CONSTITUCIÓN DEL SUJETO EN

EL PROCESO DE CONOCIMIENTO

- Proceso de conocimiento. Constitución del sujeto y el objeto de conocimiento

Su relación. El aprendizaje y sus vicisitudes»
- Proceso de c o n o c i m i e n t o . Proceso de aprendizaje. Sus f u n d a m e n t o s .
- Un análisis de la relación entre e s t r u c t u r a social, organización familiar y mode-
ios ele aprendizaje y vínculo. Los aportes de Margaret Mead y Wilhelm Reich.
- Concepto de- matriz de aprendizaje.
- Estructura familiar y procesos de aprendizaje. Rol de la familia en la génesis
de las matrices de aprendizaje.
Función yoica o de sostén en la constitución del sujeto d e ! conocimiento.
Configuración de matrices de aprendizaje en la organización familiar y ei siste-
ma educativo.

[ANA P DE QUIROGA]

Síntesis de clases dictadas en la Primera Escuela Privada

de Psicología Social fundada por el Dr. Enrique
Pichon-Riviere. Curso 2do. a ñ o . 1984-1987.

EDICIONES
CINCO
 ÍNDICE

CAPITULO I

Pág.
Proceso de conocimiento. Constitución del sujeto y el objeto de conocimiento. Su relación. El aprendizaje y sus
vicisitudes 3
Proceso de conocimiento. Constitución de! sujeto y el objeto de conocimiento. Su relación. - Proceso de
aprendizaje. Sus vicisitudes y modelos. Noción de obstáculo epistemofílico (E. Pichon-Riviére).

CAPITULO II

Proceso de conocimiento. Proceso de aprendizaje, Sus fundamentos. . 9

Concepción de sujeto. Concepción de conocimiento, Proceso de aprendizaje, su fundamento -Historicidad
del aprender. El nacimiento como protoaprendizaje. - Protoesquema corporal - Nacimiento y esquema
corporal ~ Aprendizaje y apoyatura vincular.

CAPITULO III

Un análisis de la relación entre estructura social, organización familiar y modelos de aprendizaje y vínculo. Los
aportes de M. Mead y W. Reich. . 13
Relaciones productivas, familia y aprendizaje en sociedades primitivas - Organización familiar, relaciones
sociales e ideología en la Alemania nazi

CAPITULO IV-

Concepto de matriz de aprendizaje 19

Construcción de las matrices de! aprender.

CAPITULO V

Estructura familiar y procesos de aprendizaje. Rol de la familia en la génesis de las matrices de a p r e n d i z a j e 25

Protovíncuto. - Cuerpo y Aprendizaje I. ;
CAPITULO VI
Función yoica o de sostén en la constitución del sujeto del conocimiento 31
Primeras secuencias interáccionales, la experiencia de satisfacción y la función yoica. -Mediación, articulación,
mostración, continencia, transformación en la función de sostén. Su relación con la emergencia de la
representación y el pensamiento. - Integración y discriminación. ~ El sostén como interlocutor, - Otros rasgos
de la función de sostén y su incidencia en la constitución del sujeto de conocimiento. - Fundación del espacio
vincular. - Conclusión.

CAPITULO VII

Configuración de matrices de aprendizaje en la organización familiar y el sistema educativo 41

Introducción. - Relaciones sociales. Organización familiar. Ideología. Configuración de matrices de aprendizaje,
- El impulso de saber. - Evolución de la organización familiar. -El sistema educativo y su función en la
configuración del sujeto del conocimiento.
 PROCESO DE CONOCIMIENTO CONSTITUCIÓN BEL SUJETO Y EL OBJETO
DE CONOCIMIENTO. SU RELACIÓN. EL APRENDIZAJE Y SUS VICISITUDES.

PROCESO DE CONOCIMIENTO. CONSTITUCIÓN DEL SUJETO Y EL OBJETO DE CONOCIMIENTO. SU RELACIÓN.

¿Corno llega el sujeto, cada uno de nosotros, a adquirir ¡a condición de sujeto del conocimiento! ¿Cómo llegamos a
ejercer esa función esencia! ai hombre que es el conocer? Y,.lo que es correlativo, ¿qué determina que un sector de lo
real aparezca señalado corno "objeto de conocimiento", en el sentido de realidad que requiere ser indagada, explorada?
Todo ío existente, dentro y fuera de nosotras, procesos objetivos y subjetivos, son potenciales objetos de conocimien-
to, Pero, ubicándonos desde la perspectiva del sujeto o desde la perspectiva de la relación: ¿qué determina que algún
proceso o conjunto de hechos y relaciones sea recortado del torrente de la experiencias privilegiado en relación a la masa
de hechos que se da a nuestra experiencia como objeto de conocimiento?
Responder a la pregunta planteada nos lleva a reflexionar acerca de la génesis y las formas del aprender y la evolución
del aprendizaje como movimiento en el que se dan transformaciones cuantitativas y cualitativas. Proceso en el que se dan
alternativas de acercamiento y alejamiento del objeto. Instancias de encuentro, de apropiación de esa realidad y
situaciones de distancia, de obstáculo, de impotencia.
El aprender se desarrolla como una secuencia no lineal, sino espiralada, se trata de una relación en la que emergen
obstáculos, momentos de antagonismo, momentos dilernáticos que sólo en un proceso se transforman en problemáticos. Uno
de "ios aspectos formativos de nuestra didáctica apunta a coneientizar esos obstáculos, desentrañarlos, a reflexionar sobre
nosotros aprendiendo.
Pichon-Riviere define al aprendizaje como "apropiación instrumental —por el conocimiento— de la realidad, para
transformarla". Caracterizamos al conocimiento como una relación o nexo entre sujeto y realidad, por la que surge en el
sujeto un registro que en primer lugar es sensible. Este registro es emergente de la actividad sensorio-motriz. Dicho
registro primario o imagen sensible contiene ya -reconstruye ya— algunas cualidades del objeto. A partir de ese primer
registro, que surge de la actividad práctica del sujeto en el contexto, de su actividad sensorio-motriz, empieza a
desarrollarse en el sujeto una actividad interna. Entre actividad práctica, es decir forma concreta, sensorio-motriz de
exploración del mundo y la actividad interna se da un interjuego o determinación dialéctica. ¿Por qué? A medida en
que se reitera y complejiza esa actividad práctica, a la vez se va enriqueciendo y complejizando la actividad interna.
La sensación es entonces el primer registro. Las primeras sensaciones son formas de registro unilaterales, fragmentarias.
Al reiterarse la experiencia son cada vez más las cualidades del objeto que pueden reconstruirse. Hay mayor conocimiento,
surgen imágenes, representaciones parciales que son la "materia prima" de una representación general Esa representación
general puede ser expresada en el lenguaje.
¿Por qué decíamos que hay una dialéctica entre actividad práctica-sensorio motriz y actividad interna? A partir de ía
práctica, la experiencia surge la actividad interna como imagen, representación, parcial o general y se configura más tarde
el concepto. Pero a su vez esa actividad interna y sus productos transforman la acción, la experiencia del sujeto en el
medio. Por ejemplo, a partir de la primera experiencia con el pecho, queda un registro en el bebé, registro muy primario.
Sin embargo, a partir de la experiencia de satisfacción, su necesidad queda señalada por la experiencia, su actividad

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 sensorio-motriz ya no es "puro reflejo". Comienza a surgir una intencionalidad, una direccionalidad: la recuperación de esa
experiencia, la búsqueda de esa gratificación, que más tarde se irá complajizando como búsqueda de mi objeto, De ese
objeto hay representaciones parciales, rudimentarias imágenes, y luego -siempre en un proceso- podrá ser buscado desde
la representación y a través de la palabra, Esto en lo que hace a los primeros aprendizajes, Pero si analizamos este proceso
en otro campo veremos siempre esa doble complejizaciófi, ese doble enriquecimiento. Lo seguimos en un itinerario que
parte de las primeras imágenes de lo grupa, emergentes de las primeras experiencias, a representaciones cada vez más
abarcativas, hasta llegar al concepto, que permite una acción, una inserción, una práctica grupal cualitativamente diferente
que la dada a partir de la simple imagen, o de la representación general. Esa praxis, acción transformadora y
direccional, es el sentido de! conocer y su criterio de verdad.
¡La representación general, que contiene rasgos generales del objeto, que se expresa en el lenguaje: por ejemplo, gato,
día, luz, hombre, no es aún el concepto. El concepto, punto de llegada de la elaboración lógica, toma como materia prima
a la representación. Sin embargo el concepto es mucho más que la representación y la palabra, El concepto es un
pensamiento que expresa la naturaleza concreía del objeto. El concepto reconstruye al objeto en su complejidad. El
concepto "da cuenta*' de los elementos y relaciones que constituyen ese objeto. Sus distintos aspectos, sus interrelaciones,
sus cualidades o determinaciones. Por ejemplo, el concepto de grupo da cuenta, reconstruye idealmente, en el pensamiento,
una estructura objetiva, en la que se articulan elementos diferentes. Por ejemplo: individuos y sus relaciones. El concepto
explicita qué es lo que determina la existencia de esa estructura: la mutua representación interna, la necesidad, objetivo,
tarea común, el juego de roles, el juego de mundo interno y mundo externo. Esa complejidad sólo es expresada en el
concepto, y no en la palabra y la representación. De allí que se entienda que el conocimiento es camino de progresiva
profundización.
Pero las imágenes, las representaciones, ios conceptos tienen un referente: remiten, hacen referencia a: el mundo
objetivo, el mundo de la actividad práctica.
¿Qué decimos cuando hablamos de objeto, objetivo?
Interesa para ampliar nuestra comprensión indagar la etimología latina de este término: el objectum es "lo que se
presenta", "lo que se expone", "lo que está delante", y "lo que opone resistencia". Retengamos estas significaciones.
Hablamos del conocer, aprender como una relación entre un sujeto y un objeto, ¿Qué es el sujeto! Sub-jectum significa:
•estar sujetado, "estar debajo", "sometido a". ¿A qué? A la necesidad. Este es uno de los sentidos posibles del término
sub-jectum; el otro es actor o protagonista.
El sujeto inicia la actividad práctica, la acción direccional sobre el mundo, a partir de la necesidad. En ella reside el
impulso motor por ei cual el sujeto explora lo real, aquello que se le presenta, se le expone y se le opone,
Todo organismo es "organismo-en-un-medio". Esa es la unidad de análisis, ya que el organismo es un sistema abierto,
en un intercambio permanente de materia con ese medio. La dinámica interna de ese organismo, la transformación de la
materia en su interior y el intercambio de materia con el medio provocan una 'desestabilización, una desestructuración o
desequilibrio que amenaza la unidad del organismo. Esa desestabilización, desequilibrio o transfería ación es registrada
como necesidad. Ese hecho y su registro, la necesidad, promueve no sólo un movimiento interno, sino una nueva forma de
intercambio, de acción sobre el medio o situación, buscando-una nueva estructuración, un nuevo equilibrio. Logrado éste,
se registra como satisfacción. Vemos aquí en juego varios pares contradictorios: sujeto-contexto (u organismo-medio),
equilibiio-desequiiibrio? o equilibrio previo-nuevo equilibrio, necesidad-satisfacción.
Ese movimiento que explora el medio, que promueve el encuentro con el objeto, y desde esa experiencia la nueva
estructuración o nuevo equilibrio, es ya un proceso de aprendizaje. Es acción que implica conocimiento. Para Piáget esa
exploración o actividad práctica es ya una forma de inteligencia. El pensamiento emergerá después, a partir de Sos
esquemas de acción, ya que el pensamiento es para él acción interiorizada.
Como señalamos al analizar la relación bebé-pecho, las primeras acciones son reflejas, no tienen direccionalidad o
intencionalidad. Son descargas motoras. Es la respuesta del medio la que señala, la que da lugar a la emergencia de la
intencionalidad, la direccionalidad. Es el encuentro con el objeto el que transforma la desestructuración en "necesidad de"
(del objeto). Ai transformarse la necesidad se transforma también el sujeto de esa necesidad, que se va apropiando de
• cualidades del objeto, que lo va interiorizando. Esto es un proceso de aprendizaje. Al ser — e n estos primeros aprendizajes— la
acción del otro, la respuesta del medio la que descifra la necesidad, y la cifra y encodifica a partir de la respuesta, queda
señalado ei lugar del otro, del objeto (en este caso la madre) como sostén del proceso. Es desde ese sostener en un
vínculo que se desarrollan los esquemas de acción, los procesos ideatorios y de pensamiento como los llama Fréud, o ios
procesos representacionales (la actividad interna ha sido denominada de distintas maneras según distintos esquemas
conceptuales). Si la necesidad es el fundamento de la exploración de lo real, el objeto de conocimiento se recorta como
tal cuando está ligado a la necesidad. Desde allí es que es recortado del torrente de la experiencia, significado. Es la
necesidad la que va a dar lugar a la direccionalidad.
Pero al estar articulado con la necesidad, el objeto no sólo aparece como significativo, sino también como
problemático. Cuando trabajábamos el origen latino de Ja palabra objeto decíamos: objeto es lo que se expone, que está
presente o se presenta, pero también lo que se opone, ¿Por qué el objeto se opone al sujeto? Porque esa fuente de
gratificación, en ei caso de los primeros aprendizajes puede estar presente, disponible o ausente, no disponible. Se expone

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y se opone Esas alternativas de presencia-ausencia, tan intensamente signifícativas desde la necesidad, son las que dan
lugar al proceso de conoci miento-aprendizaje. Cuando marcamos las alternativas ausencia-presencia, exponer-oponer
estamos indicando que sujeto y objeto no constituyen una totalidad, una unidad, sino una relación. Son discontinuos,
heterogéneos Son una unidad de contrarios, dialéctica.
Si tenemos cuenta que el aprender se da desde el apremiante impulso de una necesidad vital y que el aprender
significa reconstruir en una actividad interna el objeto externo, que se opone, que puede estar presente o ausente, ser
gratificante frustrante, quizás podamos comprender por qué hay una identificación entre aprender-aprehender-apropiarse
del objeto de la necesidad.
Hablamos de aprender-conocer como apropiarse. ¿Por qué? Porque al estar el objeto "significado" por la necesidad,
ser el objeto de la necesidad, se hace "necesario garantizarse la presencia del objeto. eJ acceso a la fuente de
gratificación".
¿Cómo podría lograrse.? Siendo uno, indiferenciado con esa fuente, autoabasteciéndose. Esta es una fantasía
narcisista que tiene su fundamento en un hecho histórico, en el origen de la vida de cada uno de nosotros. En la vida
intrauterina mantenemos una relación de unidad con la fuente de satisfacción, no hay registro de la necesidad, de la
carencia. Otro fundamento de esta fantasía está en la escasa maduración que no permite discriminar cuerpo propio-cuerpo
materno, lo interno de lo externo. Y se apoya también en un proceso defensivo ante la ansiedad intolerable de estar
separado, dividido, alejado y a merced de las alternativas de presencia-ausencia del objeto. Estas fantasías narcisistas, así
como la realizacion alucinatoria de deseos (alucinar el pecho en la ausencia de éste) son contrastadas por la realidad. ¿Qué
se impone como conocimiento? El registro de la discontinuidad, la discriminación sujeto-mundo, la discriminación
sujeto-objeto , El "ser-uno-con-ese-objeto", ese movimiento fusional se va transformando, en sucesivos-pasos, en un
apropiarse objeto a partir de registrarlo, de conocerlo, de reconstruirlo internamente, de pensarlo, de nombrarlo, hasta
llegar a conocer sus leyes, su estructura.
Nuestra historia individual de aprendizaje contiene o está marcada por un duelo: el de la fantaseada unidad con el
objeto de gratificación, amor, conocimiento. Está señalada por la renuncia a ia fantasía narcisista de "ser uno" con el
objeto o de controlado omnipotentemente. Está signada por el doloroso reconocimiento de que el objeto no sólo se
presenta sino que se opone al sujeto por el reconocimiento de la discontinuidad.
sostiene que el conocimiento implica el pasaje de una relación mítica a otro tipo de relación, de una relación
menos transformante a ana relación más transformante.
¿Que se entiende por relación mítica? Es un tipo de interpretación de lo real que expresa los hechos y relaciones de
una manera parcial y en muchos aspectos deformada. En el mito suelen quedar encubiertas las relaciones causales. El mito
revela el grado de apropiación individual y social de la realidad. El grado de indefensión del sujeto y de la humanidad en
relación a las fuentes de gratificación.
Entre los mitos de esta naturaleza podernos distinguir mitos sociales, relaciones míticas con el mundo compartidas por
una sociedad, una cultura. Esas relaciones míticas expresan lo escaso del desarrollo de los medios de producción, de las
técnicas materiales y científicas de dominio de la naturaleza, y desde allí el grado de acceso a la fuente de satisfacción de
necesidades. El mito expresa la forma que reviste en esa cultura, en esa organización social la contradicción Hombre-Natu-
raleza Desde ese grado de desarrollo la relación con la naturaleza es expresada en términos mágicos (por ejemplo,
sacrificios rituales para la obtención de lluvias, que es a la vez el único sistema de riego, etcétera),
En su proceso evolutivo individual, el sujeto pasa también por formas míticas de relación con el mundo, en tanto
representa o interpreta lo real con modalidades parciales y distorsionadas. Esa relación mítica es también indicadora de su
grado de indefensión. Podríamos ubicar a las. fantasías narcicistas, omnipotentes entre las relaciones míticas. Se caracte-
rizarían por ser autopiásticas, es decir, no transformantes de la realidad, sino sólo del sujeto. El pasaje de esa relación
mitica --escasamente transformante— a otra relación, objetiva, transformante, es el itinerario del conocimiento.
Entre la evolución del individuo como sujeto del aprender y la de la humanidad corno sujeto cognoscente no puede
establecerse una identidad, sino tan sólo una cierta analogía. Es importante no confundir planos ni traspolar conceptos: lo
que se llama "hombre primitivo" tiene distintas prácticas, distintas experiencias que un bebé, y desde allí, otras
representaciones. A la vez el niño emerge en un medio cultural, en un universo en el que son distintas las relaciones entre
los hombres y la naturaleza, que las que se daban en las llamadas culturas primitivas.
En síntesis y para responder a la pregunta inicial: ¿qué hace que un sector de lo real se privilegie como objeto de
búsqueda, de conocimiento? Podemos afirmar: su articulación con nuestra necesidad, su carácter contradictorio de
presente-ausente, la necesidad de apropiarnos de el ante el registro de que es problemático, que se nos expone, muestra y
a la vez se nos opone, ofrece resistencia. ¿Dónde está esa resistencia? ¿En el objeto? ¿En el sujeto? ¿En la relación que los
abarca a ambos? En la relación, porque el objeto es diferente del sujeto, discontinuo, desde el registro de la diferencia la
relación con el objeto promueve en el sujeto no sólo posibilidad de conocer sino también ansiedades, fantasías, que
pueden llegar a configurar un obstáculo apistemofílico, acontecer normal en el proceso de aprender.

