a RESOLUCION N°: 18 2 8 ~ { 0 be Entre Res PARANA; 29 DIC 2010 VISTO: La Ley de Educacién Nacional N° 26.026, la Resolucion CFE N° 23/07 Plan Nacional de Formacién Docente, Resolucién CFE N° 24/07, Lineamiento Curriculares Nacionales para la Formacién Docente Inicial y el Expediente N° $01:0003097/2009; y CONSIDERANDO: Que por Resolucién N° 276/02 Rectorado UADER, se aprobé el plan de estudio del “Profesorado de Primero y Segundo Ciclo de la Educacion General Basica y Primero y Segundo Ciclo de la Educacién General Basica con orientacién Rurat”, Que la Ley de Edueacién Nacional N° 26.026, establece que ef Sistema Educativo Nacional tendré una estructura unificada, que comprende cuatro (4) niveles: la Educacién Inicial, la Educacién Primaria, la Educacién Secundaria y la Educacién Superior y ocho (8) modalidades, entre ellas la Educacién Especial y la Educacién Rural Que ef Articulo N° 75° de fa mencionada Ley, establece que “la formacién docente para ef nivel Inicial y Primario tendré cuatro (4) afios de duracién y se introducirén formas de residencia segiin las definiciones establecidas por cada jurisdiecién y de acuerdo con la reglamentacién de la presente Ley”. Que las modificaciones plantesdas en esta normative no solo implican cambios de denominacién de los niveles en los Sistemas Educativos, sino también ‘ransformaciones curriculares, contenidos de la ensefianza y de las pricticas educativas en general Que fa Resolucién N° 079/09 UADER dispone en su Articulo 1? que a partir “del presente aio académico las inscripciones a las carreras de 1° y 2° ciclo de le Educaciéa General Basica y Profesorado de 1° y 2° ciclo de la Educacin General Bésica con Orientacion Rural deberdn ser consideradas como inscripciones a las carreras de Profesorado de Educacién Primaria y Profesorado de Educacién Primaria con Orientacién Rural”, Que el Articulo 2° de 1a norma anteriormente citada establece que a partir del presente ao académico se implemeaten las modificaciones curriculares acordadas para elPectorade RESOLUCIONN® 18 2 8 ~ { 0 primer aflo de las carreras Profesorado de Educacién Primaria, Profesorado de Educacion Primaria con Orientacién Rural, Profesorado de Educacién Inicial y Profesorado de Educacién Inicial con orientacién Rural, Que la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, ha presentado ante el Consejo Superior Provisorio de esta Universidad, una nueva propuesta curricular para el Profesorado de Educacién Primaria, de cuatro (4) afios de duraci6n. Que Ja comisién de Asuntos Académicos del Consejo Superior Provisorio ha tomado intervencién sugitiendo unas series de correcciones, ya subsanadas por la Facultad, Que ha tomado intervencién la Secretaria Académica, Que en uso de las atribuciones propias del cargo y las que normalmente corresponden al Consejo Superior, segin Art. 49 de la Ley N° 24.521 de Educacién Superior, y de acuerdo a lo previsto en el articulo 14 inciso f) del Estatuto Académico Provisorio de esta Universidad, 1a que suscribe esté facultada para resolver, Por ello; LA RECTORA ORGANIZADORA DE LA. UNIVERSIDAD AUTONOMA DE ENTRE RIOS RESUELVE: ARTICULO 1°. Rectificar parcialmente la Resolucién Rectoral 276/02 en lo referido ala carrera Profesorado de 1° y 2° ciclo E.G.B.- ARTICULO 2°.- Aprobar el Plan de Estudios de la carrera: Profesorado de Educacion Primaria, que como Anexo I y II forma parte de la presente. ARTICULO 3°- Blevar al Ministerio de Educacién la presente Resolucién solicitando el correspondiente reconocimiento oficial y la validez nacional del titulo a otorgar segin lo establecido en la Ley N® 26.026 de Educacién Nacional. ARTICULO 4°. Registrese, comuniquese, notifiquese a quienes corresponda y archivese.» sun wows 1828-10 hee RESOLUCION N* te Enloe Res ANEXOI PROFESORADO DE EDUCACION PRIMARTA FUNDAMENTOS GENERALES El proceso de transformacién curricular, una oportunidad histériea de revisar practicas Ld Pensar la Formacién Docente hoy en nuestra universidad requiere de una mirada liicida que interpele y reflexione sobre cuestiones centrales que hacen a las definiciones y posicionamientos que vamos a sostener en este proceso de transformacién eurricular. Ello implicara también, dar cuenta de cémo y dénde nos encontramos para repensar, sustentar y proponer, de acuerdo con los principios politicos, epistemoldgicos, pedagdgicos que pretendemos desarrollar, un diseflo: curricular para Ja Formacién Docente de los Niveles inicial y Primario en la UADER. Plantearemos aqui los supuestos fundamentales que organizan nuestra propuesta politica educativa para la formacién docente a partir de caracterizar e] escenario histérico desde donde planteamos las instancias de construccién de los disefios curriculares generadas en este proceso. I. __Elescenario histérico y la nueva normativa para la Formacién Docente Décadas de neoliberalismo y conservadurisino en nuestro pais han attavesado no solo 2 las instituciones educativas en sus aspecios materiales y simbélicos, sino también las - subjetividades de docentes, estudiantes, actores sociales y educativos en general que se encuentran hoy en una conflictiva relacién. Mutuas responsabilizaciones se cruzan en discursos que provienen de diversos sectores y desde perspectivas contrapuestas, zquiénes son los responsables de la crisis educativa? ;Cémo abordarla?, son inlerrogantes que circulen y nos interpelan como formadores de docentes. E] desplazamiento del Estado de su papel de garante de la educacién pablica, la amplia brecha generada entre los sectores sociales, dada la desigual distribucién de las riquezas, ha dejado fuertes huellas en nuestra sociedad en las iltimas décadas. La escuela no €s ya ese suelo seguro, esa institucién referente social, en tanto esta atravesada por las miltiples erisis y miiltiptes pobrezas (Sirvent, 1998), Sin embargo, amplios sectores de la poblacién siguen demandando y esperando de ella la tinica altemativa de inclusidn social, En es¢ contexto, la Formacién Docente para la Educacién Inicial y Primaria se constituye en caja de resonancia de conflictos sociales, y a Ja vez en posibilidad de inclusion social para los y las jovenes que aspiran a construir futuro a partir del empleo y la visibilidad social que el trabajo docente les otorga. Tanto el orden nomativo escolar como los imaginarios de la formacién docente, cargados de tradiciones normilistas, se resquebrajan al wissente RESOLUCION N° 18 28 - i 0 be tre Pics calor de las nuevas generaciones. La formacién docente alberga hoy a estudiantes de sectores sociales diferentes a aquella tipica clase media urbana convocada por el normalismo, con culturas y capitales culturales diferentes de los requeridos histéricamente, De alli el desafio de reflexionar y gestar una eduvacién que supere la mirada preearia de ser 36lo un instrumento para la insercién en un puesto de trabajo, para replantearse como derecho social, como bien piiblico, como desafio colectivo de una sociedad que intenta, a 25 afios de reconquistada formalmente la democracia, revalorizar y actuar en pos de mayor participacién ciudadana, Los cambios en Ia politica educativa nacional luego de la década menemista se ttadujeron en la construccién de una nueva normativa que comprende la reestructuracién del Sistema Educative Nacional y de la Formacién Docente. Se establece la finalided de fa Formacién docente enmarcada en el desarrollo nacional y la construccién de una sociedad mas justa: La formacién docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseflar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarias para la formacién integral de las personas, ef desarrollo nacional y la consirueciOn de una sociedad més Justa, Promoverd la construccién de una identidad docente basada en la autonomia ‘profesional, el vinculo con la cultura y la sociedad contempordnea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las postbilidades de aprendizaje de los/ax alumnos/as. (Ley de Educacién Nacional 26206, Titulo LV. Los/as docentes y su Formacién Capitulo Il. Formacién Docente, articulo 71) Los lineamientos y definiciones que presentamas en este documento no pretenden constituirse en una propuesta fundacional que ignore los avances que se han operado en los procesos curticulares recientes. Por el contrario, aspiramos a potenciar los logtos, a dar respuestas a los nuevos escenarios y mejorar algunas de sus debilidades o vacios ain presentes en nuestros disefios. Pretendemos, a través de este documento, generar la discusion para profundizar y mejorar las definiciones curriculares, generar progresivos consensos y ubiear a nuestra universidad en el marco de la integracién nacional del curriculo de formacién docente. I. Algunas miradas sobre la formacién de maestros de educacin primaria y educacién inicial hoy Los planes de estudio del Profesorado de Primero y Segundo Ciclo de la Educacién General Baisica'; Profesorado de Primero y Segundo Ciclo de la Edueacién General Bisica con Orientacién Rural’; Profesorado de Educacién Inicial’ y Profesorado de Educacién ! Resolucidsi M.E,CyT N° 162/03- Resolucién UADER N° 27602 2 Resolucidn ME CYTN? 162003. Resolucién VADER N* 276102 » Resolucisu M£,CyTN? 208°03 -Resolucion UADER N? 02503,tee RESOLUCION N° 18 2 8 - 1 0 nN 5 Inicial con Orientacién Rural’ vigentes hasta el afio 2008 en ta Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de UADER, recuperan lo realizado por los Institutos de Formacién Docente que conformaron la Facultad en su origen. Asi fue que en aquel momento se valoré la inclusién de la Formacién Docente en el Ambito universitario como “un viejo anheto de jerarquizar ta formacién docente desde otras miradas y espacios, gue interrelacionados enire si. conforman el campo politico-pedagégico del sistema educativo”. De igual modo, se evalué que “ante la crisis instalada en la sociedad en lo referente a la funcién social y pedagdgica del maestro... el compromiso (consiste en)...acelonar para: 2. una efectiva ransformacin de las précticas pedagdgicas, 4, un alto nivel de informacién, consensos y acuerdos que permitan la integracién y la participacién de todos las actores de la comunidad escolar en la toma de decisiones, €._ mantener vivos los valores de nuestra identidad cultural en todos sus aspectos, de modo tal que puedan resignificarse y garantizar la participacién ciudadana para una vida social justa y democrética Entendemos que los desafios planteados cn ese momento siguen vigentes, aun cuando hemos emprendido procesos de tansformacién de pricticas educativas en la universidad, todavia queda mucho por revisar, refiexionar, redefinir y proponer al respecto. Seguimos sosteniendo, al igual que en aquel momento, que “la formacién de grado deberd ser concebida... coma una de las instancias de la Formacién Docente Continua y no como una instancia tinica que agota ta formacién integral del docente”®. El proceso de formacién docente se inicia con la formacién de grado en Ia universidad y continia luego de la graduacién, Son de destacar las propuestas de formacién en servicio, donde ia Universidad cumple un papel fundamental, a través de la extensién e integracién académica Recuperamos también el propésito de los planes originarios de UADER de “proporcionar una formacién ético politica que permita percibir la importancia de os Niveles Inicial y de Ia Educacién General Bésica (hoy Educacién Primaria) con sentido de lo puiblico, garantizando a todos los sujetos su inclusion en el proceso de recreacion y creacién sociocultural. Por lo tanto es una herramienta profundamente democratizadora en tanto y en cuanto se oriente en los siguientes principios. + una educacién que contemple también a los intereses de los grupos menos favorecidos de la sociedad y respetuosa de las diferencias = una educacién que promueva la participaci escolarizacién comin basada en la cooperacién ¥ construccién colectiva para lograr una * Resolucién M.E.CyT N° 208103 -Resolucidn UADER N° 026,03, * Disetios curriulares Facultad de Humanidades, Antes y Ciencias Sociales UADER 2001, Caurere Educacién General Basica | y2, Marvo de Raterencia. “ fdem,ue ito RESOLUCION wL8 2 8 ~ { 0 = una educacién que promueva alternativas més justas y solidarias de integracién e igualdad de oportunidades."" Del mismo modo, ratificamos el lugar de Ja investigacién educativa como herramienta de problematizacion de la realidad educativa. en permanente vinculacién con las prdcticas docentes y pedagégicas en Ia Formacién Docente y en las instituciones educativas del sistema educativo. “Con estos criterios, la Formacién Docente debe ejercitar la actitud investigativa orientada hacia un saber-pensar, un saber-hacer y un saber- producir. Comprender que la formacién es permanente y continua, que es necesaria la superacion de resistencia al cambio y ta ‘ilusién del saber inmediato’ (Bachelard, 1984)”. : Se planteaba, ademas, que el futuro docente construyera un saber “gue pueda diferenciar distintas perspectivas en el abordaje teérico: la cientifica, la epistemoldgica y la metodolégica. Esto significa que debe conocer el fundamento cientifico de los campos disciplinares, la reflexion acerca de la ciencia y ta aplicacién concreia en el saber-enseftar los eontenidos""? Finalmente, esta vertebracién propuesta por los disefios curricutares plantea explicitamente la centratidad de la defensa de la escuela pablica como uno de los criterios politico-pedagdgicos fundamentales. Principios orientadores de los Disefios Curriculares Entendemos al curriculum como la sintesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hdbitos) que conforman wna propuesta politico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y seetores sociales euyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes 0 hegeménicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacién 0 hegemonia. Sintesis a la cual se arriba a través de — diversos mecanismos de negociacidn e imposicién social.'