aparato osteoarticular el situarse en el espacio en la medida adecuada. Las estructuras nervio- sas que tienden al desarrollo de la motricidad humana es- tan representadas por: a) Componente sensitivo-sensorial, e! cual una vez re- cibido el estimulo externo a través de los recepto- res periféricos (articulares) y los propioceptivos conduce, a través de las vias aferentes, tal estimulo ala corteza cerebral, donde es elaborado. b) Componente piramidal que, una vez recibido el es- timulo elaborado, Io transforma en una orden mo- tora y los conduce a los érganos ejecutores (musculos). ©) Componente extrapiramidal, que regula los impulsos ténicos y forma los automatismos, creando una eco- nomia nerviosa en la actividad voluntaria. d) Componente coordinador, formado por el cerebelo y por las vias vestibulares para la coordinacion de ia actividad muscular en la respuesta motora, Una lesion que interese las estructuras nerviosas ante- puestas al desarrollo de la motricidad dara lugar a cere- bropatia. PSICOMOTRICIDAD E INTEGRAGION ESCOLAR 18 1.2. ETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR Durante el crecimiento y la maduracién de un nifio se verifican grandes cambios, sea cuando el desarrollo motor es normal, sea cuando esta obstaculizado. El desarrollo motor consiste en el manifestarse gradual mente de las capacidades potenciales del nifio: los prime- ros movimientos, bastante simples, cambian para llegar a ser mas variados y complejos. A cada estadio del desarrollo se modifican las conquis- tas precedentes, se elaboran y adaptan, con el objetivo de adecuarlas a esquemas de movimientos mas refinados y selectivos Este proceso dura muchos afios, pero los cambios mas relevantes y rapidos se verifican en’los primeros 18 meses de vida, en el curso de los cuales son cubiertas las etapas mas importantes y fundamentales del desarrollo. ESTADIO DE LOS TRES MESES Es una fase de preparacién para la orientacién del eje medial. Aunque en posicién supina el nifio esta todavia en fle- xin, en la posicién prona el levantamiento de la cabeza con apoyo sobre los antebrazos prepara a la progresiva extension del tronco y de los miembros inferiores. ESTADIO DE LOS CINCO MESES Durante este estadio se desarrollan las posturas en @x- tension y la simetria En prono el nifio alza bien la cabeza, con extension y abduccién de los miembros, se sostiene sobre los brazos y comienza a dirigirse hacia un objeto En supino se levanta contra la gravedad a pesar del fuerte componente extensor en posicion tanto supina como prona. Siempre en supino levanta el tronco para preparar- se para la actividad extensora de la futura estacion erecta y, sujeto, tiende a volver hacia atras el tronco. Estan pre- sentes las reacciones de Landau y la del paracaidas, que forman parte de la creciente capacidad del nifio para ex- tenderse contra la gravedad. Falta el equilibrio det tronco 16 PSICOMOTRICIDAD E INTEGRAGION ESCOLAR en posicion sedente. Aparecen las primeras reacciones de equilibrio en posicién prona y supina. ESTADIO DE LOS SIETE-OCHO MESES En tal periodo el nifio adquiere el movimiento de rota- cién en torno al eje del cuerpo (la reaccion de endereza- miento del cuerpo modifica la rotacién global de la primiti- va reaccion de enderezamiento del cuello). Habra necesidad de una rotacin de este tipo para pro- ceder al gateo y para pasar de la posicién supina a la se- dente. A los 8 meses sabe mantener el equilibrio estando sentado sin apoyo de los brazos y lleva los brazos lateral- mente cuando pierde el equilibrio. Las reacciones de equi- librio son activas en la posicién sedente. El nifio empieza a levantarse sobre los pies, pero todavia no sabe ponerse a cuatro patas. ESTADIO DE LOS NUEVE-DIEZ MESES En este estadio el nifio comienza a gatear. Sabe girar sobre si mismo y ponerse sentado; camina apoyandose en los muebles 0 sostenido de las dos manos. Le falta todavia el equilibrio necesario para estar en pie y por eso no esta en condiciones de caminar sin ayuda, o' bien comienza a hacerlo sobre una base bastante amplia, con los miembros interiores muy extendidos. ETAPAS SUCESIVAS Hacia los dieciocho meses el nifio esta en condiciones de elevarse contra la gravedad, de caminar con cierto equilibrio y de usar las manos para manipular, si bien con cierta torpeza. Hay muchas cosas que el nifio todavia no sabe hacer, que aprendera a continuacion y que cambiaran posterior- mente su comportamiento. Hasta los tres afios el equilibrio y la habilidad manual continuarén mejorando a un ritmo cada vez mas rapido. EI nifio aprende a caminar mas seguro y sobre una base mas reducida; aprende a correr, a comer solo, a ves- irse y a desnudarse, PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR En torno a los cinco afios, el nifio esta listo para ir ala escuela; tiene un buen control de equilibrio, sabe saltar, participar en los juegos, sabe coordinar movimientos se- lectivos precisos de las manos. De ahora en adelante el desarrollo se enlentece y no se verifica ningun cambio ra- pido y drastico, aunque la coordinacién y la destreza conti- nuan mejorando durante todo el periodo escolar. 1.3. PARALISIS CEREBRAL INFANTIL Por paralisis cerebral infantil se entiende un complejo cuadro sintomatolégico, consecuencia de un dario cere- bral, de etiologia prenatal, perinatal e incluso postnatal, pero de forma muy limitada a los primerisimos afios de vida. En tal sindrome el dafio motor es el sintoma principal, pero frecuentemente a él se asocian otros déficits: insufi- ciencia mental, trastornos de lenguaje, deficits sensoriales, sindrome comicial. Bajo el término genérico de pardlisis se incluyen no solo trastornos por defect, sino también alteraciones de la actividad motora por exceso. Se distinguen, en efecto: 1, Forma espastica: caracterizada por un aumento del ‘tono muscular, responsable de la limitacién de los movimientos. Esta forma se determina como consecuencia de una lesion del sistema piramidal. 2. Forma atetdsica: caracterizada por posturas inesta- bles y movimientos involuntarios que pueden ser lentos 0 rapids y que aumentan como consecuen- cia.de la excitacion, inseguridad 0 esfuerzo. El mo- vimiento involuntario puede perturbar total o parcial mente el movimiento voluntario, haciéndolo incoor- dinado. Esta forma se debe a una lesién del sistema extrapi- ramidal 3. Forma ataxica: caracterizada por descoordinacién de los movimientos, trastornos del equilibrio, pre- sencia de temblor, dismetrias. La ataxia esta causada por problemas cerebelares. 