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PROCESO DE APRENDIZAJE. SUS VICISITUDES Y MODELOS. NOCIÓN DE OBSTÁCULO EPISTEMOFILICO
(ENRIQUE PICHON-RIVIERE)

Cuando hablamos de teoría del conocimiento y teoría del sujeto, sujeto que se hace y en tanto se hace, hace, conoce,
nos estamos preguntando cómo se conoce, qué es conocer, qué se conoce, quién conoce. Y esto, que suele presentársenos
como una temática abstracta, desgajada de nuestra experiencia cotidiana, inaccesible, es en realidad algo habitualmente
silenciado, no explicitado, un supuesto implícito, un hecho o una serie de hechos'que no se tienden a problematizar, pero
que están presentes dándole significación y sosteniendo ideológicamente nuestros aprendizajes, Cuando uno dice: "dos mas
dos son cuatro" o "esto lo conozco", "esto es verdad", "lo esencial es invisible a ios ojos", etc., está apoyándose, lo sepa
o no, en una teoría del conocer, en una concepción del sujeto y del conocimiento. Esa presencia de estas concepciones es
fundante y cotidiana, pero a la vez esa presencia no se nombra ni se problematiza, no se pone en cuestión como objeto dé
conocimiento. El que esta reflexión no sea un paso obligado en la constitución de los modelos de aprendizaje, que este
debate sobre el conocimiento sea no un paso habitual de todo proceso formativo, sino el supuesto patrimonio de unos
pocos, es un hecho que tiene raíces histórico-sociales y es una forma de expresar la organización social del saber que
remite a la división social del trabajo (manual-intelectual),
Por otra parte, cuestionar cómo pensamos, cómo conocemos, convertir en problemático lo supuestamente obvio, toca
la identidad, la moviliza y desde allí nos confunde. Como diría Rogers, es un tipo de investigación que amenaza ai sí
mismo. ¿Qué quiere decir con esto? Que todo objeto de conocimiento, toda información que implique un cambio en la
percepción de sí o en la organización de sí, tiende a ser rechazado. Por ejemplo, la información en terapia, pero también
el aprendizaje de la psicología, la antropología, la sociología, etcétera.
Analizar los procesos de pensamiento, de conocimiento, analizarnos a nosotros aprendiendo, moviliza grandes
magnitudes de afecto. En primera instancia podríamos decir que impacta al narcisismo y a los vestigios infantiles de un
pensamiento omnipotente al enfrentarnos con carencias o límites. Ai plantear que en la relación entre el sujeto (nosotros)
y el objeto (el otro, el mundo) hay contradicciones, se ataca la fantasía omnipotente de ser-uno-con el objeto. Huella és-
ta de una relación primaria, mítica y omnipotente con la madre. Nos enfrenta con las vicisitudes del proceso de aprehensión
del objeto, moviliza lo que Bion llama el odio al aprendizaje por la experiencia, "Odio que emerge de la frustración de la
ilusión, de la fantasía de aprender sin costo, sin cuestión amiento, sin oscuridad".
Por otra parte, cuestionar cómo pensamos, cómo conocemos, qué es conocer, toca un área que ha sido sometida a la
represión en los aprendizajes infantiles. Aprendemos a aprender, entre otras cosas, a partir de la curiosidad, la pregunta.
Pero el pensar infantil, la curiosidad del chico y su pregunta no siempre está significada socialmente en forma positiva.
No muchas generaciones atrás, se decía: "lo que no se sabe no se pregunta". Ese movimiento infantil hacia el mundo, la
exploración, el conocer es en mayor o menor grado sancionado. Aprendemos a aprender, a pensar, en procesos
identificáronos, en una relación asimétrica, de objetiva dependencia (en la familia y en la escuela). Relación en la que el
otro, más poderoso, está propuesto como fuente de saber. Su palabra, su experiencia es la valedera y nosotros somos
valorizados y aceptados en tanto nos incluyamos en ese juego de identificación-sometimiento. Se ha iniciado un cambio,
pero creo que sigue siendo, en muchas familias, un. argumento último, el "porque yo te lo digo".
En el orden social, y en función de las relaciones económicas, políticas, jurídicas hay una distribución desigual del
saber. Con el nacimiento de la sociedad de clases se instala una división entre teoría y práctica, y hay un férreo control
sobre el saber. Una obra como El nombre de la rosa nos muestra que en un orden social de repetición hay saberes ocultos
y que el pensar independiente, divergente puede ser sancionado con la muerte. Nuestros últimos años de historia nacional
también fueron testimonio de ese nivel de represión. Pero lo que caracteriza al capitalismo, ya que el desarrollo de la
ciencia hace al desarrollo económico, es una división cada vez más profunda entre los que acceden al saber, a una
tecnología cada vez más sofisticada y los que ni siquiera encuentran un lugar en el sistema educativo. Ese orden, esa
identificación saber-poder, se refleja en el orden familiar con rasgos específicos. Como se ve no estamos ante una cuestión
secundaria, ante un tema "inocente" o "abstracto".
Por esta multiplicidad de razones: porque impacta el narcisismo, porque toca la identidad, porque hay una organi-
zación social del saber, porque en torno a estos temas hay tabúes y mandatos, cierta temática desencadena una situación
confusiona!., una movilización de modelos. Surge la desestructuración, o por el contrario la toma de distancia como
defensa. Estamos ante un obstáculo epistemofílico. Me parece fundamental profundizar en este aporte de Enrique
Pichon-Riviére a la comprensión del proceso de aprendizaje.
Pichon-Riviére descubre, en la práctica de la formación de psiquiatras, que el proceso de conocimiento tiene una
dimensión inconsciente, fantasmática, de particular incidencia en la relación sujeto-objeto de conocimiento, en la
posibilidad de contactar, de aprehender al objeto, Pichon-Riviére expresa esa fantasía con la frase: "el objeto se sitúa en
el campo del conocimiento como enemigo del sujeto". Está haciendo una referencia a una escena subyacente al proceso

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de aprendizaje. En esa dimensión faníasmática están presentes ansiedades. La operación de fantasías, ansiedades y defensas
puede tener mayor o menor intensidad. Si la ansiedad es muy intensa se configura el obstáculo. La visualizacion y
resolución de esos obstáculos dan sentido a la aplicación de la técnica de grupo operativo al aprendizaje.
Según lo que suceda en esa otra escena, en esa dimensión inconsciente y faníasmática, según la posibilidad de
elaborar las fantasías y disminuir las ansiedades, le será factible ai sujeto permanecer en esa relación, acercarse al objeto, o
cerrarse, huir. Establecer una relación dialéctica, de mutua modificación, o dilemática.
¿Cuándo surgen ios obstáculos? Por ejemplo cuando se moviliza la vivencia de con-fusión. Esto es: la fantasía de
fusión, ser uno con el objeto. Hay pérdida de distancia. No hay discriminación, yo-no yo, sujeto-objeto, no hay
posibilidad de objetivar, de pensar. Esto puede ser un momento normal. También pueden aparecer temores de naturaleza
fóbica: el de quedar atrapado en el objeto (por ejemplo, la locura) o que el objeto ataque. Se da entonces una excesiva
lejanía.
Como señalamos al referimos a la teoría del conocimiento como objeto para pensar o indagar, hay aprendizajes que
despiertan una fuerte resistencia emocional. En esto operan distintas causas: a) por las características angustiantes del
objeto (la locura, el muerto, etc.); b) porque ponen en peligro el sí mismo, la identidad, la visión del mundo.
Problematizan lo dado, lo obvio, lo hasta allí aceptado como incuestionable.
En ese momento domina en el sujeto un sentimiento de vacío, de despojo, hasta que se produce una nueva
re-estructuración. Se da así un nivel de resolución en la contradicción viejo-nuevo. Hay una articulación entre lo previo y
lo nuevo en un diferente nivel de integración. Aprender no es un salto al vacío, pese a que por momentos produce esa
vivencia. Cuando se articula lo previo y lo nuevo, hay alivio, reencuentro con la propia historia, rescate de la identidad, de
la experiencia previa.
Se entiende que en un proceso de aprendizaje existen continuidades y discontinuidades, es decir, momentos de
acumulación, de cambios cuantitativos, que son más imperceptibles para el sujeto y para el observador, y momentos de
saltos cualitativos. Por ejemplo, los imperceptibles cambios en el intento de sostenerse en pie y andar hasta el momento en
que el chico con más seguridad y soltura se lanza a recorrer, caminando, un trecho. La incorporación lenta de algunas
caías, de algunos personajes, de la situación, y el logro de la internalización recíproca en un grupo. El ir acercándose
lentamente a la comprensión de algunos hechos, algunas hipótesis y la elaboración clara de una idea, de una interpretación
acerca de los hechos.
El aprender y el crecer, conservando y enriqueciendo la identidad, implica integrar esas rupturas, esas aparentes o
reales discontinuidades en una continuidad. Articular pasado y presente, lo nuevo y lo viejo. Esta articulación implica
siempre una re-definición de lo previo.
Un matiz del aprender, por ejemplo en un proceso de integración grupal, sería la articulación de las experiencias
grupales previas y la nueva situación grupal. Por eso el aprendizaje tiene una compleja dimensión temporal. Se encara
desde la historia, desde el pasado. Lo vivido, lo aprendido es el referente, el marco referencia! y de experiencia desde el
cual interpreto el presente. Pero el presente, la nueva situación se nos impone con su diferencia. Esa es la exigencia de
adaptación, enfrentarnos a lo diferente. Si no podemos reconocer lo diferente no podemos aprender. Pero éste es sólo un
aspecto de la cuestión.
Cuando nos encontramos ante lo nuevo han cambiado las condiciones objetivas. Esto determina que el pasado, es
decir yo y mi historia estén situacionalmente en cuestión. Están en cuestión los referentes. Este es el impacto
desestructurante de lo nuevo, en esto puede radicar lo persecutorio del objeto. Sin embargo en esa nueva situación puedo
encontrar relaciones de semejanza con lo previo, reencontrar experiencias, reencontrarme con mis referentes. Esto permite
un descenso de la ansiedad y un nivel de lectura, de aprehensión de la realidad. Reconocer lo semejante y lo diferente.
Desde allí conocer implica siempre rescatar, movilizar, poner en juego la historia de nuestro saber. Desde el presente,
re significar la expeiiencia previa e instrumentarnos para dar respuesta a nuevas exigencias adaptativas. Es decir esbozar una
estrategia de aprendizaje, y aquí la dimensión temporal es el futuro. Si no podemos reconocer la diferencia, por ansiedad,
etcétera, nuestra respuesta será repetitiva, estereotipada, sin aprendizaje. Si quedamos vacíos de todo referente, de toda
historia, si no podernos articular lo previo y lo nuevo (por ejemplo, en una situación de terrible catástrofe) nos perdemos
a nosotros mismos, nos alienamos. Estamos en una situación traumática, también sin aprendizaje. Esto no suele suceder,
tiende a ser una fantasía. Puede darse en impactos muy terribles, psicotizantes, devastadores, pero no hacen a la
cotidianidad del aprender.
Quiero insistir en que la confusión por el impacto en la identidad, por la multiplicidad de estímulos, por la vivencia
de vacío, por la colisión viejo-nuevo es una vivencia normal del aprendizaje. Es indicador del inicio de un proceso, de la
movilidad de un modelo previo, del inicio posible de la adaptación activa. Quien está muy estereotipado suele no
confundirse, no experimentar ese desorden que es génesis de un nuevo orden. No duda. Ese desorden es crisis que puede
anunciar el cambio.
La confusión es costosa, es difícil de tolerar, angustia. La disociación como mecanismo, si es situacional, cumple una
función ordenadora, como lo hiciera en el comienzo de la vida. Es operativa si no se estereotipa, y el descenso de la
ansiedad permite luego articular lo disociado, integrarlo.

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 Como momento normal del aprender la confusión -que para Pichón-Riviére, a diferencia de lo que señalan muchos
autores, no es una situación básica, sino emergente-, se da por la alternancia de ansiedades persecutorias y depresivas,
vivencias de pérdida y ataque, que se suceden vertiginosamente y con mucha intensidad.
El aprendizaje vital o teórico, implica una suspensión temporaria, una vivencia de pérdida del referente previo, en
colisión con la experiencia o la información actual. Según Enrique Pichon-Riviére, el obstáculo en el aprendizaje, la
resistencia se instala por el sentimiento de pérdida de la situación previa y la vivencia de des-instrumentación en la nueva
situación, que genera la fantasía de estar a merced del objeto persecutorio. Ciertas situaciones de aprendizaje en las que
estamos implicados más profundamente, reactivan experiencias previas y se geneta una gran movilización emocional. Ante
esto, si uno es testigo de ese proceso, testigo-acompañante-sostén, nos preguntamos: ¿qué otro objeto, qué otra
experiencia, que otra relación está evocando y convocando esta relación de conocimiento? ¿Cómo se actualiza aquí lo
arcaico? ¿Qué situación transferencial está operando?
Esta carga emocional del conocer, pese a que se ha intentado siempre des-articular el sentir, el hacer y el pensar, fue
siempre una cuestión importante para los seres humanos. En el conocer hay placer, hay gozo, placer de contacto y
apropiación en los primeros aprendizajes en que el objeto de conocimiento es el propio cuerpo en relación con el cuerpo
materno. Coinciden allí el objeto de amor y conocimiento, antes que se instale en esa relación la represión, la disociación.
Y esas formas de significar emocionalmente, negativa o positivamente, el conocer aparecieron hace siglos no desde una
comprensión psicológica, pero sí descriptas por algunos filósofos. Michel Foucault, en La verdad y ¡as formas jurídicas
dice que Nietzsche señala que hay una maldad radical en el conocimiento. La risa, la desvalorización y el odio serían las
formas de protegerse del objeto y por fin destruirlo. Acá veríamos desplegada una relación fantaseada con un objeto
persecutorio, con el triunfo del sujeto sobre el objeto no por su apropiación sino por su destrucción. Para Spinoza, en
cambio, comprender, ser uno con el objeto, conservar una relación de armonía implica superar el reír de aquello que no
se conoce, deplorarlo o detestarlo. Estos autores, sin saberlo, parecieran estar hablando de significaciones de la relación de
aprendizaje, a cuya comprensión aportó muchos años más tarde la psicología.

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 PROCESO DE CONOCIMIENTO PROCESO DE APRENDIZAJE. SUS FUNDAMENTOS.

CONCEPCIÓN DE SUJETO. CONCEPCIÓN DE CONOCIMIENTO. PROCESO DE APRENDIZAJE, SU FUNDAMENTO.

"Entiendo al Hombre como configurándose en una actividad transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente
modificante con el mundo, relación que tiene su motor en la necesidad". Enrique Pichon-Riviére, 1973
Esta frase expresa la concepción de sujeto sostenida por Pichon-Riviére y que subyace como fundamento al ECRO
pichoniano. Determina a su vez la concepción de aprendizaje que desarrollaremos. ¿Por qué? Porque a toda concepción
del aprender subyace una concepción del Hombre, una concepción de la relación hombre-mundo.
¿Qué está implicado en esta frase? Que el sujeto no es "lo dado", es construcción y se hace, se configura en un hacer.
Podemos decir, parafraseando una de las más clásicas afirmaciones del pensamiento existencial: "el hombre es un ser que
en su hacer le va su ser". La acción, la praxis, la actividad es fundante de la subjetividad. Esa praxis, es decir, ese
movimiento del sujeto sobre el mundo, ese movimiento hacia los objetos y hacia los otros, no es casual, está motivada,
fundada en la interioridad del sujeto. Tiene una causa interna, a la que llamamos necesidad.
Ampliaremos aquí algunas puntuaciones acerca de las necesidades, la actividad práctica, los procesos de representación
y el aprendizaje.
La necesidad o las necesidades son emergentes, a su vez, de un intercambio permanente, intercambio material que se
da en la relación organismo-medio, y de la transformación de la materia que se cumple en el interior del organismo. La
necesidad es un rasgo propio de nuestra condición de seres vivos. El intercambio y transformación que se da en el interior
del sujeto y en la relación con el medio, da lugar a una tensión bio-psiquica, que es registrada por nosotros y a la que
denominamos necesidad. Esa tensión, esa necesidad pone en marcha un hacer, una praxis, una relación activa y
direccional, en la que el sujeto se relaciona con su entorno inmediato y mediato y adquiere, en esa relación, información
sobre ese entorno. Esa actividad del sujeto sobre el mundo es práctica, pero es también ideatoria, representacional. Surge
en ella la representación, el concepto. Podemos decir que en el desarrollo de esa relación activa entre el sujeto y el mundo
objetivo (cuando decimos mundo objetivo señalamos que es un mundo que lo trasciende, que existe más allá de su
voluntad y su percepción del mismo), surgen las distintas formas del conocer. El conocimiento tiene un primer momento
sensible, que es su fundamento; un segundo momento conceptual, lógico, en que se elaboran los datos de los sentidos y,
tercero, un nuevo momento práctico, transformante, sentido final del conocer.
Entonces, ¿qué es el conocimiento? Un proceso en el que se va estructurando la representación o el reflejo, la
presencia sensorial o ideatoria, ideal, del objeto en el sujeto. Cuando hay aprendizaje, en su nivel más elaborado, hay una
reconstrucción en nuestra interioridad de las cualidades del objeto, de sus relaciones. El aprendizaje es una de las formas y
a la vez uno de los efectos de la relación sujeto-mundo. Sabemos que la inscripción de lo real en el sujeto no agota el
proceso de conocimiento. El conocer tiene una direccionalidad que es la transformación de la realidad, de la situación del
sujeto en función de su necesidad. Si el hombre es un "ser de necesidades", si es un "ser-en-el-mundo", en relación
dialéctica con la realidad, transformándola y transformándose podemos decir que el sujeto humano es un ser esencialmen-
te cognoscente. El ser sujeto del hacer, praxis y en consecuencia del conocer, le es un rasgo tan esencial como el ser

9
 sujeto de la necesidad, sujeto social. El carácter fundante de esa relación de determinación y modificación reciproca nos
conduce a situar en un primer plano, desde la Psicología Social, el análisis de los procesos de aprendizaje.
Somos sujetos abiertos sobre un mundo que nos interpenetra y del que nos apropiamos El psiquismo humano es un
listona abierto. Muchas veces podemos preguntarnos: ¿por qué un psiquiatra, un investigador de la psicosis, de la neurosis
corno Enrique Pichon-Riviére concentró su mirada en los procesos de aprendizaje? Creo que la respuesta esta implícita en
la formulación de la pregunta: ¿qué es la psicosis sino un trastorno profundo de la emoción y el pensamiento una
ruptura o una significativa fractura en la relación sujeto-realidad? Ese psiquismo abierto se va encerrando sobre si mismo
De allí que Enrique Pichon-Riviére extraiga como conclusión que esa relación sujeto-mundo puede más abierta, más
plástica, dialéctica, o por el contrario se convierte en estereotipada, empobrecida, dilematica. Y desde estas reflexiones
elabora un criterio de salud identificado con la adaptación activa, el aprendizaje, la apropiación de la realidad.

HISTORICIDAD DEL APRENDER. EL NACIMIENT O COMO PROTOAPRENDIZAJE.

Esa relación con el mundo, esa modalidad de aprehender lo real tiene una historia, una evolución y una trayectoria en
cada uno de nosotros. Podemos decir que cada uno de nosotros hoy es el punto de llegada de una historia, de una
trayectoria de aprendizajes. ¿Y qué se ha dado en esa trayectoria? La configuración de nuestra subjetividad. En esa
trayectoria hemos ido desarrollando habilidades, hemos incorporado información, hemos dado saltos cualitativos, por
ejemplo, de las sensaciones a las representaciones. Se ha ido desarrollando nuestra capacidad de sentir, de hacer, de pensar.
Y como situación básica, subyacente, hemos aprendido a aprender. ¿Y esto qué quiere decir? Que en una multiplicidad
de experiencias hemos ido construyendo un modelo, una matriz de encuentro con lo real, una forma,de relación con el
mundo, una matriz de aprendizaje.
La vida es para nosotros una secuencia ininterrumpida de exigencias de adaptación, por lo tanto la posibilidad de
una secuencia ininterrumpida de aprendizajes. ¿Cómo comienza esa secuencia? ¿Cuándo comienza? Con la vida. Es muy
poco lo que sabemos acerca del período intrauterino. En este terreno dominan las hipótesis, si bien se ha llegado a
establecer, por método experimental, que en las últimas semanas de embarazo se puede llegar a condicionar reflejos en
forma precaria e inestable. Entendemos que lo que hoy podemos definir con certeza como punto de partida de la
secuencia del aprender es el nacimiento. El nacimiento constituye un protoaprendizaje en el que se despliegan muchas de
las contradicciones y fenómenos' que caracterizan el aprender. Si analizamos la situación de nacimiento, podemos
identificar en ella varias de las cuestiones y alternativas que aún hoy, en nuestra vida adulta, nos plantea el
aprendizaje.
El nacimiento es una respuesta vincular, interaccional a una necesidad, del hijo y de la madre. Un intercambio
hormonal madre-bebé determina la situación de parto. Ese intercambio genera una modificación por la cual a ese bebé le
es necesario abandonar el medio en el que se ha gestado. Ese medio se ha transformado, exigiéndole una respuesta
adaptativa. Ese ámbito, hasta allí continente y nutricio, placentero, se ha convertido en un medio expulsivo y
displacentero. Hasta que no se intensifican las contracciones uterinas en el trabajo de parto, no hay normalmente en la
relación de continuidad madre-hijo, un registro de carencia de parte del bebé. No hay distancia entre necesidad-satisfac-
ción, no hay espera.
Él nacimiento implica una redefinición radical, profunda de las condiciones de existencia. Es una exigencia masiva de
adaptación, que enfrentamos con los instrumentos adecuados para resolverla. El bebé desarrolla respuestas que implican
aprendizaje, por ejemplo, el pasaje de la oxigenación placentaria a la respiración. Quizás como en ninguna otra
experiencia se vive tan intensamente, aunque no pueda ser pensada o conceptualizada, la contradicción entre lo viejo, lo
ya tenido y estructurado, y lo nuevo, lo que se inicia, comienza a estructurarse. Entre lo conocido y lo desconocido.
Contradicciones éstas inherentes a todo cambio y aprendizaje.
• ¿Qué sería para ese sujeto por nacer lo conocido, lo tenido? Sería ese medio continente, al servicio de su desarrollo.
Conocido tiene aquí otra connotación que para un bebé de 6 meses, un chico de 5 años o un adulto. Ese ser que nace
tiene un único instrumento de registro, aún inmaduro: su cuerpo, y un cierto registro de su cuerpo. ¿Qué quiero decir
con esto? Enrique Pichon-Riviére plantea la hipótesis de que en la vida intrauterina el bebé configura lo que él llamó
"protoesquema corporal prenatal". Para comprender qué entiende por protoesquema vayamos a otro concepto: el de
esquema corporal.