° De alli que toda construccién curricular ¢s un proceso complejo que comprende multiples niveles de determinaci6n. Si pretendemos adems que dicho proceso sea democritico, tendremos que maximizar las posibilidades de participacién de todos los actores sociales y educativos involucrados. En relacién con los niveles de concrecién del curiculo que comprenden la regulacin nacional (Lineamientos Curiculares Nacionales) y la definicién jurisdiccional (CGE, Provincia de Entre Rios), la Universidad Autdnoma de Entre Rios y, especificamente, la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, opera en una doble vertiente, Por un lado, la articulacién nacional y regional y, por otro, la. definicién institucional, apelando a la autonomia que le concede el nivel universitario y la potencialidad de su historia como : * Disehs curticulares Facultad de Humanidacles, Artes y Ciencias Sociales UADER 2001. Carrera Educacion Geneval DBfsiea I y 2. Marea de ReferensUniversidad Metinoma ho Cosa Peco institucion que aglutina importantes tradiciones de la formacién docente en la Provincia de Entre Rios. Desarrollamos en este apartado los principales supuestos que sostienen nuestra propuesta curricular, en el marco de las politicas académicas de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Auténoma de Entre Rios. El curriculum desde un sentido emancipatorio Recuperamos los postulados.de la Pedagogia Critica, especialmente, de las producciones de América Latina, que han pensado y piensan la produccién académica en la universidad con un fuerte compromiso con las problematicas sociales, politicas, culturales de su tiempo. Asi lo plantea Alicia de Alba: La utopla queda asi referida a ta necesidad de recuperar y desplegar un pensamiento osado, inédito y comprometido que “sueRe” con el mejor de tos mundos posibles para nuestros pueblos y perfile las grandes vias de acceso a él. Yen esta linea se muestra ta importancia de una educacién en general y un curriculum universitario en particular, que forme para el pensamiento utdpico. Pensar el curriculum en sentido emancipatorio implica poder abordarlo como campo problemético donde instalar nuevos debates. Ello supone, fundamentalmente, asumit el caricter politico-académico de 1a produccién curricular y su relacién con los proyectos politico-sociales que se gestan y debaten en la sociedad global. Sociedad que puede caracterizarse desde los rasgos de celeridad, globalizacién, modernizacién y pobreza (De Alba, 1997) y agregamos los nuevos desafios a enfrentar en la postmodernidad y asimetrias sociales vigentes. La pobreza es vista desde el asistencialismo hasta la asimetria estructural. La celeridad se considera como un rasgo disruptive constitutivo de este fin e inicio de siglo y rmilenio. (...) La globalizacién es concebida como un conjunio de cambios y condiciones en el mundo en los siguientes aspectos: problemitica ambiental; cuestién financiera; avances de la ciencia y la tecnologia y conformacién de una cultura para la innovacién tecnolégica; informacién y medios de comunicacién; comercio y medios de transporte; minorias y mayorias; movimientos migratorios; democracias: la cuesiién cultural y los derechos Jumanos,? Por eso, 1a investigadora mexicana va a proponer para la universidad, la incorporacién de un nuevo enfoque paradigmético basado en la cuestion ambiental, los derechos humanos, el contacto cultural, los nuevos lenguajes cientificos y tecnologicos y la vida democratica.* De Alba, A. (1997) “El carrivulum universtario ante Jos relos del sigio XXI: La puradoja entte e1 posmadernismo, ausencia de utopia y determsinacion eurticuler. En De Alba, A. (Coordinadera) FI curriculum unnersiario. De cara at ‘uevo milenia, México, DF: Plaza y Valdés Editores, Universidad Nacional Aurénoma de México. Pég. 33, Fg De Alba. A. (2002) Curreulion wniversitarto, Aradémicasy fuuro. Mexico, D.F.: Placa y Valdés Euitores. Pég. 22. De Alba, A. (1992) “El curriculum universtario ante Jos retos del siglo XXI: La paradoja entte cl posmodernismo, tusencia de utopia y determinacién curricular. En De Alba, A. (Coordinators) Ef curriculum universtario, De eara af ‘nuevo milento, Mésiee, O.F.: Plaza y Valdés Buitores, Universidad Nacional Autonoma de México. RESOLUCION N° 18 2 8 ~ i 0i RESOLUCION N° 18 2 8 - ] 0 Esta perspectiva ancla en las nociones centrales de la Pedagogia Critica, que considera a docentes y estudiantes sujetos activos en los procesos de enseffar y de aprender, pero también sostiene que en esos procesos se construyen significaciones paniculares, situadas"*, No obstante, la Pedagogia Critica reconoce las experiencias del profesor y del alumno como problematicas. Las experiencias no se trastadan sino que se reinventan'*, Es preciso no olvidar que hay un movimiento dindmico entre pensamiento, lenguaje y realidad del ewal, si se asume bien, resulta una creciente capacidad creadora, de val modo que cuanto mas integratmente vivimos ese movimiento tanto mas nos transformamos en sujetos criticos del proceso de conocer, enseftar, aprender, leer, escribir, estudiar.’ Es imposible enseftar sin ese coraje de querer bien, sin ta valentia de los que insisten mil veces antes de desistir. Es imposible ensenar sin la capacidad forjada, inventada, bien euidada, de amar.” Proponemos una formacién docente que apunte a construir una escuela que conviva creativamente con las nuevas tecnologias a la par que considere la importancia de wna edueacién vivida como préctica concreta de liberacién y de construccién de historia. Que posibilite el desarrollo personal y social de los actores institucionales a la vez. que movilice Ia conerecién de proyectos colectivos de transformacién educativa y social junto a los actores sociales. Ello nos lleva a plantear el sentido que adquiere el curriculum en relacién a las opciones que se juegan respecto del lugar del conocimiento y su finalidad. Asf, nos situamos frente al curriculum no desde un interés técnico sino desde un interés prietico. Ello no implica simplemente convertir los productos en procesos, Antes bien, supone comprender cabalmente la complejidad de las relaciones y vinculos que se pretenden establecer y se actvalizan permanentemente en las relaciones docente-estudiantes-conocimiento, conociendo y reflexionando acerca de las multiples amas culturales, sociopoliticas y econdmicas que se tejen en contextos particulares. Arte, técnica y ciencia, eaminos de la creaciin humana Volver # pensar los procesos de aprender y ensefiar requiere de una mirada que historice los modos en que éstos se han ido planteando en distintos contextos socioculturales. Sabemos que en la antigliedad griega, aprender era una actividad comunitaria, Arte y técnica se concebian como una misma actividad humana creadora. Se denominaba “Fekne” a esa nuestra natural disposicién de hombres y mujeres para transformar la naturaleza y hacerla propia. Graney, Shisisy (1998) Pradueyoo pais del curriculum. Madeil: Moras. Elin: 3. * Freee, Pano (£003) Cartas a Ginea-Btsaa, Argentina-México, Siglo XXI. ° Paulo Freire (1998) Carta a gulen pretendeenseAar. Argvtina- México, siglo XXI, pig 6. " Peuio Freire (1998) op. ct, pig. 8Reclorade thee tae rEsoLucion nef 8 28 7” { 0 be Entre Fries La fuerte ruptura operada por la Modemidad arrancé de cugjo esa unidad de la experiencia colocando en su lugar dicotomias irreconciliables, sujeto y objeto, cuerpo y alma, individuo y comunidad, Ello supuso grabar a fuego en tas subjetividades Ia experiencia de la escisién: filosofia y ciencia, educacién y poesia, imaginacién y conocimiento, emocién y razén, “yo” y los otros. De este modo la modernidad inauguré el conocimiento objetivo e invent la “nueva” naturaleza bumana,"* Afortunadamente, hemos puesto en duda esas certezas ante la irrupeién de nuevos actores sociales, nuevas relaciones, nuevas institueiones y los procesos que reflejan que el hacer cientificista no ha podido con la propia naturaleza. Una de las creencias més extendidas legadas por la concepeién positivista det conocimiento es la que sostiene la versién utilitarista sobre el origen de la técnica. Sin embargo, las investigaciones arqueolégicas contempordneas mmestran que los objetos de culto y los decorativos fueron creados antes que las armas, lo cual permite descartar la versién cldsica de un Homo tecnicus dedicado a la supervivencia Ilana y cuyos precarios Juegos simbélicos sélo aseguraban su adaptacién a los medios hostiles. El humano no es pura supervivencia y la propia supervivencia esté atravesada por la cultura, Ello nos permite entender entonces que la técnica es lo contratio de la adaptacién pasiva del sujeto al medio, se trata més bien de la adaptacién del medio por parte del sujeto. La Sociologia de la ciencia ha mostrado las profundas ligazones y retroalimentaciones entre las investigaciones y desarrollos tecnolégicos y la produccién de {os cientificos, Una epistemologia de 1a complejidad nos permite comprender edino los peradigmas cientificos estén atravesados por las creencias, saberes y practicas de la sociedad que los ha producido. Desde esta mirada la técnica, la ciencia y el arte estén profundamente imbricados, entretejidos y articulados. Ello nos interpela a pensar Ja educacién desde miradas complejas que eviten tas dicotomizaciones y aborden los procesos educativos, cientificos y creadores en permanente articulacién y mutuas interrelaciones. La formacién de nuestros estudiantes! futuros docentes deberd contemplar entonces esas multiples articulaciones que la enriquezcan mediante el acceso a diferentes experiencias en toro a Jas artes, a las ciencias y a la educaciin, no como procesos estancos sino tratando de enhebrar sus relaciones. ™ Najmanovich, Denise Arie-Tecrofogia para reinventar la fiesta de! conociasiento, Peesentado en las Jomadss “As redes sotidisnas de conbecimentos © a teendlogia no espagorterspo da escola © em outros espagostempas educativos", Organizades por Ia Universidad del Escada de Rio de Janeen, Tunio 2001ie nesorucionw | 8 2 8 ~ { 0 Curricutum, sujeto y subjetividad Numerosas reflexiones se han escrito sobre los sujetos y las subjetividades en nuestros tiempos alferados'’, Este es uno de los debates que compete directamente a quienes integramos el campo educativo y, particularmente, a quienes conformamos las instituciones formadoras de docentes. La pregunta por el swjezo es la pregunta por el dispositive que fo constituye, que lo conforma, es la pregunta por la institucién educativa. Se hace necesario entonces clarificar desde qué posicién pensamos los sujetos pedagégicos estudiantes y docentes, en relacién a como se van construyendo los sujetos sociales nifio, adolescente, joven y adulto. (..) podemos definir al sujeto como una construccidn explicativa de la constitucién de redes de experiencias en los individuos y en los grupos. Tales redes tienen una cualidad: no son permanentes ni definitivas y las experiencias que podian ser positivas pueden ser consideradas posteriormente como negativas 0 viceversa. El sujeto se constituye. La primera cuestion que rompe con nuestro sentido comiin es que el sujeto no estd ahi dado; sino que se constituye.”” Es necesario reconocer la ruptura epistemoldgica del “Mito Objerivista” modemo y su correlato, el “Alto del Sujeio’”', por el cual éste fue concebido como esencia pura en el universo de las dicotomias instaladas por el pensamiento occidental. Las escisiones a las que haciamos referencia en el apartado anterior, perpetradas desde estas construcciones ‘modernas, sostuvieron la identidad absoluta del sujeto fiente a la desviaci6n de la diferencia, El sujeto cartesiano omnipotente se volvi6 contra si mismo, lejos de consumar su dominio sobre st y sobre el mundo. El sujeto de la razén construia horizontes de explotacién y muerte Como afirma Giacaglia, “también en el sigio XX se necesité reafirmar el concepto de sujeto individual autoconstituido y autocentrado, que aparece tanto en la filosofia como en las teorfas pedagégicas y en las concepciones de la psiquiatria, convirtiéndose en un agenciamiento colectivo de enunciacién que consolida el individualismo capitalista” ** Lejos de pensar ese sujeto autocentrado como instancia previa a toda impresién externa, entendemos con Foucault a los sujetos como productos de prdcticas sociales, productos historicos en devenir que se constimyen