4. Formas mixtas: caracterizadas por una pluralidad de sintomas pertenecientes a diversas formas, 18 PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR La distribucién de las repercusiones motoras lleva a distinguir: las monoplejias, en las cuales sélo esta interesa- do un miembro; las paraplejias (estan alectados ambos miembros inferiores); la hemiplejia (afectacién de una mi tad del cuerpo, izquierda o derecha); tetraplejia (afectacion motora de los cuatro miembros). Las alteraciones de la motricidad, los trastornos del tono muscular y la presencia de una actividad refleja prim tiva hacen que el nifio con parélisis cerebral culmine con retraso, respecto a la norma, los distintos niveles evoluti- vos. Para comprender mejor todo lo dicho hasta ahora es necesario conocer las etapas motoras del nifio y la edad en que tienen lugar. 1.4. LA EVOLUCION DEL NINO CON PARALISIS CEREBRAL INFANTIL En el nifio con paralisis cerebral infantil las etapas del desarrollo tienen generalmente una evolucién enlentecida; en algunos casos puede existir también una distorsion de la norma. Es de subrayar que en el curso del desarrollo las modi ficaciones de los esquemas motores en un nifio normal son rapidas y significativas antes de los cinco afios, mientras que en un nifio con parélisis cerebral son mas lentas, pero Pueden continuar durante la adolescencia, @ incluso en la edad adulta, Esto ocurre especialmente en el caso de atetosis y de ataxia, en los cuales la movilidad articular permanece in- tacta porque no se manifiestan contracturas ni deformida- des. De hecho algunos nifios atetosicos no aprenden a ca- minar hasta los catorce 0 quince afios de edad. Casi todos los nifos con paralisis cerebral logran las distintas metas del desarrollo con retraso, independiente- mente del nivel intelectivo y de la gravedad de la implica- cién motérica Se pueden dar escasas moditicaciones en el comporta- miento del nifo durante los primeros doce meses de vida (en los casos graves incluso en los primeros dieciocho me- ses), los cuales en circunstancias normales constituyen el periodo de maximo cambio. Junto al retardo en el desarrollo se puede verificar (mas PSIGOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR. 19 © menos pronto, segin la gravedad del caso) una desvia- cién del desarrollo normal, que se manifiesta en conductas motoras anormales. Tales conductas aparecen a medida que el nifio se hace mas activo, esto es, cuando intenta sentarse, usar las manos, caminar a peser de las dificulta- des motoras. Entonces aparecen la espasticidad, la atetosis y la ata- xia La anormalidad de los esquemas posturales y motores del nifio llega a ser con el tiempo cada vez mas evidente El nifio queda constrefiido a moverse mediante esque- mas motores inadecuados, usando por compensacion las partes sanas o menos afectadas del cuerpo. Llegan a faitar asi muchos de los esquemas esenciales y tundamentales del desarrollo motor, que emergen en es- tadios especificos del crecimiento en el nifio normal y que preparan actividades futuras mas complejas. El resultado de la lesion es, por tanto, no sdlo un retra- so, sino también una modificacién del desarrollo del nif. El retraso y la desorganizacion del desarrollo motor causa limitaciones de la experiencia entendida en un senti- do amplio, porque la experiencia de un movimiento nuevo es el punto de partida para los conocimientos objetales, a partir de los cuales se llega, poco a poco, a la formacion abstracta de los conceptos que completan los contenidos de Ia inteligencia. El nifio que, por ejemplo, no puede llegar a realizar las rotaciones © pasar de una habitacion a otra no tendra la posibilidad de experimentar los atributos del espacio ni ad- vertir las dimensiones del mismo, puesto que no mide per- sonalmente las distancias; en un ultimo analisis no puede estructurar normalmente su orientacion espacial. EI nifio que no llega a alcanzar un objeto no sentira el movimiento util y necesario para superar una distancia y efectuar una presion; en consecuencia no podré perci todas las informaciones indispensables para llegar a un co- nocimiento completo. Por ello, el proceso de aprendizaje tendra lagunas. 1.5 CRITERIOS DE INTERVENCION TERAPEUTICA La evaluacién global y el programa de tratamiento o de rehabilitacion para cada nifio es el resultante de una serie de verificaciones realizada sobre varios aspectos: neurolo- 20 PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR, gia, pediatria, ortopedia, otorrinolaringologia, oftalmotolo- gia; por fisioquinesiterapeutas, terapeutas ocupacionales, terapeutas del lenguaje y de la psicomotricidad; por maes- tros, asistentes sociales, psicdlogos y por los mismos pa- Gres. Un trabajo de grupo eficaz no consiste en evaluaciones separadas y en un tratamiento especializado para cada trastorno en particular, por parte de cada uno de los com- Ponentes de! grupo, ocupandose de los distintos déficits, como si a partir de esto se pudiese reconstruir al nifio en su totalidad. En cada intervencién rehabilitadora se tiene presente que la integridad de una funcion puede ser utilizada para desarrollar 0 reforzar otras funciones; asi, por ejemplo, la palabra puede reforzar el movimiento, las actividades mo- toras pueden estimular el lenguaje hablado y hacer ejerci- tar la percepcion; la actividad perceptiva y el movimiento pueden hacer evolucionar el lenguaje. Es, por tanto, inoportuno que varios profesionales se aislen, interesandose exclusivamente por su propia area profesional. Por tanto, médicos, terapeutas, psicdlogos, maestros no deben limitar su intervencién a los aspectos carenciales del nifio que se refieren a su propia competen- Cia, sino que todos juntos deben realizar un.programa ope- rativo para cuya elaboracién cada uno aporta su propia contribucion Sélo asi se puede intervenir con provecho mediante la consideracion del nifo visto a través de la totalidad de sus funciones, El tratamiento para la correccién del trastorno motor se vale de:técnicas especificas que se dirigen a: Al. Desarrollar reacciones posturales y tono muscular antigravitico normal para el sostén y control del mo- vimiento. V2. Impedir el desarrollo de reacciones posturales y tono muscular anormales. v3. Dar al nifio, mediante el tratamiento, patterns funcio- nales a utilizar en pro de la autonomia personal (co- mer, lavarse, vestirse, etc.) Y4. Evitar que se desarrollen contracturas y deformida- des. Todo esto es tarea del terapeuta de la rehabilitacion. La eleccion del método esta en relacién al nivel evoluti- PSICOMOTRICIDAD E INTEGRAGION ESCOLAR 21 vo alcanzado por el nifio, al tipo de trastorno y a la edad del sujeta, Los resultados del tratamiento motor soportan no sélo la influencia de los métodos usados, sino también la de la personalidad del nifio, de su inteligencia y motivacion, del ambiente. familiar y de los eventuales trastornos asociados (oido, vista, percepcién, comunicacidn, crisis comiciales) Todos aquellos que tienen a su cargo al nifio deben te- ner presente cuanto sigue: 1. Qué posturas y movimientos y qué esquemas de lo- comocién han de ser favorecidos para mejorar la si- tuacién motora del nifio. 