10
 El Aprendizaje, en el primer período de la vida es caracterizado por Piaget como un tránsito del caos al cosmo. De
un inicio en el que domina la fragmentación, la precariedad, la inestabilidad, van surgiendo por maduración y aprendizaje,
distintos niveles de organización de la experiencia, No hay en el inicio noción de objeto, de espacio, de tiempo y
causalidad. Pero empiezan a desarrollarse ciertas articulaciones, que serán antecedentes de esas nociones. Por ejemplo,
presencia de sensaciones: cuerpo materno-pecho-placer. Ausencia de esas sensaciones: displacer-reacción de angustia. Estas
asociaciones primitivas son antecedentes de un registro de causalidad, de secuencia temporal, de un registro del
otro-objeto. Objeto sería aquí una constelación de sensaciones y emociones. Desde allí será posible organizar un universo
elemental en el que existe un objeto persecutorio, emergente de las vivencias de displacer, y un objeto idealizado, por el
que el bebé se siente amado y al que ama, aunque no se halle totalmente diferenciado de él. Ese objeto se funda en
experiencias placenteras.
El aprendizaje implica contradicción. Las alternativas de presencia y ausencia del objeto constituyen lo que va a
promover en el sujeto la necesidad y la posibilidad de re-presentarlo, evocarlo en ausencia. No aprendemos sólo de la
gratificación, si bien ésta es imprescindible, sino de la frustración, si ésta no es excesivamente intensa.

APRENDIZAJE Y APOYATURA VINCULAR

La posibilidad de organizar el universo de experiencias, de alcanzar distintos niveles de representación y pensamiento

está dado por que a ese sujeto que aprende se le aporta un sostén, una apoyatura vincular. Ese sostén cumple una función
"yoica", organizadora, transformadora, discriminadora, de articulación con el mundo. Desde esa función materna, en la
que se descifra la necesidad y se media el acceso a la gratificación, se aporta a la constitución de la subjetividad. Uno de
los rasgos de esta función yoica, de sostén o materna es la de poder ser continente o depositario operativo de la
hostilidad, de la rabia del bebé, que proyecta y evacúa en la madre su odio cuando se encuentra frustrado. Si la madre
tolera sin excesivo monto de angustia la hostilidad del bebé, permitirá que éste desde la proyección de la hostilidad, desde
desprenderse de los elementos que no puede procesar (beta), desde la imagen de bondad que el otro ofrece, aleje al
perseguidor fuera de sí y pueda eventualmente controlarlo. Se sentirá entonces internamente acompañado por un objeto
bueno. Esta apoyatura o continente extemo se hace interno, se internaliza esa función, estructurándose el Yo. Esta
compañía interna es necesaria para el aprender, para acceder al pensamiento, a la simbolización.
La eficacia y significación de ese sostén nos lleva, en otros momentos vitales, a buscar un interlocutor. Hace a nuestra
experiencia vincular el contar con ciertos interlocutores calificados, necesitados a los que acudimos para "co-pensar", para
ser contenidos y acompañados en distintos momentos de tarea o aprendizaje. Estos interlocutores significativos,
particularmente operantes en el proceso de creación, cumplen una función yoica, de sostén y continencia. En este sentido
son herederos de una función vincular primaria. Dicha función yoica, de continencia, apoyatura y transformación es
requerida de los grupos y las instituciones, que son en este y en otros aspectos herederos del protovínculo y del grupo
familiar primario.
Profundizaremos en el tema del sostén vincular, función yoica y protoaprendizaje al abordar la configuración de
matrices de aprendizaje en el ámbito familiar.
Hemos dicho que el nacimiento constituye un protoaprendizaje en el que se despliegan muchas de las contradicciones
y vicisitudes características del proceso del aprender. En este sentido lo hemos analizado no sólo como experiencia inicial
en la trayectoria en la que se configurará un modelo de relación con el mundo sino también como paradigma de
aprendizaje.
En esta situación surgen y se resuelven exigencias adaptativas, emerge la contradicción entre lo nuevo y lo previo,
inscripto en un cuerpo que tiene ya una historia. Esa historia se condensa en esa rudimentaria organización de
sensaciones: el protoesquema corporal prenatal. Es esa primitivísima organización la que se des-estructura. Se cumple allí
la primera "pérdida de referentes". En tanto situación de aprendizaje hay un registro de discontinuidad, de ruptura, de lo
"nuevo". Y a la vez, el contacto con el cuerpo materno permite un reencuentro con experiencias previas. Esto es
antecedente, prefiguración de lo que más tarde, en otras etapas de desarrollo, puede ser caracterizado como "estableci-
miento de relaciones de diferencia y semejanza", "articulación de lo previo y lo nuevo", "continuidad y discontinuidad",
"des-estructuración-reestructuración", que hacen a la esencia del aprender infantil y adulto.

12
 UN ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE ESTRUCTURA SOCIAL,
ORGANIZACIÓN FAMILIAR Y MODELOS DE APRENDIZAJE Y VINCULO.
LOS APORTES DE MARGARET MEAD Y WILHELM REICH.

Al explicitar el encuadre teórico del tema de aprendizaje decíamos que partimos de una concepción del sujeto según
la cual éste se constituye, se configura en una praxis, en un hacer, en una relación activa con lo real en la que se modifica
y modifica a su vez al mundo. Cuando decimos esto podemos preguntarnos: ¿cómo se le da el mundo a ese sujeto, cómo
lo experimenta? Entretejido de vínculos y relaciones sociales. Aun la relación con la naturaleza, de la que el hombre es parte,
esteástá mediada por el orden social.
En su hacer, en una praxis el hombre se constituye como tal. Por esto es posible afirmar que el Hombre es un
proceso. "El proceso de sus actos", dice Gramsci. El sujeto humano es en cada aquí y ahora la síntesis, el punto de
llegada de una historia social e individual. Por eso sostenemos que el sujeto es emergente de una complejísima trama de
vínculos y relaciones sociales que determina a esos vínculos.
Si el hombre se configura en una praxis, si se constituye en un devenir histórico y en relaciones sociales, si esa praxis
y esa recíproca relación con el mundo es a tal punto modificante, una de las cuestiones centrales que se nos plantean y
que es clave tanto en lo que hace al desarrollo de una teoría psicológica como a la particularidad del análisis de los
procesos de aprendizaje es: ¿cuál es la esencia del hombre? ¿Qué es la naturaleza humana? ¿Es algo inmodificable que
está más allá de la historia y las relaciones sociales, o por el contrario esas experiencias y esas relaciones tienen sobre esa
naturaleza una eficacia determinante?
Nosotros, desde este ECRO y desde su fundamentación teórica en el materialismo histórico y dialéctico, fundaménta-
ción confrontada con una práctica específica en el terreno de la psicología, sostenemos con Enrique Pichon-Riviére que
"el sujeto humano es un ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan. Nada hay
en él que no sea resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases". Esto implica una concepción de la
naturaleza humana como determinada socialmente, una concepción de la esencia del hombre como el conjunto de
susus relaciones sociales. Esto quiere decir que sus condiciones concretas de existencia: el tipo y desarrollo de sus
relaciones con la naturaleza, el qué produce y cómo lo produce, las relaciones sociales en las que se da esa producción,
de determinan su psiquísmo. Determinan su forma de interpretarse a sí mismo y a la realidad. Determinan sus emociones, sus
necesidades, su sensibilidad, formas de vinculo, formas del amor, de la sexualidad, actitudes ante la vida y la muerte, etc.
Todo esto puede resonar hasta aquí como un planteo abstracto. Reflexionemos hoy la determinación social de las formas
vinculares, de la relación consigo mismo, con el propio cuerpo, de la interpretación de la realidad a partir del aporte de una de
las más significativas investigaciones de nuestro siglo en torno a la relación que se establece entre cultura, procesos de
aprendizaje corno formas de socialización y personalidad.

13
RELACIONES PRODUCTIVAS, FAMILIA Y APRENDIZAJE EN SOCIEDADES PRIMITIVAS.

Margaret Mead investigó en las décadas del 20-30 la formación de la personalidad en varias culturas diferentes de
Polinesia y Nueva Guinea. Desde esa pregunta por la naturaleza humana que acabamos de planteamos, su tarea
abordó las relaciones existentes entre las estructuras de esas sociedades llamadas primitivas, el sistema de normas y valores
vigente en ellas y los rasgos de carácter de los individuos pertenecientes a distintos grupos de edades. Indaga entonces las
actitudes, es decir, las modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y acción de los
individuos pertenecientes a distintos grupos de edades: niños, adolescentes, adultos. Pero esa investigación es articulada, se
da en el marco del estudio de la cultura de esos pueblos. Esto implica el estudio de su organización familiar, la organización
social, el sistema educativo, las creencias y tradiciones, los valores éticos y estéticos. Llega así a la conclusión que la
personalidad, que tiene una base biológica (el sistema nervioso, el cerebro) es capaz de una enorme diversificación en función
de los factores culturales. Según Margaret Mead los ritmos culturales son más coercitivos que los fisiológicos. La personalidad
se configura por obra de los diversos marcos culturales en los que viven los seres humanos. Como antropóloga su método es el
de la convivencia más o menos prolongada con la comunidad estudiada. Aprende su lengua y sus costumbres. Esta observación
directa la hace obviamente desde un marco referen cial teórico y cultural. Si bien se sustenta en una teoría científica, analiza
los hechos también desde un prisma emergente de otra cultura: la occidental, y en particular la de EE.UU.
La investigación en Samoa toma como eje el fenómeno de la adolescencia. El tránsito de la pubertad a la adultez,, con
todas las transformaciones corporales que ella implica, no va acompañada —en esa sociedad— por la intensa crisis emocional
que en la cultura occidental, particularmente en las clases media y alta, se visualiza como uno de sus rasgos característicos.
Para la adolescente samoana este período de su vida es juzgado como el más feliz. Inciden en ello, según Mead, el grado de
libertad sexual que caracteriza a esa cultura, la ausencia de responsabilidades económicas de parte de los adolescentes, la
garantía de inclusión en el orden social y el carácter homogéneo de esa sociedad en la que el sujeto no es presionado a
definirse por distintas posiciones opuestas.
Las observaciones de Margaret Mead la llevan a afirmar que los samoanos no desarrollan lo que ella llama una
"especialización del afecto". Los vínculos mas inmediatos carecen de la intensidad pasional, del compromiso
emotivo y de la complejidad que advertimos entre nosotros. Esa cultura, profundamente ligada a los ciclos naturales,
"significa" de una manera diferente de la nuestra el nacimiento, el sexo, el matrimonio, la muerte. Los sentimientos de
duelo, de aflicción y dolor ante la pérdida, si bien existen, alcanzan otra intensidad y duración.
En esa sociedad existía -comparativamente con los EE.UU. de la década de los 3 0 — un alto grado de libertad sexual
y un escaso desarrollo del sentimiento de propiedad personal. Esto tiene efectos a nivel de vínculo. Por ejemplo, si una
mujer casada tiene una relación extramatrimonial, el marido se siente ofendido, pero existen reparaciones rituales,
regladas, a cargo del amante, y con esto se salva el conflicto. En ese ideal de bondad y armonía que parecen ser los
valores supremos de esa cultura, no habría lugar para el heroísmo. Se supone que nadie luchará a muerte por un objetivo.
El niño samoano no experimenta un apego afectivo particularizado por su padre o su madre real. Estas figuras no
resaltan nítidamente en el conjunto más vasto de un grupo familiar numeroso (alrededor de 20) en el que muchos adultos
y otros chicos mayores cumplen la función de protección y cuidado. Esa función "circula" en el grupo familiar y en la
infancia. Si bien la madre amamanta a su bebé ni bien éste comienza a gatear o caminar queda al cuidado de sus
hermanos de 6-8 años. Hay adultos significativos, tíos por ejemplo, a los que el niño o adolescente recurre cuando tiene
conflictos familiares. Deja su casa con facilidad. La identificación, ese proceso constituyente de la personalidad, se
establece preferentemente con los grupos de pares, siendo particularmente significativos los sentimientos de pertenencia
grupal. Las normas no tienen como vía principal de transmisión la adhesión de los hijos a los padres y la internalización
de sus valores. La normativa se transmite a través de la pertenencia al grupo familiar, el clan, la aldea. La normatividad
circula en ese grupo más amplio y cada miembro es portador de ella ante los más jóvenes.
Lo que se ha llamado afinidad selectiva, que es lo que entre nosotros conduce a la elección de nuestra pareja o a
establecer una amistad intensa, es reemplazado en la cultura de Samoa por convenios sociales y relaciones de parentesco.
Estas últimas alcanzan un gran peso social. Un pariente es alguien al que ligan obligaciones, pero sobre el que a su vez
eí habitante de Samoa tiene derechos. Es a un pariente a quien se pide amparo, comida, ayuda, consejo. Si esto es negado
por el pariente, recae sobre él una valoración moral negativa, expresaría una falta de bondad, es decir la carencia de la
virtud más valorada por el pueblo de Samoa.
Hablábamos de la importancia de los sentimientos de pertenencia. En esta sociedad -corno en muchas de las
organizaciones primitivas- lo individual no es particularmente significativo. Ni el sujeto ni el grupo se interrogan o
problematizan por las motivaciones de la conducta personal. Lo que aparece como valor fundamental es la comunidad, el
grupo.

14
 Los habitantes de Samoa se nuclean en aldeas de alrededor de 30-40 familias. Su modo de subsistencia es la pesca y el
cultivo de tierras. La forma dominante de propiedad es la común. Hay propiedad comunal de tierras y propiedad familiar
común. Es una sociedad en transición. Es decir, coexisten formas de propiedad privada y común. Hay entre ellos diferencias
de status y de fortuna, pero todos trabajan, no dándose una división entre trabajo manual y administración, como tampoco
hay castas sacerdotales. La familia extensa constituye una unidad económica, en la que todos los miembros trabajan en las
plantaciones bajo ¡as órdenes de su jefe, quien distribuye la comida y otros elementos, garantizándose a todos la subsistencia.
La mayoría de les cargos de jefatura son electivos, por capacidad, aunque obviamente también influye la riqueza y el
parentesco. El jefe debe protección a su familia y ejerce autoridad sobre ella. Dentro de la casa no existe prácticamente
propiedad privada de objetos, salvo algunos atributos del jefe.
La sexualidad es para los samoanos una actividad placentera, relativamente libre, escasamente limitada por algunas
normas y tabúes. La teología de Samoa no incluye la figura de dioses implacables, capaces de severos castigos o venganzas.
En cuanto a ios procesos de aprendizaje hay una particular tolerancia respecto de las dificultades, a nadie se le exige
demasiado ni se le reprueba socialmente por lentitud en su desarrollo. Por el contrario, lo que tiende a ser valorado
negativamente es el afán de destacarse, de sobresalir, de recortarse individualmente por sobre el grupo. Al sujeto que por
su habilidad se muestra precoz, no se lo alienta, sino que se lo impulsa a acompasar su ritmo al de los otros.
Es una sociedad homogénea y esta homogeneidad surge del escaso grado de desarrollo alcanzado. No hay en ella
grandes contradicciones internas, por lo que resulta escasamente competitiva, y se despliega en un habitat y un clima que
no requiere grandes exigencias adaptativas. Según la investigación de Mead no se observan en ella casos de impotencia
sexual, neurosis o frigidez. Señala que estas sociedades dejan muy poco lugar para que emerja lo diferente y que si bien
resultan poco conflictivas, a su vez pierden posibilidades de desarrollo de potencialidades, que se sofocan en esa
homogeneidad o no son estimuladas. Por el contrario, el problema de las sociedades heterogéneas, como la nuestra, es el
grado de confusión y conflicto que determinan en los sujetos que las integran. Las sociedades o los sistemas totalitarios,
por su parte, si bien anuesíran una homogeneización aparente, no surge como en la sociedad primitiva del escaso desarrollo
ds sus contradicciones internas, sino de un efecto simplificador, pseudohomogeneizador . Diríamos que se trata de la
imposición autoritaria de un ideal, al que el sujeto debe someterse acríticamente para sobrevivir. De ese proceso de
homogeneización autoritario tenemos una experiencia reciente.
La investigación de Margaret Mead aborda otra cultura de Oceanía, la de ios Manus. Este pueblo de pescadores
ejerce el comercio sobre la base de trueque o de unidades monetarias como el diente de perro o las conchas marinas. Es
una sociedad en la que ia forma de propiedad es la privada y los intereses económicos ocupan un lugar fundamental en la
vida adulta. Los casamientos y las fiestas rituales dan lugar a importantes transacciones comerciales, articulándose las
alianzas matrimoniales y las relaciones de parentesco con los compromisos económicos.
Á diferencia de Samoa, la familia manus, si bien se rige por el sistema de clanes, es de célula cerrada. Conviven bajo
el mismo techo sólo el padre, la madre y los hijos, naturales y adoptivos (no se deja nunca un chico sin padres). Esta
organización familiar determina el desarrollo de vínculos intensos, particularmente con el padre, figura principal de la
crianza. Esta se da a través de una relación tierna e incondicional, totalmente complaciente del padre hacia los hijos. Con
la madre sólo se tiene contacto estrecho en el primer año de vida secundarizándose luego la relación. Se genera con el
padre un fuerte iazo de identificación, lo que genera más tarde conflictos en la niña manus, cuando debe asumir, en esa
sociedad patriarcal, la desvalorizada ideniidad femenina.
¿Cómo ingresa a la cultura, cómo se socializa el niño manus? En la infancia se les exige el logro de una gran destreza
física, que es condición de supervivencia (viven en casas lacustres, sobre una laguna comunicada con el mar). Ese
adiestramiento se hace por imitación . Otra exigencia que implica la instalación de severos limites, por lo cual podemos
decir que sus modelos primarios de aprendizaje son rígidos, es la del respeto absoluto por la propiedad del adulto. Por
otra parte no se les requiere, en particular a los varones, que cooperen con las tareas domésticas o en la producción, cosa
que no sucede con los samoanos. Los manus gozan en su infancia, una vez logrado su adiestramiento, de una libertad casi
absoluta y de un tiempo ilimitado para sus juegos . Los chicos forman un grupo independiente y poco interesado en la
vida de los adultos.
Son particularmente significativas las conclusiones que extrae Mead de su observación del grupo de niños. Analiza en
ellos el desarrollo de un pensamiento realista y una carencia absoluta de un rasgo que según Piaget y muchos otros es
característico del pensamiento infantil, de la modalidad infantil de interpretar el mundo: el animismo. Esto es: la
tendencia a considerar a los objetos inertes corno vivos y dotados de las propiedades de los seres animados ("la luna es
buena o mala", "la puerta me pegó", etc.). Ese tema fue el eje de indagación de Margaret Mead en esa cultura. No
descubre ningún indicador de ese rasgo ni en los dibujos (reunió alrededor de 30 mil) ni en los juegos, ni en otras
expresiones cotidianas. Esto la lleva a formular la hipótesis de que si el animismo no está presente en una cultura, en la
tradición de un pueblo, en su concepción del mundo, no aparece como modalidad de relación del niño con el mundo. A
ia vez rompe con la creencia de que el animismo es la forma de relación con el mundo del hombre primitivo. El animismo
es un rasgo cultural, no un modelo natural.
El juego de los chicos manus es una actividad permanente. Sin embargo en su juego hay una cualidad particular, que
lo diferencia del juego del chico de nuestra cultura. Para nosotros el juego es un espacio transicional entre mundo interno