al tiempo que se articulan con dominios de saber y téonicas. Cuerpo, sujeto y poder se traman indefectiblemente con constituciones de verdad, que marcan una época, 1 Duschatzky, Silva (2003) “Qué es ser un nif, un joven o un ado en tiempos atterados?” En: Graciela Frigtio, Gabricla Dike y otros, Infrcias y adotescencias, Teorfas y experencias en et borde. La educactin discute la racine destine, Buenos Aires. Rev. Ensayos y Experiencas, Ediciones Novedades Educativas. Cano, M.y Dussel, I. 2001) De Sarmiento a Los Simpsons Cinco conceptes pars pensar la educaciéa contempordnca. Buenos Aires: Kapclusz. Pig. 38 2 Najmanovieh, Op et ® Giavaglia, M. y col Suitoy modas de subjetvacién, Ciencia, Dosencia y Tetnologia N*38, Ano XX, mayo de 2009 Universidad Nacional de Ente Rios. Pig, 135, 10nan RESOLUCION N® 1 8 2 8 7 1 0 Seria interesante que intentéramos ver cémo se produce, a través de la historia, la constitucién de un sujeto que no estd dado definitivamente, que no es aquello a partir de lo cual la verdad se da en la historia, sino de un sujeto que se constituyd en el interior mismo de ésia y que, a cada instante, es fundado y vuelto a fundar por ella. Hemos de dir pues en la direccién de esta critica radical del sufeto humano tal como se presenta en la historia. Entendemos la subjetividad como modos/ formas particulares de conerecién del vinculo humano-mundo en cada uno de nosotros. Porque el mundo humano es basicamente, un mundo simbélico, un mundo construido en nuestra interaccién con lo real, eon Jo que est afuera del lenguaje, con el misterio que opone resistencia a muestras oreaciones y a la vez. es la condicién de posibilidad de las mismas. Ahora bien, la Formacién Docente deberd constituirse entonces en un espacio/ recorrido capaz de posibilitar herramientas para la propia constitucién subjetiva, capaz de interpelarnos a reflexionar sobre nuestras propias posiciones subjetivas y lo que ello comprende, el lugar del poder en nuestros cuerpos, en la constitucién del dispositivo escolar, en las determinaciones sociales, curriculares y en la toma de decisiones. Quizé el sentido sartreano nos provoque y nos convogue a pensar que la Formacién Docente es un lugar de interpelacién para poder abordar qué hacemas con lo que han hecho de nosotros. Al tespecto, Peter Me Laren aporta el desafio de la Pedagogia Critica: La tarea para ta pedagogia critica es el incrementar nuestra autoconciencia, para despejar la distorsién, para descubrir nuevos modos de subjetividad que se enlazan en el cuerpo/sujeto capitalista y asiste al sujeto en su rehacer histérico, El proyecto de insertar el deseo en la critica y en la circulacidn autoconsciente necesita de un Tenguaje que hable de las experiencias vividas y necesidades filtradas de los estudiantes, pero también de un lenguaje critico que pueda problematizar las relaciones sociales que con frecuencia dan por supuestas. Pensar el curriculum desde ta complejidad y la interdisciplina Las realidades del mundo actual han devenido cada vez més complejas. A partir de la segunda mitad del siglo XX, especialmente, en fas dltimas décadas y en esta primera etapa del siglo XXI las interrelaciones y tas interconexiones de los constituyentes biolégicos, psicoldgicas, sociales, econémicos, politicos, culturales y ecoldgicos, tanto a nivel de las naciones como a nivel mundial, se han acrecentado de tal manera que la investigacién cientifica clasica -con su enfoque logico-positivista- se ha vuelto limitada e insuficiente para abordar estas nuevas y complejas realidades, Ante esta situacién se revelan insuficientes los ® fucalt, Michel (2003) La verdad las formas urdicas.Bareelora: Gedsn. Segunds ec corsa, Ply 48 » Naimanovied, Op. ct 2 Me Laren, Peter. La experiencia del cuerpa posmoderno: ta pedagogia evitica y las politica de la corpoveidad. En De Alba, A. (2004) "Postiogemidady educaeion', Mexico: Paria Grapo toi, Pag, 292 W senna nym venatee RESOLUCION N® 18 2 8 7 1 0 x” enfoques monodisciplinarios, centrados en una perspectiva reduccionista del conocimiento, que convierte todo lo nuevo, diferente y complejo, en algo mas simple quitandole diferencia, especificidad. Enfoques que son interpelados por 1a realidad 1a que estallar los moldes conocidos y nos provoca construir oros modos de abordarla. Las concepciones positivistas de 1a ciencia no solo dividieron el conocimiento en compartimentos estancos gracias a los cuales cada disciplina se ocupaba séto de su "objeto", sin contaminarse, sino, especialmente, sin contaminarse con la "subjetividad”, fuente de todo error y desviacién del recto camino del saber objetivo. Este disciplinamiento que dividia radicalmente las esferas del sujeto y el objeto es la condicién fundante de un modelo de conocimiento como pura abstraccién, reflejo de un mundo pre-dado, anterior e independiente de toda experiencia: el mundo que los positivistas bautizaron como "objetivo"?> “La nocién de totalidad como categoria organizadora de la mirada de cada disciplina, aleanza todavia sentido. Que cada una actie sabiendo que su especificidad no existe y que sdlo responde a un recorte instrumental y analitico, permitiria dejar de pretender que cuando se hace economia a secas, se esti haciendo ciencia suficientemente justifieada, menos ain “exacta”. La misma invalidacién se daria para quienes pretenden desprender al andlisis politico de las determinaciones econdmicas, 0 al sociolégico de alguna o de ambas de las dos anteriores. A su vez, a posterior reunién sintética (incluso por via de trabajos de investigacién interdisciplinares grupales) de lo trabajado desde cada ciencia de manera analitica resultaria necesaria, de modo que las diferentes “partes” del entrantado social encuentren su sentido en ta concepcién de conjunto que re-sitite dichas partes.’*" A medida que nos vamos alejando de las concepciones positivistas, nos damos cuenta que ni los hechos, ni los datos, ni los problemas son cosas del "mundo en si”, sino que surgen en nuestra interaccién con él. Algo es un problema para alguien, respecto de algim punto de vista particular, de alguna esperanza o de una expectativa: no hay problemas “in abstracto", somos nosotros y no un supuesto mundo "en si" los que tenemos problemas. La apuesta central de aquellos que reconocen la necesidad de un amplio interjuego dial6gico para producir sentidos coherentes con nuestra vida contemporinea, es la de “destentitorializar" el conocimiento, romper con ta "propiedad privada” disciplinaria. Abrir la puerta a ottas perspectivas que nos permitan construir narraciones multidimensionales.® La interdisciplinariedad entendida como “concurrencia simulténea 0 sucesiva de saberes, sobre un mismo problema, proyecto o drea tematica", debe ser asumida como una exigencia real en la construcci6n de curriculos integrales. La Universidad en general y, en ella, la Formacién Docente afronta la tarea de responder a la complejidad de las sociedades conternpordneas. Allf es donde las perspectivas, % Nejmunovieh, D. “Intelseiplina Riesgos y Benefcies el Arte Dielgica™ En Tramas, Revsin de la Asociacién Ursguaya de Psizosnlisis de las configuracionesvineuiares, Tomo LV, N°4. Agosto 1998 2 Follar, Robeso, La Fuerdisciplna Revisitada, Revista Andamos Afo 1, nimexo 2, juni, 2008, pp. 7-17 A Ngimanovich,D, op cit, 12PRectomacte ” Fa tlasoms RESOLUCION wf 8 2 8 i 0 te Entne Res epistemoldgicas y pedagégicas centradas en el trabajo disciplinario revelan su incapacidad. En todos los campos def conocimiento surgen problemas que no pueden resolverse si no son abordados como un rizoma complejo de muy variadas interacciones. resulta imposible disociar el trabajo que realizamos en una 0 més disciplinas de las condiciones politico-institucionates de dicho trabajo. En consecuencia, como dice Jacques Derrida “Esta reflexin es inevitable: no es ya un complemento externo de la enseRanza y la investigacién, sino que ha de atravesar, incluso afectar, a los objetos mismos, a las normas, a los procedimientos y a los objetivos. No se puede no hablar de interdisciplina."* Se trata de pensar al sistema universitario e investigative no solo como instancia de construccién de conocimiento, sino también como acontecimiento social y orgénico. (...) Pero independientemente del método resulta imposible disociar ta reflexién disciplinar e interdisciplinar de las condiciones politicas, institucionales y sociales en las que se entretejen. Esas condiciones no son un elemento externo, atraviesan los diferentes saberes, Ademds, en un mundo complejo y globalizado hay que establecer relaciones entre universidad, sociedad, mercado y diferencias culturales. Es aqui donde se impone el debate no sélo acerca de la interdisciplina conectada con el dispositivo educativo e institucional internacional, sino también con muesiro acerbo latinoamericano, nuestra pertenencia regional y nuestro compromiso nacional. Se trata asi de establecer alianzas fecundas entre Jos diferentes dmbitos. Entendemos entonces al conocimiento desde una perspectiva compleja, como producto de una interaccién permanente entre los sujetos y el mundo creado por éstos. Ello no implica, sin embargo, que el mundo que construimos dependa solo de nosotros, sino que emerge en la interaccién multidimensional con el ambiente, del que somos inseparables. Ello comporta posiciones éticas frente al conocimiento y el mundo, esto es, la politicidad del conocimiento. De alli que la complejidad no sea una meta a la que arribar sino una forma de ~ cuestionamiento ¢ interaccién con el mundo, un estilo cognitivo y una practica rigurosa que no se atiene a “estindares” ni a “modelos a priori” La Formacién Docente Entendemos a ta educacién y al conocimiento como bienes pilblicos y derechos inalienables, sociales y personales, garantizados por el Estado (Ley de Bducacién Nacional, articulos 2 y 3). Ellos posibiliten la participacién en ios distintos ambitos de Ia vida social, del trabajo, de ta cultura y de la ciudadania La formacién de los docentes es un proceso permanente, que acompaila todo el desanollo de la vida profesional. Pero la formacién de grado tiene una imporiancia \/] % Diaz tse, Lower det cao ve concept de rzoma como modelos poles para penser ka tnerdisilnariedad Ciencia y milliples miradee. Prsvere Jonvada Nacional sobre Ciencia ¢ Interdisciplina, 12 junio de 2008, Universidad [Nacional de Cuyo, AVS 13te RESOLUCION N° 18 2 8 ~ { 0 sustantiva, generando las bases para la intervencién estratégica, en su dimensién politica, Gtica, socio-cultural y pedagogica, en las escuelas y en la ensefianza en las aulas. La Ley de Educacién Nacional refiere a la formaci6n inicial de docentes estableciendo como su finalidad la de preparar docentes capaces de ensefar, generar y transmitir fos conocimientos y valores necesarios para la formacion integral de las personas, el desarrollo nacional y la construceién de una sociedad mis jusia y de promover la construccién de una identidad docente basada en le autonomia profesional, el vinculo con las culturas y las sociedades contempordneas, el trabajo en equipo, e] compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educacién Nacional, articuto 71). Los Lineamientos Curriculares Nacionales constituyen el marco regulatorio y anticipatorio de los disefios curriculares jurisdiccionales y Ins pricticas de formaciéa docente inicial para los distintos niveles y modalidades dei Sistema Educative Nacional. Como tal, los Lineamientos Curriculares Nacionales alcanzan a las distintas jurisdicciones y, por ende, a fos IFD™ dependientes de ellas, y a las propuestas de formacién docente dependiemtes de las universidades. EL documento Lineamientos Curriculares Nacionales menciona las siguientes dimensiones: © El marco curricular: implica la definicién de los principios y eriterios de seleccién, organizacién y distribucién del conocimiento considerado piiblico y necesario para la formacién, asi como recomendaciones centrales para su diseiio, © Lagestién jurisdiccional e institucional del currieulo: define Jos principios, criterios y condiciones para su disefio e implementacién, asi como para la generacién de ambientes y experiencias de formacién, la articulacién con escuelas y organizaciones sociales, el seguimiento y evaluaci6n curricular. Docentes y estudiantes de ta Formacién Docente, ciudadanos universitarios De aouerdo con jos Lineamientos Currieulares Nacionales, las universidades, responsables de la formacién inicial de profesores, deberan ajustar sus propuestas a ellos y considerar las propuestas jurisdiecionales de su Ambito de actuacién de modo que sus curriculos para la formacién de profesores no se eizcunseribitan a un agregado final de materias pedagégicas, sino al disefio y desarrollo de una propuesta curricular especifica, Asimismo, los disefios universitarios deberin considerar una s6lida articulacién con las escuelas. La docencia es un trabajo cuya especificidad se centra en la ensefianza, entendida como accién intencionsl y socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha institute de Formacisn Docznte,actin RESOLUCION N° 18 2 8 ~ { 0 transmisién, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los