2. Qué comportamiento motor indeseable es preciso inhibir'con el objetivo de prevenir deformidades que podrian obstaculizar el desarrollo posterior. Qué posiciones facilitan al nifo el moverse y el co- municarse. Como es preciso comunicarse con el nifio. Como desarrollar el lenguaje y estimular la palabra, Que experiencia sensitivas y perceptivas favorecer. Qué materiales usar para facilitar la funcion, qué auxilios y qué equipos son los indicados para favo- recer la autonomia en las actividades de la vida co- tidiana (alimentacion, vestido, higiene personal, cui- dar de si mismos, etc.) 8. Qué juguetes y qué actividades ludicas deben ser usadas para suscitar la motivacion en el nifio en to- das las actividades en las que se ha de desenvol- ver. 1.6. DESARROLLO DE LA FUNCION MANUAL En la evolucién filogenética la mano ha adauirido un creciente refinamiento de sus prestaciones funcionales: la oposicién del pulgar, la singularizacion de los dedos, han acrecentado la actividad exploratorio-manipulativa y esta ultima ha desarrollado la capacidad discriminativa tactil La mano es el érgano del tacto, mas especificamente del tacto activo, el cual no puede prescindir del movimien- to, incluso si se trata de movimientos particulares dirigidos a modificar los estimulos que provienen del ambiente, con el fin de lograr una interpretacién mas precisa sobre el apoyo de las experiencias perceptivas precedentes. 22 PSICOMOTRICIDAD E INTEGRAGION ESCOLAR La motricidad de los dedos selecciona aquellos compo- nentes del estimulo indispensables para la identificacion de ia forma y de la cualidad del objeto; ademas, el movimien- to es fuente de numerosas informaciones cenestésicas in- dispensables para la articulacién entre imagenes memori zadas y percepciones optimas, De todo esto se deriva a utilidad del uso de la mano para el desarrollo perceptivo, el desarrollo cognitivo, la gratificacién emotiva del nifio, etc. EI nifio que no puede usar bien las manos no puede uti- lizar las experiencias y cualquier cosa es un obstaculo para el aprendizaje. Para intervenir adecuadamente a favor del nifio con d cultades de desarrollo es necesario conocer profundamen- te las distintas etapas del desarrollo normal 1.7. ASPECTOS MOTORES PRINCIPALES DE LA FUNCION MANUAL, Tales aspectos se refieren a: el tipo de prensién, el es- quema para tomar el objeto, el esquema para tomar y la prensién, el esquema para soltar el objeto. Estos aspectos pueden evolucionar independientemente de las actividades motoras globalesr pero subyace el con- trol motor de la cintura escapular de los miembros superio- res, de la estabilizacion de la cabeza y del control ocular. El contro! motor de la cintura escapular y del miembro superior es importante para alcanzar el objeto, para la pren- sion, para la manipulacién coordinada o para actividades especificas como pueda ser verter liquidos. Con este objetivo es util estimular al nifo a extender el brazo en las distintas direcciones del espacio, en todas las Posiciones (decubito lateral, supino, prono sobre los co- dos, sentado, en posicién’ cuadripeda, de rodillas, en pie...). El control de la cabeza es importante para la coordina- cién oculomanual: es necesario estimular al nifio para mi- rar las manos 0 el objeto hacia el cual alarga las manos. El control de la cabeza, del tronco y la pelvis es impor- tante para hacer posible el uso de las manos en la posi- cion sedente y en la erecta. Para que se determine una buena funcién manual es necesario que exista una buena motilidad a nivel de la PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR, 2 mufieca; para favorecer tal actividad es preciso estimular al nifio con actividades como: golpear con un martillo, sacar clavijas de sus agujeros, extraer anillas de una varilla, etc. Estas actividades sirven también para mejorar la coordi- nacién oculomanual. SUGERENCIAS DE TRATAMIENTO DIRIGIDO A FACILITAR, LA PRENSION Y LA SUELTA La prensién anormal puede estar presente en asociacién a posturas anormales globales o debida solamente a la postura anormal del miembro superior. La prension puede resultar anormal si forma parte de un nivel inferior de desa- rrollo. En la actividad se debe tener presente cuanto sigue: — Todas las ejercitaciones para alcanzar, para la pren- sion, para soltar el objeto deben ser efectuadas a varios niveles evolutivos y en todas las direcciones del espacio. — Asegurarse que el nifio mire el objeto que tiene en la mano; es preciso hablar del objeto al nivel de com- prension del nifio; hay que acentuar la expresion ver- bal mientras se utilizan las manos. — Evitar el hacer tomar al nifio objetos en posturas anormales de! miembro superior. Verificar que el res- to del cuerpo no asuma posturas anormales mien- tras el nifio agarra el objeto. — Reforzar la permanencia de la mano sobre el objeto en el momento en que aparece una reaccion de ale- jamiento manual, como se verifica en el sujeto ate- toide. — Ejercitar e! control voluntario del acto de tomar, de la prension y de la manipulacién del objeto cuando se hallan presentes movimientos involuntarios. — Para favorecer la actividad simultanea con las dos manos usar actividades de juego que requieran el uso de las dos manos: jugar con el agua, jugar con arena, arcilla, plastilina, juguetes grandes, mangos de cacerolas, empufiaduras, cedazos, palos con campanilias, escobas, tambores pequerios, juguetes que hacen ruido si se oprimen por los dos extremos, 24 PSICOMOTRICIDAD E INTEGRAGION ESCOLAR — Para evitar el empleo de una mano en el momento en que aparecen movimientos asociados «en espe- jo», favorecer actividades que requieran distintas ac- . ciones con las dos manos: una mano toma el jugue- te mientras la otra esta apoyada de plano sobre la mesa; hacer coger mas de un objeto a la vez, reali- zar actividades del tipo: batir, apretar, frotar, soltar contra una superficie rigida; actividades bimanuales en las cuales una mano desarrolla una funcion prin- cipal y la otra una de ayuda (tapar y destapar botes). Las mismas actividades bimanuales son ejercitadas para favorecer la utilizacion de ambos brazos y me- jorar el conocimiento del esquema corporal — Ejercitar la prensién y el soltar pequefios objetos en un area bien definida o en un contenedor. Para poder mejorar los movimientos de los dedos es necesario obtener una buena oposicién del pulgar. Tal movimiento aparece bastante tarde en el desarrollo infantil y se halla gravemente comprometido en sujetos con pardlisis cerebral infantil, Para favorecer el movimiento de oposicién del pulgar a los otros dedos y la prensién final, son utiles varios ejerci cios: — Tomar taramelos pequefios y colocarlos en contene- dores, coger botones, perlas de madera, canicas. — Poner la punta del indice y del pulgar en contacto, formando un anillo, repetir con el pulgar y los demas