Educación Ambiental Integral: orientaciones para el aula

Clase 3: Propuestas de EAI: conceptos clave y contenidos

Bienvenida
Les damos la bienvenida a todas y todos a esta tercera clase del espacio de formación sobre
Educación Ambiental Integral (EAI). Haciendo un breve recorrido por lo desarrollado en la
clase anterior, remarcamos el trabajo puesto en juego sobre las premisas, orientaciones y el
marco legal correspondientes a la EAI. Ahora bien, en esta clase, nos vamos a dedicar al
reconocimiento e interpretación de algunos de sus conceptos clave. Luego, trabajaremos
algunas herramientas didácticas que esperamos sean útiles para construir propuestas de
enseñanza, centrándonos en la selección de contenidos, la problematización de la enseñanza,
y la construcción de recortes de un objeto de enseñanza complejo, integral y transversal
como propone la EAI.

¿Empezamos?

Los conceptos clave de la EAI: ambiente, problemas y conflictos

ambientales
Para recapitular, en la clase 1 abordamos el recorrido de la EA y los diferentes discursos,
prácticas y finalidades. Luego, en la clase 2, abordamos el enfoque de la EAI y analizamos sus
características. En ese recorrido fuimos articulando algunos conceptos clave como ambiente,
problemas y conflictos ambientales, ahora llega el momento de detenernos a pensar con
mayor profundidad sobre cada uno de ellos ya que —de manera explícita o no— siempre
están presentes en las prácticas de EAI.

El ambiente: un concepto complejo y polisémico

Respecto del concepto ambiente, podemos reconocer su carácter polisémico y el uso muchas
veces indiferenciado y poco preciso que se hace de él en distintos ámbitos públicos y
privados; es por ello que nos parece oportuno y necesario definir al ambiente como un
sistema complejo, una construcción social, y que la comprensión del proceso histórico resulta

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imprescindible para entender las transformaciones ambientales y los problemas derivados.
Esto significa que el ambiente es el resultado de las interacciones e interdependencias entre
los procesos sociales —históricos, económicos, culturales, políticos, tecnológicos— y los
elementos, procesos y dinámicas de la naturaleza. Así, la interpretación del ambiente como
construcción social permite su interpelación como una producción que las sociedades han
realizado a través del tiempo a partir de la valorización y uso de los bienes de la naturaleza
contextualizadas por las finalidades, lógicas, formas de organización y los modos de
producción de cada momento histórico. De esta manera, concebimos el ambiente como una
construcción social dinámica y en permanente transformación, que porta la interacción e
interdependencia de todos los elementos y procesos que la componen.

Aunque reconozcamos tradiciones y definiciones propias de diversas disciplinas sobre lo

ambiental, desde la EAI hacemos hincapié en esta mirada, dado que permite reconocer a las
sociedades, en sus distintos momentos históricos, como agentes de construcción y
transformación de los ambientes y que tiene una potencia explicativa para comprender los
problemas y conflictos.

¿Ambiente o medio ambiente?

Consideramos importante señalar el origen y diferenciación de estos

conceptos, muchas veces usados equivocadamente como sinónimos. En
primer lugar, el concepto “medio ambiente” surge por un error de
traducción en la Cumbre de Estocolmo en 1972. Con el uso frecuente del
término erróneo, la Real Academia Española (RAE) terminó aceptando
“medio ambiente” como sinónimo de “ambiente”. Asimismo, es interesante
notar que el uso de “medio ambiente” hoy en día está asociado a usos más
coloquiales, identificados a perspectivas ecologistas y naturalistas.

Por otro lado, el concepto “ambiente”, se constituye desde un proceso

inherente al ámbito académico. En este sentido, Leff (2006) señala la
importancia del rol de la epistemología ambiental para enriquecer la
definición del concepto “ambiente” al abordarlo desde diferentes
dimensiones, superando de este modo la postura naturalista, otorgándole

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 así una perspectiva de complejidad sistémica.

Es importante reconocer que la definición y valoración del ambiente está mediada por filtros
culturales y representaciones simbólicas que dependen tanto de la individualidad como de la
experiencia colectiva de los sujetos (Caride y Meira, 2001). Es así que continuaremos
recorriendo la polisemia de este concepto en referencia a su relación con las
representaciones sociales. En este sentido, entendemos que la forma en que el ambiente es
concebido por una persona expresa la forma particular en la que se combinan sus historias,
experiencias, su bagaje cultural y su ideología.