estudiantes. Como tal, la ensefianza es una accién compleja que requicre de la reflexion y comprensién de las dimensiones socio-politicas, histérico-culturales, éticas, pedagdgicas, metodologicas y disciplinarias para un adecuado desempefio en las escuelas y en los contestos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal. Construir el curriculo de formacién docente de grado requiere asumir que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de Ja cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos especificos a partir de su propia prictica, La docencia como trabajo profesional institucionalizedo se lleva a cabo en las instituciones educativas, en el marco de la construccién colectiva de intereses publicos, de aspiraciones compartidas y de! derecho social a la educacién. Ello implica la necesaria autonomia y responsabilidad profesional para la genuina y reflexiva toma de decisiones para ensediar y pata construir espacios de trabajo compartido y colaborativo en las instituciones escolares en las que el trabajo del equipo docente pueda primar por sobre el trabajo individual y aislado. Requiere, asimismo, del ejercicio de la autoridad pedagégica, no como autoridad formal, sino como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la ensefianza y sus propuestas educativas, La docencia entendida como préctica pedagsgica se construye a partir de la ‘transmisién de conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposicin de los estudiantes reconociendo a la diversidad como contexte. Si reflexionamos acerca del sentido de la Formacién Docente en la universidad hoy, es necesario repensar las funciones de la universidad piblica en relacién con la formacisn de docentes para el sistema educativo. La Universidad publica en Argentine tiene, siguiendo los principios de la Reforma universitaria de 1918, tres funciones fundamentales: la formacién profesional, la produecion de conocimientos a través de la investigacién cientifica y la devolucién a la comunidad de aportes para su desarrollo y transformacién a partir de servicios de extensién universitaria, Sostiene, ademdés, la ensefanza gratuita consagrada en 1949, Situando dichas fumeiones en la Formacién Docente, es necesario visualizar a la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales como un centro de referencia donde se ejerce la formacion de docentes eriticos y preparados para asumir en el sistema educativo no sdlo los desafios de Ia ensefianza, sino también los de la participacién en la comunidad universitaria, como estudiantes y graduados. La permanente formecién y participacidn, integrando los estamentos que constituyen Ia universidad asi como los equipos de cétedra, de investigacion y de extensidn, asi como otras instancias de participacién educativa, posibilitan la revision y problematizacion de las pricticas pedagégicas y, por qué no, la produccién de nuevos conocimientos para su transformacién, ‘Teniendo la vista puesta en elio, es necesario entonces plantearnos quiénes son los jovenes que hoy aspiran a formarse como docentes en nuestra Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales. 1san RESOLUCION N® 1828 -10 bo Ends Rss Los jdvenes que ingresan ala Formacién Docente, provienen en gran medida de los sectores sociales mas pobres, de escenarios culturales y sociales periféricos. Tales escenarios reconocen en algunos casos, marcas de exclusiones en 10 social, econdmico y cultural. Por lo que el ingreso a ta universidad se plantea como una apuesta demasiado alia a sostener.”" Esta inserci6n es posible por ta gratuidad de los estudios en nuestra Universidad. De alli que la tarea, por un lao, de sostener la gratuidad y, por otro, de incluir a estos jévenes en la vida universitaria, constituye todo un desafio. Por ser jévenes que estén construyendo futuro y el ejercicio demoeritieo es fundamental en esa constituciin subjetiva, y porque serin futuros docentes, posibilitadores de nuevos vinculos subjetivos y objetivos. La construccién de la universidad como institucién publica, abierta, de excelencia académica y comprometida con su contexto requiere de fuertes enraizamientos de estos principios en sus practicas académicas y politicas. 2, La escuela y la facultad, centros de referencia y trabajo compartide para la construccién de ciudadania En este marco universitario, la Formacién Docente adquiere sentido y densidad para pensarse como prictica fuertemente politica. La Facultad y a escuela co-formadora serén entonces dos instancias reciprocas y complementarias para la formacién, lugares de trabajo compartido, de circulacién y produecion de saberes. El Niicleo Prdcticas Docentes es el espacio privilegiado donde confluyen las citedras y demas espacios curriculares pare trabajar en la formacién del futuro docente, Etlo implica méltiples aproximaciones, desde tos trabajos de investigacién hasta las propuestas de ensefianza, con actuaciones en situaciones acotadas o mas 0 menos prolongadas. Sostenemos la necesidad de crear un movimiento permanente entre la Facultad y las instituciones educativas, que articule instancias de trabajo, posibilite circulacién de saberes y habilite la creacién y la invencién como horizontes en las préicticas docentes y pedag6gicas en diversos contextos desafiantes: la universidad en la escuela y los maestros en la formacién docente, los estudiantes aportando a la formacién en servicio promovida desde la universidad, Ia constitucién de equipos multidisciplinarios en {as instituciones, ta participacién de los graduados en la formacién, en la investigacién y en la extensién. adano, Maria del Rosario y Horas, Amalia, “Pensa Ip formes doente, interogantesen la construceiin de nuevos sentidos” En ¥ Jornada del Area Pedogogica, Pacand, Noviemre 2007. Facultad de Humanidaces, Ares y Ciencias Sociales, CADER. 16 ii a resoruciow 8 2 8 ~ { 0 La ensefianza y el aprendizaje en la universidad Las naturalizaciones y biografias anticipadas sobre nuestros aluranos han logrado hacerlos responsables de los fracasos y carencias con que provienen de la escuela media. Si podemos reflexionar sobre ellas, se puede transformar seguramente a nuestras instituciones en un lugar interesante para romper asi ese circulo reproductivo en el que se refuerzan representaciones, précticas y esperas, Imerpelar nuestro propio sentido conuin posibilita transformar las instancias de formacién docente en el lugar donde se produzcan quiebres y rupturas. Lo que describimos no es un trémite lineal que se presente como una carrera de obstéculos sino que adquiere una complejidad y magnitud fal, que pone en cuestion como acceder al derecho social a la educacién, a la democratizacién del conocimiemto en el ejercicio de ciudadanias plenas.* El desafio que nos preocupa y nos ocupa es el de formar docentes curiosos y comprometidos, sélidamente preparados y dispuestos a aventurarse en este recortido leno de obsticulos y posibilidades de placer y encuentro que es la docencia, En ese sentido, traemos las patabras de Violeta Nuiiez: ‘Me animaria a arriesgar que la primera responsabitidad del educador social es admitir e] enigma que cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos : de la educacién de cada sujeto i El trabajo pedagégico pone de manifiesto que el problema no es tan sélo de recursos i (ofertas) «que sin duda deben estar», sino que, especificamente, se refiere al interés del i propio sujeto por las propuestas culturales: he aqui el primer punto del trabajo educativ, : wn punto de encrucijada. i Condicién y posibilidad, la formaciin docente debera abrigar la experiencia de nuevos modos de transmisién, diferentes de los heredados hegeménicamente, que anclaron en una sujecién a modelos disciplinarios y disciplinadores, que encotsctaron a los estudiantes de magisterio, produciendo sujetos disciplinados y aspirantes a reproducir dicho orden, En tanto la ausencia y el desconocimiento de los debates acerca de los nuevos escenarios escolares de nuestra contemporancidad, de los sujetos que los habitan y de los encuadres tedricos que posibilitan un mejor acercarniento a ellos, limita las posibilidades de = pensar e imaginar nuevas maneras de vinculacién intersubjetiva y con el conocimiento en la x institucisn escolar, * padano y Nomen, op. cit » Niner. Violeta (2003) “Los nuevos sentidos de la sarea de ensefor. Mis alld éc la éicotoruia wensehar vs assis” En Revista lberoamericana de Educacion N° 033. Orgonizacidn de Estados Iberoamericanas para fa Elcacltn, ta Cuneta y 4a Cultura {OED Madrid Pp. 17-35. 7 | |Thine RESOLUCION N® 18 2 8 ~ { 0 Usvonsidad Elatinoma be Entre Rios Planteamos aqui, sucintamente, algunos ejes necesarios” para pensar los procesos de t apropiacion de las précticas docentes como objetos de conocimiento asi como Ja propia construccién del oficio magisterial®*. : © La construccién de conocimientos sélidos de los objetos a ensefar, lo que implica : comprender lo que puede lograrse a partir de perspectivas rigurosas de acercamiento y apropiacién critica de los objetos construidos cientifica y culturalmente. © Actitud y disposicién frente al conacimiento como provisionalidad histérica, no como i certeza y seguridad, En tal sentido, aprender e investigar son précticas requeridas complementarias y mutuamente enriquecedoras. © Apertura para conocer y respetar tos saberes de tos estudiantes. Sdlo reconociendo i saberes, representaciones y significaciones de sus estudiantes el educador podré posicionarse para propiciar su transformacién y enriguecimiento en vistas a un conocimiento critieo en relacién con Ia enseitanza de contenidos disciplinarios. Enseiiar implica vincular la realidad concreta con la disciplina que se ensefia, s6lo en la medida en que los sujetos articulen sus saberes cotidianos con los disciplinarios pueden construir nuevos significados que gracias a la intersubjetividad pueden ser objetivados. © La préctica docente critica encierta e] movimiento dindmico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. Reflexionar es asumir lo que se estd haciendo como objeto de conocimiento, implica disponibilided para los cambios concientes sobre la base de razones explicativas. Por eso las prdcticas educativas pueden ser modificadas. © El "re-conocimiento" y la asuncién de la identidad cultural implica ofrecer todas las posibitidades para que Jos alumnos y profesores en sus relaciones intersubjetivas ‘comunicantes puedan realizar la préctica de “asumirse como ser social e histdrico, como ser pensante, comunicante, transformador, ereador, reallzador de sueRos (..) ; asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto”. La experiencia histérica, politica, cultural y social de los sujetos tiene que formar parte necesaria del conflicto provocado en el proceso de ta biisqueda y construccién de una identidad ‘compartida, © Problematizar el presente y asumir el futuro como problema, reconocer que el mundo no es sino esté siendo y por eso puede ser diferente, lo cual requiere de los sujetos no : 610 su comprobacién sino el compromiso de ta préctica para cambiarlo, Esto no es mera adaptacién, en todo caso es adaptacién como camino para una insercién que involuera, elecciOn, decisién e intervencién comprometida y responsable. © Libertad y auroridad. S610 en el reconocimiento de los limites de la libertad, se justifica Ja lucha por ella; cuando més se reconozcan eriticamente los limites de ta libertad, habrit ¥ Temaromos coma un importants refereme cl ebajo realizada por Voglien ropuests de ormacibn dacerie desde la pedagaia dela eutanamia” Revi Ana y Macchiarola, Viviona, “Una “ontaxtas UNRC N° 21 Diciembre 2000, Rio Curto, Cordoba 5 chill lena (2000) Zmvestigacidn formacidn doceote, Rosario: Laborde Editors. % Freire, P. (1997) Pedegonta de fa citonomia, Siglo XXI Baitores México 18 awu resorucon] 8 2 8 ~ 1 0 L Enloe Roos también mayor autoridad étiea, Enseftar iy Limite sea asumida éticamente por la libertad”, ©. Enseflar requiere estética y ética: la travesta del conocimiento ingenuo al eritico ha de implicar una formacién ética y estética; en opasicién al adiestramiento téenico. Porque educar es formar y formar supone conocer profundamente, disponibilidad para la revision de lo conocido, posibilidad de cambiar de opciones, de elecciones y el derecho a hacerlo, fo que no puede existir al margen de los principios éticos y estéticos por la belleza que implica la finalidad de justicia social. La coherencia entre lo que se enseiia y el modo como se ensefla es condicién necesaria. : ~ © Compromiso, asumir las responsabitidades, con sus riesgos y posibilidades, Ensefiar i critico-reflexivamente implica la problematizacién, el cuestionamiento permanente y el ‘compromiso de Ja intervencién lo cual supone un desafio permanente a lo establecido, un riesgo politico; sin embargo también la posibilidad de Ja generacién de nuevos conocimientos y de altemativas involucrando decisiones éticas que apuntan a la responsabilidad: hacerse cargo de las implicaciones de les decisiones. © Enseftar con apertura implica al mismo tiempo, rechazo hacia la reproduccién de un orden social vigente