dedos. — Usar pinturas pastel o tal vez lapices o pequefas ti zas para realizar trazos sobre papel y a continuacion para escribir. — Usar juguete con pequefios mangos y de pequefias dimensiones, introducir los mangos en sus respecti- vos agujeros. — Sostener por las asas las tacitas para beber. — Dar cuerda a un reloj, colocar las agujas del mismo, apretar el interruptor del despertador para parar ei sonido, — Juegos de indicacién para utilizar el indice, desarro- llar actividades en las cuales el pulgar y el indice se toquen (que tomen la forma de anteojos, hacer pom- pas de jab6n, jugar a los dedos que caminan). PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR 25 — Ayudar al nifio a usar teléfonos de juguete o teléfo- nos reales, utilizando el indice para marcar el nume- ro. — Usar el indice para apretar sobre pasta de modelar, plastilina o arena; a continuaci6n trazar sobre la are- na lineas y garabatos. Las lineas deben ser realizadas en distintas direcciones, respetando la progresion iz~ quierda-derecha. — Poner un poco de pintura sobre la punta del indice y trazar puntos y garabatos. — Intentar hacer cerrar a presién botones automaticos en la ropa, manipular toda clase de botones para obtener sonidos e imagenes interesantes. — Utilizar mufiecos de guifol. — Pulsar las teclas de un piano, de una maquina de es- cribir, mover las bolar de un abaco. SUGERENCIAS PARA FAVORECER LA COORDINACION OCULOMANUAL, Para los nifios que presentan graves dificultades para fi- jar y seguir los objetos en él espacio se pueden utilizar distintos ejercicios, tales como: — Ofrecer al nifio un estimulo visual sobre la linea me- dia, ayudando al nifio a mantener la cabeza sobre dicha linea. — Colocar un objeto proximo a los ojos del nifio; @ unos 20 cms. de distancia. — Estimular al nifio a mirar y seguir con la mirada obje- tos colgantes, brillantes, en movimiento; objetos so- noros y cromaticos; usar cintas de colores, sonajas, tapas de botellas atadas entre si; utilizar colores pri- marios: rojo, azul, amarillo, verde; usar ruidos tinti- neantes y no sonidos imprevistos 0 fuertes para evi- tar el desencadenamiento de reflejos. — Colgar en la puerta o en la ventana campanillas tinti- neantes u otros objetos sonoros, de forma que pue- dan moverse 0 provocar ruidos si hace viento. — Estimular a los nifios para que miren y vean de don- de viene el ruido, para que escuchen las distintas voces, colocandolos en diferentes posiciones. 26 _PSICOMOTRICIDAD E INTEGRAGION ESCOLAR Tales ejercicios son utiles, por otra parte, para la orien- tacién espacial Si el nifio muestra dificultades para la exploracién vi- sual, puede ser util hacerle coger las manos de forma que se vengan a encontrar en su campo visual; se le hace consciente de esto iluminando las manos con una linterna Se puede, ademas, untar las manos con algo pegajoso, hacer jugar al nifio con los dedos; se puede adornar la mu- fieca y los dedos con cintas de colores, anillos, pulseras, etc. Se estimula también al nifio para que abra las manos, las frote una contra otra, se toque el rostro, el cuerpo, haga palmas, las apriete en tomo a materiales o juguetes blandos y faciles de apresar. 1.8. PARAMORMISMOS Y DISMORFISMOS La fisioquinesiterapia, ademas de interesarse por la co- freccién de los trastornos del movimiento y de la postura li- gados a las secuelas de neurolesiones, se ocupa también Ge la correccién de los trastornos de la postura ligados a alteraciones del aparato esquelético. Tales alteraciones se conocen bajo el nombre de paramorfismos y dismorfismos y se manifiestan preferentemente a nivel de la columna vertebral, En los paramortismos el tratamiento fisioquinesiterapéuti- Co tiene un valor primario, mientras que en los dismorfis- Mos representan un medio subsidiario y de complemento de otras terapias mas importantes, medios incruentos (cor. sés de yeso, corsés ortopédicos), medios quirurgicos: ar- trodesis vertebral La columna vertebral esta caracterizada fisioldgicamen- te por la presencia de cuatro curvas principales sobre el plano sagital: lordosis cervical, cifosis dorsal, lordosis lum- bar y cifosis sacrocoxigea. Sobre el plano frontal no existen normalmente ninguna clase de curvas La perturbacion de las curvas normalmente presentes sobre el plano sagital y la manitestacion de curvas sobre el plano frontal constituyen la esencia anatomapatolégica de los defectos paradismorficos de la columna vertebral. Por paramortismo se entiende un defecto postural sim- ple sin alteraciones estructurales, ligado a desequilibrios en la funcién de sostén del aparato muscular, ligamentoso y capsular, PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR a Entre los paramorlismos mas frecuentes es preciso re- cordar la postura escolidtica, la cifética y la hiperlordosis lumbar. Una caracteristica frecuente de los paramorfismos es la de que es raro que se manifiesten de forma aislada; de he- cho es frecuente que se localicen al mismo tiempo en va- rias estructuras del organismo (térax carenado, escapulas aladas, rodilla valga, pies planos) Una de las causas mas frecuentes es un ejercicio fisico insuficiente, condicionado por las caracteristicas mismas del vivir moderno: Su frecuencia es bastante elevada entre los muchachos en edad escolar. Los dismorfismos son anomalias vinculadas a causas organicas, congénitas 0 adquiridas, primarias 0 secunda- fias, ligadas a alteraciones anatomopatolégicas. - Entre los dismorfismos mas frecuentes hay que sefalar la espalda encorvada y la escoliosis. La escoliosis es una desviacion permanente de la co- lumna vertebral sobre el plano frontal, no corregible volun- tariamente por el paciente y caracterizada por la rotacion de los cuerpos vertebrales, de entidad mas 0 menos grave. El objetivo de la reeducacion en los paramorfismos y dismorfismos contempla 1. Toma de conciencia de la deformidad. 2. Aprendizaje de la correcion activa 3. Adaptacién de la correccién activa a los movimien- 4 tos y a las posturas de la vida cotidiana. Automatizacion y mantenimiento de la posicion co- recta, La reeducacién proporciona al sujeto el conocimiento del propio cuerpo y de las posiciones correctas en el espa- cio, El nifio adquiere un cierto automatismo de las posturas experimentadas en el curso de la vida cotidiana, mejora las cualidades fisicas, sobre todo a nivel muscular, y esto le consiente mantener las posiciones correctas por un perio- do de tiempo prolongado. Sin embargo, todo esto no es suficiente; de hecho, es necesario adaptar el ambiente en el que vive el nifio de modo que favorezca y, sobre todo, prolongue en el tiempo «el habito de la posicién correcta». Puesto que la edad de aparicion de estos defectos posturales coincide con el periodo de la actividad escolar, 28 PSICOMOTRICIDAD E INTEGRAGION ESCOLAR es aqui donde es preciso crear un ambiente idéneo, tanto para la prevencion como para la correccién de tales postu- ras. Por tanto es necesario considerar: 1. La forma y la al ura y la inclinacion del pupitre en telacién a la . fespetando un campo visual correcto y como- neral, como esta previsto en los programas ministeriales (1). (1) Nota del traductor: £1 at ‘dos y propuestos por el F hace aqui referencia alos pro tero de Edveacion de la Rept PSICOMOTRICIDAD E INTEGRAGION ESCOLAR_ 29 DE LA ACTIVIDAD PERCEPTIVO-AGNOSICA A LA ACTIVIDAD EXPRESIVA Y PRAXICO-CONSTRUCTIVA 30 PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR CAPITULO II DE LA ACTIVIDAD PERCEPTIVO-GNOSICA A LA ACTIVIDAD EXPRESIVA, Y PRAXICO-CONSTRUCTIVA Pag. 2.1. Introduccion .. . 