15
 mundo externo, espacio dramático en el que se ponen en escena las fantasías y conflictos del niño. Se pone en marcha
allí un mecanismo que Melante Klein denominó de personificación, por el cual aspectos propios o de los objetos internos
son encarnados por distintos personajes. El juego entonces dramatiza o escenifica una interacción que se da a nivel de
mundo interno, lo que lo ayuda a elaborar el conflicto. Esta calidad dramática o escénica del juego, que tantas veces
vemos reeditarse en el grupo, no existe en esa cultura. Pareciera que las condiciones de vida, el tipo de vínculo determina
una postergación en el desarrollo de la fantasía, la que emerge más claramente asociada a la sexualidad genital, muy
deprimida en esa sociedad puritana.
La cultura manus resulta, en lo que al proceso de socialización se refiere, muy contradictoria. ¿Cómo será la
transición de esa infancia placentera, casi sin frustraciones, con un mundo adulto incondicional, a su incorporación como
adulto responsable en una sociedad competitiva, con fuerte constricción de ía sexualidad y con significativas exigencias en
lo económico? Precisamente la constricción sexual y económica operan como factor socializador. Para satisfacer sus
necesidades el joven manus se somete a las normas y el estilo de vida adulto. Para casarse, para tener mujer, lo que es una
transacción comercial, entrará en relación de servidumbre con el pariente que se hace cargo de las pagas del matrimonio.
Sus modelos de aprendizaje originarios exigentes en cuanto a destreza y respeto por la propiedad, se actualizan y articulan
son las exigencias de la vida adulta. La necesidad de tener un lugar reconocido en ese orden social, las necesidades
sexuales y económicas son socialmente trabajadas en ese proceso adaptativo. De allí surgirá ese adulto manus puritano,
competitivo, individualista y esforzado, tan distinto del habitante de Samoa.
¿Por qué se extinguieron estas culturas? En el caso de Samoa, colonia inglesa y en parte, desde 1890, dominio
norteamericano, corrió el destino de las sociedades primitivas que se transforman al entrar en contacto con una
organización social más desarrollada, que en el proceso de colonización las devasta culturalmente.
Más allá dé las objeciones que se han planteado a la obra de Margaret Mead, en particular en lo que hace a la
posibiíidad de encontrar una cultura primitiva en un estado tan "puro", sus investigaciones dejan resultados a tener en
cuenta. Uno de ellos es la comprobación de las relaciones existentes entre formas de propiedad y formas de vínculo, entre
formas de propiedad y represión sexual. Los lazos que pueden establecerse entre organización familiar y especialización e
intensidad del afecto, así como entre crisis de adolescencia y cultura. Por otra parte, sus conclusiones son muy similares a
las que arribara Malinowski al estudiar la cultura de los tobriandeses.

ORGANIZACION FAMILIAR, RELACIONES SOCIALES E IDEOLOGIA EN LA ALEMANIA NAZI.

En la misma década -años 3 0 - y en otra cultura, la de la Alemania nazi, Wilhelm Reich desde otro marco teórico: el
materialismo histórico y el psicoanálisis, se formula preguntas que lo llevarán a conclusiones similares respecto a las
relaciones de determinación entre sistema social y estructuras psíquicas.
Uno de los interrogantes que se plantea Reich es: ¿cuál es el tipo de sujeto para el que tiene una resonancia positiva
el discurso del Führer? ¿Por qué alcanza tal adhesión de masas? Reich desecha la interpretación reaccionaria según la cual
las masas son primitivas y tienden al extravío y al oscurantismo, ya que históricamente otras masas protagonizaron
movimientos revolucionarios. Hitler se apoya, como todo movimiento fascista, dice Reich, en las capas de la pequeña
burguesía. La base de masas del nazismo era: empleados del sector público y privado, medianos y pequeños campesinos y
comerciantes. ¿Por qué éstas son sensibles al ideal propuesto por el Führer? ¿Qué necesidades eran satisfechas por esa
promesa? ¿Qué ansiedades calmaba ese discurso? ¿Qué estructuras de personalidad estaban dispuestas a identificarse con
esa propuesta a pesar de que defendía los intereses del gran capital?
Reich analiza que la posición ideológico-política de esos sectores medios está determinada por: a) su posición en el
modo de producción capitalista; b) su posición en el aparato de Estado capitalista; c) por su situación familiar particular,
determinada por su lugar en la producción y que proporciona una clave para comprender su ideología. La organización
familiar es a grandes rasgos idéntica en esta capa.
En el universo del pequeño burgués reina la competencia, la que domina sobre la identificación con sus pares. No hay
tampoco identificación con el proletariado al que teme y desprecia. Respecto del funcionario, Reich señala que su

16 ' ; . . .
dependencia de la autoridad lo lleva a una identificación con el poder del Estado (como vivencia de unidad, ser según el
modelo de poder). El sujeto se identifica con ese poder y compite con sus pares, en el cargo público, en el comercio.
Reproduce ante sus subordinados la imagen de autoridad. Esa identificación tiene para él fuerza de realidad. De allí su
eficacia ideológica. •
Reich se pregunta a qué profundidad se sitúa esta identificación con la autoridad; qué anclaje tiene en el psiquismo.
Se propone entonces investigar la organiz ación familiar, en la que supone tiene su fundamento esa forma de relación con la
autoridad.
La familia pequeño burguesa a/ern ana, salvo en el caso de funcionarios, es una pequeña unidad de explotación
económica. El modo de producción campesino exige un estrecho lazo familiar y eso implica allí (en esc pueblo, en esa
organización) represión sexual. A partir de la ligazón entre propiedad de la tierra, familia y tradición surge un
pensamiento en el que el respeto a la propiedad privada y a la moral sexual patriarcal forman un núcleo. Las familias
están aisladas entre sí y compilen entre ellas, ya que la estructura de la pequeña empresa está entrelazada con la familia.
¿Pero cómo es socializado el sujeto para sostener activamente, desde sus modelos internos de aprendizaje y vínculo, esta
situación económica, familiar y política' ' En Ja familia las relaciones son de dominación. Esa es la forma de los vínculos.
Dominación de la mujer por el hombre. Represión sexual de la mujer y los hijos. El padre, dominado en el Estado y la
Economía cumple en el interior de la familia el roí del Estado autoritario con el que se identifica. La familia es por eso
un instrumento de poder del Estado en (a interioridad de los sujetos. El padre reproduce con sus hijos y en particular con
los varones su estado de sujeción a la autoridad. Esta concepción de la organización social y familiar, esa ideología
educativa fue expresada años antes por Schreber, reconocido en Alemania como maestro de la pedagogía. Este sostenía:
"No es necesario buscar los modos y medios de desarrollar y consolidar la fuerza de voluntad moral y el carácter. La
condición generalmente más necesaria para lograr lo dicho es la obediencia incondicional del niño".
De esos modelos familiares deriva en parte la actitud pasiva, servil del pequeño burgués ante los dirigentes. El sistema
social se reproduce y sostiene en las estructuras psíquicas de sus miembros. Esa posición del padre reclama una severa
represión sexual, del pensamiento y de la acción. La mujer desarrolla una actitud resignada. Internaliza esas estructuras de
opresión y asume el sometimiento como el lugar de la mujer. Esto obedece a una rebelión sexual reprimida. La mujer es
transformada sólo en madre, reprimida y sometida en todo otro aspecto. Los hijos desarrollan una fuerte identificación
con la autoridad paterna, y de allí con toda autoridad.
Pero como autoridad no es igual a autoritarismo, convendría incluir aquí una definición de autoritarismo.
Fromm, Erikson dicen que "el autoritarismo, desde el punto de vista psicológico, es la tendencia a colocarse en
situaciones de dominación o sumisión frente a los otros, por inseguridad básica del Yo". El sujeto autoritario, entonces,
tiene una visión rígida y jerárquica del mundo en la que en todo vínculo debe reeditarse la relación dominador-dominado.
Este modelo interno vincular, que respo nde a una determinación múltiple, lleva a intentar establecer esa forma en toda
relación, asumiendo a veces el rol dominador y otras el dominado. La complejidad de lo real está reducida a esas
categorías.
Hemos dicho que la competencia económico social en el campo de la producción socializa al sujeto, lo forma en el
individualismo y la rivalidad. Estos mo delos de conducta ya han sido internalizados en el ámbito familiar, en el que
se da la competencia entre hermanos por el afecto de los padres y la competencia entre niños y adultos. En estas
relaciones de competencia familiar están en juego intensísimos afectos, de allí su eficacia configurante de modelos de
vinculación.
Reich señala la importancia de la re presión sexual. Dice que el enclaustramiento del sujeto en el pequeño universo de
la familia, fundado en la represión sexu al y en la fijación a la madre, es lo que le impide asumir sin culpa, libremente,
otras relaciones sexuales adultas, que implicarían la apertura hacia el mundo. Con esta fijación en la madre idealizada
(despreciada como ser pensante) se obstaculiza el pasaje de la dependencia a la autonomía, el desarrollo de un
pensamiento abierto, crítico, la posibilidad de nuevas identificaciones. Desde la sumisión al padre y la fijación a la madre
se mantiene, según Reich, al sujeto en un estado de disponibilidad para la sumisión a la autoridad del Estado, del Führer.
La madre es identificada con la Madre Alemania. Goebbels en un discurso dice: "La madre es el guardián de la vida
familiar donde germinan las fuerzas que deben conducir a nuestro pueblo hacia lo alto" (hacia el imperialismo).
importa aclarar que fenómenos como el nacionalismo, el apego a la tierra y a la tradición, no tienen, como fonna de
aprendizaje y de adaptación a la realidad , la misma significación en un país imperialista, como Alemania, que en un país
dependiente, colonizado y devastado en su cultura, como lo son los países del Tercer Mundo, por ejemplo Argelia o la
Argentina. En esos casos, el apego a las tradiciones, el sentimiento nacional implican una lucha por la identidad y pueden
ser puestos al servicio de un proceso de liberación. De la misma manera, veremos que la familia campesina en nuestro
interior no está sometida a tan severas restricciones sexuales. El análisis que hacemos desde la Psicología Social no puede
ser universalista y abstracto sino situacional y concreto.
Con los ejemplos dados, Samoa, Manus, Alemania, quizás quede claro que en el proceso de socialización, en el
aprendizaje, se van configurando las es tructuras psíquicas coherentes con esas relaciones sociales, los sujetos aptos para
reproducirlas y desarrollarlas. En la sociedad homogénea los modelos de aprendizaje se articulan con tina concepción del

17
hombre y del mundo, un ideal pedagógico que expresa los intereses de toda la comunidad. En una sociedad de clases, el
ideal pedagógico y la concepción de hombre dominante expresa los intereses de las clases dominantes, pero al ser una
sociedad contradictoria, en la que distintos sectores luchan por sus intereses, se expresará en el proceso de socialización y
en los modelos de aprendizaje esta lucha y estos intereses en conflicto. Si bien siempre resultan hegernónicos en el proceso
educativo, como hemos dicho, los de los sectores dominantes.
Este análisis apunta también a poner de relieve la multideterminación de las matrices de aprendizaje, y en esa
pluralidad de factores, la eficacia particular de las relaciones productivas que se sostienen en un orden jurídico-político-
ideológico instrumentando en forma particular el proceso educativo en sus distintos ámbitos de desarrollo.

18

•
 CONCEPTO DE MATRIZ DE APRENDIZAJE

A partir de los aportes de Margaret Mead nos planteamos la relación entre algunos aspectos de las culturas primitivas
que ella estudiara y ciertos modelos de pensamiento, formas de sensibilidad, de interpretación del mundo característicos
de los sujetos de esas culturas. Luego seguimos a Reich en el análisis de la relación entre estructura familiar y regímenes
autoritarios. Nos introducimos así a temas centrales de la Psicología Social. Intentamos fundamentar y desplegar la
concepción de sujeto que sostiene este modelo teórico, que permite definir a la psicología como social. Apuntamos a
profundizar en la caracterización del sujeto como ser esencialmente social, configurado en una complejísima trama de
vínculos y relaciones sociales. Se nos plantea, entonces, como tarea analizar las instancias y los procesos por los que se
determina ese sujeto. Investigar la complejidad de mediaciones y articulaciones que se dan entre relaciones sociales — q u e
inauguran un orden específicamente humano, orden del lenguaje, de la praxis, orden simbólico— y formas del psiquismo.
Como lo remos señalado en exposiciones anteriores, en esta indagación hemos elegido, una vía de análisis, un hilo
conductor: el de los procesos de aprendizaje, y más aún un efecto particular de esos procesos: la construcción de modelos
o matrices de aprendizaje y vínculo, de modelos internos -íntimamente ligados a la identidad- de relación consigo mismo y
con el mundo, y de interpretación de lo real.
A riesgo de ser reiterativos, insistiremos en una pregunta y en la tentativa de fundamentación de una respuesta. Esta
insistencia encuentra a nuestro entender su justificación en el carácter central que estas cuestiones tienen en tanto abren la
problemática de la "sicología Social, de la constitución social del sujeto.
¿Por qué el aprendizaje? Porque si el sujeto, si cada uno de nosotros se constituye en una praxis, en una dialéctica
de transformación de sí y de lo real, o sea, en aprendizaje, somos esencialmente no sólo seres sociales sino sujetos
cognoscentes. Y sonsos también en cada aquí y ahora el punto de llegada de una historia social y vincular que puede ser
caracterizada también como una trayectoria de aprendizajes. Es en esa trayectoria en la que hemos ido construyendo un
modelo interno o matriz de encuentro con lo real: hemos ido "aprendiendo a aprender".
En tanto proceso, el aprendizaje tiene en cada uno de nosotros una historicidad con continuidades y discontinuidades.
¿Y esto qué quiere decir? Que existe una relación, no lineal, no unidireccional sino dialéctica entre las formas en que
aprendimos a respirar, a mamar, a caminar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la
historia, la geografía. Esta relación estaría dada porque ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada
exigencia adaptattya hemos ido elaborando, construyendo, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro
con el objeto, un estilo de aprendizaje que, como decíamos, se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación
con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia puede haber un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenido o una
habilidad. Aprendemos, por ejemplo, que los animales se reproducen en forma vivípara u ovípara, o aprendemos a sumar,
restar, escribir, o jugar a la pelota. Pero la experiencia en la que se realiza ese aprendizaje explícito es a la vez fuente de
otro aprendizaje. Esa experiencia deja en nosotros una huella, se inscribe en nosotros de determinada manera, afianzando
o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo y de ser-el-mundo-para nosotros. De interpretar lo real. Este es un
aprendizaje implícito, profundo, estructurante de la subjetividad. Es un aprender a aprender como una forma particular de
constituimos como sujetos del conocimiento.

19
•
 Cuando decimos que aprendemos a aprender estamos señalando que aprendemos a organizar y significar nuestras
experiencias, sensaciones, percepciones, emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de aprendizaje, maneras de
percibir secuencias de conducta. Por ejemplo: integrar afecto, acción, pensamiento o disociarlos constituyen modalidades
diferentes de ordenar y significar la experiencia, de aprender a aprender.
Esos modelos, ¿por qué están tan íntimamente ligados a nuestra identidad? Porque aun cuando tienen rasgos
comunes, tienen también particularidades que surgen de nuestra historia como sujetos, de la peculiaridad de nuestras
experiencias y de los ámbitos vinculares y sociales que son su escenario. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una
cadena, es la fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades
relativamente organizadas y estables de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y ante el acto
de aprender. Construimos permanentemente una actitud de aprendizaje, un estilo de sensibilidad, de acción, de pensamien-
to. Como ya hemos dicho: un modelo o matriz de contacto con el mundo.
Ese mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos, como una secuencia ininterrumpida de procesos, que
tienen sus leyes propias. Esos procesos y objetos son potencialmente para nosotros estímulos y objetos de conocimiento.
Remarco lo de "potencialmente" porque cada uno de nosotros como sujetos del conocer no registra todo lo que
hay en nuestro campo posible de experiencia, ni se pierde en un caos de estímulos. Esa situación caótica, con-
fusional, es quizás una experiencia al inicio de la vida, por la inmadurez del sistema nervioso y lo desconocido de los
estímulos. He traído varias veces una frase de Piaget, una metáfora con la que él designa el proceso de construcción de la
visión del mundo, en el desarrollo de la inteligencia: "del caos al cosmos". Cuando digo que aprendemos a aprender me
refiero a ese pasaje, porque hago referencia al hecho de que aprendemos a organizar y darle significado a nuestras
experiencias. Aprendemos a registrar ciertos estímulos, a recoger cierta información, a la vez que desechamos el carácter
informativo de otros hechos y procesos que están potencialmente en nuestro campo de experiencia. Desde el comienzo de
la vida se comienzan a elaborar ordenadores, organizadores de la experiencia. Nos incluimos en esa multiplicidad, en ese
acontecer multiforme que es lo real y nos orientamos en el mundo de nuestra experiencia ordenándola y significándola de
determinada manera. Con esto que parece obvio queremos decir que el conocimiento está estructurado, tiene en el sujeto
una organización, y que este hecho no depende sólo de las propiedades del aparato perceptual, no es sólo biológico, no
responde sólo a las características de lo real, que se impone al sujeto. Lo real es en su ser independiente de que haya una
conciencia cognoscente. Lo que queremos decir es que la representación del mundo, el prisma cognitivo a través del cual
abordamos y conocemos la realidad tiene una estructura elaborada e incorporada en procesos de aprendizaje. Esa matriz de
relación sujeto-mundo es resultante, es efecto del aprender, pero a la vez opera condicionando nuevos aprendizajes. Se
constituye en interacción, pero a la vez condiciona modalidades de interacción.
¿Por qué la hemos llamado matriz a esta estructura? Tomamos la palabra griega "meter", "lo que está en la génesis, en
el origen". Y con esto aludimos a su carácter fundante. Pero también matriz en tanto algo que puede reeditarse,
reproducirse. Matriz en tanto estructuración es el lugar o la forma en la que se genera la particularidad que tiene en cada
uno de nosotros el vincularse, el aprender.
Ese modelo o matriz es una organización personal y social. De ese modelo interno o matriz -construido en experiencias
de interacción y aprendizaje, en procesos comunicacionales- resulta que los hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos
sean: registrados, percibidos, seleccionados, articulados e interpretados de una determinada forma por el sujeto.
Definimos entonces como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y
significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura interna, compleja
y contradictoria y se sustenta en una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos
conceptuales, sino, también afectivos, emocionales, y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de
aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aquí y ahora, nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no
constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificación
salvo en los casos de extrema patología.
¿Qué entenderíamos al plantear que es una estructura contradictoria? Por ejemplo, un pensamiento lineal, lógico
formal en lo que hace a las relaciones de causalidad, puede coexistir, contradictoriamente, con un pensamiento dialéctico
que trabaje con la contradicción. A la vez, la contradicción, aceptada en lo conceptual, puede no ser tolerada desde lo
emocional, generar angustia y retornar a un pensamiento dilemático (disociando aspectos de lo real). Nuestro modelo
puede contener aspectos de un pensamiento mágico, puede haber rasgos de relaciones cosificantes y a la vez cierto grado
de disponibilidad hacia la continencia, la apertura, la identificación.
Esa matriz subyacente según la cual organizamos y encodificamos, atribuimos significación a nuestra experiencia, no consiste
sólo en una forma de relación, en una forma de encuentro sujeto-mundo. Incluye un sistema de representaciones que interpreta
ese encuentro, esa relación. Aporta una hipótesis acerca de quiénes somos nosotros aprendiendo. Es decir, que'
lugar y qxié tarea nos cabe en ese encuentro Qué es lo permitido en el acto de conocimiento, qué es lo posible, qué es
transgresión. Esta interpretación del acto de conocimiento y del lugar y posibilidades del sujeto del aprendizaje implican
una concepción del conocimiento, del sujeto y del poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es en sí inabordable,
incognoscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relación sujeto-mundo, el acto de aprender. Vivir y
pensar e! acto de conocimiento como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos a ese objeto, significar