y hacia cualquier forma de discriminseién, pero simulténeamente la posibilidad de formar competencias que conlleven a la elaboracién de instancias superadoras de lo que se rechaza, © No es hablando a los otros, como portadores de la verdad como hay que ensefiar; enseflar supone escuchar, porque es escuchando como aprendemos a hablar con los otros, E] didlogo supone hablar con los estudiantes como sujeros de la escucha y no como abjetos de un discurso: es escuchando cuando et profesor puede ir ransformando q 50 discurso; escuchar no es sélo oir, es apertura al habla del otro con quien se puede acordar o disentir. ~ © Ensefar es ayudar a construir nuevo conocimiento que los estudiantes pueden resignificar obteniendo una mayor autonomia; en este proceso de posibilitar ta aulonomia de otros, se implica la mayor autonomfa del profesor. o Ensefiar no se restringe a la relacién pedagdgica con los estudiantes (y el conocimiento; implica también la participacién con sus pares en la lucha en defensa de sus derechos y de su dignidad. ica hacer posible que la necesidad del El desarrollo curricular Planteamos brevemente una serie de principios orientadores para la seleccién, organizacién y ensefianza de contenidos curriculares, en virtud de los posicionamientos / \ politicos, étices, epistemoldgicos y pedagdgicos desarrollades. * fem idem, 19a Bownt RESOLUCION N° 1 8 2 8 ~ 1 0 he Entre Rea oF 2 La seleccién curricular estaré orientada por los siguientes principios™: negociaci6n, criticidad, incorporacién del componente utdpico e inclusién de "voces olvidadas"™”, Respecto de la negociacién, implica la participacién de docentes y estudiantes en la seleccién de contenidos y la concepcién del proyecto curricular como hipétesis en construccién y reelaboracién, El punto de partida para Ja seleccién de contenidos es la problematizacién de las experiencias de los actores involucrados y de la realidad actual. Ello implica la insercion de los estudiantes -futuros docentes- en las précticas educativas, en la realidad de las escuelas y aulas desde el comienzo de su proceso formativo, de manera tal que esas experiencias sean luego tematizadas, codificadas y decodificadas con el auxilio de las disciplinas ciemificas, En cuanto a la eriticidad, ésta supone incorporar las dimensiones socio-politica, histérien € ideotégica como constitutivas del curriculo de formacién docente, Ello implica situar las teorfas y prictieas pedagégicas, el conocimiento y el propio curriculo en los contextos institucionales y socio-politicos que los producen generando un pensamiento relacional. Cada experiencia personal es considerada como sintesis de condicionamientos sociales y politicos, como construcciones culturales, estructuralmente situadas. Se trata también de ubicar las practicas pedagégicas y a si mismos como futuros docentes en un contexto hist6rico para comprender su proceso de génesis y constitucién, asi como avizorar posibles escenarios futuros. La toma de conciencia de si mismos como seres historicos y sociales implica la revisién de lo que Ana Quiroga llama matrices de aprendizaje. Estas matrices condicionan los modos de pensar, hacer, sentir y aprender de los futuros docentes. De aqui, entonces la importancia de su revision pare identificar Jos condicionamientos que inhiben la autonomia y ta libertad tanto como para adquirir herramientas en la transformecién educativa. Se apunta a diferenciar lo cultural de lo natural, a desnaturalizar, desmitificar 0 desfetichizar las pricticas poniendo en cuestién Jos significados hegeménicos que impregnan las conciencias. La incorporacién del componente utépico supone la organizacién de las acciones curriculares a favor de ideales de democracia, justicia y libertad. La desnaturalizacién de lo dado, la critica ideoldgica, el develamiento de las determinaciones politicas ¢ historicas, conduce a procesos de creacién y recreacién y a la elaboracién de propuestas alternatives, De aqui fa necesidad de incluir espacios curriculares donde se vuelva a la accién con intencién transformadora de manera tal que la dinémica accién-reflexién-accion engendre una praxis liberadora, La investigacién-accién podria constituir un dispositive de formacién docente dentro de tales espacios curriculares. Este componente utépico estard posibilitado también por la inclusion de contenidos que promuevan en los futnros docentes una ética constituida por valores de solidaridad, justicia y equidad. 2 Voptiont, Ay Macehiarola. Vp. ct. Lurdgren, citado por Vogtiotl y Macchiarola, op. cit 20wee nsonrorw 1828 - 10 de Fate Rss Finalmente, la inclusién de Jas "voces olvidadas" det curriculo en Ia formacién de profesores". Nos referimos a las voces de los pueblos originarios de nuestra América, de los pobres, los excluidos, del sindicalismo docente, de fa mujer, de los discapacitados, perspectivas no siempre representadas en las propuestas curriculares vigentes, asi como a los plenos derechos que muchas veces quedan olvidados por las propias contradicciones del sistema, EL FORMATO CURRICULAR La organizacion transversal en micleos es una de las modificaciones que incorporamos en el formato curricular de los nuevos diseftos respecto de los anteriores vigentes en nuestra facultad. La centralidad aqui esta situada en los problemas que organizan la formacién docemte cn relacién permanente y profunda con la realidad socioeducativa. Desde y hacia ella se dirige esta propuesta de formacién, desde alli parten las interpelaciones a las pricticas curriculares, docentes y pedagégicas instituidas. Por ello, entendemos, es relevante !a configuracién de micleos organizadores del curriculum, que transversalicen lo trabajado en otras unidades curriculares como cétedras, seminarios y talleres. Pensar desde el formato curricular de micleos es intentar restituir al conocimiemto su caricter globalizador y problemético, como lo son también [a educacién y Ia ensefianza, procesos complejos y problematicos que conllevan la toma de decisiones y las elecciones valorativas permanentes. El niicleo posibifita pensar el curriculum como escenario donde se construye conocimiento, se cuestionan los valores dominantes y s¢ reinventan relactones cognitivas, socioafectivas, intersubjetivamente y con los contextos. Las barreras existentes creadas por la cultura tradicional en materia curricular se apoyan en autonomias relativas de Ins diseiplinas, impidiendo un tratamiento holistico y totalizador de la problemética estudiada; en respuesta a esta situacién y en vistas de una concepcion diferente y antagénica, se propone abandonar el criterio asignaturista (materias aislada_y atomizadas) y fortalecer el concepto de niicleo temético y problemitico. Entendemos que éste constituye una unidad integradora, conjunto de conocimientos orientados a tematicas centrales para la formacién, que posibilitan la definicién de lineas d& investigacion en toro a la modificacién de practicas y de estrategias metodolégicas que garanticen a sintesis creativa de teoria y prictica, -\, “Liston, Donel y Zeichner, Kenneth (1992) Formacién del profesorade y condicionss sociales de excolvizactin, Mora fn. sa 2 Lan resorvcionn: f 2 8 = 1 0 El concepto de micleo tematico » problemético introducido en la propuesta, trata de posibilitar fa integracién tanto vertical coro horizontal de las diferentes disciplinas académicas, Organizacién curricular En relacién a la organizacién de tos contenidos, el perfil docente delineado requiere de la estructuracién del formato curricular en tomo al Micleo Prdcticas docentes como eje organizador vertical y la interaccién entre practica docente, prictica pedagdgica y prictica de investigacién en relacién con los escenarios socio-histérico-politico, institucionales, del aula y de los sujetos como ejes horizomtales. El Nicleo central Prdcticas docentes esté constituido por las préctica doceme, entendida como prdctica pedagdgica -relativa a los procesos de enseflar que comportan la relacién docente-alumno-contenido mayormente en el escenario aula-, prdctica institucional y préctica politica, eje organizador del curriculo, Prictica docente y prictica pedagogica interactéan con practicas de investigacién a los fines de conjugar produecién de conocimiento, reflexign sobre las practicas y configuracién del oficio magisterial El recorrido formativo que tiene como ee la prictica docente se va sustentando en otros micleos que irén configurando ese sujeto docente en toro de posibilitarle la construccién de esquemas referencias teéricas y disciplinares amplias y especificos para el trabajo docente. El sentido de los Itinerarios por el mundo de la cultura apuesta al entiquecimiento de tas subjetividades de los ingresantes, a partir de propuestas politico-culturales que apuntaten el ingreso universitario, posibititando la construccién de pricticas de consumo cultural, de enriquecimiento de tos capitales culturales, posibilitando su inclusidn social y educativa, en tomo a la construceién de la efudadania universitaria. En consonancia con ello, el Niicleo Introduecién a las préeticas académicas aborda el universo de las practicas de lectura, esoritura, produccién oral y produccién de diferentes Ienguajes —cientificos, tecnolégicos, artisticas- imprescindibles para que el estudiante universitario y futuro docente pueda pensarse a si mismo como participe de la cultura universitaria y pensar a la escuela, futuro escenario del trabajo docente, como lugar de disfrute, recreacion y produceién de cultura. EL Nucleo Sociohistérico tiene como propésito enmarcar los procesos de constitucién y desarrollo del Sistema Educative Argentino y de las instituciones educativas escuela, jardines maternales, jardines de infantes- como dispositivos claves en la produccién social, Ello supone comprender la creacién y devenit del Estado Argentino en el contexto Iatinoamericano, 1os procesos independentistas y su articulacion con tas grandes corrientes de ideas que produjo la Modemidad en Occidente. EL Nécleo sujetos y aprendizajes aborda la construccién de sujetos de derecho, desde sus caracteristicas psicoldgicas y culturales, en vistas a la produccién intersubjetiva de i identidades. Ello implica pensar histéricamente los campos antropolégico y psicolagico 22Pectoral RESOLUCION N* 18 2 8 ~ { 0 desde sus aportes a las pricticas educativas y especificamente, a los procesos de aprendizaje situados. El Nieleo de la ensefianza comprende el abordaje de las disciplinas y areas de conocimiento desde su tratamiento didactico, Ello implica trabajar las propuestas de ensefianza desde una perspectiva situacional, en eruce con los aportes de los Nitcleos sujetos y aprendizajes e Introduecién a las prcticas académicas, Los Seminarios tematicos optativos ticnen cl objetivo de propiciar recorridos particulares ée acuerdo a intereses especificos de los estudiantes en relacién con. teméticas contemporaneas relevantes para pensar la educacién, la enseftanza, las instituciones sociales - y educativas, los escenarios, los sujetos, ef trabajo docente. Los Ateneos de Jas pricticas constituyen un espacio de intercambio para el anilisis y reflexién, a partir de las experiencias de practicas levadas adelante desde los espacios especificos. Espacio participative destinado no sélo de los estudiantes y docentes involucrados sino abierto a toda la comunidad universiteria y de las escuelas co-formadoras, constituiré el centro de fa reflexion y la objetivacién de las practicas docentes y pedagégicas, ft i i [ Bibliografia® © Achilli, Elena (2000) Jnvestigacién y formacién docente. Rosario: Laborde Editores. © Bachelard, Gastén (1984) La formacién del espiriu cientifico, Buenos Aires: Siglo XXI, © Badano, Maria del Rosario y Homar, Amalia, “Pensar ia formacién docente, interrogantes en Ja construccién de nuevos sentidos.” En F Jornadas det Area j Pedagégica, Parana, Noviembre 2007. Facultad de Humanidades, Aries y Ciencias Sociales, UADER, © Caruso, M. y Dussel, 1. (2001) De Sarmiento a Los Simpsons. Cinco conceptos para : pensar la educacién contempordnea, Buenos Aires: Kapelusz. © De Alba (1995) Curriculum: erisis, mito y perspectivas, Buenos Aires: Mito y Davila. 