31 2.2. El proceso perceptivo .. . . 32 — Generalidades — La percepcién visual en el primer afio de vida — El desarrollo perceptivo en edad preesco- lar — El proceso perceptive en edad escolar 2.3. El esquema corporal a 48 — Organizacion del esquema corporal — Trastornos del esquema corporal en edad evolutiva — Educacién del esquema corporal 2.4. Evolucién y estructuracién espacio-temporal . 63 — Evolucion de! concepio de espacio —Trastornos espaciales y dificultades de aprendizaje — Ejercicios para la organizacin espacial — Ejercicios para la percepcién de las di- mensiones — Estructuracion temporal —Trastornos temporales y dificultades de aprendizaje — Ejercicios para la organizacin temporal 2.5. Lateralizacion, trastornos y dificultades de aprendizaje . . 84 — Propuestas de actividades PSICOMOTRIGIOAD E INTEGRACION ESCOLAR at 2.1 INTRODUCCION Entre las funciones psiquicas que presiden el aprendi- zaje de la lectoescritura hay que destacar la percepcion vi- sual: la identificacién de las distintas letras del allabeto y de las palabras que éstas pueden componer presupone un determinado tipo de organizacién visual. Por otra parte esta ya ampliamente reconocido que la percepcién visual no es simplemente una toma de concien- cia de la realidad externa de la cual reflejaria las caracte- risticas, sino el producto de un complejo proceso que se desarrolla segun leyes propias, sujetas a su vez a modifi caciones graduales por el crecimiento cronolégico. Para poder acceder a la adquision de la lectura, el nifio debe poseer una adecuada maduracién biolégica y psico- logica, Por lo que respecta a los aspectos biofisiolégicos es in- dispensable la presencia de un cierto grado de agudeza vi- sual y de finura discriminativa, como tambien integracion auditivo-visual, una amplitud adecuada del campo visual una estrategia sistematica de exploracién oculomotora, asi como un determinado gradiente de dominancia hemisférica @ nivel cortical. Por su parte, la maduracién psicolégica necesaria para iniciar la lectura exige la culminacién de un adecuado de- sarrollo perceptivo-visual que consienta el desciframiento, la identificacion y el reconocimiento de la palabra escrita Este fendmeno consiste en la aptitud para reconocer e identificar grafemas. Tal proceso implica la existencia de 92 PSICOMOTRIGIDAD E INTEGRACION ESCOLAR, otras capacidades, tales como la discriminacién, 0 sea, la facultad de distinguir un signo grafico de los otros, y la transformaci6n, es decir, la idoneidac para transformar un signo de la forma visual a la auditiva y viceversa, Es oportuno, por tanto, afrontar, aunque sea en sintesis, el tema de la percepcién visual del nifio, considerar la ma- duracién de las habilidades perceptivas y su integracion con otras funciones psiquicas con el fin de evidenciar cua- les son los requisitos evolutivos determinantes de esta fun- cidn para el aprendizaje de la lectoescritura. En particular, en las notas que siguen seran tomadas en consideracion las areas perceptivas y los trastornos relat vos, en el ambito de la percepcién espacio-temporal, de la percepcion figura-fondo, de la constancia perceptiva, del esquema corporal, de la lateralizacién, etc. El conjunto se completara con propuestas operativas que no quieren re- presentar mas que puntos de referencia, a partir de los cuales el maestro puede desarrollar infinitas situaciones experienciales, vivencias y verificaciones. 2.2. EL PROCESO PERCEPTIVO GENERALIDADES La actividad perceptiva constituye una de las funciones fundamentales de la vida psiquica; es el proceso basico mediante el cual la persona asume informaciones de y so- bre el medio en que vive, y mediante el cual mantiene rela- ciones y contacto con el mundo. En la dinamica de la vida mental, la percepcién asi en- tendida no .interesa solo a las funciones que también impl ca, en un Ultimo anélisis, a los aspectos cognitivos y de adaptacion de la personalidad, de los cuales constituye el fundamento necesario. Se puede afirmar, por tanto, que la actividad perceptiva tiene una funcién de mediacién y de regulacion entre el in- iduo y el ambiente. Es conveniente subrayar la compleji- dad de la funcién perceptiva en la cual intervienen e inte- ractuan multiples factores. Se trata de un proceso en el cual concurren tanto las variables inherentes a las caracteristicas de la situacion de estimulacion y a las modalidades intrinsecas de organi- PSIGOMOTRICIDAD E INTEGRAGION ESCOLAR zacion de los datos sensoriales, como tas infor referidas a las experiencias pasadas, a las variable ladas a las disposiciones momentaneas 0 persisten a la personalidad misma del individuo. ~ Lo que se percibe no es simplemente efecto del registro y transmisién de informaciones por parte de los receptores periféricos en presencia de determinados estimulos exter- nos, sino que adquiere un significado en funcién de la ela- boracién de lo vivido por parte del sujeto, con sus disposi- ciones, experiencias y motivaciones. Vivimos inmersos en una realidad fisica constituida por una multiplicidad de objetos, cada uno de los cuales tiene una forma, dimensiones, un’ color y una colocacién en el espacio. Entrar en relacién con los objetos, conocerlos, es esen- cial para nuestros fines vitales porque el conocimiento de la realidad externa es el presupuesto de cada una de nues- tras acciones. Los drganos de los sentidos y todos los complejos sis- temas de transmision, elaboracion y reconocimiento de los estimulos sensoriales, que forman parte de nuestro sistema nervioso de relacién, son los instrumentos de los que dispo- nemos para ser informados acerca de las cualidades de los objetos y entrar en relacion con ellos. La experiencia sensorial esta ligada a la estimulacion de ciertos aparatos receptivos de los cuales esta dotado nuestro organismo, llamados receptores sensoriales, que estan ubicados en los llamados érganos de sentido; desde los receptores estimulados se originan impulsos nerviosos que son trasmitidos a los centros corticales mediante las fi- bras nerviosas sensitivas. Los sistemas sensoriales no se consideran como sim- ples «registradores pasivos», como