20
ese acto como un movimiento de transformación recíproca entre sujeto y objeto, es otra interpretación. Todas ellas
remi ten a modelos del aprender. Cuando un sujeto reclama en el aprendizaje un lugar para su palabra, su experiencia, su
sabe r, está revelando un aspecto de su modelo interno, el que adjudica al sujeto una función activa, protagónica. Cuando
por el contrario se acepta la palabra del otro, investido de autoridad, y se lo hace acriticamente, significando su propia
exp eriencia como desconocimiento, negando su propio saber, se está poniendo también en juego una actitud de
aprendizaje. Esta ha sido construida, aprendida en una relación jerárquica. También el modelo puede ser contradictorio en este
aspecto.
¿Qué relación tenemos con esa matriz o modelo interno de aprendizaje? Muchos de sus rasgos no acceden a la
conciencia, aunque subyacen al acto de aprender. Por eso insistimos en su carácter implícito, resultado también de un
proceso implícito, que es el de aprender a aprender. De allí que casi siempre vivamos, actuemos esos modelos
"'naturalizándolos", sin ponerlos en cuestión, sin problematizamos hasta qué punto ese estilo, esa modalidad de encuentro
con lo rea! nos permite una verdadera aprehensión, apropiación, conocimiento. Sin interrogarnos hasta qué punto nuestras
experiencias de aprendizaje y los modelos en ellas configurados favorecen o por el contrario limitan y obstaculizan nuestra
relación con el objeto de conocimiento. Y en este vivir y actuar sin problematización y cuestionamiento se revela ya una
característica, un rasgo de este modelo. En nuestro orden social hemos aprendido a aprender sin problematizar las formas
de n uestre encuentro con lo real, sin cuestionarlas. En nuestra cultura y en función de las relaciones sociales dominantes
no se incluye como parte del proceso formativo la problematización, el cuestionamiento de nuestros modelos de
apre ndizaje, una reflexión sobre ellos. Por el contrario, en un sistema educativo y familiar recorrido por la identifi-
cacion entre criterio de verdad y criterio de autoridad, sistema a la vez funcional a un orden social dado, se legitima un
mod elo como "la única" forma válida de aprender. Sin embargo, nosotros sabemos, como sujetos del aprender, que en
dete r m i a d o s momentos nos problematizamos y cuestionamos esos modelos. Y esto sucede en las situaciones de crisis,
personal o social. La crisis introduce una discontinuidad, quiebra la coherencia interna de ese modelo, moviliza la forma
hast a allí vigente de relacionamos con el mundo. Nos permite tomar una cierta distancia de ella, extrañarnos, y la pone y
nos pone en cuestión. Cuando ante una situación de angustia, de crisis vital, buscamos un apoyo terapéutico, esa matriz
está problematizada. Cuando ante situaciones familiares o sociales nos impactamos y no encontramos respuesta para dar
cue nta de nuestra experiencia cotidiana, esto es un indicador de que nuestra matriz está en crisis y puede ser
pro blematizada. Cuando los sujetos buscan, por ejemplo, una experiencia de aprendizaje grupal, en la que puedan
compartir, intercambiar, ocupar un roi activo, integrar la práctica, la acción con el pensamiento y la emoción, esta
búsqueda revela que han realizado un trabajo de crítica de esos modelos internos y de los sistemas de aprendizaje en los
que han aprendido a aprender. Están introduciendo así una modificación significativa en esos modelos. La crisis es
fun damental, en tanto posibilidad de crecimiento, porque rompe la familiaridad encubridora con nuestros modelos
internos de aprendizaje y vínculo. Se abre desde allí un espacio para el cuestionamiento y revisión de nuestros modelos
inte rnos, la reflexión crítica y el cambio. El aprender y la relación con el otro pierden su carácter "obvio", "natural" y se
tran sforman en objeto de interrogantes. Se inaugura desde esa reflexión crítica la posibilidad de desarrollo de nuevas
for mas de aprender a aprender, de constituirnos como sujetos de conocimiento.

CONSTRUCCIÓN DE LAS MATRICES DEL APRENDER

¿Cómo se configuran estos modelos del aprender, esta matriz de relación con el otro y con la realidad que nos
con tierre, este modelo que hace a nuestra identidad en tanto sintetiza o condensa nuestra historia y nuestras experiencias?
Podemos afirmar que esa matriz está multideterminada. Surge por la interacción de varios factores. ¿Cuáles? En
primer lugar, las relaciones sociales, que operan desde las distintas instituciones, desde los medios de comunicación masiva,
des de la organización familiar, laboral, las instituciones del tiempo libre, las instituciones educativas sistemáticas y no
formales, las organizaciones religiosas. Los modelos de aprendizaje se constituyen en los distintos ámbitos en los que se
desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan también de la modalidad particular con que esas experiencias se
insc riben en nosotros.

21
 Hemos mencionado en primer término a las relaciones sociales como determinantes de estas matrices o modelos
internos. Y cuando decimos relaciones sociales nos referimos en forma particular a las relaciones de producción,
aquellas relaciones necesarias, que los hombres establecen con la naturaleza y los otros hombres para producir material-
mente su existencia, para satisfacer sus necesidades. Esas relaciones de producción constituyen la estructura fundante de
todo orden social. A partir de ellas surge el orden específicamente humano. Surge la producción simbólica, los sistemas
sociales de representación. Emerge el lenguaje, el orden jurídico y toda forma normativa. Se constituyen las organizaciones
políticas. Por esto, poique estas relaciones son las que instauran un nuevo orden sobre el animal, orden histórico social,
específicamente humano como decíamos, las consideramos las más eficaces.
Las formas dominantes, vigentes de estas relaciones de producción, las formas de propiedad y las representaciones
sociales que legalizan a esas formas de relación, tiñen y penetran todas las organizaciones e instituciones sociales que ellas
sostienen. Si una sociedad es esclavista o feudal, la organización familiar, por ejemplo, las formas de relación de pareja.
el vínculo entre padres e hijos, está determinada desde esas relaciones productivas. En una sociedad esclavista, Rom?, por
ejemplo, el Derecho consagra al padre "señor de vidas y hacienda". La relación familiar, el vínculo afectivo es una relación de
servidumbre. Familia viene de "famulus", siervo. Padres e hijos podían quererse intensamente, pero a esa relación afectiva
subyacía el hecho de que el padre tenía derecho de vida y muerte sobre sus hijos, era el propietario de su vida. Y esto
determina que ese vínculo no sea similar al que puedan tener hoy, en la sociedad capitalista, padre e hijo.
Un sistema de relaciones sociales, sea cual fuere su característica, intenta garantizar su permanencia y su desarrollo
por la configuración de sujetos aptos para sostener esas relaciones y perpetuarlas. Sujetos cuyas actitudes, sus formas de
sensibilidad, modelos de aprendizaje y métodos de pensamiento y acción sean funcionales a ese sistema social. Siguiendo
con el ejemplo de Roma, el ciudadano román) estaba "socializado", configurado de modo tal que le resultaba "natural y
autoevidente" la existencia de esclavos, la dominación paterna en la familia. Jamás admiraría el Foro o el Coliseo pensando a
la vez cuánto dolor humano acumulado hay en esas obras.
La mayor plasticidad o la mayor rigidez ie esos modelos internos, la mayor riqueza o la pobreza y estereotipia ele las
formas de aprendizaje y vínculo están ligadas a las formas de las relaciones sociales, a la concepción del hombre que
sostengan, a la concepción de las relaciones entre hombre, naturaleza y sociedad que sean vigentes en ese sistema. En
síntesis, se articulan con las formas de conciencia social que en dicho sistema se han desarrollado, y por los intereses
hegémónicos en esa estructura.
Ilustraría lo dicho con otro ejemplo. En Inglaterra, en el período de florecimiento del Imperio, se aprendía a aprender
en experiencias de doloroso sometimiento y humillación. Se incorpora con dolor físico y moral un modelo jerárquico. Se
asocia poder-saber-arbitrariedad. Se instala as: un modelo que idealiza ia fuerza y la crueldad y descalifica la sensibilidad.
La humillación, el permanente castigo corporal crea un tipo de personalidad autoritaria, sad omaso quista, que se somete y
luego, a su vez, somete. Se internaliza un juego de roles: dominador-dominado (el niño maltratado, golpeado, humillado
será luego un excelente oficial o funcionario en las Colonias). La película The Wall muestra ia permanencia de ese modelo
en el imperialismo decadente, en el que subsiste una educación represora, jerárquica, ritualista, y en el que aparece él
ingrediente de la homogeneización, la masificación, más ligada a las características de nuestra época. Como vimos, son
muchas las causas económicas, políticas y sociales del advenimiento del nazismo. El trabajo de Wilhelm Reich
desoculta de qué manera la estructura autoritaria patriarcal de la familia campesina alemana, de la familia peque-
ño-burguesa, colaboró a gestar personalidades autoritarias, que no toleran la crisis, la ambigüedad, capaces de adherir a un
líder vivido como mesiánico y a la mística tíe la madre Alemania. Esa forma de autoritarismo que es el étnocentrismo,
expresa matrices muy empobrecidas, rígidas, en que no hay lugar para lo nuevo, lo distinto, dominando un pensamiento
prejuicioso.
¿Cómo operan las relaciones sociales en la configuración de esa matriz de relación sujeto-mundo, del aprender a
aprender?
A partir de la organización concreta, material de la experiencia, a través de la organización social del interjuego
necesidad-satisfacción, necesidad-metas socialmente disponibles. En esa configuración tienen un rol fundamental las
instituciones, en particular la familia, y las organizaciones educativas de toda índole, las sistemáticas y las parasistemáticas.
Las organizaciones asistenciales, las laborales, las de tiempo Ubre operan asimismo en esta construcción. Todos estos son
ámbitos de constitución del sujeto y desde allí del "aprender a aprender".
Si una organización laboral permite a sus integrantes el desarrollo de iniciativas, la creatividad, la exploración de
nuevos recursos y técnicas de operación, si en esa organización laboral es factible el encuentro entre el productor y el
producto, si se puede reencontrar en su tarea, es un tipo de matriz de aprendizaje la que se irá elaborando. Si por el
contrario —y como sucede mayoritariamente — en una organización laboral el trabajo es constricción, reiteración mecánica
de gestos, si no se participa en el diseño de la tarea, si se rompe la relación productor-producto, si lo que impera es la
alienación, el perderse a sí mismo en la tare;., la matriz de aprendizaje que se configura es estereotipada, pobre, limitativa
en la relación con la realidad. Es una matriz en la que se instala la disociación entre pensamiento y acción. La acción, al
no ser Ubre, al no obedecer a la iniciativa ni estar articulada al pensamiento, es equivalente a la pasividad.

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 Lo mismo ocurre con la organización social del tiempo libre, Si el tiempo libre es definido socialmente como
pasividad y consumo, se refuerza una matriz de aprendizaje pobre, limitativa. Si el tiempo libre está socialmente
organizado como posibilidad de iniciativa, acción, creatividad, participación social, la matriz de aprendizaje que se gesta o
refuerza permite un encuentro más pleno y transformante de la relación sujeto-mundo.
Cerraría esta aproximación al concepto de matriz de aprendizaje con una frase de Michel Foucault, en El discurso del
poder, que me parece claramente relacionada con este tema de investigación: la organización social de la subjetividad.
Este tenia resuena hoy en distintas disciplinas y en distintos ámbitos.
"Los códigos fundamentales de una cultura, los que rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus
técnicas, sus valores, las jerarquías de sus prácticas fija de antemano para cada hombre ios órdenes empíricos con los
cuales tendrá algo que ver, dentro de los cuales se reconocerá". Hasta aquí Foucault. Está hablando del sujeto en tanto
producido socialmente, en tanto instituido. Dejaría abierta la pregunta: ¿Hasta dónde producido? ¿Cómo se da la
dialéctica entre ser producido, emergente y a la vez productor, actor? ¿En nuestro orden social tiene lugar sólo lo
instituido o hay también un camino instituyen te, transformador? Estamos ante el tema del cambio, del cambio de! orden
social, del cambio en las instituciones, del cambio en la subjetividad.

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24
ESTRUCTURA FAMILIAR Y PROCESOS DE APRENDIZAJE. ROL DE LA FAMILIA EN LA GÉNESIS
DE LAS MATRICES DE APRENDIZAJE,

Ai hablar de modelos internos o matrices de aprendizaje y vínculo, hemos dicho que están muitide terminad as. Esto
es: que se gestan y s o x x influidas por una red causal, en ia que se articulan vanos factores. Señalamos que lo más
determinante, lo más eficaz en esa red es el orden de las relaciones sociales, el orden social e histórico. Este interpenetra y
determina, sostiene y de alguna manera organiza los distintos espacios de configuración del sujeto. Haremos entonces una
aproximación a la génesis de esos modelos en la interacción familiar. ¿Por qué la familia? Porque es el ámbito primario
de emergencia y constitución de la subjetividad, el escenario inmediato de nuestras primeras experiencias, de los
protoaprendizajes fundantes de nuestros modelos de aprender. Escenario e instrumento de nuestra constitución como
sujetos en un tránsito que va de la dependencia absoluta a la autonomía. De la simbiosis a la individuación. En ese ámbito
vincular se dan experiencias de intensísima carga emocional, ya que en él encuentran su destino de gratificación o
frustración necesidades vitales, apremiantes de un ser carente, que sólo puede ser en y por la relación con un otro, con un
grupo que es su sostén y que como intermediario de un orden social le aporta y condiciona los elementos para la
organización y desarrollo de su psiquismo.
Es entonces en el ámbito del grupo familiar y en forma particular en el protovrnculo, que se constituyen las
matrices de aprendizaje más estructurantes en tanto ligadas a la génesis del sujeto corno tal.
La familia es una organización grupal, instituyeme del sujeto que configura su mundo interno en la reconstrucción-
internalización de esas relaciones.
La organización familiar porta sobre él un orden social, pero a la vez lo modela con rasgos o formas peculiares. La
familia en tanto sistema, grupo, tiene rasgos universales o compartidos con otros, pertenecientes al mismo orden social,
sin embargo, corno estructura interaccional, escenario de una dialéctica entre sujetos, se desarrollan en él procesos únicos,
irrepetibles, peculiares.
La familia está sostenida en un orden social e histórico que la determina, influyendo en ella, constituyéndola desde
distintas relaciones: económicas, jurídicas, políticas, ideológicas, culturales, ecológicas.
La organización familiar sufrió una evolución histórica, una serie de transformaciones a las que nos referiremos en
detalle más adelante. En síntesis podemos afirmar que en el comienzo de la historia, en las formas más primarias de
agrupación humana no se había establecido separación entre las relaciones productivas y los vínculos familiares. En ellas se
producía materialmente la vida mediante el trabajo y se reproducía mediante la procreación. A menor desarrollo de los
medios de producción mayor peso social de las estructuras de parentesco, en tanto relaciones fundantes. Con el crecimiento
de las fuerzas productivas surgen nuevas formas de propiedad y nuevas formas de sociedad organizada como Estado.
A partir de la producción de bienes que exceden lo necesitado para la subsistencia, y por la acumulación de esa
riqueza se produjo una transformación de las relaciones sociales que impactó particularmente a la organización familiar.
Esta quedó diferenciada de las relaciones productivas, con las que coincidía en épocas más primitivas y se subordinó en
sus formas a las relaciones de propiedad vigentes en el sistema productivo, a las que de alguna manera refleja.

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 Desde el sistema de relaciones productivas se adjudican tareas y funciones a la organización familiar. En tanto
ámbito de reproducción de la vida la familia ha sido puesta al servicio del sistema económico social. Esa funcionalidad de
la organización familiar respecto a dicho sistema se garantiza por una normatividad jurídica y se legitimo en su sistema
social de representaciones.
En tanto reproductora de la vida y por la dependencia característica del infante humano, la familia es la poniera
instancia de socialización. Indagar la organización familiar y en particular hacerlo en función de la investigación de la
génesis de modelos o matrices de aprendizaje, implica no sólo estudiar su rol social, su historia, su función. Esta
investigación requiere también el análisis de las relaciones de poder vigentes en ese grupo, los sistemas de roles y status.
Una reflexión acerca de las modalidades de comunicación y vinculo, de las fantasías que circulan y en alguna medida
modelan la interacción grupal-familiar, no puede realizarse con pertinencia si se abstrae esa dinámica, las vicisitudes de
aprendizaje y relación que en ella se dan, de la multiplicidad de determinaciones sociales que, como factores causales, dan
forma a los vínculos y desde allí a la experiencia del sujeto.
Planteado este encuadre general, analizaremos los procesos de constitución de modelos de aprendizaje y vínculo en el
interior de la estructura familiar y en particular en la interioridad de los vínculos tempranos.

PROTOVÍNCULO

Denominamos protovínculo a una instancia relacional primaria que opera como sostén y condición de posibilidad
inmediata -junto a la organización biológica- de la génesis del psiquismo humano. El sujeto se constituye en esa
estructura interaccional, en cuya interioridad construirá sus primeros modelos de aprendizaje y relación.
Ese protovínculo es como hemos dicho, condición, escenario, instrumento y efecto de procesos de aprendizaje.
La fecundación del óvulo, resultante de un proceso interaccional da lugar a otro proceso de interacción: el que se
desarrollará entre un ser en gestación y otro que ha alcanzado su madurez psicobiológica, su madre.
La relación es entonces asimétrica, ya que la madre se incluye en ella desde la trayectoria vincular en la que ha
configurado su compleja organización psíquica y como ser social que portará sobre su hijo, consciente e inconscientemen-
te, el orden de las representaciones y significaciones sociales. El otro protagonista de esta relación surge y se configura en ese
vínculo como sujeto bio-psico-social, adquiriendo en esa relación fundante su organización somatopsíquica.
El protovínculo se desarrolla en sucesivas etapas en las que la relación se enriquece y redefine en un itinerario que
partiendo desde una unidad originaria prenatal culmina en la individuación del sujeto que en él se constituye.
Ese vínculo primario se inicia con la vida intrauterina en una constante co-presencia y permanente intercambio. Un
aspecto de la interacción se efectiviza, según sostiene Enrique Pichon-Riviére, en "un código biológico", como intercambio
hormonal.
Hemos destacado el carácter asimétrico de esa relación. Sin embargo, en tanto ese ser en gestación adquiere en ella su
organización biopsíquica, su cuerpo, sus más rudimentarias formas de psiquismo, su corteza cerebral, la madre a su vez
vive un proceso complejo Ese hijo tiene para ella una significación, positiva o negativa, por momentos ambivalente. Su
historia sus afectos se movilizan ante esa experiencia vital. La presencia de ese otro no es registrada sólo corporaimente.
Hay un impacto emocional; la relación para ella toma la forma de expectativa, de deseos conscientes e inconscientes, de
fantasía.
Según Winnicotí, la madre durante el embarazo desarrolla una actitud afectiva, a la que denomina preocupación
materna primaria", que consiste en una modalidad específica de relación de la mujer con ese objeto, ese otro, que 'se ha
establecido en el interior de su cuerpo. La particularidad de dicha relación consiste en un centramiento en el bebé, en una
intensa identificación' con él ("capacidad de reverie", según W. R. Bion). Logra así la madre una posibilidad de resonancia
y de desciframiento ante las necesidades del otro, lo que le permite una "adaptación activa", es decir una respuesta
adecuada a esas necesidades.
Esta "preocupación materna primaria", esta disponibilidad y capacidad de identificación son el fundamento de la
"función de sostén y continencia", "función integradora y transformadora", "función alfa", que según distintos autores
(Bion, Winnicott, Bowlby, entre otros) permitirá la constitución del yo en el interior de esa "estructura protovincular" (E.
Pichon-Riviére).