¿Cómo definimos las representaciones sociales?

“Las Representaciones sociales constituyen sistemas cognitivos en los que

es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias,
valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o
negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores,
lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las
prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con
fuerza normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades de la
forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo”

(Arraya Umaña, 2002, p. 14).

Reconocer la existencia de representaciones sociales es una herramienta importante para

analizar los problemas ambientales y los diferentes posicionamientos que las personas y los
colectivos asumen frente a estos procesos. Estos marcos de referencia y su transformación
frente a determinados eventos son centrales para comprender el surgimiento de conflictos
ambientales.

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Problemas y conflictos ambientales
Como recordarán, en el primer encuentro analizamos el contexto de crisis ambiental que
transitamos, y que se evidencia en la multiplicidad de problemas y conflictos ambientales
que vemos a diario. Ahora bien, ¿cuál es el origen de estos problemas? Cuando las
sociedades aprovechan los bienes de la naturaleza —en cualquier tiempo histórico y a
cualquier escala— se producen transformaciones. En muchas ocasiones, las actividades
orientadas a este aprovechamiento de bienes tienen efectos negativos que permiten
considerarlos problemas ambientales. Como señalan García y Priotto “(...) los problemas
ambientales son emergentes de los modos de producción, distribución y consumo que
sostenemos actualmente” (2009, p. 163).

Entonces, desde esta perspectiva, los problemas ambientales son consecuencia de algunos
procesos históricos y modelos económicos generales y una característica compartida es la
existencia de relaciones asimétricas de poder entre los actores sociales que participan, que
son al menos tres:
- quien realiza la actividad de apropiación de los bienes naturales y se beneficia de su
uso;
- quien se perjudica a partir de la degradación o privación del acceso a estos;
- el Estado que tiene la potestad de establecer las normas que regulan esas
actividades, y que en ocasiones puede formar parte del primer grupo.

También, Zenobi y otras (2014) señalan desde la mirada de Cuello Gijón (2003), otras
características de los problemas ambientales: ser persistentes, estar en continuo aumento,
ser de difícil solución, responder a múltiples factores —ecológicos, económicos, sociales,
culturales y éticos, entre otros—, tener consecuencias más allá del tiempo y el lugar en que
se generan, ser parte de problemas más complejos y requerir múltiples y complejas
soluciones.

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 Retomando lo dicho, los problemas ambientales encierran una disputa de
intereses entre los actores sociales involucrados en la que muchas veces
los grupos económicos, empresas o incluso algún nivel del gobierno
confrontan con derechos de personas o comunidades específicas, en
ocasiones damnificadas. Hay aquí una tensión latente que se activa
cuando la comunidad percibe que las formas y la calidad de vida se
encuentran en peligro y decide organizarse en su defensa. De esta
manera, el problema se transforma en un conflicto ambiental.

Muchas veces hemos identificado la idea de conflicto como un fenómeno negativo. Por el
contrario, es central remarcar que los conflictos —que son inherentes a las dinámicas de las
sociedades— son momentos de transformación y por lo tanto, desde la perspectiva de la EAI,
podemos pensar en ellos no solo como objetos de enseñanza sino también como fuentes de
aprendizaje.

A modo de ejercicio, les proponemos que traigan a la mente algún conflicto

ambiental que conozcan. Verán que su característica principal es que se articula
en torno a un problema ambiental, como puede ser el posible impacto de un
proyecto o la forma de uso de un bien de la naturaleza. Ahora, la característica
central del conflicto es la movilización de grupos de ciudadanos en torno a una
demanda: ¿Qué actores se organizan detrás de la demanda? ¿Cuál es esa
demanda en el caso que han evocado? ¿Qué “frases” utilizan los grupos
movilizados para dar cuenta de ella? ¿Qué tipo de acciones realizan? ¿Qué
lugares de manifestación eligen? ¿A quién/es interpelan con sus reclamos? ¿Qué
efectos han conseguido con estas acciones?...

