981320401reconocimiento de La Evolucion y Fundamentacion de La Psicología Conductual, A Partir Del Análisis Experimental Del Comportamiento.

RECONOCIMIENTO DE LA EVOLUCION Y FUNDAMENTACION DE LA
PSICOLOGÍA CONDUCTUAL, A PARTIR DEL ANÁLISIS EXPERIMENTAL

DEL COMPORTAMIENTO.
Tesis presentada como requisito

para optar por el titulo de psicólogo
UNIVERSIDAD DEL NORTE
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
BARRANQUILLA - COLOMBIA
AGOSTO JUEVES 21 DE 2003

RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito analizar las principales áreas de nivel básico del conductismo,
en lo concerniente a sus fundamentos epistemológicos; también en lo concerniente a la evolución, desde los
aportes de Sechenov, Watson, Pavlov, Skinner entre otros. Luego analizaremos las criticas que se le formulan
al conductismo y la forma como este mismo las supera y trabaja en la búsqueda de dar una mejor respuesta a
la pregunta que el hombre se formuló hace veinte siglos: ¿Quién soy yo?.
Pero esto del ahondar en los feudos del entendimiento humano y su compleja conducta no ha sido una tarea
fácil.
Esta investigación ha estado comprometida con un proceso actualizado, dando respuesta a las dinámicas del
comportamiento, los factores biológicos del comportamiento, los factores del contexto-funcional de la
conducta y demás contribuciones, que tienen como objeto el explicar la conducta humana y animal, entender
sus leyes y colocarla su estudio en un contexto científico. Pero también existen aplicaciones y el conocimiento
aparece en un contexto social y en un momento histórico determinado. Es por ello que la necesidad de tener
una psicología científica que sea socialmente relevante es cada día mayor.
El principal objetivo de esta investigación además del describir y analizar la evolución, desarrollo,
fundamentación y prospectivas de la psicología conductual desde la unidad de análisis experimental del
comportamiento, a través de la construcción de un estado del arte, es el de analizar las tendencias que
determinan el futuro del análisis experimental del comportamiento desde la revisión de los fundamentos
conceptuales y metodológicos que permitan encontrar puntos para visionar la trascendencia de las
limitaciones aún existentes.
El continuo avance de esta disciplina estará marcado por los aportes decisivos que hagan las siguientes
generaciones de psicólogos y de otros científicos de la conducta. Pero en especial esta investigación puede
considerarse como punto de partida –desde la Universidad del Norte- para que la comunidad estudiantil de la
costa atlántica contribuya al objetivo de entender el comportamiento y a modificarlo en forma adaptativa.
SUMMARY
The present investigation has as purpose to analyze the main areas of basic level of the Behaviorysm, in the
concerning thing to its philosophical bases; also in the concerning thing to the evolution, from the
contributions of Sechenov, Watson, Pavlov, Skinner among others. Then we will analyze the you criticize that
they are formulated to the Bevariorist and the form like same east overcomes them and works in the search of
giving a better answer to the question that the man you has formulated for twenty centuries: Who I am?.
But this of deepening in the feuds of the human understanding and their complex behavior has not been an
easy task.
This investigation has been committed with a modernized process, giving answer to the dynamics of the
behavior, the biological factors of the behavior, the factors of the context-functional one of the behavior and
other taxes that have like object explaining the human and animal behavior, to understand its laws and to
place it its study in a scientific context. But applications also exist and the knowledge appears in a social
context and in a certain historical moment. It is for it that the necessity to have a scientific psychology that is
socially excellent is every bigger day.
The main objective of this investigation besides the to describe and to analyze the evolution, development,
foundation and prospective of the psychology Behaviorist from the unit of experimental analysis of the
behavior, through the construction of a state of the art, it is the one of analyzing the tendencies that determine
the future of the experimental analysis of the behavior from the revision of the conceptual and methodological
foundations allowing to find points to transcend the even existent limitations.
The continuous advance of this discipline will be marked by the decisive contributions that make the
following generations of psychologists and of other scientists of the behavior. But especially this investigation
can be considered as starting point -from the Univeridad del Norte - so that the student community of the
Atlantic coast contributes to the objective of understanding the behavior and to modify it in form adaptative.
NOTA DE ACEPTACIÓN
___________________________
FIRMA JURADO
____________________________
FIRMA DIRECTOR DE PROGRAMA
______________________________________________
Barranquilla, Agosto 21 de 2003.
Señores
COMITÉ D EVALUACIÓN DE PROYECTOS
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD DEL NORTE
Ciudad
Dra. María Mercedes Botero

Directora Programa Dpto. de Psicología
Apreciada Doctora.
Por medio de la presente se hace entrega formal de la monografía de grado titulada:

Reconocimiento de la evolución y fundamentación de la psicología conductual, a partir del
análisis experimental del comportamiento, para que sea sometida a evaluación por los
miembros del comité.
Se pretende con dicha investigación que se abran nuevos campos de conocimiento y

futuras investigaciones en torno al tema.
Cordialmente.
Directora. Par-Evaluador.
Marleyn Serrano. Eulises Domínguez
_______________ ________________
Co-Investigador.
Julio Rambao G.
_______________
AGRADECIMIENTOS
En este recorrido por los campos de la investigación me quedaron muchas cosas por
aprender, a pesar de las cosas que me quedaron como experiencia, podría retomar a Og
Mandino quién decía que “la adversidad es tu maestra más grande”. Poco es lo que
aprenderás de tus victorias, pero cuando seas empujado, atormentado y derrotado adquirirás
un gran conocimiento, porque solo entonces te familiarizarás con tu ser verdadero, ya que
al fin, te encontraras libre de los que te adulan. ¿Y quiénes son tus amigos? Cuando la
adversidad te abrume, será el mejor momento para que los cuentes (...) y les agradezca.
A Dios por haberme dado un espíritu con alas sobre el cual remonto hacia el inmenso
firmamento del conocimiento, sabiduría, amor y la libertad.
A mis Padres por sus sacrificios, por alzarme entre sus brazos y decir dichosamente que
valió la pena.
A mi Esposa por brindarme todo su apoyo en esos días que se convertían largos y por
enseñarme que el hombre que no ama... ¡es un muerto que camina! Te amo.
A los doctores (as).: Pedro Pablo Ochoa, Rubén Ardila, Blanca P. Ballesteros, Evelyn
Leaman, y Andrés M. Pérez, por su importante y valiosa colaboración, además de creer en
mi propuesta de trabajo.
DEDICATORIAS
Dedicó todo mi esfuerzo y mi objetividad a la libertad del hombre que obra bajo los
lineamientos de la razón:
A Dios por darme vida y sabiduría para poder llegar a estas instancias de la investigación.
A mis Padres por toda esa formación que desde pequeño se trasmitía en esta frase: “No hay
talentoso más valioso que el de no usar dos palabras cuando basta una”.
A Enith (mi esposa) por enseñarme que la racionalidad y la objetividad tiene una estrecha
relación con la pasión y el amor. Gracias por toda tu paciencia.
A JoseLú, Irlanda y Mawalida por todas esas energías positivas que me mandan, aunque
estén lejos siempre estaremos unidos, no para estar juntos, sino para hacer grandes cosas
juntos.
TABLA DE CONTENIDO
1. Justificación 11
2. Objetivos 18
2.1 Objetivo general 18
2.1.1 Objetivos Específicos 19
3. Conceptualización 20
3.1 Orígenes del conductismo 20
3.2 Bases Epistemológicas del conductismo 36
3.2.1 Asociacionismo 36
3.2.2 Positivismo 44
3.2.2.1 Corrientes Positivistas: Tendencias 47
3.2.2.2 Características de la filosofía positiva 50
3.2.2.3 El carácter social del espíritu positivo 52
3.2.3 Trasfondo Filosófico del análisis de la conducta 54
3.3 Evolución del enfoque conductual 64
3.3.1 Conductismo Metafísico 64
3.3.1.2 Conceptos del condicionamiento clásico 68
3.3.2 Condicionamiento operante: tipos de aprendizaje 78
3.3.2.1 Aportaciones del condicionamiento operante 83
3.3.2.2 Procedimientos en el condicionamiento operante 83
3.3.2.3 Reforzadores y reforzamiento 84
3.3.2.4 Castigo 86
3.3.2.5 Cuadro principios básicos del C. Operante 88
3.3.3 Programas de Reforzamiento 89

3.3.3.1 Programas simples de reforzamiento positivo 89
* Razón 89
* Razón variable 89
* Razón fija 89
* Intervalo 89
* Intervalo Variable 89
* Intervalo fijo 89
3.3.3.3 Control aversivo 90
3.3.3.4 Discriminación 91
3.3.3.4.1 Estimulo Discriminativo 91
3.3.3.5 Generalización 91
* Estímulos supraordenados 92
* Trasferencia de control de estímulos 92
* Precondicionamiento sensorial 92
3.3.3.9 Paralelo entre condicionamiento clásico y operante 93
3.3.3.9.1 Similitudes 93
3.3.3.9.2 Diferencias 93
3.4 Conductismo Metodológico 94
3.4.1 Conductismo Propósitivo de E. C. Tolman 96
3.4.2 Conductismo Mecanicista de C. L. Hull 102
3.4.2.1 Conclusiones Tolman Vs. Hull 108
3.4.3 Teoría aprendizaje social 109
3.4.3.1 Efectos del Aprendizaje por observación 116

3.4.3.2 Análisis multiproceso del aprendizaje por observación 118
3.4.3.2.1 Procesos de atención 118
3.4.3.2.2 Procesos de retención 120
3.4.3.2.3 Procesos de producción 121
3.4.3.2.4 Procesos de motivación 122
3.4.3.3 Papel del reforzador en el aprendizaje por observación 123
3.4.4 Difusión social e innovación 124
3.4.5 Modelo Mediacional I: Condicionamiento encubierto 127
3.4.5.1 El supuesto de la continuidad 128
3.4.5.2 Contracondicionamiento encubierto 130
3.4.5.3 Sensibilización encubierta 131
3.4.5.4 Reforzamiento encubierto 131
3.4.5.5 Extinción encubierta 132
3.4.5.6 Modelamiento encubierto 132
3.4.6 Modelo Mediacional II: Procesamiento de información 136
3.4.7 Modelo Mediacional III: El modelo Cognoscitivo de aprendizaje 140
3.5 Análisis experimental del comportamiento (A.E.C). 142
3.6 Contextualismo Funcional 150
3.6.1 Contextualismo funcional y A.E.C 151
3.6.2 La aproximación al interconductismo 153
3.6.3 Enfoque de Willard Day 157
3.6.4 Enfoque de Kurt Salzinger 159
3.6.5 Tradición comportamental 163

3.7 Marcos relacionales 169
3.7.1 Familias de marcos relacionales 172
3.8 Respuestas a diversas criticas sobre el conductismo 187
3.8.1 El empleo del lenguaje mentalista 188
3.8.2 Autocontradicción epistemológica del conductismo 199
3.8.3 Criticas sistemáticas 200
3.8.4 Criticas puntuales 203
3.9 Resultados de la Investigación 208
4. Metodología 219
4.1 Tipo de Investigación 219
4.2 Procedimiento y Fuentes de Información 220
5. Bibliografía 221
JUSTIFICACION
Desde sus inicios el enfoque comportamental se ha caracterizado por la diversidad
conceptual interna de cada uno de sus autores acerca de la unidad lógica del análisis, las
variables que determina el comportamiento y las relaciones funcionales descriptiva y
explicativa que orientan el quehacer dentro de la terapia comportamental.
Durante los últimos 40 años (1960-2000), esta divergencia conceptual fue aumentando, así
como los niveles de observación propuestos, los cuales abarcan desde lo directamente
observable; es decir, patrones cualitativa y cuantitativamente considerados, hasta niveles
inferidos de pensamiento y respuestas psicológicas. como son los procesos cognoscitivos y
los comportamientos encubiertos.
Se pasó de la ref1exologia, encabezada por Wolpe y Watson: modelo centrado en la
relación mecanicista E-R. hasta el eclecticismo tecnológico de Lazarus, Artur, conocidos
como la línea dura y blanda de la psicología comportamental. (Amar, 1995).
“Pretendiendo hallar modelos más comprensivos que expliquen la complejidad humana y
contribuyan al desarrollo del hombre y a su bienestar como ser social, se han cimentado las
teorías cognitivas dentro del modelo, derivadas de la evolución del mismo y de la
influencia recibida por sus principales tendencias teóricas y clínicas”. (Amar, 1995, p.2).
A la luz de la psicología, el no encontrar lazos de relación entre uno y otro enfoque, el no
compartir en su totalidad ciertos postulados se pueda afirmar que sean excluyentes el uno
del otro. Hoy en día se acepta que la pluralidad de conceptos no es un obstáculo para el
desarrollo de una disciplina científica, sino más bien su base fundamental de crecimiento.
Por otro lado, no es cierto que en la actualidad exista una tendencia mundial a crear una
psicología unificada a partir de una sola línea de postulados o con un solo enfoque que
integre a los demás. (Caballo, 1991).
Hoy en día existen, y existirán por mucho tiempo, diferentes y opuestas concepciones
psicológicas puesto que parten de posturas filosóficas diferentes.
¿Puede, por esto, afirmarse que la psicología no es una ciencia. o que está en una fase
preparadigmatica? No; puede afirmarse que pese a que no hay una concepción unificada de
la psicología, ni siquiera para definir su objeto de estudio, y que como lo afirma el doctor
José Amar, “Se necesitan muchos años para que las ciencias humanas puedan tener un
conocimiento total del hombre”, la psicología de hoy busca desde múltiples perspectivas
comprender al hombre. (Amar, 1995, p.2).
El enfoque comportamental puede definirse como aquella orientación psicológica que parte
del principio fundamental de definir el comportamiento como el objeto de estudio de la
psicología. Para este estudio se apoya en el método experimental, la observación de campo
y todos aquellos procedimientos que sean susceptibles de permitir una demostración, por lo
tanto, el enfoque se asocia en esencia con el positivismo y el operacionalismo para abordar
su objeto de estudio. Sin embargo, se hace necesario hacer claridad en la evolución del
enfoque. Hoy en día, en cuanto a no reducir el estudio del comportamiento a una simple
relación mecanicista estimulo-respuesta, a un conjunto de conductas “manifiestas
directamente observables y medibles”, (Mahoney, 1989). Existe todo un conjunto de
factores relacionados con el comportamiento que solo pueden inferirse, pero que no por
esto dejan de ser susceptibles de estudio, es así como a diferencia de lo que sucedía con los
autores como Watson, existe en la actualidad una visión mucho menos radical que acepta la
posibilidad de incluir un sinnúmero de variables mediacionales que han enriquecido la

visión del comportamiento. (Caballo, 1991).
Caballo (1991, p.4), señala que “el enfoque no plantea teorías sobre el desarrolla
fundamentalmente, porque muchos de los autores buscan más encontrar principios
apoyados en bases empíricas que construir teorías sin ningún tipo de comprobación ni
demostración; no por esto se deja por fuera el análisis ni la discusión, ni la reflexión
filosófica; por el contrario, autores como Skinner plantean su visión del concepto de
libertad que pese a no ser compartida por otros psicólogos, hace un análisis mas profundo
de las consecuencias que para el hombre trae el creerse libre, sin tener en cuenta que su
comportamiento hace parte y depende no sólo de si mismo sino de las leyes del universo”.
Entre tanto el desarrollo creciente experimentado por la evaluación conductual ha tenido
unos resultados lógicos de mayor nivel; de hecho para muchos profesionales de la
psicología no les resulta fácil diferenciar los conceptos de análisis conductual, diagnóstico
conductal, análisis funcional de la conducta, diagnóstico conductal y análisis experimental
de la conducta. (Ardila,1988).
Ante esto es importante dejar claro que el objeto del análisis experimental del
comportamiento es explicar y entender la conducta humana desde la descripción de las
relaciones funcionales del análisis comportamental aplicado (buscando prevenir y aliviar en
la conducta individual, interacciones sociales y practicas culturales) hasta el análisis
conceptual, el cual comprende el entender, describir, explicar el comportamiento y sus
leyes, situándolo en el contexto científico. Es por ello que se hace necesario y pertinente
hoy en día en la culminación del siglo XX y comienzos del XXI el tener una psicología
científica, con un impacto social mayor. Parte de ello se muestra en las implicaciones del
análisis experimental en psicología clínica, educativa, deportiva, en diseño de culturas y en

la planeación del ambiente humano (entorno) y de la ecología; pues es algo que a logrado
gran auge y reconocimiento.(Ardila, 1998).
De esta manera, esta investigación, teniendo como punto clave el análisis experimental del
comportamiento, contribuiría a reconocer el estado actual de la evolución y fundamentación
de un enfoque que nacido en el siglo anterior, a recibido criticas, que han hecho revisar sus
fundamentos y pilares en la medida en que hoy se presenta con gran vigencia, desarrollo
teórico y científico e impacto en comunidades científicas y filosóficas; permitiendo analizar
su vigencia y aportes para los debates científicos tecnológicos y epistemológicos de la
psicología como disciplina científica.
Desde esta investigación se hace énfasis (conceptos importantes) en el análisis
experimental, el contextualismo funcional, el asociacionismo, el positivismo y el
conductismo.
Análisis Experimental del Comportamiento.
El análisis experimental del comportamiento es la ciencia natural del comportamiento de
los organismos, bajo el enfoque conductista radical. Y tiene su principal foro en el Journal
of the experimental Analysis of Behavior (JEAB, fundada en 1957). Además de los trabajos
realizados por Sechenov, Pavlov, Loeb y Watson. (Catania, 1992; Iversen y Lattan, 1991).
El A.E.C. se interesa en el estudio experimental animal y humano (...) relacionando directa
y funcionalmente el comportamiento con variables ambientales. (...)de tal modo que
coloque su estudio dentro del contexto de la ciencia, en la medida en que se entiendan sus
leyes. (Sánchez, 2001,1).
Es importante tener en cuenta, como primordial integrador en un análisis comportamental,
las relaciones conductuales-ambientales que producen y mantienen la conducta.

Contextualismo funcional.
“El análisis del comportamiento ha sido interpretado en una variedad de formas. Sentimos
que es útil ser específicos sobre nuestro enfoque, de modo que la teoría que trataremos de
desarrollar pueda ser medida de acuerdo con sus propias metas y suposiciones, y de forma
que los lectores que tengan diferentes suposiciones puedan detectar la fuente de sus
dificultades con el análisis.
La posición presente ve al análisis del comportamiento como una aproximación basada en
un tipo de pragmatismo que hemos llamado contextualismo funcional (Hayes, 1993; Biglan
y Hayes, 1996). La unidad analítica principal de todas las formas de contextualismo o
pragmatismo es el acto que se está llevando a cabo en un contexto (Pepper, 1942) con sus
tres corolarios más importantes: (1) enfoque en el evento completo, (2) sensibilidad al papel
del contexto en el establecimiento de la naturaleza y la función de un evento y (3) una firme
recurrencia al criterio pragmático de verdad. El contextualismo funcional es uno de los dos
tipos principales de contextualismo (Hayes, 1993; Hayes, Hayes, Reese y Sarbin, 1993;
Rosnow y Georgoudi, 1992), y está definido por sus objetivos únicos”. (Hayes, S. C.,
Blackledge, J, T., & Barnes-Holmes, D. 1998/2002).
Asociacionismo.
Luzoro (2001, 1), rotula que “entre los siglos XVII y XVIII, la psicología en Europa surge
la corriente asociacionista, que hace una interpretación genético-biológica de la mente.
Creen que la mente es como una tabla rasa al nacer, y que gracias a unos átomos psíquicos
vamos obteniendo las sensaciones más elementales, que al repetirse van interaccionando y
asociándose unas con otras dejando las huellas psíquicas con las que se va formando la
mente. Somos lo que vivimos, las experiencias que tenemos.

Las leyes de la asociación de ideas nos dicen que aprendemos a través de los sentidos,
gracias a la semejanza entre objetos, el contraste y la contigüidad (en espacio y tiempo). La
psicología asociacionista es una psicología práctica, que intenta explicar las cosas de una
manera sencilla y demostrable, (...) de aquí surge el término de empirismo”. (Luzoro,
2001, 1).
Positivismo.
Como señala Massé (1996, 1), el principio fundamental del positivismo está en afirmar que
toda ciencia resulta de la coordinación de los fenómenos sujetos a nuestra experiencia, y
que lo absoluto es inaccesible al espíritu humano. De ese principio ha nacido el método
positivista, que consiste en recurrir únicamente a la experiencia y a la inducción. Derivase
también de ese mismo principio el fenomenismo, según el cual nuestros conocimientos se
limitan a los fenómenos sensibles y a los estados de conciencia, por ser ellos el único objeto
de nuestra experiencia. De modo que los positivistas rechazan como no demostrada la
existencia de las sustancias y de las causas y juntamente todos los principios de la
Metafísica.
Conductismo.
Mahoney (1983), señala que a John Broadus Watson se le considera la figura principal en la
clarificación y formalización de la filosofía conductista inicial.
John Watson propone y defiende uno de los dos subtipos diferentes de conductismo:
 El conductismo metafísico
“El conductismo metafísico se relaciona principalmente con el concepto de “mente” y el
objeto legítimo de la investigación psicológica. El conductismo metafísico se denomina a

veces “radical” (y frecuentemente “fanático”) debido a la naturaleza externa de sus
postulados básicos.
Como el segundo subtipo está la variedad metodológica. El conductismo metodológico se
refiere principalmente a los procedimientos y métodos de la investigación psicológica, más
que a su objeto de estudio. Watson pretendió objetivizar la psicología a través de las líneas
de las ciencias físicas y se opuso especialmente a la subjetividad de los métodos
instropectivos populares, previamente establecidos. La observabilidad se convirtió en el
criterio central para la accesibilidad científica”. (Mahoney, 1983, p. 27).

2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar la evolución, desarrollo y fundamentación de la psicología conductual desde la
unidad de análisis experimental del comportamiento, a través de la construcción de un
estado del arte.

2.1.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Analizar el contexto histórico conceptual y metodológico del análisis experimental
del comportamiento.
 Identificar las evidencias teóricas científicas y filosóficas que han permitido el
cambio de psicología conductista radical, el conductismo metodológico y el análisis
experimental del comportamiento actual.
 Analizar las tendencias que determinan el futuro del análisis experimental del
comportamiento desde la revisión de los fundamentos conceptuales y
metodológicos que permitan encontrar puntos para visionar la trascendencia de las
limitaciones aún existentes.