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 La identificación intensa con el bebé, ésa modalidad de relación que se inicia con el embarazo se modifica,
desapareciendo algunos de sus rasgos; en tanto el hijo crece fuera de su cuerpo. Dicha modificación es esencial para la
individuación, para el tránsito de la simbiosis a la autonomía a través de la discriminación-separación.
La actitud materna v su modalidad vincular operan en el sistema relaciona! primario desde el comienzo de la vida como
condiciones le producción de matrices de aprendizaje.
Este se verá favorecido por el adecuado ejercicio de la función de sosten, sobre la que nos explayaremos más
detalladamente al analizar otras fases del protovíneulo y procesos de aprendizaje en el ámbito familiar. Por el contrario,
tanto un centramiento excesivo en el hijo, una preocupación patológica, que no permite la discriminación o que impone
reactivamente Sa separación eti forma brusca, se constituirá como obstáculo en ei desarrollo del sujeto. Asimismo, !a
inexistencia de la identificación con el hijo impedirá el imprescindible ejercicio de la función de sostén.
Ambas situaciones -tras su aparente antagonismo— coinciden en la negación del otro como sujeto, en el desconoci-
miento de la necesidad del bebé, que es ! a ds ser contenido en las vicisitudes del tránsito de la total dependencia e
indefensión a un progresivo logro de la autonomía, en un proceso de aprendizaje.
En esta etapa del protovíneulo, mientras se desarrolla esta intensa identificación con el hijo, por el quantum de
energía comprometido en la relación, la mujer queda a su vez en un estado de vulnerabilidad en el que requiere un
refuerzo de la continencia y apoyatura grupal, familiar-social.
Distintas organizaciones sociales aportan a ia función materna diferentes formas de sostén. Algunas las desconocen.
La institución protovincular se despliega en la interioridad ae otra institución: ei grupo familiar que la sostiene y
normatiza¡ siendo ambas instituciones, a su vez, socialmente determinadas.
En un primer nivel de análisis de la génesis dei sujeto en el protovíneulo podemos decir que se forma un cuerpo en el
seno de otro cuerpo (cuerpo en el ser humano implica siempre psiquismo). Pero por la grupalidad subyacente a lo vincular
podemos afirmar que se forma un cuerpo, se gesta un sujeto en el interior de un grupo. Es esa preexistencia de lo grupal
y en particular de lo grupal familiar que ha permitido afirmar que el grupo es el "Locus Nascendi del Sujeto" (J.
Moreno), "matriz modeladora del psiquismo" (Foulkes). El grupo, como institución primordial es causa de la organización
grupal del mundo interno (grupo interno según E, Piehon-Riviére).
El protovinculo es, aun en sil especificidad, una figura metommiea del grupo originario familiar que subyace a esa
relación.
En ese grupo originario la existencia de ese ser por nacer promueve fantasías, afectos, aceptación o rechazo,
adjudi ación de roles que oreexisten ai sujeto que emergerá en él, y que en cierta medida diseñan su lugar en la
cción familiar.. El sostén grupal familiar dei protovíneulo se moviliza, ya que el nacimiento de un nuevo ser
constituye una exigencia adaptativa para todos y cada uno de ios integrantes de esa estructura. Exigencia que implica el
desarrollo de procesos de aprendizaje, redefinición de roles y modalidades de interacción.
LAs condiciones concretas de existencia de la madre —y con esto hacernos referencia tanto a sus condiciones
materiales como emocionales- inciden en ese vínculo fundante. Esas condiciones son mediadas y transmitidas por ella al
bebé, tanto a través de las vicisitudes positivas o negativas del intercambio material con su hijo como en la mayor o
menor posibilidad de identificación con él, de desciframiento y respuesta activa a sus necesidades. En síntesis, de asunción
de la función yoica o de sosten.
Al analizar el protovíneulo como situación interaccional, nos hemos referido dominantementea las experiencias
maternas. Cabe preguntarnos cuáles son las experiencias de ese ser en gestación, cuál es el nivel o modali aala de registro de
esa relación en la que está objetivamente comprometido y que es condición de su existencia.
Cuando se analizan procesos de interacción se puede señalar una serie de fenómenos que entre adultos y aun entre
niños muy pequeños son. indicadores de relación, de vínculo en tanto inscripción, registro de esa relación. Por ejemplo
intercambio de miradas, de gestos, contacto corporal, mensajes verbales y no verbales. Procesos comunicacionales y de
aprendizaje que permiten inferir direccionalidad recíproca de ese comportamiento.
Podemos entonces establecer relaciones de causalidad mutua, dialéctica entre la acción de uno de los protagonistas
de la relación y la acción del otro.
Desplegando la pregunta planteada acerca de los niveles y modalidades de inscripción y registro dei protovíneulo de
ese ser en gestación, nos interrogamos por las experiencias de la vida intrauterina.
Lo que era obscuridad y desconocimiento hasta fines del siglo XIX comienza a esclarecerse a partir de J. W. Preyer
que investiga y describe los procesos vitales del embrión humano. La embriología hoy, apelando a infinidad de
experimentos y sofisticados recursos técnicos que facilitan la observación, plantea que los modos básicos de la conducta
tienen su origen en el comienzo del período intrauterino.
rofundizandb en la línea que desarrollara A. Gesell hace cincuenta años, las investigaciones realizadas aportan
elementos suficientes para trazar un esquema de la notable organización de la conducta que tiene lugar antes del
nacimiento. Aun así, y pese a los experimentos de Hooker y Spelt, que permiten hablar de aprendizaje por condicio-
namiento de reflejos en el noveno mes, la cuestión acerca del desarrollo y formas del psiquismo en ese período sigue
siendo objeto de conjeturas y controversias.

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 Al referirnos a la situación de nacimiento como protoaprendigaje, paradigma en el que se despliegan muchas de las
vicisitudes del aprender, hemos señalado que E, Pichon-Rivière plantea la hipótesis de un protoesquema corporal pn natal,
Retomaremos ahora este concepto: dicho protoesquéma corporal consiste en una rudimentaria y primitiva organización de
sensaciones interoceptlvas, propioceptivas y táctiles, ya que la piel está sometida a estímulos permanentes por el líquido
amniótico y las paredes uterinas. Según Lapierre y Aucouturier las sensaciones podrían caracterizarse como fusiónales:
inmerso en el líquido el feto experimenta la textura de ese medio predominantemente invariante y del. tejido placentario
envolviendo el cuerpo sin discontinuidad, lo que se supone produce una sensación de globalidad difusa e ilimitada de
grat i ficante completud.
El protoesquéma corporal prenatal expresa, según Pichon-Rivicre el nivel de organización psíquica alcanzado en te vid a
intrauterina. Esta organización es objetiva y esencialmente relacional por su génesis y desarrollo aun cuando por la
situación de simbiosis y el grado de inmadurez se mantiene en estado de indiferenciación. En el momento de la
configuración de ese protoesquéma corporal, la diferenciación cuerpo fetal-cuerpo materno, adentro-afuera no es posible.
Esa diferenciación tiene como condición de posibilidad un grado de desarrollo del sistema nervioso y un cúmulo de
experiencias que no se dan en la vida intrauterina. La diferenciación implica discontinuidad, ruptura, y lo que caracteriza
en gran medida la situación prenatal es la continuidad.
Identificamos vida intrauterina con continuidad, unidad de cuerpos y relativa estabilidad de sensaciones. Sin embargo v
por la existencia comprobada electroencefalográficarnente de reacciones diferenciales ante estímulos displacen foros o
placenteros, es válido suponer que se gesta en este período una muy rudimentaria "categorización" de la experiencia, desde el
instrumento básico de registro: el cuerpo.
La organización del protoesquéma corporal prenatal y esa primaria diferenciación de la experiencia en dos grandes
categorías: placer-displacer constituirían quizá las primeras formas de aprendizaje y un antecedente de la configuración del
yo.
La situación de nacimiento, momento particularmente significativo en la estructura protovincular que analizaremos es
emergente del interjuego de dos ciclos vitales: el materno y el fetal.
El nacimiento implica ruptura de la continuidad. El corte del cordón instala entre el cuerpo materno y el cuerpo del
lujo una discontinuidad objetiva. Se inicia la estructuración de una nueva organización vital para el bebé. La madre a su
vez ingresa a otro ritmo metabólico, hormonal, emocional y práctico. El nacimiento implica contradicción, crisis en el
interior de ese vínculo.
Para ambos, madre e hijo, esa redeñnición de la relación, que para el bebé implica a su vez una redefinición radical de
sus condiciones de existencia, significa adquisición, logro, aprendizaje, resolución de exigencias adaptativas. Pero a la vez
ay también pérdida, privación. El recién nacido pierde su estado previo de globalidad fusional, de relativa estabilidad y es
invadido por una multiplicidad de estímulos desconocidos.
Esta discontinuidad con lo previo es registrada corno privación. Enrique Pichon-Riviére denomina a esta situación
protodepresión.
Esta reacción ante la pérdida de las condiciones de la vida prenatal, de esa forma de relación con la madre, tiene
características específicas que emergen de: 1) la situación del sujeto, 2) del hecho objetivo de la separación e ingreso a
otro ritmo vital, 3) de los niveles de organización psíquica alcanzados hasta ese momento.
Esos caracteres son:
a) La privación es registrada dominantemente a partir de sensaciones. La vicisitud del vínculo tiene una inscripción
básicamente corporal.
b) Emergencia de intensísimas ansiedades o vivencias de "pérdida" y "ataque", lo que conduce a la simultaneidad del
dolor y la ira, dolor y hostilidad. Sobre este modelo de simultaneidad de vivencias, en las que se incluyen también
experiencias de gratificación, podía configurarse más tarde la situación de ambivalencia como coexistencia en el
vínculo de amor y odio, como situaciones emergentes de contradicción.
c) Confusión que surge por la masividad de la experiencia, por el ritmo, intensidad y alternancia de ansiedades y
vivencias contradictorias y por lo rudimentario de la organización psíquica, incapacitada para ordenar une experiencia
tan compleja.
d) inhibición -concomitante con la confusión, el monto y ritmo de ansiedades.
El cuerpo del recién nacido, sometido a una división originaria, es un cuerpo carente, necesitado que sólo sobrevivirá
en el sostén del contacto, del cuerpo y del cuidado del otro. Por obra de la función yoica desplegada en el vínculo.
La pérdida de la globalidad y continuidad intrauterina desencadena vivencias como la de fragmentación y carencia de
cuerpo. Hemos señalado que en el primer período de su vida postnatal el bebé es un "mosaico de sensaciones". No tiene
registro de su cuerpo como unidad. En esa situación cumple un rol fundamental la presencia integradora, la acción del
otro, de la madre u otro adulto significativo que se moviliza en función del desciframiento y satisfacción de necesidades,
reduciendo la tensión del bebé y ofreciendo gratificación y continencia. En esa desestructuración inicial son particular-
mente organizadoras las experiencias de contacto global en el cuerpo del adulto.
Nos referimos al contacto de la mayor superficie posible de su piel, de su cuerpo con la piel del adulto. Ajuriaguerra

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plantea la necesidad del ertablecimiento de "un diálogo tónico'", un inteijuego de cuerpos que expresan en ese código de
contacto, deseo, afecto, necesidad e l© oomplement&riedad y fusión.
Se investiga hoy la reciprocidad de necesidades y afectos en esa etapa de protovínculo. Después de! parto, como
decíamos, madre e hijo se encuentran en una situación contradictoria; de logro y privación. Uno vive ia depresión de
nacimiento, otra la depresión postparto. El encuentro y un intercambio intenso entre ambos está marcado por
necesidades de restitución de la fusión perdida. Esto implica desde el adulto, no sólo desde la madre una permisibilidad
interna ante ese impulso y ese placer fusional.
La necesidad del cuerpo del otro, acompañada de una fantasía de completud, de la búsqueda de fusión que extinga la
vivencia de vacío y fragmentación opera con modalidades diferentes toda la vida y se manifiesta particularmente en
situaciones de alta intensidad emocional.
En esta etapa de protovínculo se establece, pese a la asimetría y la objetiva dependencia e indefensión del bebé una
unidad de! enseñar y el aprender.
Ajuriaguerra señala que el recién nacido da placer, pero también provoca miedo, angustia, extrañeza y a veces rechazo.
liso se expresa en cómo se lo toma, alza, mueve y toca. Dice este autor: "la madre aprende que quiere a su hijo". Lo
mismo sucede con el padre. Van descubriendo en la relación su amor por el bebé. Este jamás es pasivo en ese diálogo piel
a piel. Su cuerpo no transmite sólo su necesidad, sino también su gratitud, su afecto inmenso.
El bebé organiza el amor potencial del adulto. Esto nos remite a una frase de R. Kaes, que plantea que "lo que se
apoya está a su vez en condiciones de servir de apoyo a lo que lo sostiene".
Lo que nos habla de que aun en la asimetría de este vínculo primario hay una reciprocidad, una dialéctica en la
función de sostén, que es siempre un doble apoyo, un interjuego entre modelar y ser modelado.
Hemos hecho referencia a la disponibilidad interna de la madre, del adulto ante el impulso y el placer fusional, que
permanece a lo largo de la vida y sueie ser asociado con procesos regresivos. El adulto es buscado por el bebé, aun cuando
no se discrimine de éí. Ese contacto es vivido corno lugar de placer y seguridad, Pero a la vez, el cuerpo de la madre, el
cuerpo del adulto, es un cuerpo necesitado, deseante. Si ese adulto se permite registrar, vivir su necesidad, conectarse con
io que el bebé despierta en él, si no lo reprime, se instalará en ese vínculo una matriz de libertad y permisibilidad. Se
ofrece entonces una continencia de calidad diferente, en la que no se desliza con tanta facilidad la culpa, la represión, la
vivencia de transgresión, la prohibición o limitación del impulso epistémico.
Si el adulto acepta aprender del bebé, del niño, dejarse guiar por su necesidad, si se mantiene en una expectativa no
excesivamente ansiosa ante las señales de esa necesidad, el paso trascendental de la dependencia a la autonomía, de la
continuidad a la discontinuidad y desde allí a la progresiva individuación y constitución de la identidad se dará con más
placer, menos desgarramiento y vivencia de transgresión, menores inhibiciones en el proceso de aprendizaje.
La asimetría objetiva de ese vínculo tendrá entonces rasgos de autoridad en términos de continencia, compañía y
referente necesitado, antes que de jerarquía y omnipotencia. El bebé y el niño necesitan, por su indefensión, apoyarse a
veces en la fantasía de la omnipotencia del adulto. Pero si éste queda atrapado en esa fantasmática y ejerce la diferencia
como omnipotencia despótica, como autoritarismo que sólo requiere sometimiento, probablemente contribuya a gestar
una matriz en la que el aprendizaje, como apropiación instrumental de la realidad, esté significativamente obstaculizado y la
visión del mundo vincular empobrecida desde un "argumento" estereotipado en el que toda relación se reduce a un interjuego
dominador-dominado.

CUERPO Y APRENDIZAJE (I)

Hemos señalado, al referimos a la génesis del sujeto en el protovínculo, que nos gestamos como un cuerpo en el
interior de otro cuerpo, pero que por la grupalidad que subyace y contiene a ese vínculo primario nos formamos como un
cuerpo en el interior de un grupo. Ese otro, esa estructura familiar y ese orden social "significarán" a ese cuerpo, y las
vicisitudes de esa interacción significante dejará huellas en el psiquismo. Huellas que muchas veces quedarán inscriptas,
alojadas en el esquema o imago corporal. No estamos planteando aquí una disociación mente-cuerpo. Por el contrario'
apuntamos, más allá de las limitaciones del lenguaje, a la superación de ese obstáculo epistemológico, y el señalamiento de'
la indivisible unidad que constituyen. A partir del cuerpo, de sus funciones, y en procesos de interacción grupal,
institucional, social, se desarrolla el psiquismo, ya que el cuerpo es base material de los procesos psíquicos.

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 Didier Anzieu, en El Yo-Piel afirma: "el cuerpo es dimensión vital de la realidad humana, dato primero, irreductible a
otros. Sin embargo, ese cuerpo es negado, está ausente de la enseñanza, de la vida cotidiana, es ignorado por el
psicologismo". Nuestra reflexión sobre el protovínculo, sobre el sujeto,que en él se Constituye nos conduce a poner en un
primer plano de nuestro análisis la función, y el lugar del cuerpo en el vínculo,,;en los primeros aprendizajes, en la
configuración de lo que denominamos, "matrices del aprender"; Intentamos aproximarnos a una comprensión más
profunda, de la relación entre cuerpo - aprendizaje ;comunicación vínculo.
El cuerpo es, aun antes del nacimiento, instrumento de registro y expresión-comunicación. Con mayor corteza
podemos afirmar que todo lo que acontece, a partir del. nacimiento es registrado, por ese instrumento de conocimiento. La
sensación es forma y resultante de ese registro. A la vez la vivencia, la,experiencia, la emoción, es expresada con el cuerpo
por el gesto, el grito, el llanto, la acción.
Hemos planteado reiteradamentey siguiendo a Enrique Pichon-Riviére, que el aprendizaje es un movimiento de
exploración, una apropiación de lo real, que se fundamenta en las necesidades del sujeto. También sostenemos que todo
vínculo, como estructura relacional, se establecerá partir de necesidades. Queda abierto entonces,un interrogante: ¿qué
relación existe entre, cuerpo y necesidad? La necesidad no es sólo corporal, ya que el. hombre es una unidad
biopsicosocial. Las necesidades tienen siempre estas, tres dimensiones. Aun las necesidades llamadas "corporales", por
ejemplo el hambre, implica un registro psíquico,,no hay sólo sensaciones, sino imágenes, emociones, ansiedades y esa
necesidad emerge y encuentra su destino de gratificación o frustración en un ámbito vincular-social. .
El cuerpo es lugar de registro de la necesidad, fuente de necesidades, lugar de deseo, del afecto, de la emoción y en
este sentido la historia de un sujeto puede ser analizada desde esta perspectiva: la historia de un cuerpo relacionándose
con otros cuerpos. Esto se da en sucesivos vínculos, en sucesivas experiencias. Y en ellas, se registra el placer, la
satisfacción, la frustración, el. dolor, la presencia o la ausencia del otro, su deseo o su rechazo.
En esa trayectoria de experiencias, en esa sucesión de vínculos, cada uno se aprehende a sí mismo, construye su
esquema corporal, se configura la vivencia emocional de identidad, a la vez que conoce el mundo vincular, social, material,
que es escenario de su experiencia.
Hemos citado a Piaget cuando hace referencia al proceso, de desarrollo de la inteligencia como tránsito del caos al
cosmos, "Él bebé, el niño, dice Piaget, pasa del caos de la propia actividad, al cosmos. Es decir, a percibirse como un
elemento dentro de un sistema de relaciones. Este proceso que, implica una secuencia temporal de varios años es un
transformación cualitativa en términos de conocimiento de sí y del mundo".
Ese tránsito,- esa organización de la,experiencia que requiere la construcción de matrices o modelos de aprendizaje,
tiene como escenario y condición de posibilidad esa trayectoria vincular, ese,interjuegú de cuerpos con los que se inicia la
vida y en consecuencia el aprendizaje.
El propio cuerpo y el cuerpo del otro, esa relación de cuerpos en el inicio aun no registrados como discontinuos o
diferenciados, se constituye como el primer objeto de exploración, descubrimiento, apropiación, conocimiento. Este
proceso se da con alternativas de placer-displacer y está socialmente pautado; .;
Hemos señalado que el orden social significa al cuerpo, le otorga un lugar, lo afirma o lo niega, lo estigmatiza o lo
rechaza, lo reprime, lo transforma en mercancía. Desde allí se, definen, a grandes rasgos, las relaciones que los bombees y
mujeres de una cultura tienen con su cuerpo y el cuerpo de los,otros, lo que se expresará en la.familia, la escuela, el
ámbito laboral. Es decir, en los distintos ámbitos de la cotidianidad.
Las técnicas de trabajo corporal revelan hasta qué punto el cuerpo guarda el registro de la historia vincular de
aprendizajes. Al abordar y movilizar zonas como la piel, la espalda, el eje tronco-piernas, la cara, las mejillas, la cabeza,
tas manos, van emergiendo fantasías, imagos muy primarias, afectos primitivos, que señalan al cuerpo como memoria de la
experiencia y de la forma en que esa experiencia fue interpretada y significada, por el sujeto y por el otro, en el interior
del vínculo.
Ese trabajo permite la emergencia del mundo fantasmático que ese cuerpo aloja y el replanteo de la relación con el
propio cueipo, hoy alienado. Ese cuerpo que una moral sexual, funcional a un sistema social de explotación-dominación,
transformó durante siglos, en nuestra cultura, en tabú, reprimiéndolo y negándolo como instrumento de: conocimiento en
el goce y de goce en el conocimiento. En esa negación del cuerpo, que es negación de la acción, de la sexualidad, de la
praxis como fundamento del pensar, se expresa una ideología, una concepción del hombre, del mundo y del conocimiento
que legitima la hegemonía de un sector social sobre otros, las relaciones de dominación, la división del trabajo manual e
intelectual.
Profundizaremos en el análisis de la relación entre cuerpo, sexualidad, familia; represión, configuración de modelos de
aprendizaje, estructura social e ideología, al indagar las vicisitudes del impulso epistémico (de conocimiento).