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Las preguntas del recuadro nos permiten dar cuenta de las características que asume la
acción colectiva en los conflictos, sus lenguajes de valoración (es decir las particulares formas
de enunciar qué es lo que está en juego), sus repertorios de acción (marchas, asambleas,
acampes, entre muchas otras) y las productividades (los efectos sociales, jurídicos,
territoriales o institucionales) que se desprenden del devenir del conflicto. Para profundizar
en estas dimensiones de análisis de los conflictos ambientales, les proponemos avanzar en la
lectura obligatoria de esta clase.

Lectura obligatoria: “¿Cómo entender los conflictos ambientales?

Propuesta de análisis a través de estudios de caso” en Defender lo común.
Qué podemos aprender de los conflictos ambientales de Gabriela Merlinsky
et al (páginas 31 a 49), 2018. Fecha de consulta: 10/2/2023.

En este momento, haremos una pausa para dedicarnos a desarrollar la

lectura obligatoria de la clase. Con la finalidad de precisar, clarificar y
profundizar en torno a los problemas y conflictos ambientales, les
solicitamos leer el siguiente fragmento de las páginas seleccionadas donde.
además, podrán profundizar aspectos conceptuales desde la perspectiva
de la variedad de casos que se presentan en el ambiente latinoamericano.

Como habrán leído, en Merlinsky et al (2018) los conflictos ambientales se definen en función
de disputas y discusiones sobre las formas de apropiación, distribución y uso de los bienes de
la naturaleza (aire, agua, suelo, biodiversidad, energía). Se trata de momentos muy
particulares de la vida social de una comunidad donde se presenta la posibilidad concreta de
reflexionar no solo cuestiones en torno al ambiente, sino también otras demandas vinculadas
al trabajo, la salud, la calidad de vida, entre otros. De este modo, queremos enfatizar la
potencia del trabajo con conflictos ambientales en la EAI, ya que posibilitan no solamente un
abordaje complejo de situaciones reales sino también el trabajo sobre la acción ciudadana
desde una perspectiva de derechos. Además, el trabajo a partir de conflictos presenta la
oportunidad para realizar en el aula un abordaje multidisciplinar y multidimensional de

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situaciones ambientales a escala local, pero sin perder de vista que también son expresiones
de fenómenos globales.

Para seguir trabajando, les proponemos ver el siguiente corto de animación (que quizás
muchos de ustedes ya conozcan) que además de ser muy disfrutable, permite analizar un
conflicto ambiental.

Video: “La abuela Grillo”

En este momento las y los invitamos a disfrutar de este maravilloso audiovisual,

donde encontrarán un relato propio de la cosmovisión de los pueblos originarios
andinos respecto a su relación con el agua.
La Abuela grillo es un cuento autóctono de la comunidad Ayoreo que forma parte
de los pueblos indígenas de Bolivia. Este video fue realizado por ocho artistas
bolivianos becados por el gobierno de Dinamarca y bajo la dirección del
animador francés Denis Chapon. Nos permite poner en juego los conceptos
analizados hasta ahora, para ello les proponemos reflexionar a partir de los
siguientes interrogantes:
¿Qué idea de lo ambiental encuentran? ¿Qué grupos de actores sociales
identifican? ¿Cuáles son las representaciones sociales que estos manifiestan
sobre el bien natural puesto en tensión? ¿De qué forma se presentan los distintos
intereses de los grupos identificados? ¿Por qué podríamos afirmar que se está
presentando un problema ambiental o un conflicto ambiental?

En este punto llegamos a la mitad de la clase. Para continuar, vamos a comenzar un recorrido
que permita reflexionar sobre la relación entre estos conceptos clave de la EAI y los
contenidos de enseñanza que cada asignatura o área tiene en los distintos niveles educativos.
Con frecuencia aparecen entre las y los docentes dudas sobre si el desarrollo de prácticas de
EAI supone incorporar más contenidos a los que ya prescriben los documentos curriculares, o
si existe el riesgo de diluir las miradas propias de cada saber disciplinar al centrarse en la

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enseñanza de lo ambiental… veremos que no es ni una cosa ni la otra…

Ciertamente, como menciona el texto de la Ley, la EAI se construye a partir de contenidos

específicos vinculados a cada disciplina y nivel del sistema educativo, y de contenidos
transversales que pueden ser abordados por más de una asignatura o área. Pero no siempre
estos contenidos aparecen de manera explícita en los documentos curriculares. En el próximo
apartado profundizaremos esta cuestión nodal en función de la centralidad del rol docente.