si se limitasen a recibir, transmitir y elaborar fiel e indiscriminadamente mensajes correspondientes a los distintos aspectos, analiticamente considerados, de la estimulacion ambiental; por el contra- rio dichos sistemas desempefian un papel activo y dinami- co, imponiendo una organizacién definida al conjunto de las informaciones, activando interacciones entre ellas a lo largo de las vias nerviosas y operando selectivamente en relaci6n a otros procesos. En los centros nerviosos superiores los impulsos que provienen de los érganos de los sentidos son integrados, 34 PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR elaborados y registrados. El sistema nervioso, que es en el hombre particularmente complejo y desarrollado, es, por tanto, la sede de transmision y elaboracién de los mensa- jes sensoriales que parten de los drganos sensoriales: a ni- vel de los centros superiores tales mensajes se estructuran y organizan de modo significativo. Para que exista una buena percepcién es necesario un adecuado desarrollo neurolégico puesto que los procesos de la percepcidn, asi como los de la actividad motora, del lenguaje y del pensamiento tienen en el sistema nervioso central su sustrato material. El cerebro es la sede de los estados superiores de los mecanismos que garantizan el desenvolvimiento de estos procesos y su reciproca coordi- nacién; regula el flujo de los impulsos de y hacia la perife- ria, procede al analisis y a la sintesis de las informaciones transmitidas por los érganos sensoriales y formula progra- mas de actividad motora; formula y resueive los problemas que surgen de la dinamica de la adaptacion del organismo al ambiente. Del conjunto de los resultados de las investigaciones relativas a las primeras tases del desarrollo somatopsiaui- co, la percepcién se configura como un proceso determi- nado, en algunas de sus caracteristicas fundamentales, por las propiedades intrinsecas de los aparatos sensoriales y del sistema nervioso. Algunos componentes de la organizacién de los datos sensoriales estan presentes desde el nacimiento, otros aparecen precozmente y se van perteccionando paralela- mente al progreso de ia maduracién neurolégica. No se debe dejar de lado, sin embargo, la participacién de la ex- periencia, entendida, sobre todo, como ejercicio adecuado para confirmar, definir y afiner las funciones y las capacida- des que estén en trance de maduracion y a permitir el de- sarrollo posterior. En este contexto se debe tener presente la influencia de factores relacionados con la dinamica afectiva. A partir de los estudios de Spitz, la relacién con la figura materna re- Presenta, sobre todo en el curso del primer afio, un area de experiencia de peculiar importancia no sélo para el de- sartollo emotivo, sino también para el de la percepcién y el de los procesos cognitivos, 0 sea, para la constitucion de las primeras relaciones entre el sujeto y el ambiente fisi co y social. PSIGOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR. 35 LA PERCEPCION VISUAL EN EL PRIMER ANO DE VIDA En el momento del nacimiento, el nifio posee una rudi- mentaria y limitada capacidad perceptiva tanto a causa de la inmadurez de los canales sensoriales y de la no comple- ta funcionalidad del aparato neuromuscular implicado en la percepcién visual, como de la inmadurez del sistema ner- vioso central y de la relativa imposibilidad de integraciones a nivel asociativo. De hecho en el momento del nacimiento el ojo de! neo- nato esta histologica y funcionalmente inmaduro: la fovea centralis (terminacién del nervio éptico) aun no esta mieli- nizada; el bulbo es relativamente corto. Estas deficiencias son las responsables de las imperfec- ciones en la fijacién, en la acomodacién y en la coordina- cién de los movimientos oculares, procesos indispensables para la focalizacion de los estimulos, para la exploracion visual de los objetos, para la recogida de materiales a en- viar a la corteza cerebral donde tendra lugar su elabora- cion Los estudios realizados por Ling han demostrado que la coordinacién y la convergencia, indispensables para’ ento- car los estimulos y tambien ausentes en el nacimiento, aparecen de forma rudimentaria algun tiempo despues. Al principio tienen lugar con una serie de movimientos bruscos, a trechos, que poco a poco desaparecen y son sustituidos por movimientos planos y continuos. Hacia el fin del primer mes comienza a desarrollarse la fijacion ocular y el nifio puede focalizar por algunos se- gundos la mirada materna. A medida que pasan los dias el nifo puede fijar la mirada cada vez mas lejos y a los dos meses, aproximadamente, los ojos siguen por un momento el movimiento de una persona. A los tres meses la fijacion esta bien desarrollada y se puede observar que el nifio mira un objeto preciso (por ejemplo, las propias manos) que se encuentra en su cam- po visual y que se mueve. Hacia los cinco meses el nifio sigue con la mirada (por 180") el movimiento de un objeto que de este modo llega a ser fijado, explorado visualmente, dando asi la posibilidad de conducir, a nivel de la corteza cerebral, una cantidad cada vez mayor de estimulaciones. Intimamente coordinada con la vision esta la prension, cuya organizaci6n se inicia hacia la edad de tres 0 cuatro 38. PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR, meses, cuando la desaparicion de la hipertonia de los fle- xores permite la apertura de la mano. En esta época, el grasping-reflex exteroceptivo ha desa- parecido, pero no lo ha hecho ain el reflejo ténico de los flexores, que persistiré hasta el fin del primer afio, momen- to eh el cual el nifio ser capaz de soltar voluntariamente un objeto. En conclusion, a propésito de la relacion entre vision y prensién, se puede decir que si se pone un objeto atrayente en el campo visual de un nifio de un mes, éste lo mira, pero no intenta cogerio. A los dos meses y medio comienza a hacer tentativas agitando enérgicamente los miembros superiores sin con- seguir coger el objeto. A los cuatro meses llevara la mano a la cercania del objeto y, ayudandose con la vista, intenta- ra gradualmente disminuir la distancia entre los dos hasta conseguir tocar el objeto. A los cinco meses, 0 cinco me- ses y medio, la coordinacién ojo-mano se habra consegui- do. Asi se aprecian los primeros intentos de coordinacién entre los varios esquemas de succién y prensién, prension y vision: el nifo que antes cogia el objeto con la mano y después llevaba la mano a la boca chupando indiferente- mente éste o aquél, llega a ser capaz de coger los objetos para llevarlos (éstos y no la mano) a la boca; y asi, mien- tras la.mano era antes ella misma objeto de observacion por los movimientos que provocaba, después llega a ser interesante como medio para llevar otro objeto, e incluso lega un momento en que el interés por esta funcion