3. CONCEPTUALIZACIÓN
3.1 ORIGENES DEL CONDUCTISMO O PSICOLOGÍA COMPORTAMENTAL
Cuando comencé a sospechar lo importante que resulta organizar los aspectos históricos de
la psicología conductual, al menos en mi caso, mantengo las ganas de sorprenderme con
aquel camino “irregular” que como disciplina ha tenido que transitar. Entiéndase esta
“irregularidad” como una suerte de camino que a veces asciende, desciende o simplemente
adopta un recorrido totalmente horizontal ausente de cambios significativos. Pero sí
seguimos ahondando en aquel camino nos encontramos que los fundamentos científicos de
la modificación de la conducta tienen una historia relativamente reciente.
Kazdín (1983), al respeto señala que el siglo XIX fue testigo del comienzo de un avance
tanto en el ámbito conceptual como metodológico en las ciencias, cuya característica
fundamental fue la experimentación y los métodos de investigación objetivos. En esta
medida las ciencias biológicas con la teoría de la evolución de Darwin afectaron de forma
decisiva a la psicología, subrayando la adaptabilidad, los ajustes y el funcionamiento de los
organismos con relación al medio ambiente. (p.51)
Aunque los objetivos y los niveles de análisis eran diferentes en las ciencias biológicas y en
la psicología, había áreas concretas que se superponían. Por ejemplo en sus temas de
discusión, investigación y temas de interés fundamental tales como la sensación, la
percepción y la cognición, o el desarrollo de pautas de conductas manifiestas en organismos
inferiores y en los seres humanos. El enfoque mecanicista y materialista de las ciencias
biológicas del siglo en mención, junto con la conquista de los métodos en el desarrollo de
los fundamentos del conocimiento, funcionó como propulsor del objetivismo en la
psicología.
Ese objetivismo del cuál les hablo se cristalizó en la psicología, en el movimiento que se ha
conocido como “Conductismo”, que fue originalmente una revolución metodológica
mediante la que se intentó establecer las bases científicas de la psicología.
Kazdín (1983), al respeto señala que el conductismo basado en la modificación de la
conducta se interesa por la forma en que los organismos se adaptan a su ambiente. Su
interés fundamental se dirige a la forma en que se desarrollan las conductas, se mantienen y
pueden modificarse, o para decirlo en otras palabras, la forma en que las conductas se
aprenden. La psicología del aprendizaje, como área de interés se entronca con la filosofía
de asociacionismo, que aparece por primera vez en la explicación que Aristóteles hace del
modo en que las ideas llegan a conectarse. Sin embargo, el estudio científico del
aprendizaje, la base sobre la que se apoya la mayor parte del trabajo que se realiza en la
modificación de la conducta es en la tradición metodológica del conductismo. (p.51).
Kazdín (1983), al respeto señala que un antecedente importante del conductismo y la
modificación de la conducta es el trabajo de tres destacados fisiólogos rusos: Ivan
Michailovich Sechenov, Ivan Petrovich Pavlov y Vladimir Michailovitch Bechterev. Estos
investigadores se comprometieron profundamente con los métodos de investigación
objetivos y desarrollaron los procedimientos de experimentación de la neurofisiología. La
contribución metodológica más importante de los fisiólogos rusos consistió en sus
interpretaciones estrictamente mecanicistas, tanto de los procesos subjetivos como de la
conducta manifiesta, aplicando los métodos objetivos de la fisiología a los problemas de la
psicología. Es así como Ivan Sechenov al introducir los métodos experimentales en la
fisiología rusa, propuso la aplicación de los métodos de ésta al estudio de los problemas
psicológicos. Este interés surge a raíz de su trabajo sobre los reflejos, los cuales afirma el
autor se adquirían a través del aprendizaje. Para Sechenov el aprendizaje consistía
fundamentalmente en la asociación de estímulos con los movimientos musculares. (p.53).
Kazdin, (1983), rotula que el aporte de Sechenov fue por partida doble para la psicología.
Por un lado intentó librar a la psicología de conceptos no comprobados o metafísicos, y
ubicarla en el campo de la ciencia. En segundo lugar subrayó el papel de los reflejos (...) en
la explicación de la conducta.
De igual manera Ivan Pavlov confiaba totalmente en el enfoque científico y en el estudio
del sistema nervioso central. Se dedicó a estudiar la digestión, y concretamente, los reflejos
del conducto alimenticio. Esta investigación le condujo naturalmente al estudio de los
reflejos condicionados; la investigación sobre el condicionamiento se centró en el reflejo
salivar del perro. El reflejo condicionado se establecía emparejando repetidamente un
estimulo que elicitaba una reacción refleja (estimulo incondicionado) con un estimulo
neutral (estímulo condicionado) en el sentido de que no provocaba una reacción refleja. La
contribución singular de Pavlov radica en haber intentado investigar de forma objetiva los
reflejos condicionados, desde el punto de vista fisiológico. (p. 53)
Pavlov investigó varios procesos relacionados con el desarrollo y eliminación del reflejo
condicionado. Entre los procesos mejor reconocidos se encuentran la extinción, la
generalización y la discriminación. La extinción consiste en la presentación repetida del
estimulo condicionado sólo, una vez que ha adquirido la capacidad de elicitar un reflejo
condicionado; después de una serie de presentaciones repetidas en ausencia de
reforzamiento, el estimulo incondicionado empieza a perder gradualmente su capacidad de
elicitar la respuesta. La generalización y la discriminación son procesos complementarios.

De igual manera se interesó en la forma en que los procesos nerviosos superiores se
relacionan con el lenguaje y el aprendizaje humano. Pavlov deseaba explicar los aspectos
singulares del aprendizaje humano, y planteó la existencia de un “segundo sistema de
señales” que daba cuenta del efecto del lenguaje sobre la conducta.
Entre tanto Vladimir Bechterev, al igual que Secherov y Pavlov renunciaron a las nociones
subjetivas y mentalistas (...) alrededor de las que había girado la psicología hasta ese
momento. En su lugar, defendió el estudio científico de los organismos y de la forma en
que les afecta. (p.58).
Bechterev empezó a trabajar sobre los reflejos a partir de 1880. Sin embargo la mayor parte
de su trabajo estuvo dedicada al estudio de las respuestas reflejas de los músculos estriados
(es decir, respuestas motoras) en lugar de las glándulas o de la musculatura lisa del sistema
digestivo, en las que se había centrado Pavlov. Bechterev llamó a las respuestas aprendidas
“reflejos asociativos” y los observó al tiempo que aplicaba una descarga en la pata del
animal para provocar la flexión muscular.
Bechterev (l913), estaba convencido de que los problemas de la psicología podían
analizarse mediante el estudio de los reflejos. Planteó esta postura en su monografía La
psicología objetiva (l913), publicado en varias partes desde 1907 a 1912. En las últimas
ediciones en forma de libro habló de psicoreflexología, y finalmente simplemente de
reflexología, término por cuya paternidad se le reconoce. Bechterev consideraba a la
reflexología como una disciplina independiente distinta del estudio fisiológico de los
reflejos. En sus propias palabras, Bechterev, (1913):
“La nueva ciencia que nosotros llamamos reflexología tiene por objeto el estudio de la
personalidad mediante la utilización de la observación objetiva y la experimentación, y e1

registro de todas sus manifestaciones y causas externas, presentes o pasadas, que surgen
del ambiente social e incluso de factores heredados”.
En otras palabras, el objeto de la reflexología es el estudio estrictamente objetivo, en su
totalidad, de las correlaciones entre el ser humano y el ambiente, a través de la intervención
de las expresiones faciales del hombre, sus gestos, el contenido y la forma de su habla, su
conducta, y en general, todo lo que el hombre manifiesta de sí mismo en el ambiente.
(p.81).
Por su parte Kazdín (1983), sostiene que la aparición del objetivismo en la fisiología y la
reflexología no fue de forma aislada, de hecho muchos investigadores del viejo continente y
americanos ya empezaban a aplicar métodos científicos y objetivos, en especial en el área
de la psicología comparada o animal. Darwin impulsó enormemente la investigación sobre
la conducta animal, defendiendo la teoría expuesta en The Descent of Man de la existencia
de una continuidad entre la especie humana y el resto de las especies animales, tanto en la
referencia física como mental. El aceptar la existencia de una continuidad a través de las
especies convirtió a la investigación animal en un medio fundamental para la compresión
de la conducta humana. Alrededor de 1900 ya estaba consolidado el método experimental
en el trabajo con anímales. En 1898 ya se utilizaban aparatos como el “laberinto” inventado
por W. S. Small (1859-1920) y la “caja-pluzze” diseñada por Thorndike. Y el responsable
de la cristalización hacia el objetivismo en América fue John Broadus Watson (1878-1949),
quién en su época para graduarse, la psicología americana estaba polarizada por el
funcionalismo. (p.62).
La revolución conductista iniciada por Watson se dirigió tanto contra el objeto de estudio
como contra el método de investigación. (...) Este interés por sacar provecho desde el
estudio de la psicología humana por medio de la objetividad estuvo fundamentado en los
estudios con animales, la cual le interesó cuando era un estudiante y permaneció hasta 1908
cuando puso en marcha un laboratorio animal en la Universidad de Chicago y en la
Universidad de Hopkins. Watson dio a conocer su postura públicamente en una alocución
pronunciada en Yale en 1908, y la expuso detenidamente en el periodo comprendido entre
1912-1913, en una serie de conferencias que pronunció en Columbia por invitación de
Cattell. Su postura se dejó ver en el articulo publicado en 1913 titulado “Psychology as the
Behaviorist Views It”. En el articulo Watson rechazaba el objeto y la metodología del
estructuralismo y del funcionalismo; Ya en 1914 Watson terminó un libro titulado
Behavior: an introduction to Comparative Psychology, en el describía el trabajo
experimental que se realizaba en la psicología animal y discutía la legitimidad de esta área
de investigación como ciencia objetiva.
La postura de Watson se fundamentaba en dos principios metodológicos. En primer lugar,
la psicología ya no podía considerar a la conciencia por más tiempo como su campo de
estudio. En segundo lugar, la introspección como método de observación psicológica debía
abandonarse, puesto que no permitía el estudio objetivo de la conducta. Los principios
metodológicos planteados por Watson eran bastante similares a los desarrollados por
Sechenov, Pavlov y Bechterev, especialmente a lo que se refiere a la sustitución de la
investigación introspectiva y especulativa de los estados subjetivos por el estudio objetivo
de la conducta manifiesta. De esta manera se ve la influencia del condicionamiento y la
reflexología sobre el conductismo; (...) pero también hay que anotar que la postura de
Watson no estuvo restringida a las respuestas fisiológicas, sino también a las conductas
morales. Watson creía que la psicología debía centrarse sobre las unidades de conducta más
amplias en las que estuviera implicado el organismo como totalidad. Es entonces cuando
se pone en relieve la adaptabilidad y la modificabilidad de la conducta, contribuyendo a la
consolidación del aprendizaje como un tema central de la psicología. (p.62).
Al igual que Watson, Thorndike empleó métodos objetivos y rechazó como objeto de
estudio de la psicología los procesos mentales y la conciencia. La investigación de
Thorndike sobre el aprendizaje fue distinta de la de los fisiólogos rusos.
Pavlov y Bechterev se habían centrado en la conducta refleja, determinando la forma en
que distintos estímulos podían adquirir la capacidad para elicitar respuestas reflejas. Entre
tanto que la investigación de Thorndike se centró sobre la adquisición de respuestas no
existentes en principio en el repertorio del organismo, bajo condiciones estimulares
específicas e invariables. Llevó a cabo sus experimentos con diversas especies para
descubrir en que forma variaban las respuestas. Su tesis, leída en Columbia en 1898, la
desarrolló en el libro Animal intelligence: Experimental Studies of the Associative
Processes in Animals (1911). La investigación incluía sus experimentos con gatos en cajas
«puzzles» estudios que desde entonces se convirtieron en clásicos en la psicología del
aprendizaje. (p.68).
Thorndike se refirió a este aprendizaje por ensayo y error como una “impresión” de las
respuestas correctas y una «supresión» de las incorrectas. Él explicaba el aprendizaje en
términos de respuestas conectoras a distintas condiciones estimulares. De hecho, afirmó
explícitamente que “aprender es conectar” (Thorndike, 1931, p.122). El que las conexiones
se refuercen o debiliten dependiendo de las consecuencias de las conductas, constituye el
fundamento de las dos leyes básicas del aprendizaje de Thorndike: la ley del efecto y la ley
de la práctica.
La ley del efecto explicaba cómo se adquiría la respuesta efectiva. Thorndike observó que
los animales realizaban varias respuestas en la caja de “puzzle” hasta que lograban la que
les permitía escapar de ella. La respuesta efectiva les llevaba al alimento que era una
“secuencia satisfactoria”, y por consiguiente se aprendía. Las respuestas inefectivas se
asociaban con “consecuencias molestas”, y por lo tanto se eliminaban. Thorndike
especificó las consecuencias que determinaban cuándo una respuesta se “imprimía” o se
“suprimía”. (Thordike, 1931, p.122).
Thorndike revisó más tarde sus leyes del aprendizaje basándose en su propia investigación,
gran parte de la cuál la presentó en The Fundamental of Learning(1932) y An experimental
Study of Rewards(1933). Thorndike matizó su ley más importante (la ley del efecto) puesto
que encontró que aunque la presencia de recompensas tendía a fortalecer la conducta, tal y
como originalmente había afirmado, el castigo no la debilitaba. Su creencia en la
inefectividad del castigo fue consecuencia de su investigación en el laboratorio, en la que
utilizaba como castigo multas de pequeña cuantía y la amonestación con palabras “mal”.
Así pues, Thorndike sólo mantuvo la mitad de la primitiva ley del efecto. Sin embargo, se
retractó completamente de la ley de la practica y dejó de considerar a la repetición como un
elemento esencial en el aprendizaje, viéndola más bien como un factor facilitador de la
ejecución simplemente. La realización frecuente de la respuesta era importante sólo en la
medida en que permitía la ley del efecto. (Thorndike, 1931).

A finales del siglo XIX, aunque independientes, Thorndike y Pavlov trabajaron sobre la
misma cosa, el aprendizaje, y años más tarde se reconoció abiertamente la semejanza del
trabajo de ambos en la descripción del aprendizaje en términos estimulo-respuesta. De
hecho, la distinción entre la asociación de estímulos nuevos con una respuesta concreta
(Pavlov) y la asociación de estímulos concretos con respuestas nuevas (Thorndike), no es
fácil de mantener en muchas situaciones de aprendizaje. (Murphy y Kovach, 1972).
“Aunque Watson no aceptó a Thorndike como conductista, debido a que describió sus
resultados en términos de consecuencias “satisfactorias” o “molestas”, los cuales se
incluyen en los estados subjetivos y hacían alusión a la conciencia del organismo, Watson
rechazó la formulación de Thorndike tildándola de no conductista del todo” (Watson,
1919). Sin embargo las aportaciones de Thorndike al aprendizaje fueron esenciales; al
poner de relieve la importancia de las consecuencias de la conducta.
Entre tanto, quien estableció un principio fundamental del aprendizaje fue Edwin R.
Guthrie con el condicionamiento por contigüidad, expuesto en su libro The Psychology of
Learning. “Una combinación de estímulos que ha acompañado a un movimiento, cuando
vuelva a ocurrir tenderá a aparecer seguida por ese movimiento” En otras palabras, es
probable que una respuesta realizada en una situación dada, se repita en esa situación.
Según el autor, lo único que se requiere para que se produzca aprendizaje es el
emparejamiento de un estimulo con una respuesta. (Guthrie, 1935).
Guthrie, (1935). Afirma que los “estímulos” no eran meras señales ambientales y los
“movimientos” tampoco de referían simplemente a actos de conductas molares. Los

estímulos incluían acontecimientos ambientales que daban origen a movimientos
específicos del organismo. Estas actividades (tales como movimientos musculares
concretos) se consideraban como pequeños componentes de actos de conducta más
amplios. No obstante, los movimientos, a su vez, producían estímulos propioceptivos que
servían de estímulos condicionados a otros movimientos. Cualquier conducta aprendida
implicaba tanto estímulos ambientales como internos. El emparejamiento de estímulos con
conductas especificas era todo lo que se requería para que se produjera el aprendizaje.
(p.26).
Por su parte, Hilgard y Bower, (1966). Afirman que es interesante resaltar que al escribir
sobre la modificación de la conducta, Guthrie no hizo referencia a recompensas o castigos
como Thorndike había hecho en su primitiva ley del efecto. Se ha demostrado que las
consecuencias que siguen a la conducta fortalecen las conexiones entre estímulos y
respuestas, demostración que refuta el principio fundamental de Guthrie. Sin embargo la
acentuación que hizo de la contigüidad se ha mantenido como importante en el aprendizaje
y en la modificación de la conducta. (p.31).
Kazdin, (1983). Afirma que uno de los influyentes que se adhirió a los principios
metodológicos fundamentales del conductismo fue Edward C. Tolman, aunque su postura
se diferenció de la de Watson con respecto a dos puntos. En primer lugar, Tolman estaba
interesado en el estudio de la conducta a nivel molar únicamente, y no molecular (esto es,
en términos de conexiones estimulo-respuesta). La insistencia de Tolman en la necesidad
de estudiar la conducta del organismo como un todo, en lugar de estudiar actos concretos.
La segunda diferencia radica en la noción de conducta propositiva, uno de los conceptos

más importantes enunciados por Tolman. Tolman mantenía que toda conducta era
propositiva o dirigida a una meta. Un organismo aprende unos medios para lograr un fin.
Según Tolman, los movimientos moleculares realizados por el animal describían la
conducta en menor medida que la meta hacia la que conducían esos movimientos. (p.74).
El concepto de conducta propositiva parecía violar la doctrina básica del conductismo al
suponer que el animal es consciente de una manera concreta o tiene en mente un fin
concreto.
De hecho, los conductista Watsonianos critican a Tolman por atribuir un propósito a la
conducta (Schultz, 1975).
Al respecto Kazdin, (1983) argumenta que no obstante, Tolman intentó eliminar a la
conciencia de la noción de “propósito”, poniendo el acento sobre la respuesta misma. Él
afirmaba que el que hubiera conocimiento consciente de una meta por parte del animal era
algo imposible de comprobar mediante el estudio científico. Por consiguiente, su interés
estaba en las respuestas por las que el animal conseguía objetivos definidos. (...) Cuando
Tolman hacía referencia a conceptos que parecían relacionarse con la conciencia, estaba
interpretando la conducta. Sin embargo, su forma de abordar el fenómeno en estudio era
conductista, puesto que los datos que aportaba eran objetivos. No obstante Tolman confió
en una gran medida en variables intermedias (...) constructos por los que deducen los
procesos que intervienen entre el estimulo y la respuesta. Con las variables intermedias se
intentaba explicar la relación existente entre cierta función ambiental y la conducta.
Tolman, además afirmaba que los organismos no aprenden respuestas especificas. En lugar
de ellas, aprenden significados y desarrollan cogniciones sobre los distintos estímulos que
se relacionan con una meta.

Al igual que Tolman, Hull utilizó variables intermedias para explicar la relación entre los
estímulos y las respuestas. La proposición de variables intermedias para explicar una serie
de relaciones especificas estimulo-respuesta, permitía hacer deducciones de fenómenos
nuevos y predicciones comprobables empíricamente. (...) Clark Hull recibió una evidente
influencia de Pavlov y Thorndike. Una de las contribuciones de Hull fue sus síntesis del
trabajo de Pavlov sobre los reflejos, y del trabajo de Thorndike sobre el aprendizaje por
ensayo y error. Desde 1915 hasta su muerte en 1952, Hull intentó de conseguir una teoría
hipotético-deductiva de la conducta. La teoría incluyó definiciones, postulados, corolarios y
teoremas, con los que se pretendía poder predecir la conducta. (...)
El conductismo había empezado a rechazar la explicación de la conducta en términos
estimulo-respuesta (E-R) propuesta por Watson. Psicólogos experimentales tales como
Robert S. Woodworth habían sugerido la formula estimulo-organismo-respuesta (E-O-R)
con la que reemplazaría las explicaciones E-R (Woodworth, 1938). El organismo
representaba las condiciones intermedias entre el estimulo y la respuesta. Según la postura
de E-O-R, tanto el estimulo como el organismo afectaban la respuesta final. Solo cabía
inferir lo que sucedía en el organismo. Y Hull intentaba establecer con su sistema una
asociación entre variables intermedias y acontecimientos ambientales. (...)
Las variables intermedias estaban organizadas en un esquema predictivo de múltiples
etapas. La primera etapa estaba integrada por las variables independientes (estímulos) y la
última por las variables dependientes (respuestas). Las etapas siguientes incluían
constructos que variaban en su relación con variables independientes.

La fuerza del hábito y el impulso, (...) fueron para Hull dos variables intermedias
importantes. La fuerza del hábito se refería a la fuerza de una conexión entre un estimulo y
una respuesta aprendida mediante la practica reforzada. El impulso era un estado de
activación del organismo, que al ser reducido, funcionaba como reforzamiento. Aunque el
hábito y el impulso eran importantes en la predicción de la conducta en una situación dada,
otras variables intermedias tales como la magnitud de la recompensa, la cantidad de
esfuerzo necesario para realizar la respuesta, y otros factores, afectaban la ecuación de
predicción de la conducta. De esta manera Hull ve el reforzamiento como la reducción del
impulso. (pp. 74-75)
El trabajo original de Hull sobre el aprendizaje ejerció una importante influencia porque
permitía realizar predicciones concretas sobre la conducta. Nunca terminó su teoría del
aprendizaje, pero se publicaron revisiones en sus Essentials of Behavior (1951) y A
Behavior System (1952, publicación póstuma). La teoría de Hull evolucionó
constantemente; esta evolución se basó en el planteamiento de predicciones, la
modificación de postulados a la luz de los datos empíricos, y el establecimiento de nuevas
predicciones.(Hilgard y Bower, 1966; Koch, 1954).
Hobart Mowrer, colega de Hull en Yale, también intentó sintetizar el trabajo de Pavlov y el
de Thorndike en su teoría bifactorial del aprendizaje (Mowrer, 1947, 1960). La importancia
de la postura de Mowrer se debe a su intento de integrar las teorías de Pavlov y Thorndike,
y a su atención al desarrollo de las reacciones emocionales tema de interés para la
psicología y la psiquiatría.
Mowrer estaba interesado en la naturaleza del reforzamiento, especialmente en la
interpretación de Hull de la reducción del impulso. Mowrer señaló que la reducción del
impulso no podía explicar adecuadamente todo tipo de aprendizaje, y especialmente, el
aprendizaje de las reacciones emocionales. (Mowrer, 1947).
Por su parte, Kazdin, (1983) plantea que en 1947 al formular su teoría bifactorial del
reforzamiento formuló dos diferentes tipos de aprendizaje: aprendizaje por señales y
aprendizaje de soluciones. El aprendizaje de señales implicaba el condicionamiento de
respuestas involuntarias de órganos y glándulas, entre las que se incluían distintas
respuestas emocionales. Un estimulo incondicionado aversivo, tal como una descarga,
elicitaba una respuesta emocional. Un estimulo condicionado asociado con el estimulo
incondicionado se convierte en una señal de que a continuación ocurrirá un acontecimiento
aversivo, con lo que el mismo adquiere cualidades aversivas y elicita una respuesta. En el
aprendizaje de soluciones, las respuestas de solución de problemas adquiridas en la
reducción del impulso, se manifiestan en la realización de conductas que conducen a la
reducción de impulsos. Las respuestas voluntarias de los músculos esqueléticos son parte
del aprendizaje de soluciones. La contribución de Mowrer fue la de describir la forma en
que estaban unidos estos dos tipos de aprendizaje. (p.75).
Mowrer revisó su teoría de los dos factores en Learning Theory and Behavior (1960). La
revisión abarcaba la adquisición de las reacciones de miedo y evitación para reducir el
miedo bajo el aprendizaje de señales.
Las ideas de Mowrer fueron importantes para la teoría del aprendizaje y sus aplicaciones a
la psicología clínica y a la psiquiatría. Su aportación al campo del aprendizaje consistió en

combinar el condicionamiento con el aprendizaje por ensayo y error para explicar las
conductas de evitación. Su interés en las reacciones emocionales tuvo implicaciones
inmediatas para la psicopatología: Mowrer sugirió que la conducta de evitación
desadaptativa en los seres humanos podía conceptualizarse, y en consecuencia tratarse, de
acuerdo con la teoría del aprendizaje.
Se han formulado técnicas especificas de cambios de conducta en la suposición de que los
miedos se adquieren y se mantienen según la primitiva teoría de los dos factores de Mowrer
(a pesar de la revisión que Mowrer hizo a ella). (p.77).
El debate entre estos cardinales influyentes en torno al conductismo, así como el resto de la
psicología, se vio obstaculizada por la primera guerra mundial. La psicología, como
tendremos ocasión de comprobar, cambió mucho por su implicación en la guerra; cuando
ésta finaliza, los psicólogos fundamentaron sus consideraciones del conductismo sobre
bases muy distintas a las de antes de la guerra. El valor que tenía una psicología objetiva
había quedado probado gracias a los tests que los psicólogos habían desarrollado para
seleccionar a lo soldados, y este éxito hizo que la psicología ganara audiencia. Después de
la guerra, la cuestión ya no se centraba en la legitimidad del conductismo, sino en qué tipo
de conductismo se debería adoptar.
En 1920, los psicólogos trataron de definir el conductismo sin un resultado fructífero. Karl
Lashley afirmó que se necesitaban formulaciones más claras del mismo y que hasta este
momento, se habían propuesto tres formas de conductismo.
Sobre el mismo aspecto Kazdin, (1983) argumenta que las dos primeras eran difíciles de
distinguir entre sí, ya que ambas son formas de «conductismo metodológico», que admiten
que "los hechos de la conciencia existen, pero son inapropiados para cualquier forma de
tratamiento científico”. Según Lashley, éste había sido el punto de inicio del propio
conductismo de Watson. El conductismo metodológico, precisamente por reconocer "los
hechos de conciencia", admitía que nunca podría ser una psicología completa y tenía que
reconocer la existencia de otra ciencia de la mente o, al menos, de otro estudio de la mente,
junto a la ciencia de la conducta. En oposición al conductismo metodológico se situaba el
"conductismo estricto" (o como lo denominaron Calkins (1921) y Wheeler (1923),
conductismo radical (Schneider y Morris, 1987) cuyo extremo punto de vista era que los
hechos supuestamente únicos de conciencia no existen”. (pp.77-121).