La lectura y el análisis de documentos curriculares desde la EAI

Para iniciar, planteamos un interrogante muy frecuente: ¿cómo podemos llevar adelante
prácticas de EAI con los documentos curriculares y la organización curricular actual?
Ciertamente, la estructuración por disciplinas del currículum escolar es un terreno desafiante
para la EAI. Si bien existen experiencias en las escuelas, la EAI como propuesta interdisciplinar
y transversal, sigue siendo un desafío curricular en los contextos institucionales y áulicos. En
primer lugar, porque no es posible que una única asignatura o área asuma la construcción de
todos los saberes necesarios para abordar las temáticas ambientales; en segundo lugar,
porque se trata de un campo emergente del conocimiento en el que hay algunas certezas
pero a la vez discusiones, polémicas e intereses en pugna; y en tercer lugar, porque los
saberes ambientales encuentran desarrollo en numerosos ámbitos que desbordan las
posibilidades académicas y que van incorporándose al currículum real de las escuelas.

Por todo esto, creemos que el desafío de trabajar en las escuelas desde la EAI implica asumir
un rol docente activo/a y creativo/a que incluye la lectura e interpretación de los documentos
curriculares, como veremos a continuación, a partir de nuevas lentes teóricas, conceptuales y
didácticas. En esta línea, recuperamos el Documento Marco de Educación Ambiental Integral
del Ministerio de Educación de la Nación que trabajamos en la clase anterior, que plantea “la
apuesta por construir una lente desde la cual analizar y comprender la problemática
ambiental vinculada con la perspectiva de derechos” (p. 12), lo cual “supone una revisión de
los contenidos abordados en las diferentes áreas de conocimientos y disciplinas, a fin de que
estos aporten a la construcción de un enfoque común desde el cual leer la cuestión ambiental
en toda su complejidad (...)” (p. 14).

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Docentes intérpretes

“Inevitablemente lo prescripto se transforma: siempre se resignifica, se

recrea, en ocasiones se modifica en forma deliberada, se secciona o se
rechaza, inclusive cuando se cree que se lo ‘aplica’”.

(Terigi, 1999, p. 103).

“Las y los docentes siempre deben poner en juego una dosis considerable
de interpretación frente al texto curricular”.

(Basabe y Cols, 2007, p. 142).

Lo que expresan las citas entra en diálogo con las razones, motivos y creencias docentes y
también, con los recorridos personales, escolares y profesionales desde los cuales se
construyen sentidos sobre el saber que se estudia y enseña. Es así que podemos afirmar que
los procesos de lectura del currículum y la planificación, desarrollo y autoevaluación de la
enseñanza, se realizan desde marcos interpretativos particulares, dinámicos y cambiantes. De
este modo, la lectura de un mismo documento curricular, hecha por diversas personas o en
momentos diferentes, puede dar lugar a una multiplicidad de cursos de acción.

Ahora bien, aunque la Ley Nacional 27.621, de Educación Ambiental Integral (art. 25),
incorpora como contenido curricular común a todas las jurisdicciones del país: “La
importancia del ambiente, la biodiversidad y los recursos naturales, su respeto, conservación,
preservación y prevención de los daños (...)”, hasta el momento no todos los documentos
curriculares incluyen contenidos que se vinculen de modo explícito con la EAI. Es por esto que
nos parece importante resaltar que, sin forzar sentidos, es igualmente posible construir
propuestas de enseñanza desde la EAI más allá de las menciones explícitas en los
documentos curriculares, porque en definitiva se trata también de un enfoque, de una

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perspectiva que puede enriquecer los marcos interpretativos a partir de los cuales leer estos
textos.