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Vogliotti, Ana y Macchiarola, Viviana. “Una propuesta de formacién docente desde la pedagogia de la autonomia.” Revista Contertos UNRC N° II Diciembre 2000. Rio Cuarto, Cérdoba. i I i | I }RRectorade "VUnivensiled Cletiname ResoLucion nef 8 2 8 ” 1 0 te Ent Réoe Campos de conocimiento Tomando como referencia los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacién Docente Inicial- Resolucién 24/07 CFE, en el disefio curricular se define la presencia de los siguientes campo: Formacién general: cuya intencionalidad es la formacién humanistica y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el andlisis y comprensién de la cultura, el tiempo y contexto histérico, la educecién, la enseflanza, el aprendizaje, y a la formacién del juicio profesional para la actuacién en contextos socio- culturales diferentes. Formacién especifien: dirigida al estudio de la’s disciplina’s especificas para la enseftanza en la especialidad en que se forma, la didactica y Ins teenologias educativas particulares, asi como las caracteristicas y necesidades de los alunos del nivel primario i Formacién en la préctica profesional: orientada a la apropiacién retlexiva y critica de aprendizajes que posibiliten el desarrollo de practicas docentes en las instituciones educativas y en las aulas, a través de la participacién e incorporacién progresiva en distintos contextos socio-educativos. Estos tres campos de conocimientos tienen presencia en cada uno de los aiios que conformen el plan de estudio articulandose en forma progresiva entre ellos y desde la perspectiva de la organizacidn del disefio en nicleos En fineién de lo anteriormente explicitado es importante poner de relieve que la organizacién del disefio curricular articula la organizacin de los contenidos en nicleos y ~ campos de formacién. A la organizacion de cada micleo aportan los distintos campos de conocimiento con cuya presencia aparece explicitada en el siguiente cuadro: 27Rectorede nesonucrn ne | 8 2 8 7” 10 Universidad Slalineme de Entre Pics PROFESORADO DE EDUCACION PRIMARIA Distribucién carga horaria por campos ‘campo Formacién Campo de la Formacién General nla Prdctica Profesional — 23.00% mah ‘esecitca; 950% Campo Foimacién Formacion en Formacién| Formacién| la Préetica | Carga horaria Campos / Adios General| _Especifica| Profesional total 1° Afio 336. 480 0 816 2° Afio 224 512 160 896 3° Ado 64 416 288 768. 4° Ano 160 80 384 624 Seminarios ~ Optativos 64 = 64 TOTAL 736 1552 380 3168 Porcentaje 23,00 % 49,00 %. 28,00 % 100% # 28shana RESOLUCION N° 18 287 1 0 7 ne a ee a )ee RESOLUCION N° 1 8 2 8 ” 1 0 de Entvo Pies ESTRUCURA CURRICULAR GENERAL Profesorado de Edueacién Primaria ‘CAMPOS NUCLEOS ‘Total fo Epistemologia [48 | Sociologia de la 196 | Psiovogie [48 | Pedagogia | 48 | Seminario | 48 E Educavion tenia Contexto Labora y Trabejo a Docente ‘Semitiea [48 | Problemasdeia | G4 | Feiss | 64 | Didactica [48 Historia Social etal eee Argentina So URS Ane y 96 | Problematicas | 64 Educacién Historicas Latinoamericanas Politica 6 Educativa Derechos Cy Humanos y ‘Memorias £ Sociales i : : d a ‘Alfabetiza- | 64 | Anslisis, ‘96. | Protlemiticn | 64 208 | Tallerde [48 cién Insttveional Aaumpatepca Expresion ‘Académica ein Creativa Be yi Wise dT GH | Didlcticn : Pesaro dels 192 Ciencias Naturales i 1 Didactics ale 240 Matematica Lyi oc peeenpmrnsnevnnsresnnnnennnemn omenee RESOLUCION N° 18 28 ~ { 0 : Didéatica delas 240 Ciencias Sociales, | Hy Didetica | 4 deta Fducacion Fisica Didactica | G4 : dela i Béucacién : Anistiea Pdueacién | 32 x Teenologias dela F Informacion co Teenoldgion TTallerde 132, Sexaalidad E Humana Educacion | 48 para la ; Salud ae ‘Seminarios | G4 Opttivos E 31resowwcione | 8 2 8 ~ { 0 Priciar [96 Decent? CContenns y Prices Educa | Trvestgacon | 6 Epeaivall Bsvelssy Cotciancided Wrists — | 224 Dovente Escuelas y Coins 32ee RESOLUCION w18 2 8 ~ 1 0 he Entoa Rss Tivesiigason ] G4 ducati ‘Aulay Escuela, espucios de Sgrendeey 33aie RESOLUCION wh 8 2 8 ~ 1 0 ee Env Rens Organizacién de los espacios curriculares El Micleo Introduccién a las précticas académicas aborda el universo de les pricticas de lectura, escritura, produccién oral, asi como produccién de diferentes lenguajes ~cientificos, tecnolégicos, artisticos-. La formacién en dichos lenguajes resulta imprescindible para que el estudiante universitario y futuro docente pueda pensarse a si mismo como participe de la cultura universitaria y pensar a la escuela, futuro escenario de! trabajo docente, como campo social y cultural, espacio heterogéneo de practicas y subjetividades y culturas. Asi también, implica plantear una mirada del trabajo docente como produceién social y cultural, significacién y recreacién de conocimientos y saberes, asi como de reflexion sobre - practicas, autorreflexién, placer y autorrealizacién. Lo componen los siguientes espacios curriculares: Epistemologia; Semiética; Alfabetizacién académica y Arte y educacién. El Micleo Sociokistérico: Institucién Escolar, Sistema Educativo y contexto social tiene como propésito enmarcar los procesos de constitucién y desarrollo del Sistema Educativo Argentino y de las instituciones educativas escuela, jardines matemales, jardines de infantes- como dispositivos claves en la produccién social. Ello supone comprender la creacién y devenir del Estado Argentino en el contexto latinoamericano, los procesos independentistas y su articulacién con las grandes corrientes de ideas que produjo la Modemidad en Occidente. En relacién con ello, aportard el desarrollo de marcos referenciales sociolégicos, pedagégicos y politicos que posibiliten el estudio de las instituciones educativas en contexto, Lo componen los espacios eurriculares: Problemas de la Historia Social Argentina; Probleméticas Histéricas Latinoamericanas; Politica Educativa; Sociologia de la Educacién; Anilisis Institucional; Derechos Humanos y Memorias Sociales. El Nécleo Sujetos y aprendizajes aborda la construccién de sujetos de derecho, desde sus caracteristicas psicologicas y culturales, en vistas a la produecién intersubjetiva de identidades. Ello implica pensar histéricamente los campos antropol6gico y psicolégico, sus aportes a Jas précticas educativas y especificamente, a los procesos de aprendizaje situados. Componen este niicleo los espacias: Problematica antropolégica de la educacin; Psicologia Edueacional I, Psicologia Educacionel Il; Psicologia del Desarrollo. El Nricfeo de ta ensefanza comprende el abordaje de los encuadres pedagégico y didéctico de los procesos educativos, para abocarse al tratamiento didéctico de los saberes disciplinares. Ello implica trabajar propuestas de ensefianza especificas, para destinatarios particulares, en contextos singulares. Por eso, este Niicleo se nutre de los aportes que realizan los Nicleos Sociohistérico, Sujetos y aprendizajes ¢ Introduecidn a las practicas académicas. A la ver, este espacio provee al Niicleo de las Practicas Docentes, los conocimientos obtenidos en este cruce, a fin de sostener el proceso de produccién de propuestas pedagégicas en diversas situaciones institucionales. NS yote nesowucione | 8 2 5 ~ 1 0 be Entoe Rive El Nticleo se compone de las catedras: Pedagogia; Diddctica; Didactica de la Matematica I; Didéctica de la Mateméttica II; Didactica de la Matematica IIT; Didéetica de la Lengua y la : Literatura I; Didéctica de la Lengua y la Literatura Il; Didédctica de la Lengua y Ja Literatura Ill; Didactica de las Ciencias Sociales I; Didéctica de las Ciencias Sociales IT; Didactica de las Ciencias Sociales Ill; Didactica de las Ciencias Naturales I; Didactica de las Ciencias Naturales IT; Educacién y Tecnologias de la Informacion y la Comunicacién; Didactica de la Educacién Teenolégica; Didactica de la Educacin Fisica: Didéctica de la Educacién : Artistica; Taller de Sexualidad Humana; Educacién para la Salud. El Méicleo de las Pricticas Docentes se define como un espacio interdisciplinario de produccién y re-trabajo de conocimientos. Siendo la investigacién y las précticas docentes sus dos campos vertebradores, es Ia naturaleza tedrico-epistemoldgica de ambas la que define la identidad de este espacio que, sin embargo, se configura plenamente en el anudamiento con todos ios otros espacios de la propuesta curricular. Las précticas docentes constituyen un entramado dinimico configurado por saberes aportados por los otros micleos, seminarios, edtedras que el estudiante transita, los sujetos que participan en ellas, el contexto donde se despliegan y los conocimientos especificos de la formacién docente en tanto prictica politica-pedagégica y socio-cultural. La idea de configuracién en el sentido de Elias (1999) muestra su naturaleza relacional expresada en vinculos, interrelaciones © interdependencias. Asi planteadas, las prcticas docentes descubren los entrecruzamientos plurales y complejos de sujetos, conocimientos y contexto, revelan su cardcter pracesual y ta posibilidad infinita de figuras y figuraciones que se pueden construir/producir si se resisten las determinaciones a que las arrojan algunas tradiciones pedagégicas. Los encuadramientos tedricos y las construcciones metodolégicas de las propuestas didéctico-pedagdgices son siempre i provisionales. La investigacién y formacién docente en relacién implican el desafio de no confundir sus ogicas operantes, se parte de considerar que es el campo de la investigacién el que produce Jos conocimientos y el de la formacion cl que trabaja y re-trabaja los saberes sociales producides. Al mismo tiempo, este posicionamiento conlleva determinadas resoluciones metodoldgicas: la modalidad de relacién que se asume es la articulacién. “Nuestra idea es poner en juego las edtedras de investigacién y de practica articuldndolas, es decir permitiendo en esta coyuntura que cada una haga su juego con la otra sin perder su a identidad disciplinar. Es una tarea imprescindible en un presente que nos encuentra con un e campo de las prdcticas docentes que ha sufrido una profunda despoliticacién”* La * Una breve indagacién sobre los sentdos de este término lo muestra origivado en e] campo las ciencias bialogicas, Inzblames de las aiculaciones y huesos de un determinado everpo, de una coyuintura 9 unién de los partes. Cuando una ariulaeién os sana permite a Ins partes “anticuladas” hacer su juego es decir resizae su movimiento, su vabajo sin perder funelozalia. La transpotasién de esta categoria al eumpo de Its ciencias de Ia educaciOn y especticamente como bisagra entte les edtedras do investigacion y las prictiess docemtes res amplia campo de Jo pensable. Nos habilita un camizo pare consinir un muevo lenguaje de posiblided (Giroux) y de tansformar las pricticas docentes {Edcstein-Poggi) Espinosa, Ponencia al Seguin foro “El oficio det investigator: La prictcn de le investigncian en ls Instituciunes de Formcién Dacents: condiciones. ermpeios y pesspectivas. “La encrucijada entre pricicas dacentes « investigacién /) ‘ecducativa: articuinciones posibies, Reffexiones desde wna experiencia concreta, Santa Fe, 2005.Voreridaal Cie resowcon | 8328 -10 te Ende Peles articulacién se plantea a partir de dos ejes comunes: el conocimiento y las problematicas que conforman la agenda de trabajo de cada campo. Lo atraviesan los Afeneos, entendidos como espacio de objetivacién de précticas y de produecién colectiva con instituciones co-formadoras. Tienen caricter tedrico-metodolégico en tanto significa que las prdcticas investigativas y magisteriales se piensan y realizan en espacios sociales especificos y que su construccién pedagégica implica pensarlas como configuracién constituida -constitutiva desde las miltiples dinémicas temporales y esealas espaciales que presentan los espacios sociales. Las précticas docentes, pedagégicas y de investigacién forman un entramado articulado, en tanto atienden especificidades centrales en la formacién: la de constituirse en sujetos ensefiantes de contenidos especificos en situaciones particulares, con multiples atravesamientos contextuales, por un lado y la de problematizar esa propia realidad y sus pricticas desde la construccion de conocimientos nuevos mediante procesos de investigacién La necesidad de articular estas précticas tiene asidero en la necesidad de problematizar las précticas docentes, habida cuenta que el lugar “préctico” asignado y generalmente asumido por los docentes, el trabajo permanente con el “deber ser”, la norma y la prescripeién modelan un modo de ver y actuar sobre le realidad educativa. De alli que uno de los aspectos mas importantes de la formacién para la préotica docente sea entonces la produccién de significados sobre la misma tarea educativa. Las précticas por si mismas no generarian la posibilidad de ser transformadas si no se constituirian en experiencia para el sujeto, ya que es en la experiencia donde lo que “...predomina es un acto de interiorizacién, de transformacién de uno mismo como resultado de una préctica.” Desde esta perspectiva, “toda experiencia es una prdctica, pero no a la inversa”™, En este sentido, 1a primera insercién en las instituciones debe favorecer a los sujetos futuros docentes la posibilidad de constituirse en “experiencia” de formacién. La impronta positivista... (de) la formacién pedagdgica argentina contribuye a reforzar la idea de verificacién. constatactén de los hechos, situaciones problemdticas sobre las que generalmente se tiene ya conformado wn juicio 0 postura asumida. La teoria o la “verdad cientifica” ha sido producida en un lugar ajeno y distante y la “realidad educativa” que se vive no tiene la autonomia suficiente como para generar su propia problemética y mas awn se legitima en tanto es de ejecucién o de verificacién. (Badano y Homar, 2004) La investigacién social y educativa es una praxis especifica articulada, fundamentada y situada en concepeiones del mundo, Considerando que la investigacién se produce siempre en relacién a un contexto, desde una perspectiva critica, un objetivo central de la investigacion educativa es profundizar en el conocimiento de los contextos y espacios