30
 FUNCIÓN YOICA O DE SOSTEN EN LA CONSTITUCIÓN
DEL SUJETO DEL CONOCIMIENTO

Nos centraremos en el análisis de esta función desde una perspectiva específica: su operación en la constitución del
sujeto en tanto "sujeto cognoscente", y en consecuencia, en la configuración de modelos o matrices de aprendizaje y
vínculo.
Este análisis nos conduce a investigar la función yoica o de sostén y continencia en el interjuego de sus distintos
aspectos: integración, discriminación, articulación, transformación.

" PRIMERAS SECUENCIAS INTERACCIÓN ALES, LA EXPERIENCIA DE SATISFACCIÓN Y LA FUNCIÓN YOICA.

Con el nacimiento, lo que en la vida prenatal era unidad, fusión, se ha transformado. Ahora el bebé es un individuo.
Está objetivamente separado del otro con el que hasta allí constituyó una totalidad. El infante humano nace como ser
carente, en estado de total dependencia.
En ese período de necesidades apremiantes y de indefensión el bebé no puede realizar en el mundo externo la acción
específica destinada a satisfacerlo.,Pese a ser activo no puede transformar en forma directa esa situación. De allí el
carácter imprescindible de la presencia y acción de un otro que descifre y se adapte activamente a esas necesidades, les
ofrezca respuesta.
Freud, en el análisis de "la experiencia de satisfacción" (Proyecto de una psicología para neurólogos - Interpretación de
¡os sueños), describe una secuencia interaccional de la que podemos inferir la eficacia de esa función en torno a la
constitución del psiquismo.
Este tipo de secuencia interaccional se cumple por primera vez en el período postnatal, momento de emergencia de la
tensión de necesidad. El bebé experimenta el displacer provocado por el hambre, registrado como sensación desagradable
hasta convertirse en un espasmo doloroso. Su respuesta refleja a esa sensación es el llanto, descarga motora de la tensión

31
displacentera. Ese llanto implica a nivel motor, un intento de resolver la contradicción interna necesidad-satisfacción. Esa
conducta, ese llanto emerge en un contexto vincular-social. Contexto que es significante. El llanto es decodiñcado por
la madre, en una adaptación activa, como señal de necesidad. Se acerca a su hijo, investiga y opera hasta que la
contradicción necesidad-satisfacción se resuelve. Realiza la acción específica destinada al logro de satisfacción. Si la causa
de la tensión de necesidad es el hambre, la madre lo sostiene, lo coloca en el pecho, le ofrece el instrumento de
satisfacción. Le presenta el sector de lo real que es objeto de su necesidad.
El llanto, como conducta ha tenido una función autoplástica o interofectiva (descarga). Al mismo tiempo ha resultado
modificante del mundo externo; ha provocado la presencia materna, la oferta del pecho gratificante. Puesto en el pecho,
el bebé experimenta sensaciones táctiles, olfativas, gustativas. Recibe el impacto placentero de ciertos estímulos en la
mucosa bucal, la piel: temperatura, contacto, olor. Su boca toma contacto con el pezón y pone en marcha otra actividad
motora que es una respuesta adaptativa: el reflejo de succión. En ese succionar, que es también objeto de un aprendizaje
y a la vez instrumento material, concreto, del vínculo, le llega la leche materna y se pone fin a la excitación psíquica
provocada por la necesidad. En ese acto: succionar, tragar, hay una transformación del pecho y del medio interno del
bebé. "A través de tal intercambio material se anuda con calidades diferentes el vínculo madre-hijo, que para el bebé tiene,
como en el período anterior^ un registro dominantemente corporal. La vivencia es de indiferenciación, de unidad de ser.
Con el proceso de desarrollo y en la adquisición de nuevas funciones, el yo se va estructurando, redefiniendo,
complejizando.
La repetición de la experiencia de satisfacción, de la secuencia interaccional descripta alcanza una eficacia particular
en cuanto a la constitución del sujeto como "sujeto del conocimiento". Quien en el inicio sólo contaría con la sensación
como instrumento de registro y aprendizaje, se organizará en un proceso con nuevas modalidades al adquirir la capacidad
de la representación, el pensamiento, el lenguaje.
La reiteración de la experiencia en una secuencia temporal y por un mecanismo de facilitación, que genera nuevos
circuitos neuronales, permite la articulación de sensaciones y experiencias. Se produce un proceso a nivel de corteza
cerebral por el cual en el sistema nervioso del bebé quedan inscriptas y asociadas: 1) la tensión de necesidad, 2) la
descarga del llanto y 3) el conjunto de sensaciones que acompañan la presencia del pecho.
Esta experiencia es condición de posibilidad del desarrollo de nuevas capacidades, en un movimiento en el que se suceden
cambios cuantitativos y cualitativos. A partir de la sensación, de un primer registro cenestésico, táctil, olfativo, gustativo
del objeto (aún no diferenciado ni discriminado como tal) será posible que, al reaparecer la tensión de necesidad, se dé lo
que Freud llama la "alucinación" del pecho.
Es objeto de polémicas, que no desarrollaremos aquí, qué se entiende por "alucinación" del pecho. En todo caso
podemos afirmar que se crean las condiciones para una evocación de las sensaciones vividas, lo que de alguna manera
implica una re-creación de las cualidades del objeto cuando éste no está presente. Se trata de un salto cualitativo en tanto
se inicia un rudimentario proceso representacional, ideatorio.
Hemos dicho que la conducta, que es expresión de la necesidad, ha emergido en un contexto vincular-social, en un
orden simbólico, en un orden de significaciones. El objeto, el pecho, la leche, le es accesible al bebé en el interior de ese
contexto, entretejido de vínculos y relaciones sociales. Esa trama relacional compleja, que sostiene al protovíncul.o como
estructura interaccional primaria, determina en una policausaüdad formas de la experiencia, pautando modalidades de
contacto más cercano o más distante, más cálido, permisivo o más represivo. Establece también una normativa acerca de
las necesidades del sujeto, reconociendo y calificando positivamente algunas, desconociendo o descalificando otras. Esto
tiene eficacia en tanto da lugar a formas de inscripción del objeto en el sujeto, calidades del objeto, formas de
interpretación de lo real.

MEDIACIÓN, ARTICULACIÓN, MOSTRACIÓN, CONTINENCIA. TRANSFORMACIÓN EN LA FUNCIÓN DE SOSTEN.

SU RELACIÓN CON LA EMERGENCIA DE LA REPRESENTACIÓN Y EL PENSAMIENTO.

En el análisis de esta secuencia interaccional neonatal podemos ver la operación de ese rasgo fundamental del
protovínculo: la función de apoyatura y continencia, función yoica.

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 La madre, a partir de su intensa identificación con el bebé, do su "preocupación materno primaria", decodifica la
necesidad, se adapta activamente a ella, sostiene al bebé (Holding). Le presenta el sector de lo real adecuado a la
necesidad, lo que abre el camino de un proceso en el que emerge la representación que permitirá más tarde fantasear,
articular fantasía y realidad, desarrollar la capacidad para la recreación interna de la realidad externa.
Al adaptarse activamente a la necesidad, efectuar la acción específica en el mundo externo, ofrecer el objeto
adecuado, la madre permite el descenso o desaparición de la excitación psíquica generada por la necesidad y desarrolla
para su hijo la tarea de transformar la experiencia sensorial en datos sensoriales ("función alfa" según Bion).
Cumple así una tarea básica de articulación y transformación.
El bebé, por su inmadurez, no puede en el inicio utilizar sus sensaciones como datos de los sentidos y estos
contenidos son evacuados en la madre. Esta, en su función transformadora, devuelve interpretado estos contenidos. La
relación continente-contenido es entonces introyectada como vínculo de aprendizaje emocional, gestándose en el interior
dei sujeto, según Bion, un objeto bueno separado del "malo". La instalación de este objeto en el mundo interno es
esencial como acompañante al proceso de aprendizaje.
Hemos señalado ya que la continencia implica hacerse "depositario operativo" de la hostilidad, del displacer evacuado
por el bebé, en situación de frustración, mediante ,el mecanismo de identificación proyectiva.
Entendemos por depositario operativo aquel que no actúa simétricamente lo proyectado, lo depositado, sino que se
ofrece como sostén en tanto lo procesa, lo interpreta y lo devuelve transformado a través de acciones pertinentes.
La madre es contenedor-transformador en tanto recibe lo evacuado, lo decodifica, metaboliza y simboliza. Esto
requiere de su parte una capacidad de espera, "una estructura de demora", una posibilidad de postergación de la respuesta
ante el estímulo. Es un ejercicio de la asimetría vincular:
La posibilidad de postergación de la descarga que se adquiere en el proceso de aprendizaje, permite acceder a la
transformación de la experiencia sensorial en datos, percepciones y abre más tarde el camino al pensamiento.
Como hemos señalado la función de continencia, desciframiento, función yoica o alfa es internalizada. La apoyatura
externa se hace interna. El bebé construye su yo en la internalización y a través de la identificación. Incorpora asi
modalidades de ordenar y significar la experiencia lo que muestra el carácter modelador de esta función en la constitución
del sujeto del conocimiento (construcción de matrices de aprendizaje).

INTEGRACIÓN Y DISCRIMINACIÓN

Afirmamos, al referirnos a la situación de nacimiento, que para que el recién nacido supere el caos de la
protodepresión, la situación confusional generada por la intensidad de estímulos y vivencias contradictorias, el impacto
desorganizante del registro de privación de sus condiciones previas de existencia es preciso que la madre, el medio vincular
le ofrezcan sostenidamente experiencias gratificantes. El bebé necesita contacto, afecto, alimento. Así puede iniciar una
categorización de su experiencia, de "su mundo" en placer, amor - displacer, hostilidad. Se inicia en esas experiencias una
reorganización de su esquema corporal, desestrueturado con la crisis de nacimiento. Las experiencias gratificantes permiten
la configuración de "un objeto bueno" al que internaliza y con el que se identifica. Como hemos dicho anteriormente
sólo es posible aprender, desarrollarse psíquicamente si está internamente instalado ese objeto gratificante y protector. Esa
presencia permite tolerar las vicisitudes del vínculo, las alternativas de la necesidad, las frustraciones en el contacto con lo
real. Con esto afirmamos que no puede ingresarse en lo que Melanie Klein denominó posición Esquizo-paranoide y E.
Fichon-Riviere instrumental, y desarrollar las técnicas del yo sin la mencionada función vincular de sostén y continencia.
El yo surge en una matriz vincular de dependencia sociobiológica en la que debe recorrer un camino: de la
continuidad objetiva al reconocimiento y asunción de la discontinuidad, la diferenciación yo-otro, yo-mundo, en la que se
supera la unidad primordial. Desde una concepción de salud mental entendida como aprendizaje es fundamental
investigar qué modalidad de vínculo, de organización familiar y orden social favorecerá o por el contrario se constituirá
como obstáculo en ese progresivo pasaje de la dependencia a la autonomía y qué contenido se le dará al proceso de
individuación.
Trabajamos hasta aquí algunos aspectos de la función de sostén: la articulación, transformación, continencia,
mediación, mostración.

33
 Hemos señalado también que hacen a esta función vincular la integración y discriminación.
Si bien el nacimiento instalará una discontinuidad objetiva durante el período inicial de la vida postnatal, el bebé que
registra una multiplicidad no integrada de sensaciones se comporta como si configurara con su madre un sistema único,
no diferenciando la acción del Otro de la propia.
Ya que no está aún en condiciones de percibir la separación, Margaret Mahier habla metafóricamente de una simbiosis
describiendo ese estado de indiferenciación o fusión. No se distingue el yo del no yo, lo interno de lo extemo. Cuando
un bebé toca un objeto, en el inicio de su desarrollo, no puede aún diferenciar su mano de lo que toca.
¿Cómo se dará esa diferenciación? En un proceso en el que se registra cierta permanencia y continuidad de
sensaciones de origen interno y la variedad, intermitencia y discontinuidad de las de origen externo. Se va construyendo
así la vivencia de un yo permanente y un no yo (mundo) fluctuante.
Aun en la percepción confusa del objeto, no llega a tener una imagen integrada del otro hasta alcanzar otro estadio
de desarrollo. Hemos dicho siguiendo a Winnicott que el bebé es una serie de fases de emotividad, "un mosaico de
sensaciones", un ser que transita del "caos al cosmos" (Piaget). ¿Cómo será este proceso de integración? Según J. Lacan
la integración del cuerpo, la superación de las angustiantes vivencias de fragmentación se cumple alrededor de los seis
meses de vida, en "el estadio del espejo". La imagen que lo refleja aparece primero como la de un otro, al que intenta
tocar, atrapar, hasta que por fin logra reconocerse gozosamente en esa imagen. Ese proceso es estructurante e implica un
salto de calidad en la construcción de la identidad.
La identificación con su propia imagen, identificación "narcisista", es conquista de la identidad como sujeto. La
propia mirada, puesta en imagen en el espejo, le permitirá unificarse, lograr completud. Pero este reconocerse tiene como
condición la identificación con la madre, quien en primer término lo integra y lo reconoce. Indirectamente ella le
otorga identidad. •
Fara Zazzo este reconocimiento, algo más tardío, va acompañado por el empleó de su propio nombre. El bebé se
reconoce como nombrado por otro.
Para D. Winnicott el precursor del espejo y la condición de posibilidad de esa integración es el rostro, la mirada, el
cuerpo materno. Es ella quien lo aferra, lo toca, lo acaricia, le presenta objetos. Si es firmemente sostenido, ese sujeto
verá posibilitada la integración del yo en tiempo y espacio. A la vez esa experiencia lo libra de sensaciones angustiantes,
como la desintegración, el caer interminablemente.
En este período del desarrollo las vivencias de desintegración coexisten y alternan con las de integración. El holding,
sostén materno, facilita que en esa contradicción alcance mayor desarrollo el polo de la integración, lo que permite que las
otras experiencias no resulten tan atemorizantes. A mayor integración, menor dependencia, mayor autosostenimiento, con
un desarrollo de la confianza en sí mismo y en el mundo.
La manipulación que la madre hace del bebé da lugar a un nivel de discriminación entre lo real y lo irreal. A la vez es
condicionante de un desarrollo muscular adecuado, el aprendizaje de la coordinación motriz y el goce de la experiencia
corporal. Particularmente si el adulto se permite el reconocimiento de su propia necesidad y su goce.
Según D. Anzieu el sostén y la manipulación permiten registrar la piel como envoltura, reconocer una superficie de
doble faz: adentro-afuera.
¿Qué ve el bebé en el rostro, la mirada de la madre? , se pregunta Winnicott. Se ve a sí mismo. Su madre lo mira y lo
que su cara y su mirada reflejan está relacionado con lo que ella ve en él.
Bowlby, Bion, Anzieu, Winnicott señalan que el gesto, la voz, la mirada materna le hacen comprender al bebé lo que
ella ha comprendido de él. El bebé internaliza ese continente materno, lo hace suyo y comienza a apropiarse de sus
contenidos psíquicos. En consecuencia la mirada materna es integradora y "significante". La madre acepta o rechaza y
desde allí otorga calidad, significación a la experiencia de su hijo. Por eso los modelos internos o matrices de aprendizaje
no sólo se configuran como una forma de aprender sino que incluyen también una significación del aprender: como hecho
deseable, como transgresión, como sometimiento.
Desde esa función estructurante de la mirada en la primera infancia surge la sensibilidad infantil y adulta a no ser
mirado por el otro significativo lo que provoca una vivencia de vacío, de no existencia. De esa mirada depende en gran
medida la autoestima.
En otro momento del desarrollo, cuando el chico juega, investiga, reclama esa mirada, señal de una compañía
necesitada, que sostiene en la búsqueda, el logro, y que ayuda a tolerar la frustración. Esto hace, como rasgo, a una
matriz de aprendizaje.