Como decía Freire (1997), enseñar siempre es una actividad creativa porque nunca un
recurso, una metodología de enseñanza o un contenido en sí mismos llevan a la enseñanza, y
menos aún en la diversidad de contextos áulicos y grupales en los que se desempeñan las y
los docentes en nuestro territorio. La creatividad se pone en juego también para seleccionar,
adecuar a las necesidades de estudiantes y contextos concretos y enriquecer los contenidos
planteados en los documentos curriculares. Especialmente cuando se propone trabajar
temáticas, enfoques o estrategias innovadoras o diferentes de lo tradicional, de lo instituido
en el currículum escolar. Flavia Terigi destaca la “invención del hacer” que caracteriza la
enseñanza en estos contextos, por ejemplo en aulas no graduadas, y creemos que esta idea
también puede dar cuenta de lo que hacen o se proponen hacer algunos y algunas docentes
al trabajar la EAI: “están inventando un modo de hacer las cosas” (Terigi, 2019, p. 104).

Un ejercicio para entrar en acción

La evaluación final de este curso consistirá en la elaboración de una

propuesta de enseñanza. Para empezar a construir algunas definiciones
que luego podrán conformar parte de esta evaluación, les proponemos un
primer ejercicio que consiste en leer detenidamente los contenidos de los
documentos curriculares de su área o disciplina y pensar qué contenidos y
cómo pueden ser reinterpretados desde la EAI.

Criterios didácticos para problematizar y recortar un objeto de

enseñanza complejo

Como planteamos en la sección anterior, la lectura de los documentos curriculares, a partir

de las lentes de la EAI, es un primer ejercicio de mirar y seleccionar contenidos pasibles de
ser enseñados desde una nueva perspectiva. Al respecto, podemos reconocer también el rol
central que poseen los problemas y conflictos ambientales al habilitar y potenciar la

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enseñanza situada, transversal e integral. Ahora bien, en este apartado nos vamos a centrar
en dos criterios didácticos fundamentales para la planificación de propuestas de EAI, la
problematización y el recorte de contenidos.

¡Problematizar… siempre!
En la perspectiva pedagógica que estamos presentando para el trabajo en EAI, podemos
reconocer trazos propios de la pedagogía crítica a partir de plantear como objeto de
enseñanza la problematización y complejización de la cuestión ambiental. Es por esto que
decimos que la EAI busca abordar críticamente la realidad ambiental, al profundizar en su
contextualización histórica, la explicación y comprensión de las relaciones sociales entre
diferentes actores y el análisis de las múltiples dimensiones y escalas que se articulan y
entraman, poniendo en evidencia sus particularidades y dinamismo. Y en esta línea, cuando
trabajamos con conflictos ambientales, pueden visualizarse las oportunidades de
transformación que entrañan, y por ende permiten, desde el punto de vista pedagógico, no
sólo problematizar la realidad sino también componer horizontes de transformación.

A partir de lo que señalamos en el párrafo anterior, podemos afirmar que la EAI implica una
enseñanza problematizadora, es decir que debe poner en cuestión, desnaturalizar
situaciones, imaginar otras lógicas. Es importante aclarar que la problematización es tanto
una forma de construcción de recortes de enseñanza como una estrategia didáctica, ya que
también se puede abordar un problema o conflicto ambiental de manera descriptiva,
objetiva, sin profundizar las tensiones, motivos y consecuencias que involucran. Entonces, no
alcanza con seleccionar un problema o conflicto ambiental actual y potente, sino que es
central la intervención docente para otorgar significación y relevancia a partir de la
formulación de consignas que lo problematicen. En este sentido, y como ampliaremos en la
última clase, la estrategia didáctica general, así como las actividades y la selección de fuentes
de información son grandes condicionantes a la hora de problematizar fenómenos que de
otra manera pueden ser concebidos como “naturales”.

Pero antes, debemos indagar sobre otro criterio didáctico fundamental, el recorte de
contenidos que habilite y potencie la construcción de una propuesta problematizadora. Las y

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los invitamos a reflexionar en pos de aquellas experiencias de EA de las que han formado
parte; ¿consideran que presentaban una mirada problematizadora?