de relaciones educativas para contribuir a su transformacién. El eje central de estudio es la Educacién Primaria en diversos contextos institucionales y espacios sociales, escenarios del futuro trabajo docente. La practica de la ensefanza y el # Diker, Gabriela, “Los sentidas de las naciones de pricticas y expesiencias”, en: Revista Ensayos y Experiencias, Una ria en el trabajo Gon nifios y jvenes, NP 52, NOVEDUC. Bueaos Aices, Febrero ce 2004, 36a RESOLUCION wh8 2 8 ~ i 0 he Cntva Peecs AES trabajo pedagégico como pricticas socio-politicas en espacios sociales especificos, en cuanto entra en el tamiz del andlisis critico por parte del protagonismo activo de los educadores y los estudiantes, se convierte en un espacio generador de problemas de investigaciény en estas condiciones el desarrollo de la misma adguiere un papel transformador. El sentido primordial de la investigacién educativa en la formacién docente esta constituido por la problematizacién de la realidad en sus diferentes contextos. Esto permite ampliar las miradas y construir sentidos que vayan més alld del sentido comin dominante, adquiriendo herramientas de andlisis para interpelar fa realidad socioeducativa, las practicas docentes y pedagdgicas y las propias miradas sobre ellas. De este modo los faturos docentes estarin en mejores condiciones de proponer transformaciones de sus précticas en vistas a distribuir el conocimiento y posibilitar a los sujetos pedagogicos la apropiacidn de herramientas conceptuales que les permitan constituirse como ciudadanos. Creemos necesario reafirmar que la inwestigacién en la formacién docente es una préctiea necesaria para transformar la formacién de grado. Pero sin duda requiere de la construceién de una cultura académica que incluya produccién de conocimiento, circulacién y distribueién de los mismas; lectura critica, actualizacién permanente, espacios de reflexién y debate. No puede ser impulsada como una competencia individual sino como wa practica colectiva y solidaria articulada en torno a problemas tedricos y empiricos, en la que se vaya conformando la historia institucional no exema de un compromiso ético y social, (Badano y Homer, 2004) Las categorias tedricas fundamentales a desarrollar a través de estos espacios serdn: préctica de investigacion; logicas de investigacién; investigacién socioedueativa; investigacién socioantropolégica; problema y problematizacién; referentes tedricos; objeto de estudio; tradiciones metodoldgicas; campo metodoldgico; campo; trabajo de campo; procesos de analisis; produecién de conocimiento y eseritura cientifica A partir del Nuicleo de las Pricticas Docentes se implementan los Ateneas de las Précticas Docentes. El ateneo es una modalidad que potencia la posibilidad de encuentro y participacién, para abordar desde posiciones no graduadas ni jerdrquicas el desafio de pensar practicas pedagogicas-docentes. Es un espacio intercétedras que opera a modo de cierre provisional de! proceso de las précticas y se define como un espacio de produccién pedagsgica con la participacién de las instituciones co-formadoras, E] proceso de objetivacién supone ta problematizacién de las propuestas realizadas por los “practicantes”. Su propésito es que las imerpelaciones permitan construir y jeratquizar niicleos probleméticos claves que serdn insumos para trabajar colectivamente con los docentes de las practicas y los de la institueién co-formadora, Las problemdticas que componen esta agenda pedagégica se definen por criterios de actualidad, singularidad, especificidad y estética, Estas problematizaciones constituyen un punto inicial para pensar, disefiar y realizar futuros proyectos interinstitucionales ya que apuestan a desnaturalizar, objetivar y reflexionar acerca de las précticas pedagogicas. Estos espacios se organizan alrededor de dos procesos en tanto ejes: procesos de objetivacién y procesos colectivos de construccién con las instituciones co-formadoras. En Ry 3” ; i i I [sm RESOLUCION N° 18 2 8 ~ { 0 esta linea, se propone el andlisis y el debate acerea de ta complejidad de las relaciones intergencracionales que las précticas conllevan, asi como fa recuperacién de experiencias de priicticas investigativas y docentes con diferentes estéticas. Este Nicleo esta constituide por los espacios Pricticas Docentes I Contextos y Practicas Educativas, Pricticas Docentes II Escuelas y Cotidianeidad, Pricticas Docentes III Aula y Escuela, espacios de aprender y ensefiar, Investigacién Educativa 1 Contextos y Practicas Educativas, Investigacion Educativa Il Escuelas y cotidianeidad, Investigacion Educativa [11 Aula y escuela, espacios de aprender y ensefiar, Seminario Contexto Laboral y Trabajo Docente y Taller de Expresion Creativa, 38te RESOLUCION N° 18 2 8 ~ \ 0 de Enive Rios CONTENIDOS MiNIMOS EPISTEMOLOGIA Ubieacién: Nicleo Jntroduccién a las practicas académicas Formato: cétedra Aiio de cursado: primero. Carga horaria: 3 horas retoj semanales Régimen de cursado: cuatrimestra] — primer cuatrimestre Organizacién: en equipo de edtedra. Contenidos minimos Las ciencias poéticas o artisticas, précticas o normativas y tedricas. La epistemologia como disciplina critica y reflexiva acerca de los saberes 0 las ciencias. La “verdad” y él “saber” provenientes de la experiencia de arte. El uso expresivo del Tenguaje. La Belleza como idea fundante y lo Sublime, La Estética como disciplina de la reflexién del sujeto expresivo, I experiencia de la obra de arte y de las condiciones de posibilidad de sus lenguajes. La tradicién del Humanismo. La teorfa de la accién, El uso prescriptive o regulativo del lenguaje. La raz6n prictica como fncultad de pensar y de lo ineondicionado. El contenido implicito en las ciencias humanas y en las ciencias sociales. La Etica y la Filosofia Politica como disciplinas de la retlexién del sujeto prictico, de las normas y valores y de las condiciones de posibilidad de sus lenguajes. La realidad como fenémenos y objetos tedricos. El uso referencial 0 constatativo del lenguaje. Los diferentes tipos de ciencias: empirico analiticas, hermenéuticas, critico- emancipatorias, La euestién del conocimiento valido y de la verdad. SEMIOTICA Ubieacién; Nucleo Jnfroduccién a fas practicas académicas Formato: cétedra Afio de cursado: primero ‘Carga horaria: 3 horas reloj semanales Régimen de cursado: cuatrimestral ~ segundo cuatrimestre Organizacién: en equipo de cétedra, Contenidos minimos Construccién del campo de la semidtica, Los paradigmas fundantes. El debate contemporineo, Del sistema a la produccion significante: texto, contexto, narrativa, géneros discursivos. El cestracturalismo, La apertura postestructuralista. Teoria de la lectura. El discurso histérico. ‘ca y estudios culturales: cuerpos, identidades y representacion de la diferencia. Lo AR 32 : :Restoran RESOLUCION wh 8 2 8 ~ { 0 Unarversidlan! Phatinorna be Batre Ress Semiética y multiplicidad de cédigos: introduccién a los elementos de compresion de textos musicales, visuales, dramaticos, ALFABETIZACION ACADEMICA Ubicacién: Nicleo Introduccién a las prdcticas académicas Formato: taller y tutoria Aiio de cursade: primero Carga horaria: 2 horas reloj semaneles Régimen de cursado: anual Organizacién: en equipo de catedra, Contenidos minimos Consignas de lectura y escritura, Texto y paratento, Géneros conceptuales. Secuencia ‘textual. Coherencia, Cohesién. Progresién temética, Exposicién y srgumentacién. Estrategias expositivas y argumentativas. Polifonia. Toma de apuntes. Estrategias de lectura y escritura de textos académicos, Estrategias de reformulacién de textos, Exposicién oral. ARTE Y EDUCACION Ubicacién: Nicleo Jntroduccién a las précticas académicas Formato: catedra Afio de cursado: primero Carga horaria: 3 horas reloj semanales Régimen de cursado: anual Organizacién: en equipo de catedra. Contenidos minimos ! Lineas tedricas para pensar _aspectos _socio-culturales. de la _estética | Procesos de construccién de conocimientos en la historia del arte: fundamentos y contexto : socio cultural. Matrices epistemolégicas de vinculacién con el saber y el arte, perspectives pedagégicas. Supuestos tedricos-metodolégicos sobre la produccién artistica en fas propuestas educativas: concepeiones de conocimiento, sujeto que ensefia y aprende, institucién, Escuela, capitales culturales y arte. Abordaje interdisciplinario en el Ambito educativo. PROBLEMAS DE LA HISTORIA SOCIAL ARGENTINA Ubicacién: Nuicleo Sociohist6rico: Institucién escolar, sistema educativo y contexto social Formato: citedra Alo de eursado: segundo 40PRectorade RESOLUCION N° 18 2 8 7 { 0 Vrivenidad Catinemea he Entre Res ‘Carga horaria; 4 horas reloj semanales Régimen de cursado: cuatrimestral — segundo cuatrimestre Organizacién: en equipo de catedra. Contenidos minimos Definiciones socio-témporo-espaciales en el proceso de poblamiento del actual territorio argentino. Las sociedades pre-colombinas: espacialidad y sociabilidades. Conquista espafiola y orden colonial, Ruptura del vinculo politico con la Metrépoli y luchas por la hegemonia regional: proyectos en pugna Orden oligérquico liberal y modelo agroexportador. EL nuevo Orden y la sociedad del estado de bienestar. Crisis del Estado intervencionista, violencia ¢ instauracién del orden neoliberal y transformaciones sociales. PROBLEMATICAS HISTORICAS LATINOAMERICANAS Ubicacién: Niicleo Soctohistérico: Institucién escolar, sistema educativo y contexto soctal Format atedra Afio de cursado: tercero Carga horaria: 4 horas reloj semanales Régimen de cursado: cuatrimestral — segundo cuatrimestre Organizacién: en equipo de vatedra. Contenidos rafnimos El problema del estatus histérico de América Hispana, Tensiones objeto-sujeto historico. El problema de la Cultura mestiza. Los debates acerca de los aleances de los proyectos modernizadores en una cultura neocolonial. América hispanica como sujeto histérico. Los proyectos de integracién politica, Los debates en torno de las politicas educativas y la cultura popular, El problema de la conformacién étnica y la diversided. La conquista cultural y 1a dominacién social. Modelos institucionales, cultura y etnicidad. Etnicidad, estructura social y representacién politica. SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION : Institucién escolar, sistema educativo y contexto social -Afio de cursado: segundo Carga horaria: 3 horas reloj semansiles Régimen de cursado: anual Orgnnizaciéin: en equipo de eétedra. alalae _ RESOLUCION N° 18 2 8 ~ \ 0 te Cade Ros Contenidos minimos Condiciones socio histéricas del surgimiento de la Sociologia como ciencia. Objeto de estudio ¢ implicancias metodoligicas. El campo de la Sociologia de la Educacién: paradigmas y teorias. i Hegemonia y poder: distinciones conceptuales. La implementacién de tas_politicas neoliberales ‘en fa construccién de nuevas hegemonias. Pobreza y exclusion social: desigualdades cutturales y escolares. Sentido comiin y buen sentido. Vida cotidiana escolar: una perspectiva de andlisis para entender la realidad social. Précticas escolares. Escuela y violencia simbélica: funcién social del conocimiento. Entre la reproduceién y Ia produccién cultural, Resistencias y alternatives pedagégicas. i i | ANALISIS INSTITUCIONAL i Ubieacién: Niicleo Sociohistérico: Institucién escolar, sistema educativo y contexto social | Formato: cétedra I Afio de cursado: tereero | ‘Carga boraria: 3 horas reloj semanales Régimen de cursado: anual | Organizacién: en equipo de cétedea. i Contenidos minimos L El espacio institucional, Las instituciones, Contrato fundacional, Cultura e imaginario institucional. Dimensiones de lo institucional. Perfiles institucionales, EI andlisis institucional: componentes. La regulacién del comportamiento. Analizadores: i dimensiones y niveles. Et curriculum. Nuevos escenarios en las instituciones. Perspectivas tedticas. Categorias de andlisis. Propuestas alternativas. DERECHOS HUMANOS Y¥ MEMORIAS SOCIALES Ubicacién: Nicleo Sociohistérico: Institucidn escolar, sistema educative y contexto social Formato: catedra Afio de eursado: curio Carga horaria: 2 horas reloj semanales Régimen de cursado: anual Organizacién: en equipo de catedra, Contenidos minimos Derechos Humanos, Derecho Natural y Derecho Positivo. El Poder y el Estado. La Discriminacion racial, sexual, ideolégica, econdmica, religiosa, cultural y de los pueblos. i Colonialismo. 