3.2 BASES EPISTEMOLOGICAS DEL CONDUCTISMO O DE LA
PSICOLOGÍA COMPORTAMENTAL
Ingresar en los feudos de la filosofía de las ciencias sociales equivale a colisionar con 1a
polémica. No se percibe un consenso en las llamadas ciencias del espíritu, culturales,
humanas o sociales, acerca de la fundamentación de su quehacer. Desde la aparición de las
diversas disciplinas que se asilan en los anteriormente mencionados feudos de las ciencias
sociales (historia, psicología, sociología, economía, derecho, pedagogía...) se ha desatado la
polémica sobre su estatuto de cientificidad.
Es así como en estas instancias de nuestro estudio tomaremos “el bus” que nos lleve por un
breve recorrido, en lo concerniente a las bases filosóficas del conductismo.
3.2.1 EL ASOCIACIONISMO
Luzoro (2001) rotula que entre los siglos XVII y XVIII, la psicología en Europa surge la
corriente asociacionista, que hace una interpretación genético-biológica de la mente. Creen
que la mente es como una tabla rasa al nacer, y que gracias a unos átomos psíquicos vamos
obteniendo las sensaciones más elementales, que al repetirse van interaccionando y
asociándose unas con otras dejando las huellas psíquicas con las que se va formando la
mente. Somos lo que vivimos, las experiencias que tenemos.
Las leyes de la asociación de ideas nos dicen que aprendemos a través de los sentidos,
gracias a la semejanza entre objetos, el contraste y la contigüidad (en espacio y tiempo). La

psicología asociacionista es una psicología práctica, que intenta explicar las cosas de una
manera sencilla y demostrable, (...) de aquí surge el término de empirismo.
Lo básico es la asociación de ideas, (...) la psicología se interesa por esto y por nuestra
propia concepción de nosotros mismos y lo que nos rodea. (parra 1).
Luzoro, (2001), al respeto señala que el análisis de la vida mental es lo más importante,
pues se hace desde lo complejo a lo simple, descomponiendo sus elementos. Lo ideal sería
encontrar un modelo matemático para realizar dicho análisis, y de este modo llegamos a la
estadística: modelo matemático para poder predecir ("a priori"). Una ciencia avanza cuando
puede expresarse con números.
Predecir la conducta es difícil por la cantidad de elementos que intervienen, y a veces no se
puede hacer. (parra 1).
Todo esto se concreta en un proceso psicológico donde intervienen elementos que puedan
predecir dicho transcurso:
Conocimiento: Conocemos algo a partir de las sensaciones, que son los átomos psíquicos, y
forman nuestras percepciones (cuando después de la sensación averiguamos que es lo que
está allí, entonces se transforma en percepción). A partir de cosas muy elementales se va
estableciendo el futuro conocimiento. Todo se basa en las diferentes asociaciones de varias
ideas.
Aprendizaje: El conocimiento se consigue a través del aprendizaje y de repetir las cosas.
Aprendemos con hábitos. Se llega a la conclusión que el espacio y el movimiento, todos lo
percibimos por igual y las llaman cualidades primarias, mientras que otras percepciones
como el olor, el sonido, el calor, son diferentes, interviniendo aquí nuestra propia
psicología, son las llamadas cualidades secundarias.
Motivación: Nuestros motivos están orientados por el placer y el dolor. Tendemos hacia el
placer o lo que nos gusta y satisface; y rechazamos el dolor o lo que no nos gusta. De aquí
salen los estudios del efecto "placebo".
Personalidad: La suma de nuestras experiencias, somos todo lo que vivimos.
“Pero cuando se trata de predecir la conducta surgen los sinónimos de dificultad por la
cantidad de elementos que intervienen para resolver los cuestionamientos como:
 Cómo se pasa de la sensación, que es subjetiva, a la percepción, que es objetiva.
 Cómo se explica la formación de la ética, el deber moral y las construcciones
científicas si la mente es pasiva y sólo existen los átomos psíquicos”. (Serendip,
1996, 1) ha de haber algo más.
Seredip (1996, 2), al respecto señala que esto motiva al análisis de la estructura humana en
la obra de Kant, que intenta responder a estos problemas.
 ¿Cómo conocemos la realidad?
Kant dice que nuestra mente conoce dos causas o motivos: Por la realidad de las cosas. Las
cosas son como son. Por nuestra mente que añade su propio orden a las sensaciones. No es
una mente pasiva por tanto.
Kant habla de un a priori y un a posteriori. Antes de saber que es, nuestros sentidos ya
captan las cosas. Ej: antes de que reconozcamos la figura del triángulo, nuestro ojo la ve (a
priori), luego la mente reconoce el triangulo y lo capta a su manera (a posteriori).

Otra aportación de Kant es que la psicología debe ocuparse de la experiencia, de lo que
experimentamos, sentimos y vivimos. Pero no puede investigar el Yo que está detrás de lo
que experimentamos, (...) los métodos científicos no lo permiten.
A partir de aquí surgen dos líneas, los que creen que la psicología no puede ser ciencia y los
que creen que se puede estudiar la experiencia.
Pasando la página y situándonos en el siglo XIX, surgieron intelectuales a los cuales se le
hace responsable sobre las teorías según la cual la mente humana funciona (percibe,
aprende, etc.) combinando elementos simples, irreductibles. Entre ellos:
Mardones & Ursua (1997), afirman que Aristóteles señaló cuatro maneras de asociar una
idea con otra: la semejanza (por ejemplo, de una naranja y un limón), la diferencia (caliente
versus frío), la contigüidad en el tiempo (un amanecer y el canto de un gallo) y en el
espacio (una taza y su plato). Más tarde, los filósofos empiristas ingleses John Locke y
David Hume subrayaron la importancia de las asociaciones en la percepción sensorial.
Otros filósofos, como David Hartley, John Stuart Mill o Alexander Bain, formularon
teorías sobre el asociacionismo durante el siglo XIX, siendo los responsables de la escuela
asociacionista en psicología. (p.2.) Además de las asociaciones de ideas aristotélicas, los
miembros de esta escuela incluyeron leyes como la intensidad, inseparabilidad o la
repetición. La aparición de la obra de James Mill, Análisis de la mente humana (1829),
marca el momento de máximo esplendor de esta corriente.
El nacimiento de la psicología moderna experimental a finales del siglo XIX hizo nacer una
nueva adaptación del concepto de asociacionismo. Hoy los “elementos simples

irreductibles” asociados se denominan estímulos y respuestas. Un estímulo puede asociarse
con una respuesta o con otro estímulo, y una respuesta con otra; asimismo, una
combinación dada estímulo-respuesta puede asociarse con otra combinación ya organizada.
Todos los psicólogos conductistas han utilizado el mecanismo de la asociación dentro de su
teoría, lo hayan denominado así o no. Aunque los conductistas parten de que todos los
procesos psicológicos son reducibles a cadenas de asociaciones estímulo-respuesta, otras
escuelas de psicología han rechazado tal enfoque como inadecuado e insuficiente para dar
cuenta de los fenómenos psíquicos internos complejos, como el pensamiento creativo o el
comportamiento verbal. (Hayes, S. C. & Hayes, L. J., 1989).
Mardones & Ursua (1997), afirman que la asociación de ideas, imágenes y objetos tiene
usos prácticos que van más allá de su discutible papel en la formulación de teorías
psicológicas. La asociación libre, en la que se verbalizan los pensamientos sin tener en
cuenta su efecto ni su sentido lógico, es una herramienta básica de la psicoterapia. La
asociación libre se emplea también en el mundo de los negocios o en la psicología
industrial, cuando se trata de obtener soluciones a problemas a través de técnicas creativas
como el brainstorming (tormenta de ideas), donde los miembros de un equipo de la empresa
expresan sus puntos de vista libremente, lo que permite desarrollar nuevos conceptos o
resolver los conflictos planteados. (p.3)
Otros sistemas asociativos se emplean en la enseñanza moderna, sobre todo en las
disciplinas relacionadas con el lenguaje y en la enseñanza de idiomas extranjeros. La
música, el movimiento y el color pueden ayudar a los estudiantes a recordar el vocabulario
y la pronunciación de muchas palabras.

Serendip (1996), sobre el mismo tema argumenta que esta tendencia está fundamentalmente
arraigada en la problemática filosófica. Más que una escuela hace referencia a un principio
(principio de asociación). Su historia se remonta a la antigüedad y su influencia llega hasta
el presente.
Cuándo se planteó la pregunta acerca de ¿cómo conocemos?, el empirismo no dudó en
responder que por medio de los sentimientos, y a la pregunta siguiente: si ello es así, ¿como
se obtiene las ideas complejas?, Se respondió por parte del empirismo diciendo: Por medio
de la asociación de otras ideas más simples.
Teniendo como fundamento el estudio de la problemática psicológica, el autor argumenta
que su origen como sistema viene del empirismo y se funda durante el siglo XVIII,
iniciándose con David Hartley, quien hizo “la asociación de ideas” de Locke su tesis
favorita”. (parra 2).
Mardones & Ursua (1997), conceptualizan que a finales de siglo XIX fue Ebbinghaus el
primer psicólogo que lleva un estudio empírico de la asociación o aprendizaje.
Posteriormente Pavlov fisiólogo ruso y director del laboratorio de fisiología en el instituto
de medicina experimental, al igual que Bechterev, marcaron una época en el desarrollo de
la psicología con sus investigaciones y logros en el problema de los reflejos condicionados
y la respuesta condicionada “motora” respectivamente.
Desde esta perspectiva la psicología se constituye en el estudio de las conexiones o
vínculos estímulo-respuesta. Esta noción surgida por los trabajos de Thorndike, puede
completarse con otros postulados del mismo autor a saber: el que la conducta puede ser
analizada en términos de asociaciones; los procesos conductuales son cuantificables; si algo
existe debe existir en cierta cantidad, y si existe en cierta cantidad entonces se puede medir.
La mayor contribución de este autor consiste en haber producido la primera teoría
formalizada del aprendizaje en términos asociacionistas. Fue líder en el campo de los tests
mentales y práctica educacionales, pionero en la aplicación de mediciones cuantitativas a
problemas socio-psicológicos. (p.4).
En ese mismo recorrido que nos hemos trazado, llegamos a los feudos –si se me permite
afirmarlo- de la segunda corriente filosófica más importante para la estructuración del
conductismo.
La filosofía de la ciencia del positivismo decimonónico, una de las posiciones de las dos
grandes tradiciones del pensamiento científico, está representada típicamente por A. Comte
y J. Stuart Mill. El positivismo es un concepto que se ha vuelto escurridizo, porque se
puede aplicar a una serie de autores, que van desde Hume hasta Popper y sus discípulos hoy
en día. Es por ello conveniente buscar el común denominador de esta corriente positivista,
que reducida a sus rasgos característicos, cuatro serían los aspectos que configuran el
contenido de este vocablo acuñado por Comte; Al respecto Mardones (1997) retoma estos
cuatros aspectos señalando que:
1º. El monismo metodológico: Los objetos abordados por la investigación científica pueden
ser, y son de hecho, diversos, pero hay, como diría Comte, unidad de método y
homogeneidad doctrinal. Es decir, sólo se puede entender de una única forma aquello que
se considere como una auténtica explicación científica.

2º. El modelo o canon de las C. Naturales exactas: Para Comte, Mill, la unidad de método,
el llamado método positivo, tenía un canon o ideal metodológico frente al que se
confrontaban el grado de desarrollo y perfección de todas las demás ciencias. Este baremo
lo constituía la ciencia físico-matemática. Por é1 vendría medida la cientificidad de las
nacientes ciencias del hombre.
3º. La explicación causal o Erklaren: la plantea como, característica de la explicación
científica. La ciencia trata de responder a la pregunta “por qué” ha sucedido un hecho, es
decir, responde a la cuestión acerca de las causas o motivos fundamentales. Las
explicaciones científicas son, por consiguiente, causalistas, aunque sea en un sentido muy
amplio. Si nos remitimos a Comte y Mill, tal explicación de carácter causal viene expresada
también en la búsqueda de leyes generales hipotéticas de la naturaleza que subsuman los
casos o hechos individuales. Hay un vocablo alemán que resume y condensa este método
científico: es el ERKLAREN (=explicar), Erklaren (=explicación), en inglés “explanation”
(traducido, a veces, por explanación).
4º. El interés dominador del conocimiento positivista: Desde F. Bacon “scientia et potentia
in idem coincidunt”, A. Comte pondrá el énfasis en la predicción de los fenómenos. Su
“vivre pour prévoir pour pouvoin” es todo un indicador del interés que guía el
conocimiento positivo. El control y dominio de la naturaleza constituye el objetivo de dicho
interés. La amenaza que le ronda es cosificar, reducir a objeto todo, hasta el hombre mismo.
Cuando la razón se unilateraliza hacia este lado y absolutiza sus posiciones, estamos ante lo
que Adorno y Habermas denominan la razón instrumental.

Por su parte Comte establece por medio del positivismo una ley universal del conocimiento
y de la sociedad, la ley de los Tres estadios, según la cual todo conocimiento pasa por tres
estadios, a saber, el teólogo (ficticio, mitológico); el metafísico (especulativo-abstracto) y el
positivo (científico: ciencias positivas empíricas). Pero que retomaremos más adelante.
3.2.2 POSITIVISMO
Como señala Massé (1996), el cual argumenta que el principio fundamental del
positivismo está en afirmar que toda ciencia resulta de la coordinación de los fenómenos
sujetos a nuestra experiencia, y que lo absoluto es inaccesible al espíritu humano. De ese
principio ha nacido el método positivista, que consiste en recurrir únicamente a la
experiencia y a la inducción. Derivase también de ese mismo principio el fenomenismo,
según el cual nuestros conocimientos se limitan a los fenómenos sensibles y a los estados
de conciencia, por ser ellos el único objeto de nuestra experiencia. De modo que los
positivistas rechazan como no demostrada la existencia de las sustancias y de las causas y
juntamente todos los principios de la Metafísica.
Los principales representantes del positivismo han sido en Francia (...) Comte, Littré y
Taine, los cuales, a la par que en principio hacían profesión de ignorar si existe o no lo
absoluto, lo combatían de hecho en vez de mantenerse en la neutralidad de que alardeaba su
sistema. Los positivistas ingleses Stuart Mill y Herbert Spencer admiten expresamente la
existencia de lo absoluto; pero opinan que de él solamente podemos conocer su existencia,
por hallarse lo absoluto fuera de los límites de la experiencia y ser, por consiguiente,
incognoscible. En conformidad a lo cual se ha dado a ese positivismo la denominación de
agnosticismo. (parra 1).

Massé (1996) rotula que la palabra Positivismo fue incluida en el lenguaje filosófico y
científico por Augusto Comte para designar el movimiento intelectual que él creía haber
iniciado.
Desde el punto de vista científico el positivismo debe considerarse en dos aspectos
diversos: como método o como sistema. Como método señala trayectorias a la
investigación científica y filosófica; como sistema comprende un conjunto de afirmaciones
acerca del objeto de la ciencia. Es fácil ver la diversidad de estos aspectos; pero también se
podría decir que sus relaciones son de influencia mutua; y en realidad lo son, (...) mas de lo
que en principio y según las exigencias lógicas y científicas pudiera creerse. (p.1)
Era propicio para el desarrollo del positivismo el momento histórico en que Comte lo
formuló. Las ideas materialistas y empiristas habían ya ido infiltrándose; El criticismo
había socavado los cimientos, y las derivaciones de la metafísica idealista y panteísta. Por
otra parte los progresos en las ciencias físicas y matemáticas, la nueva afición a los estudios
históricos, un ambiente intelectual verdaderamente positivo eran terreno abonado al
florecimiento de una doctrina que no exigía sacrificio alguno ni pedía esfuerzos
intelectuales.
Massé, (1996), al respeto señala que para Comte, positivo es inseparable de relativo, de
orgánico, de preciso, de cierto, de real. La filosofía positiva se contenta con las realidades
apreciables por nuestro organismo, por esto es real; elimina toda indagación sobre lo
absoluto, por esto es relativo. Inclina al espíritu a lo útil, poniéndole en condiciones de
poder aprovechar el curso de los acontecimientos. Quita todo lo indeterminado y vago
haciéndose precisa como la ciencia matemática, cuyo método adopta; es orgánica, porque
da unidad a la fenomenológia y permite elevarla a sistema; exige el asentimiento porque
nada avanza que no sea perfectamente demostrable y está enteramente acorde con los
hechos cuyas leyes invariables descubre, y así abre un camino seguro al progreso científico.
Por esto, como Comte eligió la palabra positivismo sobre la base de que señalaba la
realidad y tendencia constructiva que él reclamó para el aspecto teórico de la doctrina. En
general, se interesó por la reorganización de la vida social para el bien de la humanidad a
través del conocimiento científico, y por esta vía, del control de las fuerzas naturales. Los
dos componentes principales del positivismo, la Filosofía y el Gobierno (o programa de
conducta individual y social), fueron más tarde unificados por Comte en un todo bajo la
concepción de una religión, en la cual la humanidad era el objeto de culto. Numerosos
discípulos de Comte rechazaron, no obstante, aceptar este desarrollo religioso de su
pensamiento, porque parecía contradecir la filosofía positivista original. Muchas de las
doctrinas de Comte fueron más tarde adaptadas y desarrolladas por los filósofos sociales
británicos John Stuart Mill y Herbert Spencer así como por el filósofo y físico austriaco
Ernst Mach. (p.2).
Comte se complace en repetirlo, el positivismo no es otra cosa que "el sentido común
generalizado y sistematizado".
Mardones & Ursua (1997) son de la opinión que el sentido común del cual habla Comte se
desprende o está estructurado por el positivismo extremado y el positivismo atenuado, a
seguir:
3.2.2.1 Corrientes Positivistas: Tendencias.
A) Positivismo extremado: Afirma que el derecho natural no existe: se trata de una
hipótesis ideológica, mediante la cual se pretende atribuir existencia objetiva a valoraciones
que no existen sino subjetivamente en la mente del autor. Este positivismo crudo va
siempre unido a un relativismo y escepticismo en lo que se refiere a la objetividad de la
justicia y los valores jurídicos. El representante máximo contemporáneo es Hans Kelsen.
Este sostiene que la creación normativa está sometida solamente a ciertas estructuras
formales, pero que dentro de ellas, (...) dicha creación es completamente libre y depende
por completo del arbitrio del órgano.
B) Positivismo atenuado: Considera como objeto propio de su estudio en primer lugar las
creaciones de los órganos de la comunidad (la ley), pero admite junto a ella y en forma
complementaria la presencia del derecho natural. El derecho natural sirve de complemento
al derecho positivo. Es la posición que se atribuye a Vélez Sarsfield "si una cuestión no
pudiera resolverse ni por las palabras ni por el espíritu de la ley, se atendería a los
principios de leyes análogas; y si aún la cuestión fuere dudosa se resolvería por los
principios generales del derecho".
“Esos principios fundamentales pueden sintetizarse de la siguiente manera:
1. El rechazo de la metafísica y de toda proposición no vinculada con hechos
constatados.
2. El rechazo de los juicios de valor, en cuanto no se apoyan en certezas y en leyes
científicas.
3. El empirismo, único medio de llevar a cabo observaciones sistemáticas y ciertas, para
deducir conclusiones válidas.
4. El fenomenalismo, que sólo acepta la experiencia obtenida por la observación de los
fenómenos.
Como se ve el positivismo es, sobre todo, una actitud frente al problema del conocimiento y
la expresión más clara del espíritu cientificista del siglo XIX. (p.2).
La realidad empírica se convierte en lo verdadero y en el único objeto del conocimiento; lo
cual supone un abandono a cualquier planteamiento o propuesta valorativa. Se trata de
explicar, con la aplicación del método científico, la totalidad de los fenómenos, sean de
orden natural o espiritual. Aquello que no pueda someterse a las premisas y condiciones de
esta concepción de la ciencia carece absolutamente de valor.
Kazdín (1983), al respeto señala que Comte por medio de su “sentido común generalizado
y sistematizado” o sea el positivismo, afirmaba que del estudio empírico del proceso
histórico, en especial de la progresión de diversas ciencias interrelacionadas, se desprendía
una ley que denominó de los tres estadios y que rige el desarrollo de la humanidad. Analizó
estos estadios en su voluminosa obra Curso de filosofía positiva (6 vols., 1830-1842). Dada
la naturaleza de la mente humana, decía, cada una de las ciencias o ramas del saber debe
pasar por "tres estadios teoréticos diferentes: el teológico o estadio ficticio; el metafísico o
estadio abstracto; y por último, el científico o positivo". En el estadio teológico los
acontecimientos se explican de un modo muy elemental apelando a la voluntad de los
dioses o de un dios. En el estadio metafísico los fenómenos se explican invocando
categorías filosóficas abstractas. El último estadio de esta evolución, el científico o
positivo, se empeña en explicar todos los hechos mediante la aclaración material de las
causas. Toda la atención debe centrarse en averiguar cómo se producen los fenómenos con
la intención de llegar a generalizaciones sujetas a su vez a verificaciones observacionales y
comprobables. (p.2).
Mardones & Ursua (1997), al analizar la teoría de los estadios afirman que cada uno de
estos estadios, tiene su correlato en determinadas actitudes políticas. El estadio teológico
tiene su reflejo en esas nociones que hablan del Derecho divino de los reyes. El estadio
metafísico incluye algunos conceptos tales como el contrato social, la igualdad de las
personas o la soberanía popular. El estadio positivo se caracteriza por el análisis científico o
"sociológico" (término acuñado por Comte) de la organización política. Bastante crítico con
los procedimientos democráticos, Comte anhelaba una sociedad estable gobernada por una
minoría de doctos que empleara métodos de la ciencia para resolver los problemas humanos
y para imponer las nuevas condiciones sociales. (p.4).
Aunque rechazaba la creencia en un ser trascendente, reconocía Comte el valor de la
religión, pues contribuía a la estabilidad social. En su obra Sistema de Política Positiva
(1851-1854; 1875-1877), propone una religión de la humanidad que estimulara una
benéfica conducta social. La mayor relevancia de Comte, sin embargo, se deriva de su
influencia en el desarrollo del positivismo.
Para Comte únicamente la ciencia positiva o positivismo podría hallar las leyes que
gobiernan no sólo la naturaleza, sino nuestra propia historia social, entendida como la
sucesión y el progreso de determinados momentos históricos llamados estados sociales.
(p.4).
3.2.2.2 Características de la Filosofía Positiva.
La filosofía positiva como tipo de conocimiento propio del último estado de la sociedad, se
define por oposición a la filosofía negativa y crítica
El término positivo hace referencia a lo real, es decir, lo fenoménico dado al sujeto. Lo real
se opone a todo tipo de esencialismo. Desechando la búsqueda de propiedades ocultas
características de los primeros estados.
Lo positivo tiene como características el ser útil, cierto, preciso, constructivo y relativo (no
relativista) en el sentido de no aceptar ningún absoluto.
Pero creo que ya es hora de retomar una teoría del conocimiento y/o una filosofía de la
historia, es decir la ley de los tres estadios (Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de
Chile [On-line], 2001) a mencionar:
 Teológico.
 Metafísico.
 Positivo.
1. Estadio Teológico: Es ficticio, provisional y preparatorio. En él, la mente busca las
causas y los principios de las cosas, lo más profundo, lejano e inasequible. Hay en él tres
fases distintas:
 Fetichismo: En que se personifican las cosas y se les atribuye un poder mágico o
divino.
 Politeísmo: En que la animación es retirada de las cosas materiales para trasladarla a
una serie de divinidades, cada una de las cuales presenta un grupo de poderes: las
aguas, los rios, los bosques, etc.
 Monoteísmo: La fase superior, en que todos esos poderes divinos quedan reunidos y
concentrados en uno llamado Dios. (Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de
Chile [On-line], 2001).
En este estadio, predomina la imaginación, y corresponde a la infancia de la humanidad. Es
también, la disposición primaria de la mente, en la que se vuelve a caer en todas las épocas,
y solo una lenta evolución puede hacer que el espíritu humano se aparte de esta concepción
para pasar a otra. El papel histórico del estado teológico es irremplazable.
2. Estadio Metafísico: O estado abstracto, es esencialmente crítico, y de transición, es una
etapa intermedia entre el estado teológico y el positivo; en el se siguen buscando los
conocimientos absolutos. La metafísica intenta explicar la naturaleza de los seres, su
esencia, sus causas; pero para ello no recurren a agentes sobrenaturales, sino a entidades
abstractas que le confieren su nombre de ontología. Las ideas de principio, causa, sustancia,
esencia, designan algo distinto de las cosas, si bien inherente a ellas, más próximo a ellas;
la mente que se lanzaba tras lo lejano, se va acercando paso a paso a las cosas, y así como
en el estadio anterior que los poderes se resumían en el concepto de Dios, aquí es la
naturaleza, la gran entidad general que lo sustituye; pero esta unidad es más débil, tanto
mental como socialmente, y el carácter del estadio metafísico, es sobre todo crítico y
negativo, de preparación del paso al estado positivo; una especie de crisis de pubertad en el
espíritu humano, antes de llegar a la adultes. (Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de
Chile [On-line], 2001).