Algunas cuestiones sobre el recorte…

Partimos de la idea de que siempre los contenidos deben ser seleccionados y organizados de
alguna forma. En ocasiones, ese proceso se realiza de manera explícita, atendiendo a criterios
fundados, y en otras, de manera implícita. Formular un eje, plantear un problema,
seleccionar un caso, diseñar un proyecto son formas de recortar y organizar contenidos, de
articularlos, entramarlos, dotarlos de coherencia interna, de construir hilos conductores.
¿Pero qué implica recortar? Tomamos los aportes de Gojman y Segal (1998) que si bien
fueron pensados para la enseñanza de las Ciencias Sociales, confiamos en que resultarán
útiles también para otras disciplinas o áreas del conocimiento.
Veamos qué cuestiones atender para definir un recorte:

1. Adoptar un marco conceptual explicativo.

2. Definir un espacio y un tiempo acotados.
3. Definir y precisar los conceptos a enseñar.
4. Proponer una puerta de entrada al tema.

Sintéticamente, adoptar un marco conceptual explicativo implica definir el posicionamiento

epistemológico a partir del cual se va a abordar el contenido seleccionado. Podemos decir
que “el recorte inicia cuando un/a docente analiza y estudia los contenidos propuestos por el
diseño curricular” (Siede, 2010, p. 278), cuando se elige un marco teórico, un autor o autora
de referencia para estudiar el tema, etc. Esta cuestión adquiere una relevancia singular en EAI
si trabajamos con problemas y conflictos ambientales, porque ineludiblemente se abren
numerosos abordajes posibles, en función de nuestras propias representaciones y
concepciones sobre ambiente, problemas y conflictos, de los diferentes actores, intereses y
objetivos involucrados. Por otro lado, un espacio y un tiempo acotados refiere a poder
establecer límites geográficos e históricos en el recorte, sin desconocer las conexiones con el
pasado y el futuro, ni con la escala global cuando de cuestiones ambientales se trata. Precisar
conceptos es una clave de mucha ayuda porque evita la dispersión temática que puede tener

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lugar cuando el objeto de enseñanza es complejo. “En esta instancia, se define qué categorías
y qué explicaciones se pondrán en juego en torno al contenido” (Siede, 2010, p. 280), las
cuales tienen una relación directa con el marco explicativo adoptado. Por último, la puerta de
entrada es la dimensión o particular foco que se plantea en el recorrido didáctico que se está
planificando. Esta última cuestión es particularmente importante, ya que la selección de
contenidos y de conceptos a enseñar está estrechamente asociada con el foco o dimensión
que va a organizar la propuesta educativa. Más adelante, un ejemplo clarificará esta idea.

Seguramente se preguntarán qué recorte es el más apropiado para enseñar

tal o cual contenido. Les aportamos algunas pistas:

- Se relaciona de manera apropiada con los propósitos de enseñanza

que se han planteado.

- Permite hacer visibles problemas de la comunidad y/o del contexto

escolar y local.

- Favorece que los y las estudiantes pongan en juego conocimientos

ya adquiridos.

- Permite ir resolviendo preguntas y problemas a lo largo de la

enseñanza y encontrar algunas respuestas.

- Promueve un abordaje desde diferentes fuentes y procedimientos.

Veamos un ejemplo. Si tomamos los NAP de Ciencias Naturales del ciclo orientado de
Secundaria, encontramos el concepto de organismos genéticamente modificados (OGM) para
la asignatura Biología. Nuestro marco conceptual explicativo puede incluir un enfoque
teórico y posicionamientos desde la genética y la biotecnología pero también una mirada más
amplia que permita abordar el problema ambiental en el que el uso de OGM se inscribe.
También es posible pensar un proyecto multidisciplinar o multiareal de EAI en el cual las
ciencias naturales y las ciencias sociales se entramen y articulen para abordar y desarrollar
problemáticas complejas y de gran impacto social. Entonces, en esa situación, no solo se

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trabajaría el concepto de OGM sino que al incorporar otros conceptos -como modelo
productivo y soberanía alimentaria-, más ligados a las ciencias sociales, el proyecto adquiere
una mayor potencia explicativa inscribiéndolos en una problemática más amplia.

Para profundizar en la problemática de los OGM desde una mirada compleja

sugerimos el trabajo de Alicia Massarini y Adriana Schnek “Ciencia entre todxs:
tecnociencia en contexto social. Una propuesta de enseñanza”, editado por
Paidós en el año 2015.