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EL SOSTEN COMO INTERLOCUTOR

Según Lapierre y Aucouturier la función integradora no descansa sólo en la mirada o la imagen en el espejo. Ha
comenzado antes en la interacción piel a piel, cuerpo a cuerpo, del diálogo tónico o comunicación primaria. La alternancia
de vivencias de contacto fusiona!, global y globalizante, con vivencias de fragmentación y las ausencias de contacto
contribuyen, según ellos, a la integración-discriminación. Vemos asi' cómo se despliega la dialéctica del desarrollo, en el
que se dan avances hacia la autonomía e integración y necesarios retornos a los esquemas de contacto y acción
preexistentes. Esto:;, en tanto conocidos y ligados a las más primitivas formas de identidad (el protoesquema corporal)
resultan reasegurantes cuando emerge la ansiedad ante lo nuevo. Este movimiento de aprendizaje: avance-obstáculo-retro-
ceso, búsqueda de apoyo en el interlocutor-sostén y nuevo avance es observable en el desarrollo psicomotriz: el bebé ,
gatea se incorpora, camina, se cae. Ante la frustración vuelve hacia la madre, retorna quizás al gateo, situacionalmente,
pero el reencuentro protector le permite, desde el vínculo bueno, tolerar la posible hostilidad del medio. Así se va
configurando un modelo o matriz de aprendizaje que incluye avance-crisis-retorno-avance y el carácter vincular de este
proceso, la necesidad de un interlocutor-sostén.
¿Cómo se da esto en otras etapas vitales, por ejemplo en la elaboración teórica? Comenzamos a investigar y en un
momento se incrementan las ansiedades. Una escena interna se moviliza y puede darse una contradicción con el objeto de
conocimiento, vívenciada como confusión, impotencia, desestructuración cognitiva. En ese momento nos sostenemos en un
interlocutor interno o externo, y desde allí podemos tomar contacto con el objeto de conocimiento y experimentar placer
en la apropiación.
En la configuración de ese modelo de aprendizaje resulta esencial cómo significa el otro interlocutor, la madre o
adulto, ese proceso: el avance puede ser interpretado como ¡ogro o como abandono o transgresión. En este último caso se
obturará el avance o se culpabüizará al sujeto. Lo mismo sucede con el obstáculo, la frustración y el retroceso: este hecho
puede interpretarse como acontecer normal y desde allí sostener el nuevo intento, definiendo al bebé como aquel que
puede.. Por el contrario, también puede significarse como fracaso desde una exigencia narcisista y una ideología del
rendimiento que remiten a una concepción del aprender que no incluye ni tolera el error. Estas significaciones se
internalizan. También acontece que se viva el obstáculo y retroceso como lo esperable, pero desde un definir al bebé
como el que no puede. En.un caso el modelo que se construye es más plástico, desde un vínculo permisivo y continente.
En los oíros se puede gestar una matriz de alta exigencia, que hace del aprender una situación de prueba permanente y
competencia ansiógena, teñida de temor al fracaso, con un interlocutor idealizado y persecutorio. Puede configurarse
también un modelo dependiente y atrapante, en el que el'sujeto enfrenta un dilema: se sitúa en la impotencia o vive su
potencia como transgresión y daño hacia el objeto, obstaculizándose la función reparatoria del aprender, crear.
Por todo esto planteamos que la función yoica o de sostén implica un reflejo, que no es neutro sino significante. El
otro se sitúa frente al aprender del sujeto desde lo que éste logró o desde lo que falta.
Desde el análisis de la experiencia de satisfacción hemos señalado la importancia de la mostración de objetos, la
articulación que se establece entre el sujeto, ser de necesidades, y eí sector de lo real que concierne a la satisfacción de Ja
necesidad.
Por obra de esa necesidad, motor de un "impulso epistémico", el bebé es un permanente explorador del mundo. Mira,
aferra, lleva a la boca, palpa, acaricia, compara. Más tarde pregunta, siempre para apropiarse del objeto en forma real o
simbólicamente a través del conocimiento. Aprehende y aprende.
En el inicio de la vida la mayoría de los objetos son presentados por la madre. Como hemos señalado esa mostración
permite la recreación interna del objeto extemo. Esto significa re-presentación, un grado de conocimiento. A la vez abre
posibilidades de una articulación fantasía-realidades. Ese interjuego es esencial en la creatividad.
El bebé desde su necesidad está abierto al mundo. Mundo que es la madre, él en relación con la madre, mundo que
está vehiculizado por la madre. Esta función de mostración puede cumplirse facilitando u obstaculizando la relación con el
mundo concreto de objetos y fenómenos. Por ejemplo, si hay sobreprotección, se transmite una desconfianza hacia el
mundo, agudiza la contradicción sujeto-objeto. Esto se desarrollará como rasgo del acto de aprender. El mundo podrá ser
evitado por su peligrosidad o el conocer podrá ser interpretado como destrucción del objeto. La madre o adulto por
angustia ante sus propias fantasías, puede retraerse como objeto a conocer, explorar. Es posible que esto instale un
mandato limitativo del aprender, generándose un proceso de represión.
La actitud de distancia o indiferencia potencia también el temor, por falta de continencia en un contacto que puede
ser placentero. Por el contrario, la identificación con el bebé, la disponibilidad interna hacia él como sujeto de aprender,
permite como ya se ha dicho, el desciframiento de la necesidad y la mostración del sector de lo real necesitado, por
ejemplo: el pecho. Se despliega así un proceso de aprendizaje, en el que éste es significado positivamente.
Fiemos dicho que la recreación de la realidad, el aprender necesita un interlocutor. Intentamos mostrar cómo ese

35
interlocutor es fundamental en la configuración del modelo, de la matriz de actividad constructiva, investigativa del niño.
Como vimos, en la creación de un modelo de aprendizaje el interlocutor operará positiva o'negativamente.
En sus vicisitudes en la exploración del mundo, el chico desde bebé y también más tarde retoma al contacto con el
adulto, buscando ese sostén. Necesita su mirada, su cercanía y apoyo. Si sufre, vuelve por consuelo, pero también vuelve
desde el placer del descubrimiento para compartirlo, para sentirse aprobado y re-asegurado ya que conocer implica
ampliar, reestructurar su mundo, su marco de referencia. Por ejemplo, cuando el chico descubre nuevas formas
comunicativas: el dibujo, el garabateo, el juego, la actitud abierta de acompañamiento es fundamental, fcsta actitud e
permite aprender a aprender desde un modelo en el que puede mostrar libremente su pensamiento, su interpretación de lo
real. Hay entonces continencia vincular para que exprese su experiencia, su emoción, sus ideas con espontaneidad, En la
exploración y en la interpretación del mundo el chico se mueve con libertad en relación a la articulación convencional
entre significante-significado. No respeta necesariamente esas convenciones sociales sino que establece -y adquiere
progresivamente conciencia de esto en el juego- nuevas relaciones, un código personal. Por ejemplo, una lata puede ser un
camión, una almohada un bebé, o puede decir: "mira cómo la luna se sostiene en el pino". El chico en su reconstrucción
que es interpretación mítica, libre, distorsionada, suspende "el orden" de las cosas, y lo hace porque esa es su manera de
descubrir, su camino de explorar o interpretar. Articula realidad y fantasía. Es fundamental que el interlocutor de espacio
a esas imágenes, a esa articulación, porque son fundantes de la-creatividad. Esas imágenes, esas rupturas de articulación,
esa integración de lo discontinuo, esa subversión de las convenciones hacen a la esencia del proceso creador.
¿Cómo sostener y acompañar desde el adulto este aprendizaje para que se constituya una matriz en la que este
incluida la creatividad, la libertad? No explicando compulsivamente, no cediendo, por envidia, angustia o sometimiento a
la represora "compulsión a educar". Se trata de respetar el tiempo y el estilo del otro. Hay un tiempo para el
reconocimiento de las relaciones causales. Si el chico puede internalizar un interlocutor permisivo, disponible a la
respuesta veraz de lo que fue preguntado y respetuoso de su tiempo y modalidades de exploración de lo real, se podra
sostener en ese libre juego en la exploración del mundo, en esa expresión espontánea, porque se sustenta en una relación
de seguridad y no de censura. Va construyendo entonces un modelo interno en el que el sujeto es protagonista, pero se
mueve con otro, no solitariamente. Con libertad y espontaneidad. Su interlocutor externo será internalizado, para luego
ser proyectado en otros (compañeros, pareja, grupo). Se aprende a aprender con otro, de otro, a través de otro, pava otro y
también contra otro. Y esto último en determinados aspectos puede ser operativo, en términos de discriminación y
crecimiento. .

OTROS RASGOS DE LA FUNCIÓN DE SOSTEN Y SU INCIDENCIA EN LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO DE

CONOCIMIENTO

La puesta de límites es otro aspecto de la función materna. La disponibilidad y la adaptación activa a las necesidades
del bebé no implica sometimiento a toda exigencia. La puesta de límites, la ausencia, la negativa ante ciertos
requerimientos, el comienzo de la separación cuando se-modifica la identificación de la madre con el hijo y se da una
progresiva desaparición de "la preocupación materna primaria", le permiten al bebé, no sin crisis, relacionarse con un
objeto total, al qué enfrentará. Una mamá que no se muestre destruida o muerta ante.la hostilidad del bebé es
imprescindible para que éste no inhiba internamente su impulso, alienándose en el mandato o ideal materno y
obstaculizándose el desarrollo de la "capacidad para la inquietud", la asunción responsable de sus vivencias, deseos, actos. El
bebé logra, en esa contradicción entre el impulso y el límite, un aprendizaje fundamental para su autonomía: el
aprendizaje de la rebeldía, que puede ser el antecedente de una adaptación activa a la realidad, una lectura crítica de su
experiencia y no una aceptación aerifica de lo instituido. A la vez esos límites debilitan su sentimiento de omnipotencia y
le permiten la internalización de controles. En función del análisis de la constitución de matrices de aprendizaje es
fundamental tener en cuenta cómo se instalan vincularmente esos límites, la normativa familiar y social en relación a ese
aspecto de la función educativa. El límite puede ser instalado desde una acción culpógena. Esta es una de las formas de
ejercer el terror en el vínculo. Terror que en el bebé se asienta en la fantasía de destruir el objeto amado y necesitaos.
Fantasía que es esencial al conflicto de ambivalencia, de cuya resolución dependen significativos aspectos del desarrollo y
la salud mental entendida como capacidad de aprendizaje.

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 Hay en el sujeto terror al vacío intolerable de la pérdida del objeto, terror a la propia hostilidad. Esto puede
generarse desde el mensaje culpabilizante o desde la ausencia o labilidad de límites, quedando el sujeto a merced de sus
impulsos y fantasías, sin una confrontación adecuada con la realidad, vehiculizada como límite. El concepto de limito
remite a frontera, cuya existencia permite integración de contenidos, discriminación sujeto-mundo, fantasía-realidad,
omnipotencia-potencialidad.
La brutalidad o el maltrato en la puesta de límites constituye la otra forma del terror. Esa acción aterrorizante
realimenta el temor a la propia hostilidad, la que a su vez se ve incrementada. Esto puede conducir a la inhibición, la
parálisis o la explosión destructiva. Ambas modalidades de conducta están presentes en las matrices autoritarias de relación
en las que se juega constante y estereotipadamente el par sometedor-sometido.
¿Cuál sería la forma vincular adecuada para la puesta de límites? Desde quien ejerce la función yoica, la adaptación
activa a las necesidades del otro, la identificación acompañada con una discriminación que permita considerarlo como
sujeto, que no lo cosifique. La tolerancia a la contradicción, a los aspectos "buenos" y "malos" de sí, del otro, de la
relación. La aceptación de cierto monto de frustración y hostilidad circulando en el vínculo. La propia renuncia adulta a
la ilusión de unidad, continuidad, indiferenciación.
Otro rasgo de la función de sostén que será determinante en la configuración de matrices de aprendizaje es la
disponibilidad. Esta puede caracterizarse como la posibilidad de aceptación y significación positiva de las necesidades del
otro. Esa disponibilidad se efectiviza en el hecho de descifrar esas necesidades y adaptarse activamente a ellas. En la
identificación con la madre, en la internalización de este aspecto de la función de sostén, ese yo que comienza a
organizarse tendrá posibilidad de desarrollarse como el de una "persona auténtica". Esto implica capacidad de recono-
cimiento y aceptación de sus necesidades, de sus exigencias internas y no quedar a merced de las vicisitudes del mundo.
La disponibilidad vincular apoya un proceso de personificación, y echa las bases de la constitución de una subjetividad
no alienada, en tanto hay un reconocimiento de si en su necesidad, y la posibilidad de una adaptación activa, génesis de
lo que más tarde puede constituir una conciencia crítica, capaz del conocimiento objetivo, del descubrimiento, de una
praxis desocultante y transformadora.
Según Ada Abraham si la madre aun en ese período de indiferenciación inicial ejerce su función yoica aceptando al
bebé como separado de ella, si en su interacción puede devolverle una imagen no excesivamente teñida de sí misma
(proyectiva), le proporciona elementos para la construcción de un yo auténtico. Si ese apoyo no se da puede surgir un
"falso self, que no accede al conocimiento de sus necesidades y es sólo reactivo ante los golpes del mundo.
El espejo materno puede ser ocultante o distorsionante del ser del bebé, de sus necesidades. Fallaría en ese caso la
función de continencia y desciframiento, se obstaculizaría para el bebé el desciframiento de su acontecer, de sus vivencias
corporales. Aquí tendríamos ya una primera construcción de un modelo más o menos facilitador de la apropiación de la
experiencia. Con mayor aprendizaje o con una primaria alienación del cuerpo y de la experiencia.
En síntesis, cuanto más abierta es la madre o sostén a la realidad del otro, mayor posibilidad de aprendizaje y
reconocimiento de su realidad. Y menos defensa ante el mundo por frustración. El sujeto que es desconocido en su
necesidad-realidad, no sólo es alienado porque no puede apropiarse de su experiencia, no se objetiva esa necesidad en el
vínculo, sino que por sufrimiento, por frustración está más defendido y evita conectarse consigo mismo por temor a tocar
el dolor de una carencia esencial. Esto puede fijar y estereotipar al sujeto en la situación de disociación.
El surgimiento de la capacidad para la inquietud, como impulso constructivo, como rasgo de un sujeto con posibilidad
de interesarse y preocuparse por los demás, de sentir y asumir la responsabilidad de sus impulsos y acciones, tiene como
condición de instauración en la primera infancia la presencia estable de una madre o figura sustituía viva y disponible.
La adquisición de la capacidad para la inquietud presupone una compleja organización del yo. Este nivel organizativo,
alcanzado en el desarrollo, es un logro vincular en el que se articulan los procesos internos del bebé y el cuidado materno.
La inquietud, la preocupación por el otro y la asunción de la responsabilidad de los contenidos psíquicos y acciones
emerge del interjuego de aspectos "positivos" y "negativos" en el vínculo. Es decir, de los impulsos destructivos y de la
experiencia de la posibilidad de reparación. De "aportar algo" a la madre. De ser constructivo.
Esta capacidad, que en un desarrollo permitirá al sujeto reconocerse como ser social, sujeto de una ética, e inmerso
en una trama vincular, grupal, institucional y comunitaria en la que tiene derechos y obligaciones, comienza a gestarse en
la primera infancia con un proceso que marca un salto cualitativo en su desarrollo: la integración en una totalidad de los
distintos aspectos de la madre. Esta está escindida en la experiencia previa del bebé en la madre-objeto, destinataria del
impulso, requerida voraz e incluso destructivamente desde necesidades apremiantes. Según Winnicott este aspecto, "esta
mamá" es el blanco de una "experiencia excitada" sustentada por la tensión de necesidad. Es objeto de ün afán que no
tiene en cuenta las consecuencias. Esa forma primitiva de relación tiene una alta dosis de crueldad ya que en las
vicisiiudes de la búsqueda de la satisfacción de la necesidad, emergen con mucha frecuencia impulsos y fantasías de
destrucción.
El otro aspecto materno, hasta allí disociado de la madre-objeto, es el que configura la madre-medio ambiente.
Aquella que lo protege de ios peligros, de lo imprevisible. La que cumple la gratificante función de cuidado,
Cuando estos dos aspectos, la madre-objeto y la madre proveedora de protección se integran en la mente del bebé,
éste y su visión del mundo se transforman. Allí descubre que si se abandona a su ansia devoradora o destructiva, perderá a

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su madre. Surge allí la angustia, la ambivalencia. Esa angustia se modifica al descubrir el bebé que él tiene algo que aportar
u ofrecer a esa mamá protectora amenazada de destrucción por sus propios impulsos. Esta experiencia le provoca un
sentimiento de confianza, que le permite "contener" la angustia. A partir de allí le será posible experimentar culpa, o
"retener" esa experiencia de culpabilidad, en espera de ofrecer una reparación. La inquietud o preocupación por el otro
está ligada a esa culpabilidad "contenida", pero no "sentida".
La culpa del bebé por el uso despiadado del objeto se transforma por el hecho de que su madre en su función de
sostén se muestra viva y disponible sobreviviendo a sus fantaseados ataques y abierta a aceptar su aporte, su oferta
reparatoria.
La presencia materna y su aceptación de la reparación, la confianza en el vínculo y en la propia capacidad reparatoria
tiene un efecto en el sujeto en cuanto a la relación con sus impulsos. Los podrá experimentar más libremente,
reconocerlos y asumirlos como existentes y propios, lo que le otorga un grado de libertad, espontaneidad y autenticidad
en su ser que se suma a la preocupación y el cuidado por el otro. El impulso no es tan susceptible de represión o
inhibición como cuando queda ligado a la destrucción irreparable del objeto.
La integración que se da a nivel psíquico permite que el bebé alcance una imagen coherente de su madre como objeto
completo, como persona y no como cosa. Esto se logra en un proceso que podríamos calificar corno dialéctica de
integración ya que a la vez que se integra el objeto, se integra el yo. Este avanza en la independencia de la apoyatura
materna. El bebé comienza a reconocer un exterior y un interior, al que valoriza, y a la vez la madre redefine la calidad
del sostén y la modalidad de vínculo.
En cuanto a las características del aprendizaje, en este período aquello con lo que el sujeto se relaciona tiene
progresivamente la característica de objeto percibido, con un decrecimiento de la proyección, y un mayor registro de los
rasgos ajenos al yo. En la contradicción subjetividad-objetividad, este último polo alcanza una nueva dimensión.
Como lo hemos señalado, el bebé, desde sentirse sujeto activo y dador en el vínculo, reconocido por la madre y por
él como quien "puede", accede a una nueva vivencia de responsabilidad en la escena vincular. Esta experiencia de acción,
transformación, reparación está en la génesis de la creatividad, como relación libre y transformante consigo mismo y con
el mundo. Es fundamento también de toda conducta altruista y solidaria.
El adecuado ejercicio de la función de sostén permite que el sujeto experimente el mundo como benigno y su
mundo interno construido en torno a la internalización de un objeto bueno. Esto otorga un nivel de seguridad, confianza
en los vínculos y en sí mismo que permite tolerar las vicisitudes de la ausencia y presencia del objeto. Se desarrolla
entonces lo que autores como Winnicott jerarquizan como un signo fundamental de salud mental, de maduración
emocional: la capacidad de estar a solas.
Este logro, relacionado con la culminación de un proceso que se inicia en la dependencia total y apunta a una
creciente autonomía, se funda en una secuencia de experiencias, siendo básica la de estar a solas en presencia de la madre.
No se trata de una soledad en retraimiento, sino del gozo de una soledad compartida.
Cuando el sujeto logra internalizar a su madre en su función articuladora, procesadora, integradora, alcanza un nivel
de reconocimiento de sí, de sus propios impulsos y de autosostenimiento (organización del yo) que le permite estar a
solas sin recurrir en forma permanente al apoyo e interlocutor extemo, que ya tiene una presencia y operatividad interna.
A partir del poder estar a solas el sujeto se reconoce como diferenciado de quien fue y es sostén y modelo, y a la vez
ligado. En vínculo con otro y en relación consigo mismo.

FUNDACIÓN DEL ESPACIO VINCULAR

Hemos dicho insistentemente que la constitución del sujeto implica un itinerario de la unidad indiferenciada al
reconocimiento y asunción de la discontinuidad como autonomía e interdependencia.
La fusión inicial es para el bebé un estado sincrético de indiscriminación, en el que no hay un espacio de encuentro
—que implicaría diferenciación— sino de englobamiento. La vivencia es de unidad de ser.
Por la existencia de la función vincular o yoica surge un psiquismo abierto sobre el mundo y constituido en

38
permanentes procesos de sostén y apoyo, ya que las necesidades, requerimientos y formas de este apoyo se redefinen y
evolucionan con el desarrollo, pero no desaparecen. .
En la apropiación de contenidos e internalización del continente vincular grupal, el sujeto transforma su espacio
fusional, indiscriminado, en un espacio interaccional mediado por la mirada, el gesto, la voz, la palabra, En este espacio
simbólico, social se produce ese reconocimiento antes mencionado: el de sí mismo como integrado, relacionado y a la vez
diferenciado de otros. Este espacio relacional se construye, es una conquista y su configuración señala un cambio
cualitativo en la organización intrapsíquica del sujeto, en las modalidades de relación entre mundo interno-mundo externo.
Ese sujeto de la necesidad es allí sujeto de la acción, de la praxis -en consecuencia alcanza el carácter de sujeto de la
representación, del pensamiento- y en la articulación de acción y pensamiento es sujeto cognoscente, confrontado con el
objeto, aquello que se le expone y se le opone, y de lo que intentará apropiarse y transformar, transformándose.

• " . . .

CONCLUSIÓN

A partir de esta temática hemos abordado una idea central del ECRO: si hablamos de aprendizaje como forma de la
relación sujeto-mundo, siempre hay un otro, significativo y significante que opera en ese proceso. Hay un otro, articulado
con nuestra necesidad, que facilita esa relación o la obstaculiza, la sostiene ó la obtura. Así en esas condiciones de
interpelación y dependencia objetiva se gesta un primer modelo de vinculación e interpretación de lo real. Esto implica
quizás otra herida narcisista: nos constituimos como sujetos desde el motor de las necesidades, que nos vuelcan sobre el
mundo, pero desde la presencia, la ausencia, la mirada, la palabra, la necesidad, la fantasía del otro. A eso llamamos
"acción significante del otro", quien desde la gratificación o la frustración, la cercanía o la distancia, la permisibilidad y la
aceptación, o la prohibición y el rechazo nos sostiene y nos modela, siendo cada uno de esos actos, a la vez, portador de
un orden social que contiene y determina ese vínculo.

39
 BIBLIOGRAFÍA
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