2a RESOLUCION N° 1828-10 be Ere Res a Derechos Fundamentales: La Dignidad humana. El derecho a la vida y a la identidad. El derecho a la libertad y a la autonomia, Los derechos civiles y politicos. Los derechos sociales y econdmicos. Detechos como Conquistas Sociales: Los derechos de las minorias. Los derechos de fos pueblos. El derecho al medio ambiente. Las probleméticas de los derechos hhumanos en contextos socio-historicos_situados: condiciones de emergencia del discurso y précticas de los Derechos Humanos. Crimenes contra la Humanidad, Guerras, Terrorismo. Deportaciones. Campos de concentracién. Genocidios, Reduccién a la servidumbre. Esclavitud. Tortura. Desaparicién forzada de personas, Marginacién y discriminaciones Vigencia y lucha por los derechos humanos en Ja sociedad argentina, latinoamericana y mundial. Construccién de sujetos. Sentidos de los relatos, construccién de las historias. POLITICA EDUCATIVA Ubieacién: Niicleo Sociohistérico: Institucién escolar, sistema educative y contexto social Formato: cétedra Afio de cursado: cuarto Carga horaria: 3 horas reloj sentanales Régimen de cursado: cuatsimestral — segundo cuatrimestre Organizacién: en equipo de cétedra. Contenidos minimos Escuela publica, politicas educativas y constitucién del sistema educativo argentino, Contextos, politicas y normativas edueativas. Liberalismo pedagégico argentino y latinoamericano. Normalismo. Diseiplinamiento det curriculum. Rituales patriéticos en la escuela pilblica. Escuela, Democraecia y orden, Nacionalismo, espiritualismo. Escuela activa. Organizacién del campo técnico-profesional dacente. La década infame y el sistema educative. Peronismo: Cultura politica y educacién. La educacién técnica, Utopias y dictaduras en la historia reciente de la educacién argentina y fatinoamericana. Legado det espiritualismo y del tecnocratismo. Desarrollismo, Pedagogia de la liberacién. Pedagogta de la Renuncia. Militarizacién de la educacién. La educacién en los °90. Neoliberalismo, Politicas de formacién y reconversién profesional. “Agenda actual de la Politica Educativa en Argentina. Viejos y nuevos problemas. Desafios. PROBLEMATICA ANTROPOLOGICA DE LA EDUCACION Ubicacién: Nicleo Sujeios y aprendizajes Formato: cétedra Aiio de cursado: primero Carga horaria: 4 horas reloj semanales 43 |ae RESOLUCION N 18 2 8 ~ { 0 he Btn Pens Régimen de cursado: cuatrimestral — primer cuatrimestre Organizacién: en equipo de cétedra, Contenidos minimos Alteridad, pregunta antropolégica y configuraciones culturales e histéricas. El contacto cultural. Cultura y culruras. Btnocentrismo. Etnografia. La perspectiva de los actores. ‘Normalidad/ anormalidad. Normalidad, norma, normetividad, normalizacién. Modemidad y Proyecto normalizadar. EL otro en la educacién y la pedagogia. Infancia y normalizacién. Infancia y escolarizacién. Déficit. Cuerpo normal, cuerpo anormal. Familia y Escuela, Saberes, representaciones y précticas en torno a la produccién subjetiva del nifio y del escolar. La Educacién Especial como discurso. La discapacidad como produecién social. i i PSICOLOGIA EDUCACIONAL I Ubieacién: Micleo Sujetos y aprendizajes Formato: cdtedra Afto de cursado: primero Carga horaria: 3 horas reloj semanales Régimen de cursado: cuatrimestral - segundo euatrimestre Organizacién: en equipo de cétedra. Contenidos minimos i Estatuto epistemolégico de la Psicologia Educacional, Su objeto de estudio. : Aproximaciones al andlisis del sujeto. Sujeto cognoscente. Sujeto del inconsciente. i Relaciones entre Psicologia y Edueacién. Historizacién. ' Teorias del aprendizaje en funcidn del sujeto en diferentes contextos. Las problemiticas del aprendizaje. Interaccién, Intersubjetividad. Socio-constructivismo. Grupos. Perspeotivas del aprendizaje y practicas educativas. Aportes de las disciplinas al earmpo de las practicas educativas. PSICOLOGiA EDUCACIONAL IL Ubicacién: Nuicleo Sujetos y aprendizajes Formato: cdtedra : Afio de cursado: segundo : Carga horaria: 4 horas reloj semanales Régimen de cursado: cuatrimestral- segundo cuatrimestre Organizaci6n: en equipo de catedra. 44us Feent RESOLUCION N® 18 2 8 ~ \ 0 A Saino Rae Contenidos minimos Aportes teérieos para el abordaje del sujeto. Implicaciones educativas, Aprendizaje y desarrollo. Modelos genéticos de! desarrollo, Contextos diversos de aprendizaje y desarrollo, Debates aprendizaje—desarrollo y pensamiento-lenguaje en las teorfas genéticas. Aprendizajes y contextos culturales, Aprendizajes en contexto escolar: saberes disciplinares y saberes cotidianos, relaciones, transposicién, secuenciacién. Lenguaje, pensamiento y comunicacién. Oralidad y escritura. ~ Lenguaje corporal, gestual Juego y comunicaci6n, Juego y aprendizaje. Perspectivas culturales, sociales, pedagégicas. Concepciones de infancia, nuevas configuraciones familiares, Contextos de desarrollo y crianza PSICOLOGIA DEL DESARROLLO Ubicacién: Micleo Sujetos y aprendizajes Formato: citedra Afio de cursado: segundo Carga horaria: 4 horas reloj semanales Régimen de cursado: cuatrimestral — primer cuatrimestre Organizacién: en equipo de cétedra, | | | | | Contenidos Desarrollo hist6rico de la disciplina. Psicologia Ciemtifica. Psicologia Evolutiva. Relaciones entre Psicologia Evolutiva y Psicologia del desarrollo. Modelos cientificos del desarrolto psicol6gico. Problemiéticas basicas: biologia y cultura. Procesos de maduracién, crecimiento, desarrollo, Dimensién temporal del desarrollo: estructura y génesis, Continuidad y cambio. Petiodos criticos, Socializacién y singularizacién, Psicclogia Genética: Inteligencia, Desarrollo. Interaccionismo. Continuidad discontinuidad del desarrollo. Estructura y funcionamiento, Lenguaje y pensamiento, Juego. } Teorla socio-histérica. Vigotsky. Mediacién e instrumentos semidticos. Interiorizacién, i Funciones psicoldgicas superiores. Zona de desarrollo proximo. Relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Lenguaje y pensamiento. Juego. i Psicoandlisis: Problemética de la constitucién del sujeto. El luger del Otro en la constitucin de la subjetividad. El sujeto deseante y la pulsién epistemofilica. Familia y su funcién cultural. Naturaleza y cultura, individuo y sociedad. Debates actuales en Psicologia del Desarrollo. 45 : j tPRecionade RESOLUCION wl8 2 8 7” 1 0 Uncvorsidad Elbatinoma de Entre Pes PEDAGOGIA Ubicacién: Nucleo de la Ensefanza Formato: cétedra Aio de cursado: primero Carga horaria: 3 horas reloj semanales Régimen de eursado: custrimestral — primer cuatrimestre Organizacién: en equipo de cétedra, Contenidos minimos La Pedagogia como campo. Enfoques historicos y epistemolégicos de la constitucién del campo. Probleméticas actuales. Conocimiento y método, E! estatuto del saber pedagdgico. Racionslidades. La tensién teorfa-prdctica, Los sujetos pedagégicos. La produccién de subjetividades en los proyectos politicos- pedagégicos. Cultura, conocimiento y poder, Procesos de. inclusién/exclusién, Homogeneizacién y diversidad. La construccién de la identidad del trabajo docente y la posibilidad de una préctica auténoma/critica, ; I DIDACTICA Uhicacién: Nicleo de ta EnseRanza Formato: cétedra Adio de cursado: primero ‘Carga horaria: 3 horas reloj semanales Régimen de cursado: cuatrimestral — segundo cuatrimestre ‘Organizacién: en equipo de cétedra. Contenidos minimos La Diddctica: objeto y campo. La configuracién histérico-epistemol6gica del campo de la didéctica. Sujetos, conocimiento y método: diferentes perspectivas y tensiones, Relacién didéctica-trabajo docente. El lugar del conocimiento, la teoria, la practica de la ensefianza y el curriculum. Conocimiento disciplinar y transposicién didéctica, La perspectiva de la complejidad. Método de conocimiento y método didactico: la construccién metodotégica, La configuracién de la ensefianza en la Educacién Primaria, Los componentes didacticos: seleceién y organizacién. Anilisis critico. Sus implicancias ético-politicas, La evaluaciéa como parte del proceso de ensefianza: concepciones, enfoques. Disefio de proyectos de ensefianza. " DIDACTICA DE LA EDUCACION ARTISTICA Uhicacién: Niicleo de fa Ensefianza 46a RESOLUCION wf 8 2 8 - 1 0 ) be Entre Rees Aiio de cursado: segundo Carga horaria: 4 horas catedra semanales Régimen de cursado: Cuatrimestral ~ primer euatrimestre ‘Organizacién: en equipo de cétedra. Contenidos minimos Educacién Musical. La educacién musical. Concepeiones acerca de Ia ensefianza de In nmisica, Estrategias pedagépico-didacticas para la educacion primaria, Ejecuciones ritmicas: elementos del ritmo, el ritmo y el lenguaje, ejecuciones corporales, ¢jecuciones instramentales, Discriminaciones auditivas: sonido, silencio, ruido. Fuentes sonoras. Producciones sonoras, Ejecuciones vocales, Mecanismo de la voz. Educacién Plastica. Concepciones acerca de ta ensefianza del arte visual. Artes visuales y dimensiones del aprendizaje artistico: critica, productivo, cultural. La imagen como texto, lecturas, codigos. Ritmos lineales, forma, color. Sopories materiales, técnicas y herramientas en la produceién de la imagen visual. La percepeién en la propuesta educativa. Diversidad de lenguajes, soportes y lecturas. Condiciones de produccién de lenguajes artisticos. Integracién de lenguajes artisticos en la produceién. DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES I Ubicacién: Micleo de la Ensefanza Formato: cétedra Ajo de cursado: primero Carga horaria: 3 horas refoj semanales Régimen de cursado: anual ‘Organizacién: en equipo de catedra. Contenidos minimas Historia y_epistemologia de las Ciencias Sociales en el proyecto de la modemidad. Critica de la racionalidad moderna en Ciencias Sociales a partir del Siglo XX. El objeto de estudio de las Ciencias Sociales: la realidad social. Conceptos de Tiempo, Espacio y Sociedad. Categorias para el anélisis de la realidad social. Temporalidades y espacialidades. Diversidad. Complejidad. Estructura, proceso, cambios y continuidades. Actor y sujeto. Temtitorio. Escalas. Paisaje. Redes, Ambiente. Sociedad. Naturaleza. Construccién de la realidad social latinoamericana desde el Siglo XV hasta el presente. El lugar de tos pueblos originarios. La inmigracion, la construccién del extranjero. Las sociedades plurales. Interculturatidad, a7ee RESOLUCION N° 18 2 8 ~ { 0 te Enlore Rene DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES It Ubicacién: Niicleo de la Ensefianza Formato: cétedra Afio de cursado: segundo Carga horaria: 3 horas reloj semanales Contenides minimos Diddctica de las Ciencias Sociales. Estado de debate. Objetos de estudio: la enseftanza y 1a reatidad social. Modelos didéoticos. Estrategias. Materiales didécticos. La sistematizacién de la informacion y su trensformacién en conocimiento. El curriculo de Ciencias Sociales en el sistema educativo, Disefios curriculares para el primer ciclo de la Escueta Primaria, Practicas de ensefianza y de evaluacién. Planificacién, Enseftanza de la realidad social, su escala social y regional. Configuraciones didécticas. Disefto de propuestas didécticas. Construccién de relatos en la ensefianza de las efemérides. DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES IL Ubieacién: Micleo de la Enseftanza Formato: citedra Aito de eursado: tercero Carga horaria: 3 horas reloj semanales Régimen de cursado: cuatrimestral - primer cuatrimestre ‘Organizacién: en equipo de citedra. Contenidos minimos El objeto de estudio y las probleméticas de las Ciencias Sociales. Campos de estudio: estados, sujetos y cambios sociales, Trabajo con documentos. Construccién de fuentes. La enseftanza de la realidad social en sus escalas regional, nacional ¢ intemacional, Fuentes cartogrifices. Disefio curricular para el segundo ciclo de la Escuela Primaria, Produccisn de propuestas de ensefianza. Su relacién con las categorias de anilisis del objeto de estudio de las Ciencias Sociales. La ensefianza de las Ciencias Sociales como modo de abordar relaciones de igualdad, justicia, libertad. } j i | ' 48€ nila tenons resomucionw | 8 2 8 ” 1 0 bs bole Kos DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA I Ubieacién: Nucleo de la Ensefianza Formato: cétedra Afio de cursado: primero Carga horaria: 2 horas reloj semanales Régimen de cursado: anual Organizacién: en equipo de catedra, i Contenidos minimos Concepios clave del campo de la Lingtiistica general; caracteristicas de los cuatro procesos de la comunicacién lingGiistica: escuchar, hablar, leer y escribir; la adquisicién y desarrollo de la lengua oral y aprendizaje de fa lengua esesita, Lenguaje y lengua. Lengua oral y lengua escrita, Diferencias textuales y contextuales. Literatura. Leer y escribir como procesos psicolingitisticos y como practicas culturales. Alfabetizacién y oralidad secundaria, La lectura de literatura, Bases para le Didéctica de la Lectura y ta Eseritura en la Escuela Primaria, Hablar y escuchar como procesos psicolinguisticos y como pricticas culturales. ‘Bases para la Didactica de la Oralidad en la Escuela Primaria, DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA IL Ubicacién: Nicleo de la Ensefianza Formato: céiedra : Afio de eursado: segundo Carga horaria: 3 horas reloj semanales Régimen de cursado: anual ‘Organizacién: en equipo de cétedra. Contenides minimos Alfabetizaci6n inicial, La enseiianza de Ia lectura y la eseritura, la oralidad, la lengua escrita, e] texto literario y el sistema alfabético en el primer ciclo, Métodos, enfoques, tendencias en la alfabetizacién inicial. La ensefianza de la lectura de literatura, Proyecto alfabetizador: componentes y condiciones de implementacién. Aspectos sociolingilisticos del proceso de alfabetizacion. Aspectos psicolingiifsticos del proceso de alfubetizacién. Maduracién y aprestamiento como conceptos superados. Los contenidos de la alfabetizacian inicial. DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA DI Ubieacién: Niicleo de la Ensefanza : x Formato: cétedra L-* i) 49