Frente a la definición de espacio y tiempo, se puede optar por un criterio de cercanía porque
es algo que puede motivar a las y los estudiantes (su ciudad, región o provincia, su tiempo), o
de lejanía, para posibilitar análisis que no comprometan intereses locales o contemporáneos.
Así, podemos seleccionar el conflicto internacional que afrontó el gobierno brasileño durante
el año 2019 a raíz de los incendios en la selva amazónica (que guardan estrecha relación con
la expansión de los procesos de producción por organismos transgénicos), o bien, por
ejemplo, el período histórico que comprende el desarrollo del espacio científico de la
genética, reparando en los debates tecnocientíficos y sociocientíficos que lo acompañaron.

En cuanto a los conceptos a precisar podrían ser las categorías de genoma, organismos
transgénicos, cultivos transgénicos, problema ambiental, conflictos de intereses, entre otras.
La puerta de entrada puede ser el conflicto brasileño ya mencionado, o bien alguna cuestión
de interés más local. Así, reconocemos la importancia de otorgarle un enfoque situado al
tratamiento del caso seleccionado, desde la perspectiva de un interjuego de escalas que
habilite a reconocer la potencialidad de incluir las particularidades territoriales de los grupos
de actores sociales afectados como insumos clave al momento de planificar las diferentes
propuestas de enseñanza.

La construcción del recorte puede realizarse desde una única asignatura o espacio
curricular, de forma individual por el o la docente a cargo, o también de forma

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 interareal, entre varias asignaturas o docentes. De cualquier manera, el abordaje
requiere interdisciplinariedad, y esto es importante remarcar: la integralidad de la
educación ambiental implica poner en diálogo conceptos de diferentes
procedencias y así generar puentes y conexiones entre las Ciencias Sociales y las
Ciencias Naturales, la Educación Artística, entre otras.

Para seguir trabajando con estas ideas, las y los invitamos a analizar el siguiente caso que
presenta una propuesta de enseñanza desarrollada por una docente en Ibicuy, Entre Ríos.

Una propuesta de enseñanza: “Tucu-tucus de arenas silíceas”

Les proponemos recorrer una experiencia de enseñanza. Para ello, las y los
invitamos a observar el siguiente fragmento de un audiovisual sobre un
encuentro virtual que fue parte de la Jornada 3 del tramo de formación “El
abordaje de las problemáticas ambientales en el aula”: desde el minuto 28 al 44.
Tercera Jornada Tramo de formación INFoD
Las y los invitamos a reflexionar y analizar el caso desde la EAI a partir de algunos
de los interrogantes con los que ya venimos trabajando.
¿Qué idea de lo ambiental pueden identificar? ¿Por qué podríamos afirmar que
se está presentando un problema ambiental? ¿En qué momento la docente
identifica que está ante un problema? ¿Qué saberes se ponen en juego? ¿Qué
contenidos se han propuesto enseñar? ¿Cómo se pone de manifiesto la
interpretación del currículum desde la EAI? ¿Cuál ha sido la puerta de entrada
que desarrolló la docente, los contenidos disciplinares o la condición de contexto
de la realidad? ¿De qué forma potencia el enfoque de una perspectiva situada en
el desarrollo de su propuesta de enseñanza?

Para cerrar
A lo largo de esta clase les presentamos conceptos importantes para poder realizar
interpretaciones y recortes de contenidos desde la perspectiva de la EAI. Vimos que un
abordaje desde la complejidad de lo ambiental requiere considerar múltiples dimensiones,

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entre ellas la relación entre las distintas escalas local y global. En ese sentido, los problemas y
los conflictos ambientales, ofrecen oportunidades didácticas más que interesantes para
poner en práctica la propuesta de EAI en el aula.

También hicimos hincapié en dos criterios didácticos fundamentales al momento de empezar

a trabajar en una propuesta de enseñanza: la problematización y el recorte de contenidos.
Por esto creemos importante valorar y resaltar una vez más el papel de los y las docentes en
la implementación de la Ley y en el desarrollo de la EAI en las escuelas a partir de la lectura
crítica y la interpretación de los documentos curriculares.