3. Estadio Positivo: Es real, es definitivo. En él la imaginación queda subordinada a la
observación. La mente humana se atiene a las cosas. El positivismo busca sólo hechos y sus
leyes. No causas ni principios de las esencias o sustancias. Todo esto es inaccesible. El
positivismo se atiene a lo positivo, a lo que está puesto o dado: es la filosofía del dato. La
mente, en un largo retroceso, se detiene al fin ante las cosas, renuncia a lo que es vano,
intentar conocer, y busca sólo las leyes de los fenómenos.
Este tránsito de un estadio a otro constituye una ley del progreso de la sociedad, necesaria y
universal porque emana de la naturaleza propia del espíritu humano. (Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de Chile [On-line], 2001).
3.2.2.3 El carácter social del espíritu Positivo.
Massé (1996), profundiza en este aspecto cuando afirma que el espíritu positivo tiene que
fundar un orden social. La constitución de un saber positivo es la condición de que haya un
autoridad social suficiente, y esto refuerza el carácter histórico del positivismo.
Comte, fundador de la Sociología, intenta llevar al estado positivo el estudio de la
Humanidad colectiva, es decir, convertirlo en ciencia positiva. Aparte de lo que cree hacer
hay lo que efectivamente hace. Y hemos visto que:
 Es una filosofía de la historia (la ley de los tres estadios).
 Una teoría metafísica de la realidad, entendida con caracteres tan originales y tan
nuevos como el ser social, histórica y relativa.
 Una disciplina filosófica entera, la ciencia de la sociedad; hasta el punto de que la
sociología, en manos de los sociólogos posteriores, no ha llegado nunca a la
profundidad de visión que alcanzó en su fundador. (p.4).

Este es, en definitiva, el aspecto más verdadero e interesante del positivismo, el que hace
que la aparición del estadio positivo se correlacione con la mayoría de edad social e
intelectual de la humanidad, causando la desaparición del espíritu metafísico como una
evolución natural hacia el estado idóneo de la razón que traería consigo el orden y la
reorganización social. Se trata de una total "regeneración" que viene determinada por el
progresivo desarrollo de las ciencias que, según Comte, han seguido cursos y ritmos
distintos, siendo la más retrasada la física social.
Massé (1996) al respecto señala que la filosofía positiva hace un intento de clasificación de
las ciencias, concebidas unitariamente como ramas de un tronco común que,
evolutivamente, forman un continuo en el que el desarrollo de cada una establece las bases
de la ciencia siguiente.
Comte clasifica (...) las ciencias en cinco fundamentales: astronomía, física, química,
fisiología y física social o sociología. Rechaza como ciencia a la psicología y a la economía
y concibe a las matemáticas más como un método e instrumento previo que como ciencia
teórica. (p.6)
La finalidad de las ciencias es el control y el dominio de la naturaleza y la sociedad. La
búsqueda de relaciones estables entre los fenómenos deriva en la construcción de leyes que
permiten predecir el futuro: paso previo a todo control. Pero en este periodo los que
llamamos positivistas más allá de la filosofía de Comte; que pretendían encontrar
soluciones científicas, entendiendo por tales respuestas universales y perfectas, a los
principales problemas relativos al mundo, la sociedad y el hombre; en el fondo se
contradecían: participaban de una actitud metafísica y esencialista, que ellos consideraban

superada y característica de una fase previa del pensamiento. Las máximas expresiones del
positivismo, entendido en este sentido amplio, durante las últimas décadas del siglo fueron
las versiones del darvinismo y del marxismo que expusieron, no tanto los fundadores, como
los principales divulgadores de estas teorías: T. H. Huxley y F. Engels, respectivamente.
Ambas elaboraciones teóricas compartían elementos esenciales y se reforzaron mutuamente
en su influencia social. (p.6).
El positivismo acompaña y provoca el nacimiento y la afirmación de la organización
técnico industrial de la sociedad gracias a la ciencia. Al parecer el hombre de esta época
halló en la ciencia la garantía infalible de su propio destino.
Entre tanto, tal garantía se puede considerar como un producto en suspenso, pero que
siempre va dirigida hacia la comprensión del transfondo filosofico del análisis de la
conducta.
3.2.3 TRASFONDO FILOSÓFICO DEL ANÁLISIS DE LA CONDUCTA
López (1998), al hacer la comprensión filosófica del análisis conductual, afirma que
acercarse a la comprensión de la producción de conocimiento científico en un área
determinada, sugiere una diversidad de preguntas que implican necesariamente un abordaje
que involucra conceptos relacionados con otras áreas de conocimiento. Esto supone una
“exploración metacientifica” del desarrollo de tal campo. Este capitulo tiene como objetivo
explorar algunas implicaciones “metacientificas” del análisis experimental del
comportamiento.
El conocimiento científico, se puede considerar como un producto inacabado de una
actividad humana que se diferencia de otras, tanto por su objetivo final “el conocimiento
científico” como por los procesos para elaborarlo. Distinguir las características particulares
de este tipo de actividad ha resultado una tarea difícil, pues la misma está ligada a viejas
preguntas sobre cómo conoce el hombre, cual es la función de dicho conocimiento, qué es
lo que conoce o puede conocer, entre otras. (p.57).
Desde un punto de vista histórico, estos cuestionamientos fueron asumidos como propios
por la filosofía, y cada una de estas preguntas centrales se configuró como un área dentro
de la misma. Por ejemplo, los interrogantes sobre cómo se conoce con todas sus posibles
derivaciones, se agruparon dentro de la gnoseología; las preguntas sobre lo que se conoce o
puede conocerse, se incluyeron dentro de la ontología; y, los cuestionamientos sobre el
valor y la funcionalidad del conocimiento (...) hacen parte de la de praxiología. (pp.58).
Las estrategias de solución para éstas y otras preguntas por parte de los filósofos de la
ciencia se han ligado al lenguaje y a la lógica. Es decir, a verbalizaciones con diferentes
tipos de producción, contenido y de organización lógica (reglas de relación de conceptos y
preposiciones). Este tipo de estrategias han orientado y condicionado los delimitados,
fraccionados y especializados caminos que ha tornado la actividad científica para la
búsqueda de variables, relaciones y regularidades.
López, (1998), al respeto señala que en este sentido es que se ubican, dentro de toda
producción científica (PC), un conjunto de elaboraciones filosóficas respecto a estos
cuestionamientos los cuales aparecen implícita o explícitamente y de manera no
predeterminada o deliberada en tales producciones. El dilucidar tales elaboraciones y las
implicaciones que ellas tienen sobre la actividad científica (AC) y sobre su producto tiene
varias pretensiones:
1) Dar cuenta de los determinantes de (AC) y de (PC).
2) Sugerir una normatividad (lógica e históricamente justificada) para
delimitar y diferenciar (AC) de otras actividades.
3) Incrementar la precisión en la reconstrucción lógica e histórica de un campo
de conocimiento particular”. (pp.58).
Estas expectativas han sido objeto de diferentes aproximaciones filosóficas “positivas” que
han extremado el valor de cada una eliminando las otras y diferenciándose como
tradiciones dentro de la filosofía de la ciencia contemporánea por sus énfasis y sus tipos de
concepciones acerca del progreso del conocimiento científico (López, 1990).
López (1998) al respecto señala que la filosofía de la ciencia que se ocupa de dar respuesta,
de manera sistemática, a los problemas antes mencionados y que especialmente influyó en
la (AC), que en positivismo en todas sus tendencias, especialmente el crítico y el lógico y
sus desarrollos posteriores.
Los trabajos filosóficos de los positivistas han jugado un papel decisivo en las alternativas
metodológicas y teóricas que se asumieron dentro del análisis del comportamiento, tanto en
el conductismo inicial de Watson, como en el posterior neoconductismo de Hull, Tolman y
Skinner, y en los actuales desarrollos del análisis del comportamiento. Así, parece
necesario aproximarse y caracterizar las conceptualizaciones de estas corrientes filosóficas
de la ciencia, las ligaduras que determinan, normativizan, diferencian o (...) hacen
equivalente la dinámica de la (AC) dentro del análisis del comportamiento. (pp.58).
Ayer (1965), Waismann (1973), Moulines (1982), Moore (1985) y Smith (1986, 1992), han
caracterizado la filosofía positiva de acuerdo con un conjunto de conceptualizaciones sobre
la actividad de la ciencia. Así, se puede diferenciar e identificar un propositivismo anterior

a Comte que fue conformado por los físicos y los matemáticos franceses (D’ alembert,
Lagrand, Laplace y Condillac) que se formaron bajo la influencias del empirismo británico,
el mecanicismo cartesiano, el materialismo francés y la física de Newton. Estos, son los
primeros en presentarse como filósofos de las ciencias empíricas y en pretender ir más allá
de un abordaje de la teoría del conocimiento por la metodología.
López (1998) rotula con claridad que este interés surgió después de que se conformara e
institucionalizara una ciencia (esto es independiente de la matemática, la filosofía y el
sentido común) y de que formal o informalmente las comunidades académicas
distinguieran plenamente un tipo de explicación que se encontrara por fuera de la
metafísica, la teología y el sentido común. Esta filosofía centro su misión en la demarcación
de una explicación libre de los condicionamientos religiosos, mágicos-metafísicos, cultural
y experienciales. (p.59).
El tipo de explicación defendida por los protopositivistas rechazaba cualquier pregunta
acerca del origen de las causas físicas, por cuanto éstas se representan como inaccesibles al
abordaje empírico y su explicación conduce necesariamente a los oscuros terrenos de la
metafísica. Así que las preguntas ontológicas parten del supuesto materialista de
constitución de la realidad.
Por otro lado, la solución a la pregunta sobre cómo es el mundo, está en la tarea
acumulativa, descriptiva, de establecimiento de relaciones lógico-matemáticas entre
fenómenos (materiales). Entonces, más que a la filosofía, la solución a los problemas
centrales de tipo gnoseológico, ontológico y epistemológico corresponde a la propia
ciencia. El propositivismo asumió, además, la búsqueda de una ciencia unificada y rechazó

la explicación teológica, metafísica o teleológica de los fenómenos (Moulines, 1982).
López (1998) afirma que es sobre estas ideas que se levanta el positivismo de Comte, en la
Ecole Politechnique. Allí se formó y desarrolló el movimiento filosófico y metodológico
positivista. Comte buscó ante todo, extender los métodos que habían mostrado su valor en
las esferas sociales. Para este filosofo, el interés central no eran las ciencias que él
consideraba maduras (la física y la química), sino las que permitirían orientar el desarrollo
social (Comte, 1980). Él pensó que la historia de la ciencia era el fundamento de la historia
del hombre. (p.59).
Bajo estas ideas el positivismo crítico partió, entonces, de un cuestionamiento al
dogmatismo que se descubría en el supuesto de inmovilidad de los fundamentos de la
ciencia. Esta versión se erigió a partir de la revisión crítica de los conceptos básicos de la
mecánica (axiomas); y condujo a una abierta crítica a la concepción axiomática de las
teorías y al método para obtenerlas (el método hipotético deductivo). Esta reconstrucción
fue liderada nuevamente por un conjunto de físicos y fisiólogos sensoriales como
Helmholtz, Kirchhof, Hertz, Avenarius y Mach. (Lopez, 1998).
A pesar de las contradicciones con el positivismo de Comte respecto a la inmovilidad de los
supuestos científicos y su fe en las construcciones hipotético-deductivas, los positivistas
críticos, sin embargo, recobraron algunas de las ideas centrales que estableció el
protopositivismo anterior a Comte como: la crítica a la dogmatización de los conceptos; la
fundamentación empírica (sensitivista) de la búsqueda de conocimiento a través de la
observación directa; y, la superposición de la descripción a la explicación; al instaurar el
principio de economía conceptual (un retorno de la navaja de Occam) que suponía

simplicidad y un desdén por las teorías por cuanto ellas tienden a oscurecer la verdad
mediante dogmas y trampas metafísicos, al asumir la validación del conocimiento a través
de criterios funcionales, adaptativos y una ontología monista materialista (Mach, 1925;
Blanche, 1972).
Al respecto López (1998), sustenta que para Mach (1925), (uno de los más importantes
representantes de esta corriente filosófica), las ciencias no se distinguían por su objeto o
conjunto de sensaciones sino por la forma de ordenar y relacionar los elementos básicos de
ellas; es decir por las descripciones de relaciones funcionales entre fenómenos (la
descripción es para él sinónimo de explicación). La veracidad de las descripciones es
determinada por criterios pragmáticos; en otras palabras, de acuerdo con la eficiencia en
predicción que muestre su uso para una comunidad. En la propuesta Machiana hay
explícitos e implícitos varios supuestos gnoseológicos epistemológicos y ontológicos: el
primero, ya descrito, es el carácter pragmático del conocimiento válido o verdadero; el
segundo, el psicologismo que se funda en la organización sensitiva y empírica de los
eventos; el tercero, postula una gnoseología biologicista y funcional del conocimiento
científico, por cuanto explica la producción científica como parte del proceso adaptativo del
hombre a la naturaleza (López, 1994); y, el cuarto, deja implícita una ontología monista
materialista que se hace explícita en la interacción entre las propiedades de una realidad
material única (independiente) y sensaciones y representaciones que realiza quien conoce
(sistema material orgánico). (p.60).
El núcleo de la propuesta positivista crítica es, en este sentido, gnoseológica y
epistemológica más que ontológica. En ella, además, se evidencia una equivalencia

cognoscitiva de nivel entre el conocimiento científico y otros tipos de conocimiento. Se
diferencian solamente por el valor predictivo y practico, más que por criterios pre-
establecidos de tipo lógico, teórico o metodológico, dejando a estos criterios un valor
puramente instrumental y económico y no una función demarcadora.
El sensitivismo y el pragmatismo de Mach hace difusos los principios demarcadores por
cuanto el conocimiento elaborado únicamente puede validarse en la medida de su utilidad,
biológica y adaptativa. Esta propuesta, sin embargo, genera discusiones y cuestionamientos
respecto al estatuto del conocimiento científico frente a otras formas de conocimiento y de
aproximación a la realidad, por cuanto la explicación del origen, mantenimiento y
propagación de estas aproximaciones no científicas (...) deben -en términos de Mach-
cumplir alguna función adaptativa dentro de la especie y deben también, satisfacer criterios
pragmáticos. (p.61).
López (1998) señala, en relación a una teoría científica que para esta concepción, una teoría
es un conjunto de enunciados verdaderos acerca de una realidad determinada los cuales se
derivan (conectan deductivamente) de unos pocos axiomas que no se definen, pues son
conocidos intuitivamente y su verdad es evidente. El método que permite probar la teoría
consiste en explicar los axiomas y reglas de inferencia y exigir a todas las afirmaciones
incluidas dentro de la teoría su demostración a partir de los axiomas y de las reglas de
inferencia.
Al respecto, lo que Hilbert trató de evidenciar fue una concepción abstracta de las teorías.
Para él, una teoría “no es sino un esquema de conceptos junto con ciertas relaciones
necesarias entre ellos, y sus elementos básicos pueden ser pensados arbitrariamente”.
(Hubert, 1899 citado por Mosterín, 1984). Esto es, que un sistema axiomático puede
derivarse independientemente de un contenido empírico particular o de intuiciones
geométricas especiales; en este sentido, una teoría es más un sistema convencional formal
que puede eventualmente isomorfisar entidades empíricas. Además, parece claro que los
criterios lógicos formales que demarcan una teoría no pueden garantizar la veracidad
(adecuación con los hechos) de la misma, sólo su adecuación formal (...) y sintáctica.
(pp.62)
Entre tanto Carnap plantea que el origen y desarrollo del conocimiento científico se reduce
a cuestiones psicológicas. Las primeras dan cuenta de los procesos intelectuales,
emocionales e intituivos; las lógicas circunscriben el análisis a la verificación y
organización de conocimiento producido. En este sentido, la lógica tiene una función
reconstructiva en la que se pueden diferenciar proposiciones descriptivas que podrían ser
falseadas o confirmadas por medio de contrastaciones experimentales. (Lopez, 1998).
López (1998), en relación a la propuesta filosófica del conductismo de Skinner, afirma que
es abiertamente opuesta a algunos de los principios básicos defendidos por el positivismo
lógico (como lo fue la propuesta de Mach frente a este), por cuanto, el centro de la
discusión sobre el conocimiento científico y su validez no está en las teorías científicas, ni
en los criterios de demarcación que garantizan su validez sino, más bien, en los
determinantes de selección del conocimiento. En este punto, se puede notar un
acercamiento inminente entre los trabajos del segundo Wittgestein, la propuesta histórica y
epistemológica de Khun y las escuelas de sociología de la ciencia, que resaltan sobre todo
el papel determinante de los intercambios de las comunidades; es decir, que comprenden el

desarrollo científico como un proceso determinado por contingencias ambientales
(externalismo). (p.66).
Por otro lado, como lo anotan Baum (1994), Day (1987), Hall (1987), Smith (1986) y
Michael (1991), el afianzamiento epistemológico de Skinner en Mach marcaría otros
distanciamientos respecto a la tradición intenalista de orden lógico.
Al respecto López (1998), rotula que para el conductismo radical, la confirmación del
conocimiento sólo se puede realizar a través de la predicción, la cual se da por medio de: 1)
la descripción de relaciones funcionales; 2) procedimientos de replicación; y 3) por las
practicas verbales de la comunidad donde se desarrolla. Así, la explicación tiene sentido en
la medida en que permite predecir y controlar y, en últimas, que la misma cumple una
función para una comunidad verbal particular.
Otro aspecto ligado al anterior, es el sistemático rechazo por la reproducción apresurada de
teorías (que se encuentra inicialmente inspirado en el trabajo Mach). En este sentido
Skinner (1950), planteó que la teoría sólo podría surgir después de descubrir un gran
numero de variables relevantes y de relaciones funcionales entre ellas. Tal condición,
desafortunadamente no fijó límites para la construcción teórica y, (...) tampoco dejó en
claro las características del modelo de teoría que él pensaba.
La propuesta filosófica del Conductismo de Skinner (radical) como se puede observar es
abiertamente opuesta a algunos de los principios básicos defendidos por el positivismo
lógico (como lo fue la propuesta de Mach frente a este), por cuanto, el centro de la
discusión sobre el conocimiento científico y su validez no está en las teorías científicas, ni
en los criterios de demarcación que garantizan su validez sino, más bien, en los
determinantes de selección del conocimiento. (pp.198-204).
Penetrar, entonces, en el trasfondo filosófico del conductismo radical y abordar de manera
exhaustiva los problemas conceptuales que determinan la producción científica y técnica
derivada del mismo, es una tarea que aparece como incompleta, no determinada y, desde
luego, apasionante; pero, sobre todo, necesaria para la evolución del análisis del
comportamiento. (p.70).
3.3 EVOLUCIÓN DEL ENFOQUE CONDUCTUAL
3.3.1 CONDUCTISMO METAFÍSICO (RADICAL).
“Una de las concepciones erróneas más frecuentes acerca del conductismo y de la
modificación de la conducta se refiere a la existencia de un modelo conductual monolítico.
Desafortunadamente, las críticas al “modelo conductual” se han dirigido a una amalgama
inexistente de filosofía conductista y procedimientos clínicos (Mahoney, Kazdin y
Lesswing, 1974). Más aún, es irónico que muchas de las criticas anticonductistas se hayan
dirigido a una forma de filosofía conductista que hace ya largo tiempo ha sido superada
(positivismo lógico).
Así, aunque el conductismo ha sobrevivido, no lo ha hecho sin modificaciones”. (Mahoney,
1983, p.20).
Mahoney (1983), señala que a John Broadus Watson se le considera el padre del
conductismo norteamericano. El articulo clásico de Watson, publicado en 1913 bajo el
titulo La psicología vista por un conductista (Psychology as a Behaviorist Views it)
constituye indudablemente la culminación de las tendencias anteriores y del momento,
provenientes del funcionalismo, estructuralimo y asociacionismo (cfr., Marx y Hillix,
1963). Sin embargo, Watson representa la figura principal en la clarificación y
formalización de la filosofía conductista inicial.
John Watson propone y defiende (...) uno de los dos subtipos diferentes de conductismo:
 El conductismo metafísico. (pp. 21-22)

El primero –el conductismo metafísico- se relaciona principalmente con el concepto de
“mente” y el objeto legítimo de la investigación psicológica. El conductismo metafísico se
denomina a veces “radical” (y frecuentemente “fanático”) debido a la naturaleza externa de
sus postulados básicos:
1. Se niega el estudio objetivo de la “mente” de los “estados mentales”.
2. Toda la experiencia puede reducirse a secreciones glandulares y movimientos
musculares.
3. Toda la conducta humana se encuentra determinada casi exclusivamente por las
influencias ambientales (aprendizaje, principalmente a través de los principios del
condicionamiento clásico), más que por factores heredados o biológicos.
4. Los procesos conscientes (fenómenos encubiertos), en caso de existir, se encuentra
más allá del campo de la investigación científica. (p.22).
Mahoney (1983), al respecto señala que el rasgo cardinal del conductismo metafísico fue su
negación de la existencia de la mente. En su enérgico ataque al “mentalismo”, Watson
resucita así la enterrada polémica cuerpo-mente. Ante estos se han propuesto una variedad
de alternativas ingeniosas:
 El dualismo Cartesiano (conocido también como “interaccionismo”),
formalizado por Rene Descartes, afirma que la mente no física y el cuerpo físico
interactúan causalmente en el cerebro por medio de la glándula pineal.
 Paralelismo psicofísico (conocido también como “armonía prestablecida”),
defendido por Baruch Spinoza como por Gustavo Fechner, afirma que la mente
y el cuerpo, aunque separados, constituyen entidades sincronizadas que nunca
interactúan, pero siempre la una refleja a la otra.