decae, pasando a un primer plano la atencion hacia el objeto que se lleva, aunque también la haya por la mano, a la vision. El nifio comienza a observar los objetos de manera es- pecitica; asi, por ejemplo, si ve un objeto, lo aferra, apre- tandolo siente las superficies y los bordes, lo lleva a la boca y, a través de ésta, aprecia de nuevos sus cualida- des, lo retira, lo mira mientras lo retira, lo hace girar mien- tras lo mira, lo vuelve a meter en la boca, se lo quita de ella de nuevo para examinarlo, lo mete de nuevo en la boca, se lo cambia de mano, lo golpea, lo toca con la mano libre, se lo vuelve a cambiar, se la-mete otra vez en la boca, lo deja caer, lo recoge, una vez mas a la boca, re- pitiendo el ciclo con variaciones. El comportamiento per- ceptivo y manipulatorio del nifio de siete u ocho meses es muy activo. PSIGOMOTRICIDAD € INTEGRAGION ESCOLAR Ed Después del décimo mes hay una coordinacién neuro- motora mas fina en los mecanismos de manipulacién: nifo todavia se lleva los objetos a la boca como hacia cuando tenia siete meses, pero ha disminuido la importan- cia de la boca como érgano sensorial peritérico, mientras se evidencia un fuerte interés digital y visual por los deta- les, una suficiente capacidad analitica que permite al nifio separar de un contexto un detalle singular para observario. De todo lo dicho hasta ahora parece claro que gracias, a una posterior maduracion de los canales sensoriales, de las actividades exploradoras y manipulativas, el n’io puede digerir un numero cada vez mayor de «mensajes» prove- nientes del exterior. La recepcion quiere también decir memorizacion: las sensaciones se repiten y la memoria comienza a ampliarse y, poco a poce, comienza a formarse un material de re- cuerdos sobre los cuales tiene lugar las primeras activida- des de reconocimiento. Evidentemente se reconoce aque- io que ya se ha visto, y de hecho el nifio empieza a cons- truirse un pequefiisimo mundo de cosas (0 personas 0 am- bientes) conocidas y, por tanto, reconocidas. Un nifio de seis-ocho meses reconoce sdlo aquello que interesa a sus necesidades y a las satisfacciones de éstas: la madre, el biberdn o la papilla, el ambiente donde vive y los primeros objetos que esta viendo a cada momento Pero en el cerebro que va madurando comienzan a relacionarse las diferentes areas, receptora cada una de una funcion (visual, auditiva, etc.) y se asocian las sensa- ciones. El mundo exterior es alin aigo desconocido e infor- me, pero de él son seleccionados algunos mensajes que comienzan a ser «entendidos», y asi el nifio adapta su comportamiento a determinados estimulos exteriores, EI conocimiento del mundo esta limitado a lo que el nifio ve y hace, pero todo lo que es percibido 0 hecho se registra en el cerebro y deja una huella. El nifio reconoce objetos, ambientes o actos en cuanto se enfrenta con ellos, por decirlo asi, con percepciones residuales de la misma vision y acciones precedentes: empieza, por tanto, a estar en condiciones de relacionar situaciones. La evolucion en el plano perceptivo del primer afio de vida esta fuertemente ligada e influenciada por el desarro- lo motor. El primer ao es verdaderamente el afio motor por ex- celencia en cuanto a que el rapido y formidable asenta- 38 PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR miento de la motilidad lleva al nifio a que a la edad de un afio se proyecte en el mundo-ambiente con un instrumento (el propio cuerpo) apto para convertirse en una herramien- ta de informacion y conocimiento. La mano, manipulando los objetos, agrupandolos des- pués, reagrupandolos, distribuyéndolos, buscandolos, re- coge todas las informaciones sobre el objeto mismo y, por tanto, lleva un rico material perceptivo a la memoria, que podra desarrollar los primeros reconocimiento e identifica- ciones. La marcha permite las mismas operaciones en un espacio, cada vez mas amplio, multiplicando asi las image- nes mentales de objetos y situaciones que adquieren poco a poco una ubicacién espacial mas precisa, La marcha introduce al cuerpo en el espacio, que co- mienza a ser evaluado también en lo que se refiere a los espacios externos a los objetos (memorizacion de lugares y situaciones) y por otra parte obliga a un dominio del pro- pio cuerpo en el mismo espacio (obstaculos, etc.) que pre- para lentamente el esquema corporal, es decir, la delimita- cidn del propio «yo» fisico, al cual seguira el conoci de las distintas partes a través del lenguaje. EL DESARROLLO PERCEPTIVO EN LA EDAD PREESCOLAR En la segunda mitad del segundo afio y en los afios su- cesivos Ia evolucién de las percepciones continua sobre la base del desarrollo psicofisiologico, de la ampliacién de los contactos con el ambiente y de ja maduracién neurofi- logica que es particularmente intensa en los primeros doce-dieciocho meses de vida. Junto a la influencia determinante de la maduracion, el concurso de experiencias especificas relativas al desarrollo de la percepcin va acentuandose cada vez mas, en con- comitancia con la notable evolucion de las actividades mo- toras y exploratorias, que permiten captar algunas propie- dades funcionales en los objetos o incorporarles gradual- mente, por asi decirlo, en su representacién perceptiva, En dicho periodo de edad, segun la concepcidn de Piaget, el desarrollo de las estructuras mentales organizadoras de la accién, correspondientes a la asi llamada inteligencia sen- somotoria, esta basado sobre el desarrollo perceptivo y se refleja a su vez sobre éste. De esta forma tendrian lugar in- PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR 39 teracciones complejas y progresivas entre formacién de las constancias perceptivas y la constitucion del esquema del objeto permanente, entre discriminacién de profundidad y diferenciacion de las relaciones espaciales, entre percep- cion de la causalidad y causalidad «sensomotira» Hay que subrayar que hacia los dieciocho meses de edad se consigue la formacion de un espacio proximo homogéneo, coherente, en el cual los objetos tienden a ser invariantes y permanentes, en relacion entre ellos y con el sujeto mismo (en los limites de! grupo practico de los mo- vimientos) En este periodo hay una neta evolucién de las activida- des perceptivas, que consisten (siempre segin Piaget) en instaurar relaciones entre los elementos recibidos en cam- pos de centracién distintos. Estas relaciones pueden ser de naturaleza diversa; se trata de exploraciones simples y polarizadas, de transpor- tes y transposiciones de volumenes o formas en el espacio y el tiempo, de constitucion de relaciones, de anticipacio- nes, de esquematizaciones, etc. Las actividades percepti- vas asi entendidas se imponen progresivamente, se perfec- cionan con el pasar de la edad. En base a todo esto se establece una interaccién entre mecanismos perceptivos y procesos intelectivos