Actividad: primeros avances para el trabajo final

Diseñamos una propuesta de enseñanza

Comenzaremos a trabajar en lo que será la actividad final del curso, que consistirá
en diseñar una propuesta de enseñanza de EAI, y para su elaboración, sugerimos
tener en cuenta los siguientes ítems:
● Contenidos seleccionados y recorte construido
● Contextualización institucional y justificación
● Objetivos de la propuesta
● Secuencia y tiempos de las actividades
● Materiales educativos
● Criterios de evaluación
● Bibliografía utilizada

Para iniciar la tarea, en esta clase les solicitamos comenzar con tres de los ítems, y
en la próxima podrán avanzar con los demás:
1) Contenido/s seleccionado/s y recorte construido. Leer detenidamente los
documentos curriculares de su área o disciplina y seleccionar un contenido
(o más) que puedan abordar desde la EAI.
2) Contextualización institucional y justificación. Hacer un relato que describa
el encuadre, el contexto educativo en el cual podrían desarrollar la
propuesta (asignatura o área, nivel, modalidad, localización, otra
información que consideren relevante de la comunidad escolar, etc.).
3) Objetivos de la propuesta. Definir y escribir algunos objetivos respecto del

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 contenido seleccionado.

Importante: El texto no podrá exceder las tres páginas o carillas A4, en

letra Times New Roman 12, interlineado 1.5.

Material de lectura
Merlinsky, G.; Toledo López, V.; Schmidt, M.; Fernández Bouzo, S.; Tobías, M.; Langbehn, L.;
Pereira, P.; Capalbo, T. (2018). ¿Cómo entender los conflictos ambientales? Propuesta de
análisis a través de estudios de caso” en Defender lo común. Qué podemos aprender de los
conflictos ambientales de Gabriela Merlinsky et al (páginas 31 a 49), 2018. Fecha de consulta:
10/2/2023.

Bibliografía de referencia
● Arraya Umaña, S. (2002). Las representaciones sociales: Ejes teóricos para su
discusión. Cuadernos de Ciencias Sociales. 127. San José de Costa Rica: FLACSO.
● Basabe, L., y Cols, E. (2007). La enseñanza. En: De Camilloni, A. R., Cols, E., Basabe, L.,
& Feeney, S. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
● Caride, J. A. y Meira, P .(2001). Educación ambiental y desarrollo humano. Barcelona.
Ariel.
● Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI.
● García, D. y Priotto, G (2009) Aportes políticos y pedagógicos en la construcción del
campo de la Educación Ambiental. Jefatura de Gabinete de Ministros, Secretaria de
Ambiente y Desarrollo Sustentable.
● Gojman, S. y Segal, A. (1998). Selección de contenidos y estrategias didácticas en
ciencias sociales: la “trastienda” de una propuesta. En S. Alderoqui y B. Aisenberg

17
 (Comps.): Didáctica de las ciencias sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires:
Paidós.
● Leff, E. (2006) Aventuras de la Epistemología Ambiental: de la articulación de ciencias
al diálogo de saberes. México. Siglo XXI ediciones.
● Merlinsky, G. et al (2018) Defender lo común. Qué podemos aprender de los
conflictos ambientales. Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Universidad de Buenos
Aires. Instituto de Investigaciones Gino Germani
● Siede, I. (Coord.). (2010). Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la
enseñanza. Buenos Aires: Aique.
● Terigi, F. (1999). Currículum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires:
Santillana.
● Terigi, F. (2019). Consideraciones metodológicas sobre la producción de conocimiento
situado sobre aprendizaje escolar. En S. Dubrovsky et al (Comps.), III Jornada de
Educación y Psicopedagogía. Encuentros y desencuentros entre la escuela y la
psicopedagogía, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. 99-110.
● Zenobi, V., Estrella, M. y Principi, N. (2014) La enseñanza de temáticas ambientales
con las netbooks. Buenos Aires: Aspha.

Créditos 
Autores: Lucía Condenanza, Melisa Estrella, Fernando Mallia y Viviana Zenobi.

Cómo citar este texto: 

Condenanza, L.; Estrella, M.; Mallia, F. y Zenobi, V. (2022). Clase Nro.: 3. Propuestas de Educación
Ambiental Integral. Conceptos clave y contenidos. Educación Ambiental Integral: orientaciones para el
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