 El ocasionalismo, propuesto por Geulinex y Malabranche, señala que la mente y
el cuerpo representan dos procesos (...) independientes que solo ocasionalmente
son sincronizados por la intervención sobrenatural.
 El idealismo, popularizado por el obispo Geoge Berkeley, sugiere una solución
monista (una sola entidad): que toda la realidad es mental (“espiritual”); no hay
nada físico.
 El materialismo monista, formalizado por Democrito y posteriormente por
Thomas Hobbes, considera que toda la realidad es física y que no existe la
mente (predecesor de la posición de Watson). (pp.22-23)
Como inscribe Mahoney (1983), cuando afirma que la solución de Watson al problema
cuerpo-mente fue naturalmente muy simple: negó de plano la existencia de la mente y
adoptó una estricta posición, monista y materialista. En cuanto a los procesos de
pensamiento visto desde un punto de vista físico Watson respondió que todas las conductas
humanas – incluyendo el “pensamiento”- son el resultado de secreciones glandulares y
movimientos musculares. El pensamiento, dijo, es un tipo de “lenguaje implícito” que
implica contracciones pequeñas, pero medibles de las cuerdas vocales; aclarando que dicha
hipótesis sobre el lenguaje implícito: “Nunca he creído que los movimientos laríngeales,
como tales, desempeñan el papel predominante en el pensamiento (pp.23-24).
El conductismo metafísico o radical no ha sobrevivido en su forma original. Aunque la obra
de Skinner Acerca del conductismo (About Behaviorism) reitera el mismo materialismo,
constituye un grito muy alejado de la concepción Watsoniana ortodoxa.

El rasgo central del conductismo radical fue naturalmente metafísico: negó la existencia de
la mente; se podría decir que el conductista radical es una persona con medios de apoyo no
invisibles. (pp. 24-25).
Sánchez, (2001), al respecto, sustenta que en este caso nos referimos al factor [según el
conductismo radical], que determina a la conducta humana, es decir el aprendizaje,
principalmente a través de los principios del condicionamiento clásico; definido como el
procedimiento por el cual se administra a un organismo, repetidamente, un estímulo neutro
seguido de un estímulo biológicamente relevante (EI). Se constata que el organismo acaba
dando al estímulo neutro una respuesta (RC) que previamente no era elicitada por éste. Por
ello, el estímulo neutro inicial pasa a denominarse estímulo condicionado (EC); y el cual en
su forma básica de aprendizaje se fundamenta en la asociación de respuestas a situaciones
nuevas, sustentadas en los estudios de los reflejos condicionados. (parra. 2).
Vistos desde los antecedentes, Pavlov en el curso de sus trabajos sobre el sistema digestivo
(que le valieron el premio Nobel de Medicina en 1904), y gracias a sus depuradas técnicas
de medida y cirugía, logró grandes avances en el estudio del fenómeno llamado
"secreciones psíquicas": los animales producían determinadas secreciones (como la saliva o
los jugos gástricos) en ausencia de los estímulos que normalmente las provocan y en
presencia de otros estímulos que acompañaban a aquéllos (por ejemplo, la irrupción de una
determinada persona, el plato en el que el animal comía habitualmente, etc.). Pavlov
(1973), al respecto “concluyó que existían dos clases de reflejos: los fisiológicos innatos y
los que se creaban como fruto de la experiencia individual (a los que llamó psíquicos o
condicionados).
Pavlov pensó que los reflejos condicionados podían constituir un método para estudiar el
funcionamiento del cerebro, e inició un intenso programa de investigaciones sobre ellos.
Al respecto, Bechterev (1913), (el condicionamiento aversivo o de defensa) realizó un
experimento semejante a los de Pavlov, pero utilizando un estímulo aversivo para el
organismo (una descarga eléctrica en una pata). Los resultados fueron análogos a los de
Pavlov: el organismo aprendía a retirar (contraer) la pata ante la sola presencia del sonido.
(p.16).
3.3.1.2 Bajo estas ideas, Sánchez (2001), al respecto señala que Pavlov (1973), rotuló
algunos de “los conceptos importantes en el desarrollo del condicionamiento clásico :
 Estímulo Incondicionado (EI)
Estímulo que suscita regularmente una R. no aprendida y medible en los

miembros de una especie.
Ejemplos: Comida, descarga eléctrica, zumo de limón en la lengua, soplo de aire
en los ojos, etc.
 Respuesta Incondicionada (RI)
La R. no aprendida y medible suscitada por el EI de forma regular.
Un EI puede elicitar más de una RI
Ejemplos: salivación, flexión, reflejo pupilar, náuseas...
 Estímulo Condicionado (EC)
Estímulo originalmente neutro que se empareja temporalmente con el EI durante
el condicionamiento. Es neutro en el sentido de que por sí mismo no suscita
regularmente una R. específica, aunque puede producir alguna respuesta genérica
(R. de orientación, parpadeos, etc.

 Respuesta Condicionada (RC)
Respuesta que, una vez condicionado el organismo, resulta elicitada por el EC.
Frecuentemente (pero no siempre) es semejante a RI. En tales casos, la magnitud
de la RC es inferior a la de la RI.
 Adquisición
Incremento de la RC por efecto de la presentación de EI y EC temporalmente
emparejados de forma repetida. También se llama así al procedimiento que
produce este efecto, y a la fase del experimento o el tratamiento en la cual se
aplica.
 Extinción
Decremento de la RC por efecto de la presentación repetida del EC solo (no
acompañado de EI). También se llama así al procedimiento que produce este
efecto, y a la fase del experimento o (...) el tratamiento en la cual se aplica.
 Generalización
Se refiere al hecho que un organismo emita la RC ante estímulos algo diferentes
del EC original (por ejemplo, si el EC es un tono de 1200 Hz, un organismo puede
emitir la RC ante un tono de 1100 Hz).
Se tratará siempre de una R más débil que la que se da al EC original, y su
magnitud será proporcional a la semejanza entre éste y el nuevo estímulo.
 Discriminación
Se produce cuando, durante la adquisición, se presentan dos estímulos neutros
semejantes (por ejemplo, dos luces de diferente intensidad) uno de los cuales se
empareja con el EI (y es por tanto el EC) mientras el otro no se empareja con EI.
El organismo discrimina entre ambos estímulos, al dar la RC al verdadero EC y
no darla al otro. (parra.3).
Maseé (1996), señala que es significativo mencionar que dentro del condicionamiento
clásico, cabe hacer varias clasificaciones sencillas de los distintos tipos:
Según el carácter motivacional del EI:
 Apetitivo: Se emplean EI que naturalmente suscitan respuestas de acercamiento
(comida, etc.)
 Aversivo: Se emplean EI que naturalmente suscitan respuestas de huida, defensa o
evitación. (descargas eléctricas, etc.)
Según la RC:
 Excitatorio: Produce una tendencia a responder al EC
 Inhibitorio: Produce una tendencia a disminuir o eliminar una respuesta ante el EC.
No deben confundirse con los anteriores: Por ejemplo, los experimentos de Pavlov y
Bechterev eran ambos excitatorios, aunque el primero apetitivo y el segundo aversivo.
Según la relación temporal de los estímulos en la adquisición:
Según la relación temporal que se establece entre EC y EI, existen cinco tipos básicos de
procedimientos de adquisición. Su importancia radica en que permiten estudiar en el
laboratorio las distintas secuenciaciones que los estímulos pueden adoptar en el entorno
natural de los organismos, con lo que podemos estudiar controladamente la forma en que
éstos aprenden bajo las distintas situaciones. Como veremos, distintas secuenciaciones de
los estímulos dan lugar a resultados de aprendizaje muy dispares:
 Condicionamiento simultáneo
El EC y el EI comienzan exactamente a la vez. Lo más habitual es que también
terminen al mismo tiempo, pero este no es un aspecto necesario ni especialmente
relevante.
Desde los albores de la historia del pensamiento se ha pensado que las asociaciones
se establecen tanto más fácilmente cuanto más próximos estén los elementos a
asociar. La proximidad entre EC y EI es máxima en el condicionamiento
simultáneo.
 Condicionamiento de demora breve
El EC comienza en primer lugar. Al cabo de un tiempo breve (menos de un minuto)
comienza el EI. En ese momento, el EC puede o bien terminar o bien mantenerse
por un breve tiempo.
El condicionamiento de demora breve es en muchos casos el más eficaz. Para una
especie y un sistema de respuesta dados, existe un valor óptimo del intervalo entre
EC y EI que da lugar a la máxima eficacia en la producción de RC. Valores
inferiores o (sobre todo) superiores dan lugar a una pérdida de efectividad del
procedimiento.
 Condicionamiento de demora larga
Procedimiento idéntico al anterior, excepto en que la demora del EI respecto al EC
es mayor:
En la mayoría de los casos, este procedimiento es poco efectivo, si bien con algunas
excepciones.
Trabajando con este procedimiento, en el laboratorio de Pavlov se descubrió el
fenómeno conocido como inhibición de demora. Consiste en que un organismo que
ha pasado por una larga fase de adquisición con demoras prolongadas aprende a
inhibir la respuesta hasta el final del intervalo de demora. Es decir, la RC no se dá
inmediatamente al comenzar el EC, sino que el organismo, que ha aprendido que el
EI tardará aún un tiempo en llegar, la “retiene” aproximadamente hasta que dicho
tiempo está a punto de concluir y el EI resulta inminente.
 Condicionamiento de huella
Se caracteriza porque hay un “intervalo vacío” entre el EC y el EI, conocido como
intervalo de huella.
Cuando el intervalo de huella es pequeño, este procedimiento es muy eficaz; más o
menos tanto como el de demora breve. A medida que el intervalo aumenta, se pierde
efectividad.
 Condicionamiento hacia atrás o retroactivo
Se caracteriza porque, al contrario que en todos los demás casos, el EI se inicia
antes que el EC.
En líneas generales, se trata de un procedimiento muy poco eficaz. En algunos casos
se han hallado ciertas cantidades de aprendizaje excitatorio (el organismo aprendía a
dar cierto grado de RC), y en otras se ha observado aprendizaje inhibitorio. Lo más
habitual, sin embargo, es que no se registre un aprendizaje significativo bajo este
procedimiento. (parra 2).

Así como al conductismo lo asechan las críticas sin fundamentos sólidos y muchas
veces erróneas, en el condicionamiento clásico existen algunas ideas comunes, pero
INCORRECTAS:
 El CC funciona sólo con respuestas glandulares o fisiológicas (como la salivación).
 La RC es la misma RI, pero dada a un estímulo distinto.
 Cualquier situación en la que un sujeto aprende a asociar dos estímulos, es
condicionamiento clásico.
 Cualquier EC es igual de apto para emparejarse con cualquier EI (“principio de
equipotencialidad”).
La investigación actual sobre el CC sigue usando frecuentemente la R de salivación
en perros. (parra 2).
Retomando lo que concierne a la forma básica del aprendizaje, que se fundamenta en la
asociación de respuestas a situaciones nuevas, sustentadas en los estudios de los reflejos
condicionados.
Pavolv (1973), lo define como respuesta no innata a un estímulo dado que el individuo
adquiere mediante aprendizaje. El reflejo condicionado actualmente es un término
fisiológico distinto que designa un fenómeno fisiológico determinado cuya estudio condujo
a la formación de un nuevo capítulo de la fisiología animal, la actividad nerviosa superior,
primer capitulo de la fisiología del segmento superior del sistema nervioso central.
La condición fundamental para que se produzca un reflejo condicionado es la coincidencia
en el tiempo, una o varias veces consecutivas, de una excitación neutra con un estimulo
incondicional. Esta reacción se produce con un máximo de rapidez y un mínimo de
dificultades, cuando el primer estimulo precede inmediatamente al segundo.
El reflejo condicionado puede ser elaborado con cualquiera de los reflejos condicionados, y
a partir de cualquier agente del medio interior y exterior, bien en sus formas elementales,
bien en las más complicadas, con una sola restricción: en los hemisferios cerebrales deben
existir elementos de recepción capaces de percibir el agente en cuestión. (p.180).
Todas estas terminaciones están especialmente dotadas para transformar una determinada
clase de energía (sea interior, sea exterior, al organismo), en un proceso de excitación
nerviosa que inmediatamente es conducido a las células especificas, menos numerosas, de
los segmentos inferiores del sistema nervioso central, al igual que a las innumerables
células especializadas de los hemisferios cerebrales. Desde allí, el proceso de excitación
nerviosa se expande irradiando hacia otras células situadas de mayor a menor distancia.
Esto explica que cuando, por ejemplo, elaboramos un reflejo condicionado a partir de un
tono determinado, los demás tonos, e incluso otros muchos sonidos, provocan la misma
reacción condicionada. En la fisiología de la actividad nerviosa superior este fenómeno se
llama generalización de los reflejos condicionados. Por consiguiente, en este caso, los
fenómenos de irradiación y conexión se producen simultáneamente. Acto seguido, la
irradiación va a1imentándose progresivamente y el proceso de excitación se concentra en
un punto minúsculo de los hemisferios, probablemente en una agrupación celular
especifica. Esta limitación se produce con la máxima rapidez bajo la influencia de otro
proceso nervioso fundamental llamado inhibición, y tiene lugar de la manera siguiente: ante
todo obtenemos un reflejo condicionado generalizado (...) a partir de un tono determinado.

Podemos decir que e1 proceso de inhibición, al igual que el de excitación es irradiante,
teniendo en cuenta que, a medida que aumenta la frecuencia de los tonos no reforzados, se
restringe la irradiación. El proceso de inhibición se concentra cada vez más en el tiempo y
en el espacio. (pp.185-186)
El caso de inhibición que hemos descrito se llama inhibición diferencial. La inhibición
expuesta se llama inhibición del reflejo retardado y proporciona sus correctivos a la acción
del estimulo condicional, en tanto que señala, que puede llegar a anularse si el excitante no
es reforzado en el momento oportuno.
Los datos reunidos hasta ahora permiten afirmar que en un proceso de excitación débil,
tiene lugar la irradiación; si el proceso es de intensidad media, se produce concentración; si
es muy intensa, resurge la irradiación. Sucede exactamente lo mismo con el proceso de
inhibición. Los casos de irradiación en los procesos muy intensos se encuentran con poca
frecuencia, por cuyo motivo son menos estudiados, sobre todo en lo que se refiere a la
inhibición. La irradiación de un proceso de excitación débil; cómo fenómeno pasajero, pone
de manifiesto un estado excitación latente debido a otro estimulo actual (demasiado débil
para manifestarse), a una excitación reciente a una excitación que después de varias
repeticiones ha dejado tras ella un tono funcional elevado en un punta determinado. Por
otra parte, esta irradiación suprime el estado de inhibición de otros puntos de la corteza. Es
lo que llamamos desinhibición, cuando la onda irradiante de un agente débil extraño
transforma un estimulo condicionado negativo en otro de acción opuesta, positivo. (pp.186-
187).
Cuando la excitación es muy fuerte, la irradiación condiciona un tono cortical elevado y
sobre el fondo formado por esta extinción los demás estímulos producen el máximo efecto.
La irradiación del proceso de inhibición débil constituye lo que se llama hipnosis, y se
manifiesta claramente en los dos componentes, secretor y motor, de los reflejos
condicionados alimenticios. Cuando la inhibición se produce en las condiciones
anteriormente citadas (inhibición diferencial u otras), es corriente la aparición de estados
particulares de los hemisferios cerebrales. Ante todo, y en contra de la regla que en estado
normal establece un paralelismo más o menos fiel entre la intensidad física del estimulo y
la magnitud del efecto de secreción obtenido, todos los estímulos empleados se igualan en
cuanto a su efecto (fase de igualación). A continuación los estímulos débiles producen más
saliva que los fuertes (fase-paradójica). Finalmente, se establece una desnaturalización
completa de los hechos: un estimulo condicionado positivo permanece sin efecto, mientras
que uno negativo produce salivación (fase ultraparadójica).
Tal como sea indicado antes, la conexión condicionada es con toda evidencia lo que
llamamos una asociación por simultaneidad. La generalización de la conexión condicionada
corresponde a lo que se designa con el término asociación por similitud. La síntesis y el
análisis de los reflejos condicionados (asociaciones) son, en esencia, los mismos procesos
de nuestra actividad intelectual. (pp.187-188).
Pero no es exclusividad del condicionamiento clásico ser un puente de entendimiento entre
el factor que determina la conducta y los principios básicos. Tendríamos que hablar del
condicionamiento operante de Skinner; del determinismo reciproco, aprendizaje por
observación y la teoría del aprendizaje social de Bandura; el conductismo propositivo de

Edward C Tolman, y el conductismo mecanicista de Clark L. Hull; de los constructos
hipotéticos y los modelos mediacionales de Mahoney; del análisis experimental del
comportamiento de Rúben Ardila, Wilson López y otros; y por último del contextualismo
funcional de S.C. Hayes.
Expliquemos de forma secuencial cada uno de estos principios básicos.
Al indagar sobre la vida y obra de Barrhus F. Skinner, no se puede exceptuar su gran
maravilloso aporte a la psicología; el segundo tipo de condicionamiento denominado:
Condicionamiento operante.
Maseé (1996), al respecto señala que la característica esencial del condicionamiento
operante reside en el refuerzo (alimento) que percibe la conducta operante (accionar la
palanca).
La expresión Condicionamiento Operante refleja el hecho de que el animal opera, o actúa,
de acuerdo con el ambiente natural o el del laboratorio, para producir un efecto. El efecto
producido determinará si el animal ejecuta de nuevo una respuesta, o si continuará
comportándose como antes.
Es la teoría del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo
proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a que las consecuencias que percibe el
organismo aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparición de esas conductas.
(parra 3).
3.3.2 Tipos de Aprendizaje según el Condicionamiento Operante.
Luzoro, (2001), clasifica el aprendizaje según el condicionamiento operante, de la siguiente
manera:
 Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cuál la conducta es nueva
para el organismo aumenta su frecuencia de aparición luego de recibir algún
estímulo reforzante.
 Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el organismo aprende una
conducta nueva que termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo
(desagradable), y aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no
regrese.
 Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia
casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna
conducta.
 Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta la
frecuencia de aparición de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron
ningún estímulo aversivo o desagradable.
 Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento
tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer. (parra 4).

El esquema del condicionamiento operante es el siguiente:
Estímulo Condicionado : Palanca dentro de la caja.
Respuesta Condicionada : Accionar la palanca.
Estímulo Incondicional : Alimento
Respuesta Incondicional : Comer
De esta manera Skinner considera que la psicología es predecir y controlar la conducta de
los organismos individuales, e insiste en que la psicología se limita al estudio de la
conducta observable; sus únicos datos son los que se adquieren por la observación.
En este sentido el acondicionamiento operante es el proceso didáctico en él por el cual una
respuesta se hace más probable o más frecuente. En el proceso del acondicionamiento
operante el rebosamiento aumenta la probabilidad de repetición de ciertas respuestas.
Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante.
(Skinner, 1975).
Skinner (1974) señala que en la vida humana en varias actividades incluyendo la educación
la gente cambia constantemente las probabilidades de respuesta de otras personas mediante
la formación de conciencias de reforzamiento. El reforzamiento operante mejora la eficacia
de la conducta. Mediante el reforzamientos aprendemos a mantener el equilibrio, caminar,

practicar juegos fisicos y manejar herramientas e instrumentos, realizamos una serie de
movimientos, y la probabilidad de que repitamos esos movimientos mejora y aumenta. Así
el rebosamiento operante mejora la eficacia de la conducta.
Siempre que algo refuerza una forma particular de conducta las probabilidades de que se
repita tal conducta son mayores. (...) La misión de los psicólogos es adquirir una mejor
comprensión de las condiciones bajo las cuales los reforzamientos operan mejor y así abrir
el camino al control cultural por medio de la ingeniería social. A los muchos
reforzamientos naturales de la conducta, pueden observares un ejercicio de reforzamientos
artificiales. Cualquier lista de valores es una lista de valore condicionados. Un organismo
puede ser reforzado por casi cualquier situación. (p.15).
En todos sus estudios y exposiciones, Skinner se ha adherido rigurosamente a la convicción
básica de que los psicólogos deben restringir sus estudios a las correlaciones entre los
estímulos y las respuestas sin inmiscuirse con psicologías que "hagan creer", o estén
basadas en eslabones constituidos por fuerzas fisiológicas y mentales entre estímulos y
respuestas. (Skinner, 1975).
En un sentido la psicología de Skinner, de la conducta operante, es una ampliación de las
psicologías mecanicistas anteriores de estimulo–respuesta, el conexionismo según
Thorndike y la escuela de conductismo desarrollada por Watson, que trata de reducir todos
los fenómenos psicológicos a elementos físicos. Thorndike utilizó tanto los elementos
físicos como los mentales, pero sus estudios sobre el hombre fueron siempre mecanicistas.
Watson también, aunque mecanicista, limitó sus estudios a la conducta de los organismos
biológicos. Skinner, igual que Thorndike y Watson, supone que el hombre es neutro y
pasivo y que toda conducta puede describirse en términos mecanicistas. En sus estudios
sobre el hombre y los animales, es constantemente mecanicista y elementista; para él, la
psicología es la "ciencia de la conducta". (Dorna y Mendez, 1979).
Skinner (1974) considera que hay un grande y determinante porvenir para la ciencia de la
conducta. De acuerdo con sus puntos de vista, como la ciencia de la conducta tiene como
objeto demostrar las consecuencias de las practicas culturales, hay razón para creer que la
presencia de tal ciencia será una señal esencial de la cultura o culturas que sobrevivirán en
el futuro y que la cultura que es probable que perdure, es aquella en la que los métodos de
la ciencia sean mas fielmente aplicados a los problemas de la conducta humana. Por tanto,
en todos sus trabajos ha luchado constantemente por ser científico hasta el enésimo grado.
Skinner considera a la ciencia como " más que una serie de actitudes, es algo que intenta
encontrar un orden, uniformidad, realizaciones legales en los sucesos de la naturaleza.
Empieza como todos comenzamos, observando pequeños episodios, pero pronto pasa a la
regla general, a la ley científica". Así pues se ha colocado a la altura de los representantes
contemporáneos de la ciencia atomista e inductiva, siguiendo las orientaciones anteriores de
Francis Bacon y John Stuart Mill.
Skinner trabaja con la suposición básica de que hay un orden en la naturaleza, inclusive en
la conducta humana y que la función de la ciencia es descubrir el orden. Este es el cometido
de un científico realista, en contraste con el relativista. Dentro del punto de vista realista de
Skinner, (...) la ciencia tiene por misión el descubrimiento de las leyes preexistentes que
gobiernan el mundo en el que nos movemos. El conocimiento de estas leyes mejora nuestra
capacidad de predicción y por tanto gobierna mejor las variables que hacen que las cosas
sucedan. Supone que esto es tan cierto en sicología como en física o en química. Así el
hombre, por medio del descubrimiento de las leyes y organizándolas en sistemas queda
capacitado para hacer frente en forma efectiva a los aspectos del mundo natural. (pp.16-17).
Skinner reconoce que " ya es tiempo de insistir de que la ciencia no progresa mediante
pasos cuidadosamente estudiados que se llaman “experimentos” cada uno de los cuales
tiene un bien definido principio y fin. La ciencia es un proceso continuo y a menudo
desordenado y accidental". Sin embargo, Skinner no reconoce el principio relativista de que
la realidad consiste en lo que logramos hacer con lo que nos llega y es"... definible como
algo que puede, debe o causan diferencias a algo o a alguien"...
En el condicionamiento operante y el análisis experimental de la conducta, Skinner intenta
clasificar la relación entre el paradigma de:
Pavlov: la conexión se producía entre un estímulo nuevo y una respuesta refleja.
Thorndike: la conexión entre un estímulo dado y una respuesta nueva.
Skinner distingue 2 tipos de respuestas (respondiente y operante) y 2 tipos de
condicionamiento (de tipo E y de tipo R).
Skinner acentuó la importancia de la conducta operante y su condicionamiento:
La conducta operante, con su relación singular con el ambiente, presenta un campo de
investigación importante e independiente. Los aspectos de la conducta respondiente que se
ha considerado como datos fundamentales en la ciencia de la conducta no pueden, como
hemos visto, extrapolarse a la conducta como un todo, y la información que aportan
tampoco es demasiado valiosa en el estudio de la conducta operante.