ya en la fase sensomotora: esta tiende a reforzarse a partir de los ultimos meses del segundo afio con la instauracién de las interiorizaciones de la accion que caracteriza el acto inteli- gente verdadero y propio, con la aparicién de la imagen mental (funcién simbolica) que hace posible el desarrollo del lenguaje y que anuncia el paso a una forma mas avan- zada de inteligencia, definida como representativa. Las actividades perceptivas no s6lo «prefigurans las ac- tividades representativas y las operatorias, sino que a su vez son orientadas, enriquecidas y afinadas por éstas. Sin embargo, entre los dos y cinco afios el pensamiento de tipo preoperatorio esta fuertamente vinculado a los da~ tos de la percepcion, de la cual tiende a compartir algunos caracteres limitativos, como el insuficiente grado de «des- centracion» y la posicién global o sincrética, con la incapa- cidad 0 dificultad de realizar analisis, coordinaciones y reestructuraciones. Se veritica, sobre el plano perceptivo, la persistencia de una rigidez; se observa en los primeros afios de Ia infan- cia una notable resistencia de las unidades constituidas al 40 PSICOMOTRICIDAD E INTEGRAGION ESCOLAR analisis, a la descomposici6n y a la recombinacién de los elementos, una imposibilidad de captar las relaciones entre las distintas partes de una figura y las relaciones entre las partes y el todo, una escasa capacidad de cambiar la per- cepcién inicial frente a situaciones ambiguas o reversibles. Este modo de operar, que anticiparia el comportamiento perceptivo analitico primero y el sintético después, se defi ne como «sincrético» Sin embargo, la presencia del sincretismo infantil no im- plica un predominio constante de la vision «global» a estos niveles cronoldgicos. indudablemente, el nifio esta en con- diciones de captar el detalle con exactitud, pero existe en él una carencia de la conexidn precisa de las partes en la formacién del todo. El sincretismo no excluye la percep- cién de los particulares: ello se da en la vision confusa del todo y, por tanto, en la incapacidad de advertir las relacio- nes entre los detalles (Claparede), En algunos experimentos basados en la presentacion de dibujos ambiguos y complejos (que se pueden identifi- car tanto como un todo, cuanto como un conjunto de ele- Mentos) constituidos por pequefias figuras (por ejemplo. flores o frutas) dispuestas de manera que formen configu: raciones mas grandes (por ejemplo, un hombre, un animal etc.) tiene lugar, entre los tres y los cinco afos de edad, una fuerte prevalencia de identificaciones referidas al con- junto, que se atenua progresivamente en los afios sucesi- Vos; en otros experimentos similares se verifica en cambio, a la misma edad, que hay una vision de los detalles neta- mente predominante. Aunque los nifios de tres a cinco-seis afios se encuen- tren en condiciones de percibir la configuracién compleja o las pequefias estructuras que las constituyen, tienden a responder exclusivamente, tanto en la identificacion como en los juicios de igualdad o diferencia, en términos de vi- sién global 0 bien de vision analitica, segun las caracteris ticas fisicas de la estimulacion. Si la configuracion esta constituida por subconjuntos distintos, separados y mas bien-heterogéneos, los nifios tienden a percibir los detalles antes que el todo; si, en cambio, la configuracion global del estimulo esta fuerte- mente estructurada, captan el todo y no las partes. Tal comportamiento perceptivo de los nifios esta tam- bién en relacion con el aprendizaje de la lectura, En efecto, segun algunos autores, las propiedades es- PSIGOMOTRIGIDAD E INTEGRACION ESCOLAR a tructurales de la configuraci6n determinan si ésta sera per- cibida como una totalidad 0, en cambio, como un conglo- merado de figuras yuxtapuestas. Sin embargo, mientras los adultos estan en condiciones de integrar los elementos sin- gulares en un todo y de pasar del todo a las particularida- des o a las partes singulares y, por tanto (en lo que se re- fiere a la lectura), de llevar a cabo la transicion de los ara- femas a la palabra escrita en su totalidad y viceversa (ver, por tanto, al mismo tiempo la palabra, las silabas que la componen, las letras de cada silaba y las partes de cada letra en particular) los nifios pequefios son incapaces de realizar estas operaciones reversibles. Es necesario tener presente, por tanto, que en la edad preescolar la organizacién perceptiva de los nifios es rigi- da, exclusiva, en cuanto que es deficitaria respecto a la posibilidad de pasar del todo a las partes y viceversa, ala capacidad de articularlas de forma coherente teniendo en cuenta sus relaciones reciprocas. Es evidente que estos procesos no pueden dejar de intervenir y por ello influen- ciar las distintas fases del aprendizaje de la lectura. Por otra parte, esta rigidez perceptiva se evidencia tam- bien en el reconocimiento de figuras «escondidas». A los cuatro afios de edad los nifios estan en condicio- nes de encontrar la forma idéntica a un determinado mode- lo en un conjunto de figuras superpuestas y parcialmente entrecruzadas Solamente hacia los seis afos de edad, sin embargo, consiguen individualizar una forma simple incluida en una configuracién estructurada compleja En particular, en la tarea de identificar perceptivamente figuras ocultas, incluidas © entrecruzadas, el nifio esta en condiciones de distinguir en el dibujo complejo la figura idéntica al modelo cuando se trata de figuras entrecruza- das. Al contrario, si se encuentra ante configuraciones es- tructuradas complejas, no consigue reconstruir la forma mas simple incluida en’ellas. Estos procesos perceptivos contribuyen de modo rele- vante explicar las distintas dificultades en la lectura de palabras escritas con caracteres mayusculos de imprenta © con los miniisculos en cursiva. En el primer caso, el nifio se encuentra ante distintos signos yuxtapuestos; en el se- gundo deben identificar grafemas «escondidos», es decir, incluidos, en fa totalidad de la palabra. De aqui la mayor complejidad para la lectura de la cursiva minuscula. 2 PSICOMOTRICIDAD E INTEGRACION ESCOLAR Otra caracteristica perceptiva que merece ser conside- rada es la capacidad exacta de exploracion de las diferen- cias perceptivas en configuraciones complejas. Cada tarea que requiere el entrentarse a dos estimulos con el objetivo de juzgar si son idénticos o distintos pone en juego numerosos procesos: lectura de los estimulos, ve- rificacion de la correspondencia entre las caracteristicas del primer estimulo con las del segundo y, en fin, el recur- so a un criterio de decision que permita la eleccion entre las dos respuestas. En esta tarea, por tanto, estan presen- tes tanto actividades perceptivas como actividades cog- nitivas. Esta claro que la respuesta

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