3.3.2.1 Aportaciones del condicionamiento operante.
 Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se puede observar y
cuantificar claramente.
 Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del organismo que aprende.
 Estudia el origen de las conductas.
 Concedió la mayor importancia al ambiente en el cuál se encuentra el organismo
que aprende.
 Consideró que el proceso de aprendizaje es igual en los humanos que en los
animales.
 Propuso las definiciones científicas de lo que son la conducta y la psicología.
3.3.2.2 Procedimientos en el condicionamiento operante.
Domjan y Burkhard (1985), señalan al respecto que los procedimientos presentados a
continuación se basan en la distinción derivada de la ley de efecto de L. Thorndike, la cual
establece que las respuestas que generan satisfacción tienen más posibilidades de repetirse,
lo cual no sucede con las que no la producen, que tienen mayor probabilidad de repetirse.
Entrenamiento de Recompensa. El único aspecto esencial de este entrenamiento, es que la
recompensa sigue a la respuesta de modo sistemático. Dentro de este método de
entrenamiento, el progreso del aprendizaje se mide por una tasa de respuesta; es decir, el
número de respuestas por unidad de tiempo.
Entrenamiento de Evitación. En la forma usual de experimento de evitación, el sujeto, al
responder a una señal –estímulo discriminativo–, evita la aparición de un estímulo nocivo.

El entrenamiento (...) de escape es un procedimiento en el que no se emplea ninguna señal
de aviso definida. Se relaciona estrechamente con el entrenamiento de evitación y se asume
como una de sus subvariedades. En este método, la respuesta operante termina con un
estímulo nocivo. (pp.-172-173)
En el entrenamiento de omisión, el refuerzo positivo –más adelante se ampliará el
significado de estos conceptos– se efectúa cuando el organismo no puede dar una respuesta
particular; es decir, si la respuesta especificada se realiza, se omite el reforzamiento. En
este aspecto, difiere del procedimiento de extinción, en el que nunca se efectúa el
reforzamiento.
Entrenamiento con castigo consiste en hacer que se efectúe algún estímulo nocivo, como un
choque eléctrico o la introducción dentro de la boca de una solución ácida moderada, al
momento de efectuarse una respuesta especificada. En el entrenamiento de castigo, el
estímulo nocivo ocurre después de la respuesta.
En lo concerniente a los principios del condicionamiento operante se encuentran: los
reforzadores, castigo, extinción, control, y estimular y entrenamiento en discriminación.
(Domjan y Burkhard, 1985).
3.3.2.3 Reforzadores y reforzamiento.
Según Saldaña (1994), el término reforzamiento tiene dos significados diferentes, a saber
en un sentido empírico, el reforzamiento se refiere a cualquiera de una amplia variedad de
condiciones que pueda introducirse en una situación de aprendizaje para aumentar la

probabilidad de que una determinada respuesta reaparezca en la misma situación. En el
ámbito teórico, el término varía de un autor a otro: Hull (1934) lo iguala con la reducción
del impulso; Skinner (1938) y Tolman (1932) lo manejan como estímulo; para Thorndike
(1911) es una satisfactor o un perturbador; Guthrie (1935) lo considera como algo que
altera una situación; Sheffield (1948) y Denny y Adelman (1955) lo ven como (...) una
causante de conducta. (p.4)
En varios sentidos, los reforzadores se pueden concebir en términos de recompensa; tanto la
recompensa como el reforzador, incrementan la posibilidad de que se repita una respuesta
previa. Pero cabe hacer una distinción entre la categoría de los tipos de refuerzos:
Reforzador positivo: es aquel estímulo que se añade al entorno y que trae consigo un
incremento de la respuesta precedente o que determina que en el futuro dicha respuesta se
repita –"aparece algo agradable"–.
Reforzador negativo: es aquel estímulo que elimina algo desagradable –o cuya remoción es
reforzante– del entorno, lo que deriva en un aumento de la probabilidad de que la respuesta
precedente ocurra nuevamente en el futuro. El reforzador negativo le enseña a un individuo
que la ejecución de cierta acción elimina un elemento negativo que existe en el entorno.
Este tipo de refuerzo actúa en dos tipos de aprendizaje –ya mencionados–: el
condicionamiento de evitación y el condicionamiento de escape. (p.4).
En la práctica experimental, el reforzamiento puede efectuarse en cada ensayo o después de
cada respuesta correcta o puede ocurrir con menos frecuencia. El primer procedimiento es
el de reforzamiento parcial o intermitente, el cual se administra de acuerdo a un programa

en el cual el reforzamiento ocurre en la primera repuesta, después de un periodo dado –
programas de intervalo– o tras un número específico de respuestas –programas de razón–.
El intervalo puede permanecer constante entre refuerzo y refuerzo –fijos– o cambiar al azar
–variados–. El segundo procedimiento es el de reforzamiento continuo, desarrollado por
Skinner, en el cual el reforzamiento sigue a la primera respuesta, que se efectúa después de
un periodo específico medido desde el último reforzamiento. (p.4).
3.3.2.4 Castigo.
Se entiende por castigo un estímulo desagradable o doloroso que disminuye o elimina la
posibilidad de que en el futuro se repita una conducta. Cuando se habla de la aparición de
un estímulo desagradable (una descarga eléctrica), se hace referencia al castigo positivo;
antónimamente, cuando se hace referencia a la eliminación de un estímulo agradable, se
habla de castigo negativo (quitarle a un niño el salir al parque a jugar porque tuvo una riña
en el colegio). (Domjan y Burkhard, 1985).
Domjan y Burhard (1985), en relación al castigo sostienen que frecuentemente se utiliza
con el propósito de reducir la tasa de respuesta. En el castigo, las respuestas van seguidas
de un estímulo aversivo.
La presentación de un estímulo aversivo dependiente y contingente a la ocurrencia de una
operante, recibe el nombre técnico de "castigo"; que puede ser administrado de las
siguientes maneras:
 Una operante que nunca ha sido reforzada.
 Una operante que está siendo mantenida por el reforzamiento.
 Una operante que está siendo extinguida.

El castigo de la conducta durante el período de mantenimiento. En el experimento se
castiga cada una de las respuestas de disco emitidas por un pichón, mismas que han sido
mantenidas bajo un programa de reforzamiento positivo de IV. El estimulo aversivo
consiste en un choque eléctrico que se le da a un animal a través de electrodos implantados
en el pecho. Asimismo, una gran intensidad de castigo podrá eliminar completamente la
conducta, mientras que una intensidad leve podrá no tener ningún efecto. Cuando se
suspende la presentación del castigo, la tasa de respuesta se incrementa avanzando a un
nivel mayor que el mantenido originalmente por el programa de reforzamiento. (p.174).
Por su parte, Saldaña (1994), señala que los efectos iniciales del castigo, cuando se
administran por primera vez, el procedimiento podrá provocar respuestas respondientes
tales como correr y saltar por todos lados; o trata de salir de la jaula o cámara. Estas
conductas se irán reduciendo mediante la habilitación, también que la cámara sea segura y
el estímulo aversivo se presente eficazmente. Si no se eliminan las respondientes, nuestros
registros serán afectados o contaminadas con los intentos de escape y evitación del
organismo.
El castigo indirectamente actúa para facilitar la ocurrencia de determinadas conductas. No
podemos esperar que una conducta se extinga por la aplicación de un castigo o se reduzca
en otras situaciones. Lo que realmente ocurre opuestamente; pues se facilita la aparición de
la conducta cuando se deja de castigar.

El castigo de la conducta mantenida por varios programas de reforzamiento y durante la
extinción. Los efectos del castigo dependen también en gran medida, del programa de
reforzamiento positivo (...) que está manteniendo la respuesta castigada.
En el caso del castigo como estímulo discriminativo: El castigo no siempre necesita
producir una reducción en la tasa de respuestas. Supongamos que solo se castiga la
respuesta en aquellas ocasiones en que también se le refuerza, y que no se le castiga cuando
no se le refuerza. Dentro de esta situación, el castigo se convertirá en un estímulo
discriminativo. Como consecuencia, la tasa de respuesta será alta en presencia del castigo.
(p.5)
3.3.2.5 Cuadro Representativo.
Principio Característica Efectos sobre la Conducta
Presentación o retirada de un
Aumenta la frecuencia de la
Reforzamiento acontecimiento después de
respuesta.
una respuesta.
Presentación o retirada de un
Disminuye la frecuencia de
Castigo acontecimiento después de
la respuesta.
una respuesta.
Cese de la presentación de un Disminuye la frecuencia de

Extinción acontecimiento reforzante la respuesta anteriormente
después de una respuesta. reforzada.
Control, estimular y Reforzamiento de la respuesta Aumenta la frecuencia de la

entrenamiento en en presencia de un estímulo respuesta en presencia de
discriminación. (E0) pero no en presencia de (E0) y disminuye en
otro (E1). presencia de (E1).
3.3.3 Programas de reforzamiento:
 Programas Simples de Reforzamiento Positivo: Son en los cuales, no es necesario
reforzar las ocurrencias de una respuesta para poder incrementar o mantener su tasa.
 Programas de Reforzamiento Intermitente: Cuando el medio solo refuerza alguna de
las respuestas emitidas por un organismo.
Los programas son la fuerza principal del control conductual y por tanto su estudio
constituye una parte muy importante dentro del estudio de la conducta.
3.3.3.1 Programas Simples de Reforzamiento:
 Razón. Establece que deberá emitirse un determinado número de respuestas antes
que una emisión reforzada.
 Razón Variable (RV). El número de respuestas requerido para el reforzamiento
varia de un reforzamiento a otro de una manera irregular, pero siempre manteniendo
una característica repetitiva, seguidas de un número que indica el valor promedio de
las razones.
 Razón Fija (RF). Requiere consistentemente del mismo número de respuestas por
cada reforzamiento.
 Intervalo. Establece que deberá pasar un determinado tiempo antes que una
respuesta sea reforzada.
 Intervalo Variable (IV). Donde varia la cantidad de tiempo que deberá pasar antes
de que una respuesta sea reforzada.

 Intervalo Fijo (IF). Es aquel que mantiene constante el tiempo establecido para el
reforzamiento. (Skinner, 1974).
3.3.3.3 Control aversivo: Skinner (1974), al respecto señala que son aquellos estímulos
cuya eliminación incrementa la tasa de respuestas (aversivos).
Cuando la eliminación de un estímulo aversivo mantiene o incrementa una tasa de
respuesta, el estímulo recibe el nombre de reforzador negativo.
La respuesta que da término a un estímulo aversivo después de que se ha iniciado la
presentación del estímulo y en donde el organismo no puede evitar la presentación del
estímulo aversivo es llamada, Escape.
Esta adquisición de la respuesta de escape es cuando por primera vez se le presenta al
organismo un estímulo aversivo (...) entre tanto la tasa de respuestas mantenida por el
procedimiento de escape, es una función de la intensidad del estímulo aversivo, de la
misma manera que la tasa de respuestas mantenida con alimento, es una función del grado
de privación. (...) es así como la extinción de la respuesta se da en presencia del estímulo
aversivo sin que las ocurrencias de la respuesta sean reforzadas con la terminación del
estímulo aversivo. Este procedimiento da como resultado una lenta reducción en la
frecuencia de la respuesta, lo que por lo general es errática.
El estímulo aversivo no se vuelve a presentar, además de suspender el reforzamiento de la
respuesta también elimina uno de los estímulos discriminativos (el estímulo aversivo) que
en un principio estuvo asociado con el reforzamiento. Al referirnos a la evitación se puede
decir que es cuando una respuesta evita o pospone el comienzo de un estímulo aversivo.
La evitación normalmente se extinguirá si se presenta el estímulo incondicionado (el
choque) a pesar de que el animal responda durante la presentación del estímulo
condicionado. O también si el estímulo incondicionado no se vuelve a presentar más.
(pp.18-19).
3.3.3.4 Discriminación: Luzoro (2001) manifiesta que después de que las respuestas que
integran una operante ha sido reforzada en presencia de un determinado estímulo durante
varias veces, este estímulo adquiere control sobre la operante.
 Estímulo Discriminativo. Es aquel en cuya presencia una determinada porción de
conducta es altamente probable; debido a que anteriormente esa conducta fue
reforzada en presencia de ese estímulo, no por ello la provocan.
 Generalización. Un organismo o su conducta generalizan a todos aquellos estímulos
en cuya presencia la tasa de respuesta se incremente después de que la respuesta ha
sido reforzada en presencia de algunos de esos estímulos.
3.3.3.5 La generalización ocurrirá ante los estímulos que estén compuestos de los mismos
parámetros físicos y que solo diferían en el valor de los parámetros.
Se espera que la generalización ocurra ante estímulos que poseen aspectos perceptibles en
común con el estímulo que originalmente estableció la ocasión de reforzamiento.
El reforzamiento de una respuesta no solo da como resultado un incremento en la
frecuencia de las respuestas que integran a esa operante, sino que también producen un
incremento en la frecuencia de aquellas otras respuestas parecidas.
Se dice que un organismo discrimina entre dos estímulos cuando se comporta de manera
diferente en presencia de cada uno de ellos.
El gradiente de generalización revela la discriminación, siempre que un organismo
responda con una tasa diferente en presencia de cada uno de los estímulos.
La discriminación entre dos estímulos se hará cada vez más pronunciada si se añade el
reforzamiento diferencial. Cuando se refuerza una ejecución en presencia de un estímulo
dejándola sin reforzamiento en presencia de un segundo estímulo, se incrementa la tasa de
respuesta reforzada, en cambio la otra se reduce, y se estudia a través del tiempo. (parra 4).
En lo concerniente a los determinantes de la atención, Skinner (1974) señala que los
organismos nacen con diversas disposiciones a atender a los aspectos particulares del
medio. Un organismo atenderá selectivamente solo algunos de los estímulos que se
encuentren a su alrededor, entre los cuales es capaz de discriminar. (...) pero la experiencia
previa puede ser la causa de que un organismo atienda a un solo estímulo de entre un
conjunto de ellos o esas propiedades, aún cuando todos ellos tengan la misma asociación
consistente con el reforzamiento de las respuestas.
Si se trata de introducir nuevos estímulos, por lo general será ignorada por el organismo, a
menos que se cambien las condiciones de reforzamiento. (pp.19-20).
Según Meyer (1990) dentro del cómo funciona el condicionamiento operante de Skinner
existen conceptos que según nuestro conocimiento son importantes para señalar:
 Estímulos Supraordenados: Son estímulos en cuya presencia una determinada
propiedad y no otra, ha establecido en el pasado la ocasión de reforzamiento de una
respuesta.
 Transferencia del Control de Estímulos: La atención puede ser transferida de un
conjunto de estímulos a otro conjunto diferente, mediante el procedimiento de

presentación simultánea de ambos estímulos que originalmente controlan la
respuesta.
 Precondicionamiento Sensorial: Existen algunos experimentos que indican que la
transferencia de control algunas veces ocurre sin el reforzamiento explícito.
3.3.3.9 PARALELO ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y EL OPERANTE.
La distinción principal entre el condicionamiento clásico y el operante se hace sobre bases
operacionales. Los dos hacen referencias a procedimientos de entrenamiento, para los
cuales la aparición del estímulo incondicionado queda determinada por la respuesta del
sujeto.
3.3.3.9.1 Similitudes Centrales.
 El fenómeno de la extinción, entendido como la disminución de la fuerza de
repuesta causada por el no–reforzamiento o como el decaimiento de una respuesta
condicionada, es común a los dos tipos de condicionamiento.
 Una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el descanso.
 En ambos tipos de condicionamiento se presenta una característica de
discriminación de los estímulos, tanto si el sujeto es reforzado para que responda a
un estímulo, como si se le condiciona para que produzca una respuesta
condicionada.
3.3.3.9.2 Diferencias Relevantes.
 El condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje estímulo–estímulo –
preparación de respuestas–, mientras que el operante es un aprendizaje estímulo–
respuesta –se fija la respuesta–.

 Retomando las leyes del condicionamiento clásico, se evidencia un principio de
continuidad, mientras que en el condicionamiento operante se implica además una
ley de efecto –o de concreción de una respuesta–.
Una diferencia altamente relevante es el tipo de respuesta. En el condicionamiento clásico
la respuesta incondicionada o condicionada es siempre la misma, mientras que en el
condicionamiento operante, aunque existe un cierto margen de predictibilidad, las repuestas
suelen ser distintas. (Luzoro, 2001).
3.4 CONDUCTISMO METODOLOGICO.
El conductismo metodológico se refiere principalmente a los procedimientos y métodos de
la investigación psicológica, más que a su objeto de estudio.
Watson quiso objetivizar la psicología a través de las líneas de las ciencias físicas y se
opuso especialmente a la subjetividad de los métodos instropectivos populares, previamente
establecidos. La observabilidad se convirtió en el criterio central para la accesibilidad
científica. Watson recomendó explícitamente que los psicólogos restringieran sus teorías e
investigaciones a los eventos observables: los estímulos ambientales y la conducta
explícita.
Describir el conductismo metodológico es algo casi tan ambicioso como describir el
“método científico”. Los conductismos metodológicos constituyen una culminación tanto
de las contribuciones iniciales como contemporáneas. Aunque comparten varios supuestos
filosóficos básicos, (...) también presentan cierta heterogeneidad en los procedimientos.
Dependiendo de las versión considerada la investigación se debe adelantar con sujetos

individuales o con grupos. Los datos se deben analizar a través de la estadística o través de
la inspección visual. (p.27)
Mahoney (1974), infiere que desde el punto de vista filosófico, la mayoría de los
conductismos metodológicos incorporan grados variables de operacionalismo, positivismo
lógico, “falsificacionismo”, análisis lingüístico y pragmatismo.
Frecuentemente se encuentra representadas las siguientes características generales:
1. Un supuesto de determinismo microscópico, es decir, que las relaciones sistemáticas
caracterizan ciertas clases de eventos (Mahoney, Kazmin y Lasswing, 1974).
2. Un énfasis en la observabilidad: cuando dos clases de eventos se encuentran
hipotéticamente mediados por uno o más elementos intervinientes (Ej: estimulos
fisiológicos o interoceptivos) el primero y el último de los elementos deben ser
observables.
3. Una adopción pragmática del operacionalismo en el cual las variables dependientes
e independientes son especificadas clara y objetivamente de acuerdo a los
procedimientos (operaciones) implicados en su medida; la objetividad de la
definición operacional frecuentemente se presenta por medio de las medidas de
confiabilidad.
4. Un énfasis en la falsificabilidad (o sometimiento a prueba) como un rasgo central de
las hipótesis científicas significativas y de legitima investigación empírica (Turner,
1967); el conductista debe ser capaz de especificar qué datos se relacionan con el
verdadero valor de sus hipótesis.
5. Un énfasis en la experimentación controlada como medio último de acumular y
refinar el conocimiento acerca de la conducta; la experimentación misma debe
incorporar las cuatro primeras características, y debe demostrarse el control

experimental reportando medidas objetivas de la variable independiente aislada (la
discusión de Campbell y Stanley sobre la “validez interna”, 1963).
6. Una valoración positiva de la repetición independiente y la universidad, cuando uno
o más investigadores independientes han observado una relación especifica,
aumenta la confianza en su legitimidad; cuando se ha demostrado que la relación es
aplicable (generalizable) a otras poblaciones de sujetos o a fenómenos similares,
aumenta la amplitud de su relevancia.
Los conductistas de ala izquierda, por otra parte, son generalmente más flexibles en
términos de procedimientos metodológicos y variables inferidas, en tanto se demuestre su
utilidad empírica. (pp.27-29). Un ejemplo de ello es:
3.4.1 EL CONDUCTISMO PROPOSITIVO DE EDWARD CHACE TOLMAN.
Leahey (1998), determina que aunque raras veces era reconocido, el problema central del
conductismo consistía en explicar los procesos mentales sin invocar a la mente. Los
comportamentalistas liberales podían, y ocasionalmente lo hicieron, dejar al concepto
mente dentro de psicología como un agente causal, aunque no observable, que determina la
conducta. Pero al menos en los primeros tiempos, el conductismo, con su continua
tendencia radical, buscaba la expulsión de la mente de la psicología. Watson y Lashle, junto
a otros conductistas reduccionistas o fisiologicistas, mantuvieron que conciencia, propósito
y cognición eran mitos, siendo, por tanto, la tarea de la psicología describir la experiencia y
la conducta como productos de las operaciones mecánicas del sistema nervioso. (...) A este
efecto, se podía utilizar la teoría motora de la conciencia en tales argumentos, al mostrar
que los contenidos conscientes eran tan solo sensaciones de movimientos musculares, que
informaban a la conducta, aunque sin efecto causal sobre la misma. E. C. Tolman y C. L.

Hull adoptaron distintos enfoques para explicar la conducta sin invocar a la mente. (pp.394-
395)
E.C. Tolman (1886-1959) llegó a Harvard en 1911, con un titulo de grado medio en
electroquímica, para realizar estudios en filosofía y psicología, asentándose en la segunda
de estas disciplinas ya que estaba en mayor sintonía con sus capacidades e intereses.
Estudió con los filósofos y psicólogos lideres de aquellos días, Perry y Holt, Münsterberg y
Yerkes. La lectura de Titchener “casi le hizo entusiasmarse con la introspección
estructuralista” durante un tiempo; pero en sus clases con Münsterberg, se dio cuenta que
aunque éste “de vez en cuando mantuviera que el método de la psicología era la
introspección”, el trabajo en su laboratorio era “principalmente de naturaleza objetiva” y
que poco uso podía hacerse de los resultados obtenidos sobre la base de la introspección a
la hora de redactar artículos experimentales. Asi, la lectura de la obra de Watson, Behavior
(Conducta), durante el curso de psicología comparada de Yerkes, fue para él “un tremendo
estimulo y alivio” al mostrarle que “la medición objetiva de la conducta, y no la
introspección, era el verdadero método de la psicología”. Los años de Tolman en Harvard
fueron también los grandes años del neorrealismo que acaban de promulgar Perry y Holt.
(pp.395).
Leahey (1998) inscribe que el neorrealismo ofreció la base del acercamiento que Tolman
desarrolló al problema de la mente en 1918, tras aceptar un puesto en La Universidad
Berkeley en California. Tradicionalmente, se aportaban dos tipos de evidencias acerca de la
existencia de la mente: La experiencia consciente que proporciona la introspección, y la
aparente inteligencia y propositividad de la conducta. Siguiendo a Perry, Tolman

encontraba que las “contracciones musculares” propuestas por Watson eran demasiado
simples y groseras para explicar cualquier tipo de evidencia (Tolman, 1959). El
neorrealismo implicaba que no existia la introspección desde el momento en que no habia
objetos mentales para ser observados; desde la visión neorrealista, “introspección” era solo
el escrutinio cercano y artificial de un objeto del entorno, en el cual se informaba de los
atributos del objeto con mucho detalle. Tolman ligó este análisis con la teoria motora de la
conciencia, argumentando que la introspección de estados mentales internos tales como las
emociones era solo la “acción retroactiva” de la conducta en la conciencia (Tolman, 1923).
En cualquier caso, la introspección no tenia una importancia especial para la psicologia
científica (...) al mantener estas ideas en su obra de 1922 “A New Formula for
Behaviorism” (Una nueva f6rmula de conductismo), Tolman era un conductista
metodológico, que admitía la existencia de la conciencia, aunque eliminaba su estudio del
dominio de la ciencia. (p.395)
De forma similar, la perspectiva neorrealista podía manejar la evidencia de propósito
inteligente en la conducta. la psicología propositiva más importante del momento era la
psicología “hórmica” de William McDougall. Tolman en su obra “Behaviorism and
Purpose” (1925) criticó a McDougall por tratar a los propósitos en la línea cartesiana
tradicional: McDougall “siendo un mentalista, meramente infiere propósito de [La
persistencia de] la conducta, mientras que nosotros, conductistas, identificamos propósito
con” persistencia hacia una meta. Tolman mantuvo, siguiendo a Perry y a Holt, que el
“propósito” era un “aspecto objetivo de la conducta” directamente perceptible para
cualquier observador; no es una inferencia a partir de la conducta observada.
Recordándonos a los realistas escoceses y al mismo tiempo anticipando a B.F. Skinner,

Tolman sometió a la memoria al mismo tipo de análisis: “La memoria igual que el
propósito puede concebirse... como un aspecto de la conducta puramente empírico”. Decir
que uno “recuerda” un objeto que no está presente es afirmar que conducta actual es
“causalmente dependiente” de ese objeto. (pp.395-396).
Tolman propuso un conductismo que extirpaba a la mente y a la conciencia de la
psicología, tal y como Watson quería, aunque mantenía el propósito y la cognición, no
como poderes de una mente “misteriosa” inferida a partir de la conducta, sino como
aspectos observables y objetivos de la propia conducta. En contraste con Watson, el
conductismo de Tolman era “molar” y no “molecular” (Tolman, 1926,1935). Desde la
posición molecular de Watson, la conducta se definía como respuestas musculares causadas
por estímulos desencadenantes; por tanto, la estrategia adecuada para predecir y controlar la
conducta consistía en analizar las conductas complejas en sus elementos musculares
menores, los cuales a su vez podían entenderse fisiológicamente. Tolman concebía la
conducta como propositiva, global, integrada y molar.
Por ejemplo, desde una postura molecular, un sujeto que aprendiera a retirar su dedo de un
electrodo, cuando una señal de aviso precede una descarga eléctrica, habría aprendido un
reflejo condicionado muscular especifico; según una postura molar habría aprendido una
respuesta global de evitación. Giremos, ahora, la mano del sujeto de forma que el mismo
reflejo anterior condujera su dedo más cerca del electrodo; los watsonianos predecirían que
el sujeto debería aprender un nuevo reflejo, mientras que la predicción de Tolman seria que
el sujeto evitaría inmediata la descarga con un movimiento muscular no entrenado, que se

(...) basa en que lo que se ha aprendido es una respuesta molar de evitación del choque.
Como cabía esperar, los resultados apoyaron la tesis de Tolman (Wickens, 1938).
Tolman, al mismo tiempo que analizaba propósito y cognición desde una perspectiva
neorrealista, insinuó una aproximación distinta al problema, con un acercamiento más
mentalista y tradicional; este acercamiento le fue particularmente útil tras la caída del
neorrealismo en los años 20 y hoy es fundamental para la ciencia cognitiva. En uno de sus
primeros artículos, Tolman (1920) escribió que los pensamientos “podrían concebirse desde
un punto de vista objetivo que consisten en presentaciones internas al organismo” de
estímulos que no están presentes. En 1926, Tolman escribía que la conciencia
proporcionaba “representaciones” que guían la conducta. (pp.395-396)
Hablar de cogniciones y pensamientos como representaciones internas del mundo que
representan un papel causal en la determinación de la conducta, rompe tanto con el
neorrealismo como con el conductismo: con el primero, porque las representaciones, al
igual que las ideas lockeanas, son algo inferido; con el segundo se deja espacio para lo
mental entre las causas de la conducta. Al ir desarrollando su sistema, Tolman confiaba
cada vez más en el concepto de representación, resucitando la teoría de la copia de la
cognición y creyendo en la existencia de la mente como algo separado de la conducta
observable.
En 1934, Tolman viajó a Viena, donde recibió la influencia del positivismo lógico en
particular de Rudolf Carnap, el líder del Circulo de Viena.
La psicología de Carnap no era incompatible con los puntos de vista que Tolman había
desarrollado independientemente, pero le dio una nueva forma de articular su conductismo
dentro de una filosofía de la ciencia que crecía día a día en prestigio y en influencia. Poco
después de su regreso a EE.UU., Tolman reformuló su conductismo propositivo en el
lenguaje del positivismo lógico. Escribió (1935) que la psicología científica “busca (...) las
leyes y procesos objetivamente comprobables que gobiernan la conducta”. Las
descripciones sobre “la experiencia inmediata... pueden dejarse para las artes y la
metafísica. (pp.396-397)
Ahora, Tolman estaba en disposición de ser preciso en cuanto al programa de investigación
del conductismo. La conducta debía entenderse como una variable dependiente, originada
por variables independientes ambientales e internas (aunque no mentales). Por tanto, el
objetivo final del conductismo es “trazar la forma de la función que conecta la variable
dependiente [conducta]... con las variables independientes: estímulos, herencia,
entrenamiento, y estados fisiológicos” como el hambre. Debido a que su objetivo era
demasiado ambicioso para ser alcanzado de una vez, los conductistas introdujeron variables
intervinientes que conectaban las variables dependiente e independiente, aportando
ecuaciones que les permitirían predecir la conducta, a partir de valores dados de variables
independientes. (p.397).
El mismo Leahey (1998), especifica que Tolman (1936) amplió estas consideraciones y
redefinió su conductismo como “conductismo operacional”. Este conductismo estaba
moldeado con el barro de la “actitud positivista general que actualmente es adoptada por
muchos físicos y filósofos modernos”. Según él, el adjetivo “operacional” refleja dos rasgos
de su conductismo. En primer lugar, se definían “operacionalmente” sus variables
intervinientes, tal y como demandaba el moderno positivismo lógico; y en segundo,

enfatizaba el hecho de que la conducta es “esencialmente la actividad por medio de la cual
el organismo... opera sobre su entorno.
A menudo, parece que Tolman hubiera estado buscando a tientas una concepción de la
psicología que todavía no estaba disponible, la concepción computacional de la ciencia
cognitiva. En 1920, había rechazado la visión de los organismos como “maquinas
tragaperras” que se había asociado a Watson. Desde este punto de vista, el organismo era
una máquina en la cual un estimulo determinado elicitaba una respuesta refleja predefinida,
igual que al colocar una moneda en una máquina se obtiene un producto determinado. En
su lugar, Tolman sugería que se contemplara al organismo como “una máquina compleja
capaz de distintos ajustes, de modo que cuando un tipo de ajuste actuara”, un estimulo dado
produjera una respuesta; si bien, bajo un tipo de ajuste interno diferente, el mismo estimulo
daría lugar a una respuesta diferente. Estos ajustes internos estarían causados bien por
estímulos externos, bien “cambios automáticos dentro del organismo”. En 1920, el modelo
que Tolman anhe1aba era el modelo del ordenador, cuyas respuestas a los inputs
dependieran de su programación y de su estado interno. De forma similar, Tolman anticipó
la explicación de la mente basada en el procesamiento de la información cuando en 1948
describió la mente como “una sala de control central” en la cual los impulsos de entrada se
bajaban y elaboraban... en una mapa cognitivo del entorno. (pp. 397-398).
3.4.2 EL CONDUCTISMO MECANICISTA DE CLARK LEONARD HULL.
Leahey (1998), sustenta que el conductismo mecanicista, está marcado por Clark Leornard
Hull (1884-1952) como muchos de los nacidos en el siglo XIX, perdió su fe religiosa en la
adolescencia y posteriormente estuvo siempre debatiéndose en la búsqueda de sustitutos.

Los encontró en la ciencia y en la matemática. Del mismo modo que Thomas Hobbes había
sido inspirado por la lectura del libro de Euclides, Hull manifestó que “el estudio de la
geometría ha demostrado ser el evento más importante de mi vida intelectual”. Igual que
Hobbes, Hull concluyó que el pensamiento, el razonamiento y otras facultades cognitivas,
incluyendo el aprendizaje, son de naturaleza completamente mecánica y pueden ser
descritos y entendidos a través de la elegante precisión de las matemáticas. Su “locura” con
las matemáticas le condujo primero a dirigir sus pasos profesionales hacia la ingeniería de
minas, pero un ataque de polio le obligó a cambiar sus planes. Buscaba “un campo aliado
de la filosofía, en el sentido que implicará la teoría” que fuera tan nuevo como para
rápidamente “encontrar reconocimiento” que estuviera comprometido con su inclinación a
las máquinas, permitiéndole “diseñar y trabajar con aparatos mecánicos”. La psicologia
reunia este “conjunto único de requisitos”, y Hull se propuso “deliberadamente hacer una
apuesta para ganar un lugar en la historia de la ciencia”. Comenzó estudiando los Principles
de James, haciendo que su madre se los leyera durante su convalecencia. Pasó sus años de
licenciatura en La Universidad de Michigan, donde construyó una máquina para mostrar la
lógica de los silogismos, durante un curso de lógica. Rechazado para cursar estudios de
postgrado por Yale, universidad en la que posteriormente desarrollaría mayor parte de su
camera profesional, y por Cornell, consiguió su titulo de doctor en la Universidad de
Wisconsin. (p.398).
Laehey (1998), subraya que Hull dejó su huella en la psicología gracias a su teoría e
investigación en el campo del aprendizaje, ya sus primeros trabajos presagiaban al
influyente Hull de los años 30. Como estudiante de licenciatura investigó el aprendizaje en
los enfermos mentales, e intentó formular leyes matemáticas precisas para explicar cómo
estos sujetos formaban asociaciones (Hull, 1917). Su tesis doctoral se ocupó de la
formación de conceptos y, de nuevo, tenia un carácter marcadamente cuantitativo (Hull,
1920). Sin embargo, diversas circunstancias condujeron a Hull durante los siguientes años a
realizar investigaciones en áreas poco relacionadas: la hipnosis (un campo acientifico que
Hull trató de mejorar utilizando la metodología cuantitativa). Así se vio confirmado en la
idea de que el pensamiento era un proceso mecánico, que podría ser simulado por una
máquina real; Pascal había quedado horrorizado ante el mismo insight, (...) pero Hull
encontró en esta idea una hipótesis en la cual trabajar. (p.399)
Hull, como todos los psicólogos, tuvo que asirse al conductismo de Watson. Al principio,
aunque simpatizaba con los ataques de Watson a la introspección y su búsqueda de la
objetividad, quedó desconcertado con su dogmatismo y con el “ardor semi-fanático con el
que algunos jóvenes se adhieren a la causa watsoniana con... un fanatismo más
característico de la religión que de la ciencia (Hull, 1952b, pp. 153-4). “El programa de
Hull tenia dos componentes. Por una parte, y como veremos, Hull estaba fascinado por las
máquinas y se convenció de que podían pensar, por lo tanto intentó construir máquinas
capaces de aprender y de pensar. En 1929 (haciéndose eco de La Mettrie y anticipando la
inteligencia artificial) mantuvo que estas máquinas representarían una implicación directa
de la tendencia mecanicista de la psicología moderna. (Hull y Baernstein, 1929). El otro
componente de la ambición teórica de Hull seguía siendo el espíritu geométrico de Hobbes
y el asociacionismo de Hume, a quien Hull consideraba como el primer conductista. Hacia
1930, Hull afirmó: “He llegado a la conclusión definitiva... de que la psicología es una
verdadera ciencia natural” cuya tarea es el descubrimiento de ‘leyes expresables
cuantitativamente por medio de un número moderado de ecuaciones ordinarias” a partir de

las cuales la conducta de los individuos y de los grupos se deduzcan como consecuencias
(Hull, 1952b, p. 155). Hacia mitad de los años 20, leyó los Principia de Newton, que se
convirtieron en una especie de biblia para él (Smith, 1986). Usó partes de este libro en sus
seminarios; esta obra representaba para Hull el pináculo de los logros científicos. (p.399).
Durante el comienzo de la década de 1930, Hull prosiguió tanto con la teoría formal como
con las máquinas de aprendizaje; publicando tratamientos cada vez matemáticos sobre
conductas complejas, tales como la adquisición y el ensamblaje de hábitos simples E-R,
(Hull, 1930a, 1930b, 1931, 1934, 1935). Sin embargo, al ir transcurriendo esta década, las
máquinas psíquicas comenzaron a representar un papel decreciente en su trabajo. Al
mismo tiempo Hull cayó bajo la influencia del positivismo lógico cuya insistencia en el
formalismo y en la reducción de lo mental a lo físico era consistente con la filosofía de la
ciencia propia de Hull. Así, halló que el énfasis en la teoría formal (...) y matemática era
más útil como medio por el cual lograr sus objetivos (Smith, 1986). (p. 400)
El giro de Hull, desde la búsqueda de teorías formales y máquinas psíquicas a la búsqueda
en exclusiva de lo primero, puede ser fechado en 1936, año en el que fue presidente de la
APA. En su discurso presidencial, describió su ambición de lograr una psicología teórica y
abordó el problema central del conductismo: la explicación de la mente (1937). Señalo los
mismos signos externos de mente que Tolman: conducta persistente y propositiva en la
lucha por la consecución de metas. Sin embargo, propuso explicarla de una forma
completamente diferente, como el resultado principios de conducta legales y mecánicos:
“Se averiguará que las formas complejas de conducta propositiva derivan de... las entidades
básicas de la física teórica como electrones y protones”. Hull reconoció que,

tradicionalmente, una posición mecanicista como ésta hubiera sido sólo filosófica, y
propuso convertirla en científica aplicando lo que él consideraba que era el procedimiento
científico. En opinión de Hull, la ciencia consistía en un conjunto de “postulados
explícitos” (como la geometría de Euclides), a partir de los cuales “y por medio de la lógica
más rigurosa” se podrían deducir predicciones sobre las conductas reales. De igual modo
que Newton había deducido los movimientos de los planetas a partir de un pequeños
conjunto de leyes físicas, Hull proponía la predicción de los movimientos de un organismo
a partir de un conjunto (mayor) de leyes conductuales expuestas en su articulo de 1937.
Hull declaraba que la virtud del método científico era que sus predicciones podrían ser
comprobadas de forma precisa por medio de la observación, mientras que ese no era el caso
en las afirmaciones nebulosas de la filosofía, materialista o idealista. (p. 400).
Trató de mostrar que la conducta propositiva podía explicarse de forma mecanicista,
utilizando los postulados que propuso. Al final hacia una pregunta ¿y qué decir de la
conciencia?. En su respuesta articuló su propia versión del conductismo metodológico.
Según Hull, la psicología podía prescindir de la conciencia “por la simple razón de que no
ha sido hallado todavía ningún teorema cuya deducción se vea en algún modo facilitada por
la inclusión” de un postulado referido a la conciencia.
“Además, hemos sido totalmente incapaces de encontrar cualquier otro sistema científico
de conducta que... haya encontrado a la conciencia necesaria” para deducir la conducta.
(Hull, 1937, p. 31).
Como había hecho Tolman, Hull colocó a la experiencia consciente, objeto de estudio
original de la psicología, fuera de los limites de la psicología tal y como el conductista la

veía. Igual que Watson atribuyó el continuado interés que los psicólogos mostraban en la
conciencia a “las perseverantes influencias de la teología medieval”.
Junto a Tolman, Hull comenzó a adoptar el lenguaje del positivismo lógico a mediados de
la década de 1930. Después de 1937, identificó su sistema con el “empirismo lógico” y
aplaudió la “unión” de la teoría norteamericana de la conducta con el positivismo lógico
vienés, lo que estaba produciendo “en América una disciplina conductual que será una
ciencia natural hecha y derecha” (Hull, 1943). Desde entonces, Hull dirigió sus esfuerzos
hacia la creación de una teoría del aprendizaje cuantitativa, deductiva y formal, y dejó casi
totalmente atrás sus máquinas psíquicas, aunque éstas continuaron representando un papel
heurístico en su pensamiento (Smith, 1986). Al igual que ocurrió con Tolman, la adopción
del lenguaje positivista oscureció el realismo de Hull. Por supuesto, Hull no creía en
propósitos y cogniciones, como ocurría con Tolman, pero era un realista al creer que los
postulados de sus teorías describan estados neurofisiológicos reales y procesos en el
sistema nervioso de organismo vivos, fueran humanos o animales. (p. 400-401).
“Expuso sus sistemas postulados en una serie de libros. El primero fue Mathematico-
Deductive Theory of Rote learning (Hull, 1940) (Teoría matemático-deductiva del
aprendizaje de rutinas), en el que ofrecía un tratamiento matemático del aprendizaje verbal
humano. El libro fue alabado por “ofrecer una muestra de cómo sería la psicología cuando
alcance la precisión sistemática y cuantitativa” (Hilgard, 1940). La teoría del aprendizaje de
rutinas fue un “ensayo general” de su principal obra Principles of Behavior (Hull 1943b)
(Principios de conducta), la expresión del “sistema de conducta... que he estado
desarrollando gradualmente a lo largo de mi vida académica”, y que había constituido la

base de su discurso presidencial en la APA. Tras La publicación, el Psychological Bulletin
le concede una “reseña especial” en la que fue alabado como “uno de los libros más
importantes publicados en la psicología en el siglo XX” (Koch, 1944). El libro prometía
unificar a toda la psicología bajo la formulación E-R, y llevar a cabo la “cirugía radical”
necesaria en el “consumido cuerpo de las ciencias sociales” con el fin de salvarlas para la
ciencia real. (pp.401-402).
3.4.2.1 TOLMAN VERSUS HULL.
Leahey (1998), analiza la propuesta de Tolman, de la siguiente manera inevitablemente el
conductismo propositivo de Tolman entró en conflicto con el conductismo mecanicista de
Hull. Tolman había creído siempre que el propósito y cognición eran reales, aunque su
concepción en torno a la realidad de estos conceptos cambió a lo largo del tiempo. Por otra
parte, Hull buscaba explicar la cognición y el propósito como resultados de procesos
mecánicos carentes de mente y que podían describirse en ecuaciones lógico-matemáticas.
Durante los años 30 y 40, Hull y Tolman se implicaron en una especie de partido de tenis
intelectual: Tolman intentaba demostrar que las cogniciones y propósitos eran reales,
mientras que Hull y sus seguidores mejoraban la teoría o intentaban probar que las
demostraciones de Tolman tenían defectos. (p.402).
Leahey (1998), al respecto señala que aunque Hull y Tolman diferían marcadamente en sus
explicaciones especificas la conducta, no debemos olvidar que compartieron importantes
suposiciones y objetivos. Ambos querían establecer teorías de la conducta y del aprendizaje
científicas y aplicarlas, al menos, a todos los mamíferos, incluyendo el hombre.
Persiguieron esta meta común experimentando y teorizando sobre ratas, asumiendo que las
diferencias entre ratas y personas eran triviales y que los resultados de los estudios de
laboratorio representaban también a la conducta natural; siguieron la fórmula de Herbert
Spencer para la psicología. Tanto Tolman como Hull rechazaron la conciencia como objeto
de estudio de la psicología, y aceptaron la descripción, predicción, y (...) control de la
conducta como las tareas que la misma debería realizar: ambos fueron conductistas,
conductistas metodológicos más específicamente. Finalmente ambos estuvieron influidos y
parecieron aprobar el positivismo lógico. (p.402)
3.4.3 TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.
Bandura (1982), indica que a lo largo de los años, se han propuesto muchas teorías para
explicar la conducta humana. Hasta hace poco, algunos teóricos mantenían que los
determinantes principales de ella son las fuerzas motivacionales que se configuran en
necesidades, tendencias e impulsos y que con frecuencia, operan por debajo del umbral de
la conciencia. Los que mantenían esta escuela de pensamiento consideraban que las causas
de la conducta eran fuerzas situadas en el interior del propio individuo por lo que era allí
donde buscaban las explicaciones de por que las personas se comportan como lo hacen.
Este enfoque disfrutó de gran popularidad y amplia influencia, pero no por ello dejó de
ponerse en tela de juicio. Las teorías de este tipo sufrieron diversas criticas, unas basadas en
razones conceptuales, otras en observaciones empíricas. Con frecuencia, los determinantes
internos se inferían a partir de la conducta de la que se suponía que eran las causas, con lo
que la descripción se utilizaba como explicación. Por ejemplo: a partir de la conducta
irascible de la persona se derivaba un impulso hostil, y luego (...) se atribuía la presencia de
aquella a la acción de ese impulso hostil subyacente.
Otra critica que se ha hecho a la estructura conceptual de las teorías que propugnan que los
impulsos son los motivadores fundamentales de la conducta es que no tienen en cuenta la

enorme complejidad de la enorme complejidad de la forma de responder de los humanos.
(pp.15-16)
Posiblemente los motivos internos no pueden explicar el hecho de la frecuencia la fuerza de
una determinada conducta varíen notablemente según las situaciones, las personas y los
momentos. Cuando las diversas condiciones ambientales hacen que la conducta varié en
consonancia, ésta no puede explicarse por una causa interna, que no puede ser menos
compleja que sus efectos.
Hay que señalar, de paso, que lo que se pone en cuestión no es la existencia de la conducta
motivada, sino el hecho que dicha conducta quede totalmente explicada por adscribirla a la
acción de los impulsos. El potencial motivacional puede adscribirse a estos alicientes que
tienen un carácter antecedente, incentivo o cognoscitivo; lo cual es muy diferente de
postular impulsos adquiridos que, según se ha demostrado, carecen de valor explicativo
(Bolles, 1975). (pp. 16-17).
Podríamos discutir si son o no adecuadas, desde el punto de vista conceptual, las teorías
que conciben los impulsos como energías, pero lo que no podemos ignorar indefinidamente
son sus limitaciones empíricas. Sirven para interpretar los sucesos del pasado, pero
predicen de forma deficiente los futuros (Mischel, 1968 Peterson, 1968). Pero el poder
explicativo de una teoría se mide por la exactitud con que especifica las condiciones que
rigen los fenómenos psicológicos y los mecanismos mediante los cuales los determinantes
producen sus efectos.

En último término, el valor de una teoría se juzga por el poder de producir cambios
psicológicos que tienen los procedimientos desarrollados a partir de ella, mientras que hay
otras ciencias que se valoran por sus contribuciones a la predicción y por las innovaciones
técnicas basadas en ese conocimiento predictivo. Por esta razón, la mejor manera de valorar
los métodos (...) psicológicos es en función de su eficacia para modificar el funcionamiento
psicológico real.
La conducta se ha analizado ampliamente en término de las situaciones estimulares que la
evocan y las condiciones de refuerzo que la mantienen. Una y otra vez, los investigadores
han demostrado que esas pautas de respuesta que suelen atribuirse a causas internas pueden
inducirse, eliminarse y restablecerse modificando las influencias externas. Debido a los
resultados de estas investigaciones, muchos psicólogos han llegado a la convicción de que
los determinantes de la conducta no residen en el interior del organismo, sino en las fuerzas
del medio. (pp.17-19)
El mismo Bandura (1982), sigue diciendo que el conductismo radical tiene otra implicación
a la que muchas personas plantean objeciones. Se piensa que, si el medio controla la
conducta, entonces esta debe variar cuando cambian las circunstancias. Los conductistas no
estarían totalmente de acuerdo con esto, pues el hecho de que una persona se comporte de
una manera uniforme o variable depende de la equivalencia funcional de los ambientes. De
modo que la teoría de la conducta se refiere tanto a las condiciones que determinan la
generalidad del comportamiento como a las que determinan su especificidad, y no se limita
a defender, sin más si la conducta es variable. De todas formas, esta noción de que la
conducta puede ser especifica de las situaciones es contraria a algunas firmes creencias
según las cuales las personas poseen ciertos rasgos o disposiciones que dan lugar a una
conducta consistente, aunque las circunstancias cambien. Aquí vuelve a plantearse la vieja
controversia de si los determinantes de la conducta son situacionales o disposicionales.
Bem y Allen (1974) han propuesto una concepción según la cual ciertas personas tendrían
una conducta muy consistente en determinadas áreas del comportamiento. Para comprobar
la consistencia de la conducta, hay que medir cómo varía ésta en diversas circunstancias, en
vez de determinar que postura mantienen los sujetos ante los demás o hasta qué punto
coinciden, en las evaluaciones totales, los diversos juicios que se hacen sobre los individuos
sometidos a estudio. (pp.19-21).
La metodología que tiene más valor informativo para estudiar la consistencia
intersituacional consiste en registrar como varia la conducta de las personas de unas
situaciones a otras haciendo que esas situaciones sean diferentes (y mensurablemente
diferentes) en cuanto a sus probables consecuencias sobre el comportamiento que se está
examinando.
Indudablemente esos estudios (...) demostrarían que todas las personas suelen conducirse
de una forma diferencial la mayor parte de las veces. Las respuestas de las personas a las
situaciones sólo puede evaluarse adecuadamente si se incluye una gama de valores del
medio. (p.21)
Es una pena que se haya aplicado la palabra “consistencia” al tema de la variabilidad de la
conducta, porque el término tiene connotaciones que se prestan a confusión. La
consistencia implica ciertas virtudes como la constancia, y el hecho de guiarse por unos
principios, y suelen oponerse a la “inconsistencia”, con lo que esta implica de inestabilidad
y precipitación.
En todo caso, la inversión de las implicaciones valorativas de la palabra “consistencia”,
distrae nuestra atención del estudio de la interacción reciproca entre determinantes
ambientales y comportamentales, puesto que nos lleva a buscar un carácter invariable en la
conducta.
La mayoría de los que participaron en la controversia sobre los determinantes de la
variación del comportamiento determinaron por adoptar la concepción de que la conducta
es el resultado de la interacción de las personas con las situaciones, y no un producto de
cada factor por separado (Bowers, 1973, Endler y Magnusson, 1975). (p.22-23).
La interacción puede conceptualizarse de diversas formas, que de cómo operan los procesos
causales. Hay una noción unidireccional de la cómo interacción, en lo que las personas y
las situaciones se considera entidades independientes, que se combinan para producir la
conducta. Este enfoque suele representarse así: C= f (P. M), en que C significa “conducta”,
P “persona” y M “medio”.
Los factores personales y ambientales no funcionan con independencia, sino más bien se
determinan entre si. Además las “personas” no pueden considerarse causas independientes
de su propia conducta. A través (...) de sus acciones las personas producen condiciones
ambientales que, a su vez, afectan a su conducta, de una forma reciproca. Las experiencias
originadas por el comportamiento también determinan, en parte, lo que llegan a ser y lo que
pueden hacer las personal y estos factores, a su vez, afectan a sus conductas posteriores.
(p.23)
Hay una segunda concepción de la interacción que reconoce que las influencias personales
y las ambientales son bidireccionales, pero mantiene un punto de vista unidireccional con
respecto a la conducta. En este análisis, las personas y las situaciones se representan como
causas independientes del comportamiento, como si sólo fuese éste un producto que no
interviene para nada en el proceso causal: (C=f {P< >M}). Como ya hemos visto, la
conducta es un determinante que interactúan con los otros, y no un simple resultado de la
interacción entre la persona y la situación.
Según este enfoque de la interacción, que mantiene la teoría del aprendizaje social, tanto la
conducta. Como otros factores personales y ambiental, actúan como determinantes que
están entre1azados (C < > M < > P). Al compararse las influencias que ejercen estos
factores ambientales y las diferentes conductas. A veces, los factores ambientales
presionan poderosamente sobre el comportamiento, otras los factores personales regulan el
curso de los fenómenos ambientales y predominan sobre ellos.
Una crítica válida contra el conductismo radical es que, al tratar de evitar las causas
internas espúreas, ha descuidado aquellos determinantes de la conducta que se deben al
funcionamiento cognoscitivo. (pp.23-24).
Algunas de las causas internas que han invocado los teóricos a lo largo del tiempo carecen
de fundamento, pero este hecho no justifica que se excluyan todos los determinantes
internos de la indagación científica.
Este problema del punto en que realmente operan los determinantes del comportamiento,
no sólo afecta los estímulos del medio, sino también a las influencias de refuerzo. La regla
fundamental de la teoría operante ha sido siempre que la conducta es controlada por sus
consecuencias inmediatas. Pero la conducta sigue efectuándose a pesar de que predominan
los efectos disuasorios, lo que demuestra que debemos buscar los determinantes más allá de
las consecuencias inmediatas.
Según el punto de vista de la teoría del aprendizaje social, las personas no están ni
impulsadas por fuerzas internas ni en manos de los estímulos del medio. El funcionamiento
psicológico se explica, más bien, en términos de una interacción reciproca y continua entre
los determinantes (...) personales y los ambientales. En este enfoque, los procesos
simbólicos, vicarios y autorregulatorios juegan un papel predominante.
Tradicionalmente, las teorías psicológicas han partido del supuesto de que sólo puede darse
el aprendizaje cuando se efectúan respuestas y se experimentan sus efectos. En realidad,
casi todos los fenómenos de aprendizaje que resultan de la experiencia directa se dan de
una forma vicaria: observando las conductas de otras personas y las consecuencias de esas
conductas. Esta capacidad de aprender por observación permite a las personas adquirir
pautas de conducta amplias e integradas, sin tener que configurarlas gradualmente a través
del proceso de ensayo y error. (pp.25-26)
Es el mismo Bandura (1990), que retoma la argumentación, cuando afirma que en todos
aquellos casos en que las señales sociales son las únicas que pueden transmitir, de formas
eficaz, nuevas formas de conducta, el proceso de “modelado” constituye un aspecto
indispensable del aprendizaje. Y aunque sea posible establecer conductas nuevas por otros
medios, ese proceso puede acortar considerablemente la adquisición de tales conductas.

Gracias a su capacidad de utilizar símbolos, los humanos cuentan con un poderoso medio
para enfrentarse a su medio. Por medio de los símbolos verbales o iconos, las personas
procesan sus experiencias y las preservan en forma de representaciones que sirven como
guías de sus conductas futuras.
La capacidad de acción intencional se basa en la actividad simbólica. La imagen de un
futuro deseable estimula acciones ideadas para lograr objetivos cada vez más distantes. Sin
su capacidad simbólica, los humanos serían incapaces de pensamiento reflexivo.
Otra característica que distingue a la teoría del aprendizaje social es el papel prominente
que concede a las capacidades autoregulatorias. Las personas pueden ejercer un control
sobre su propia conducta, disponiendo de factores ambientales que la inducen, generando
apoyos cognoscitivos y produciendo determinadas consecuencias de sus propias acciones.
(p.27).
3.4.3.1 Efectos del aprendizaje por observación
Bandura (1990), sobre el tema registra que mediante la observación de la actuación de los
demás, los observadores pueden adquirir habilidades cognitivas y nuevos patrones de
conducta. El aprendizaje puede consistir en patrones de conducta nuevos, criterios de
evaluación, competencias cognitivas y reglas generativas de nuevas conductas. Toda
conducta que antes del modelado tenga una probabilidad nula de aparición, a pesar de que
se induzca adecuadamente a los observadores a realizarla, se considera una conducta nueva.
Las influencias del modelado enseñan las habilidades componentes y proporcionan las
reglas para su organización en nuevas estructuras de conducta. Aunque es posible que
posean los componentes necesarios, la organización de los mismos es nueva.

Una segunda función importante del modelado es la de fortalecer o disminuir las
inhibiciones sobre la conducta que ha sido previamente aprendida. La dirección y la fuerza
del impacto producido por tal información sobre las restricciones personales depende, sobre
todo, de tres factores: de la opinión del observador sobre su capacidad para realizar la
conducta modelada, de su percepción de acciones modeladas en cuanto productoras de
consecuencias positivas o negativas, y de las inferencias que haga sobre la probabilidad (...)
de que se produzcan consecuencias similares o distintas si él mismo realizara actividades
análogas alas del modelo.
Los efectos inhibidores se infieren cuando el observador o bien reduce la realización de la
clase de conducta que esta siendo modelada o bien se vuelve en general más limitado en sus
actos debido a las consecuencias negativas que observa sobre el modelo. Los efectos
desinhibidores manifiesto cuando los observadores aumentan la realización de una
conducta inicialmente inhibida como consecuencia de haber observado que otras personas
realizan actividades amenazantes o prohibidas sin que ello les comporte efectos adversos.
(p.70)
Los actos de los demás también pueden servir de inductores sociales de conductas
previamente aprendidas por el observador pero no practicadas, no por inhibición sino por
falta de inductores suficientes.
La conducta de los mode1os no solo actúa como inductora de comportamientos similares
sino que a la vez dirige la atención del observador hacia objetos o entornos preferidos por
éstos. Como resultado de ello, puede aumentar de forma importante la utilización por parte
del observador del objeto en cuestión aunque no necesariamente de la misma forma o con
la misma finalidad. (Bandura, 1962).
Para Bandura (1990) es importante determinar que las interacciones sociales habitualmente
implican la expresión de emociones. Ver cómo los modelos expresan respuestas
emocionales suele provocar la activación emocional en el observador. Un incremento de la
activación, en función de cómo sea percibido, puede modificar la intensidad y forma de la
conducta que se realiza (Tannenbaum y Zillman, 1975). Cuando las emociones son
activadas vicariamente en asociación con ciertos lugares, personas o cosas, los
observadores empiezan a desarrollar respuestas emocionales anticipatorias hacia estos
acontecimientos asociados (Bergen. 1962). En resumen, la influencia del modelado puede
actuar como instructora, inhibidora, desinhibidora, facilitadora, incrementando los
estímulos y activando las emociones. (p.71).
3.4.3.2 Análisis multiproceso del aprendizaje por observación.
Bandura (1990), señala que en gran parte, el aprendizaje es una actividad procesamiento de
información en que la información sobre la estructura de la conducta y sobre los
acontecimientos ambientales es trasformada en representaciones simbólicas que sirven de
guía para el comportamiento.
En esta formulación, el aprendizaje por observación está regulado por cuatro procesos
constituyentes: procesos de atención que regulan la exploración y la percepción de las
actividades modeladas. Mediante los procesos de retención, las experiencias transitorias son
convertidas por la memoria en conceptos simbólicos que sirven de modelos internos para la
emisión de respuestas y (...) de criterios para la corrección de las mismas. Los procesos de
producción regulan la organización de las subhabilidades componentes en nuevos patrones
de respuesta. Por último, los procesos de motivación determinan que las competencias
adquiridas por observación se pongan o no en práctica. (p.73)
3.4.3.2.1 Procesos de atención.
Para que se produzca el aprendizaje por observación es necesario atender y percibir de
forma precisa los aspectos relevantes de las actividades rnodeladas de forma selectiva. Por
tanto, la atención selectiva es una de la subfunciones cruciales del aprendizaje por
observación.
La rapidez y el nivel del aprendizaje por observación resultaran afectados por la saliencia.
discriminabilidad y complejidad de las actividades modeladas. Estas propiedades que están
relacionadas a la conducta y no al modelado mismo se refieren en su mismo orden:
Saliencia, son las conductas llamativamente exageradas; Discriminabilidad, la enseñanza de
la conducta total por medio de componentes y estos a su vez deben ser fraccionados
secuencialmente; y la Complejidad que está asociada con la anterior.
Las percepciones están guiadas por las preconcepciones. Las competencias cognitivas del
observador y las tendencias perceptuales le inclinan a observar unas cosas y no otras. Sus
expectativas no solo canalizan lo que observan sino que, en parte, también influyen en las
características que extraerá de sus observaciones y en la forma en que interpretaron lo que
vea y oiga. Al dar coherencia y significado a la información disponible, la cognición
desempeña un papel destacado. (p.73).
Las capacidades del observador para procesar la información modelada limitan la cantidad
de aprendizaje por observación que podrá obtenerse a partir de exposiciones breves. Por
este motivo, se necesitan exposiciones repetidas para conseguir una concepción adecuada
de las actividades modeladas. Las influencias modeladas producen cambios de forma más
rápida y fiable cuando se ajustan a las capacidades cognitivas del observador (Wullock,
1983).
Bandura (1990), argumenta que las estrategias modeladas varían en cuanto a su utilidad
para el afrontamiento del entorno. Por tanto las formas de conducta que compartan éxitos
recibirán mayor atención que las menos eficaces. Los beneficios anticipados de las
habilidades y de las estrategias modeladas proporcionan los incentivos necesarios para fijar
la atención en las conductas de los demás. (Kanfer, Duerfeldt. Martin y Dorsely, 1971).
La eficacia del modelo se deduce, en parte, de la evidencia tangible que proporciona los
resultados de sus actos y, en parte, también de los símbolos que indican competencia y
éxito en el pasado.
La atención hacia determinados modelos no solo esta determinada por el valor funcional de
su conducta sino también por el grado de atractivo que posean. Los modelos que resultan
interesantes o gratificantes en cualquier otro aspecto son los que se tiende a imitar, mientras
que aquellos que carecen de atractivo son ignorados o rechazados a pesar de lo excelentes
que puedan ser en otros sentidos (Bandura, Grusec y Menlove, 1966). La selectividad de la
atención predice el nivel de aprendizaje por observación. (p.73-75).
3.4.3.2.2 Procesos de retención.
Bandura (1990), al relación al proceso de retención señala que las actividades modeladas no
pueden influir gran cosa sobre el individuo si este no las recuerda. Es necesario que la
información modelada sea representada en la memoria de forma simbólica; mediante los
símbolos, las experiencias de modelado transitorias pasan a retenerse en la memoria. La

avanzada capacidad de simbolización de que dispone el hombre le permite aprender gran
parte de conducta a través de la observación.
La retención incluye la transformación activa y la reestructuración de la información de que
se dispone sobre los acontecimientos. Por tanto, el individuo ha de transformar lo que en
símbolos concisos que capten los rasgos y estructuras esenciales de la actividades
modeladas.
Las transformaciones simbólicas favorecen el aprendizaje por observación y la retención
(...) porque permiten condensar gran cantidad de información en una forma que resulta fácil
recordar. (...)
Las representaciones cognitivas de las experiencias pueden diferir en cuanto a modalidad,
concisión y estructura. Por lo respecta a la modalidad, la información puede codificarse en
imágenes o en símbolos verbales que representen conceptos, reglas y proposiciones. Los
códigos simbólicos pueden ser de tipo reductor, que resumen los acontecimientos en una
forma concisa, o bien pueden incluir construcciones lingüísticas e imaginativas elaboradas.
Además. también pueden ser estructuralmente isomórficas con la conducta modelada o bien
representar las reglas que permiten captar la estructura conceptual subyacente. (p.77).
3.4.3.2.3 Procesos de producción.
Bandura (1990), informa que el tercer componente del modelado comprende la conversión
de las concepciones simbólicas en acciones adecuadas. La mayoría de actividades
modeladas se representan de forma abstracta en forma de conceptos y reglas de acción que
determinan de forma especifica la forma de comportarse. La emisión de conductas se
consigue organizando las respuestas espacial y temporalmente de acuerdo con la
concepción de la actividad.
Las teorías de la asociación describen como la conducta existente puede ser elicitada por
los actos modelados; sin embargo dejaron por explicar la forma en que inicialmente se
adquieren las respuestas nuevas. Según el análisis de la teoría cognitiva social, antes de ser
ejecutada, la conducta es organizada principalmente mediante mecanismos integradores
centrales. En otras palabras, la conducta modelada es, en gran parte, aprendida de forma
simbólica como un todo antes de ser ejecutada.
Durante las realizaciones iniciales de la conducta aprendida por observación, el individuo
observa estrechamente la retroalimentación que se produce como consecuencia de su
conducta y la compara con la representación conceptual de que dispone, a fin de corregir
sus errores. Parte de la retroalimentación es intrínseca (como percibo la conducta de manera
visual, auditiva y cinestesica) a la conducta y responde a la información visual, auditiva y
cinestesica que se produce de forma natural como consecuencia de los actos. El individuo
mejora y perfecciona su ejecución viendo, escuchando y sintiendo su comportamiento.
Muchas veces, estas fuentes de información sobre la respuesta se incrementan mediante
retroalimentación extrínseca (como el medio y los espectadores perciben mi conducta, a
través de la disposición temporal, si ocurre al tiempo o después; la capacidad informativa,
orientación y motivación al individuo; y la especificidad, consiste en clarificar los
componentes de la conducta. (p.84-86).
3.4.3.2.4 Procesos de Motivación.
Bandura (1990), atestigua que la teoría cognitiva social distingue entre adquisición y
ejecución. Esta diferencia está apoyada por el hecho de que las personas no realizan todo lo
que aprenden. Las diferencias entre aprendizaje y ejecución se produce con mayor
frecuencia cuando la conducta adquirida tiene escaso valor funcional o comporta un
elevado riesgo de castigo.
La ejecución de la conducta aprendida por observación está influida por tres tipos de
incentivos: directos, vicarios y autoproducción. La conducta modelada que comporta
resultados valiosos para el individuo tiene mayor probabilidad de manifestarse que aquella
cuyos efectos sean negativos o bien carezca de gratificación alguna.
Los criterios personales de conducta representan otra fuente de motivación. Las respuestas
evaluativas que haga el individuo de su propia conducta influirán en el tipo de actividades
aprendidas por observación que emprenderá. Esto coincide con la opinión de que la
conducta humana está regulada principalmente por las consecuencias anticipadas de los
actos futuros. (p.89-90).
3.4.3.3 Papel del reforzamiento en el aprendizaje por observación.
Bandura (1990), expone que el papel del reforzamiento en el aprendizaje por observación
constituye un tema de controversia. Las teorías conductistas de la imitación afirman que
para que las respuestas dc imitación puedan ser aprendidas es necesario que sean realizadas
y reforzadas (Baer y Sherman. 1964: Miller y Doilard, 1941: Gewirtz, 1 971). El análisis
del condicionamiento operante se basa enteramente en el paradigma típico S1 > R > S2,
donde S1 representa el estimulo modelado. R la respuesta de imitación manifiesta y S2
designa al estimulo reforzador. Presumiblemente el aprendizaje por observación se realiza
mediante reforzamiento diferencial. Si cuando las respuestas corresponden a las acciones
del modelo son recompensadas y cuando son distintas a ellas no reciben recompensa o se
les aplica un castigo, la conducta de los demás se convierte en una señal para la emisión v
de respuestas de imitación.
Este esquema teórico no puede explicar de una forma adecuada el aprendizaje por
observación cuando el observador no realiza la conducta de imitación (...) en la misma
situación en la que es modelada. cuando no es reforzado ni el modelo ni el observador y
cuando cualesquiera que sean las respuestas adquiridas, se ejecutan por primera vez, días,
semanas o meses mas tarde. En este conjunto de circunstancias, que representa la forma
mas generalizada de aprendizaje por observación, durante la adquisición faltan dos de los
factores que constituyen el paradigma (R- S2), y el tercer factor (S1, la señal modeladora)
se halla ausente en la situación en la que la conducta aprendida se emite por primera vez. El
análisis operante aclara de que forma la conducta imitativa aprendida previamente puede
resultar estimulada por las acciones de los demás y por la perspectiva dc recompensa, pero
no explica cómo mediante la observación pueden adquirirse estructuras de respuesta
nuevas. Por tanto, es más bien una teoría sobre control de la ejecución que sobre
aprendizaje. (p.95)
3.4.4 Difusion Social e Innovación.
Bandura (1990), entiende la difusión social y la innovación, como la comprensión del
proceso por el que las ideas las prácticas sociales nuevas se difunden dentro de una
sociedad, o de una sociedad a otra, guarda una estrecha relación con los cambios personales
y sociales. Los extraordinarios avances en la tecnología de las comunicaciones, que
extienden de forma importante el ámbito de las influencias sociales, han transformado
proceso de difusión social. No solo las prácticas sociales están difundiéndose de una forma
amplia dentro de las sociedades, sino que, además, las ideas, los valores y estilos de
conducta están modelándose mundialmente.

El proceso de difusión social se ha analizado de una forma muy extensa con relación a la
adopción de innovaciones (Rogers, 1983). Una innovación es cualquier idea, practica o
recurso que la gente considere nueva. Examinando de que forma afectan los factores
psicosociales al ritmo y patrón de adopción, se pueden dilucidar los determinantes y los
mecanismos que regulan la difusión social. La difusión de la innovación sigue un patrón
común: las ideas o practicas nuevas.
La teoría cognitiva social distingue entre dos procesos separables en difusión social de las
innovaciones: la adquisición de conocimientos concernientes a la innovación y a la
adopción de ésta en la práctica. En la adquisición, el modelado sirve de vehículo
transmisor principal de la información sobre los nuevos estilos de conducta y sus efectos
probables. Los factores que determinan el aprendizaje por observación. afectan a la rápida
promu1gacion de las innovaciones. (pp.164-166).
Bandura (1990), especifica que el modelado simbólico suele actuar como el principal
trasmisor de innovaciones hasta áreas muy dispersas, especialmente en las primeras etapas
de difusión.
Los proceso de modelado quedan definidos por varios criterios: en primer lujar, existe un
estrecho parecido en cuanto a los rasgos claves entre e1 patrón modelado y las conductas
aparecidas en todas partes. Cuando las practicas modeladas incluyen una combinación
nueva de elementos, la fuente original resulta inconfundible ya que hay pocas
probabilidades que se produzcan por pura casualidad tales parecidos en tantos lugares a la
vez. En segundo lugar, las prácticas modeladas y las similares aparecen de forma cercana
temporalmente, precedidas por los acontecimientos modelados. En tercer lugar, la difusión

sigue un patrón espacial diferencial –practicas similares aparecen en lugares donde la
conducta nueva ha sido modelada pero no en aquellos donde nunca se ha desarrollado-, En
cuarto lugar, las influencias (...) del modelado inducen y aceleran la aparición de practicas
similares cuando, el mismo modo que las adopciones ya muy difundidas, actúan como
instigadores crecientes del modelado para que aparezca la conducta nueva. Por ultimo, la
tasa de adopciones varía en función de los factores que facilitan u obstaculizan el
modelado.
El desarrollo de innovaciones importantes, por lo general, requiere una inversión de tiempo,
esfuerzo y recursos. El patrón de progreso humano estará determinado, en parte, por los
esfuerzos innovadores con los que las sociedades contribuyan sus recursos. Las variaciones
en los sistemas de incentivos crean grandes desequilibrios en cuanto a lo que resulta
innovado y difundido socialmente. (pp.166- 180).
Los procesos básicos que regulan la difusión de las innovaciones dentro do una sociedad
actúan de forma parecida en la promulgación intercultural de ideas y prácticas nuevas, si
bien existen ciertas diferencias notables.
Para que el esfuerzo invertido en conseguir el cambio sociocultural obtenga los resultados
deseados son necesarios una serie de factores de instrucción y motivacionales que permitan
vencer las condiciones iniciales desfavorables que se asocian siempre con la adopción de
nuevas formas. Un programa de difusión correcto consta de cuatro fases: 1) selección del
escenario optimo para introducir las innovaciones; 2) creación de las condiciones previas
necesarias para el cambio 3) realización de un programa demostrablemente eficaz. y 4)
difusión de las innovaciones a otras áreas valiéndose de los ejemplos exitosos.

Existen varias formas de implantar los principios modelados, alguna más eficaces que otras.
La que consigue los mejores resultados es aquella que comprender tres facetas: modelado.
ejecución dirigida y aplicación autodirigida de las habilidades adquirida. (Goldstein, 1973;
Rosenthal y Bandura, 1978). Para asegurar el progreso óptimo en el aprendizaje es
necesario descomponer las habilidades complejas en sus subhabilidades constituyentes y
organizar las jerárquicas. Posteriormente las habilidades se modelan siguiendo pasos. El
modelado mediante cintas de y u otros medios de simbolización a las demostraciones reales
para enseñar las nuevas prácticas. El modelado eficaz incorpora aquellos diversos factores
que se sabe influyen en los procesos componentes del aprendizaje por observación.
(pp.180-183).
3.4.5 Modelo Mediacional I: Condicionamiento encubierto.
Mahoney (1983), al respecto revela que este primer modelo ha explorar considera los
eventos privados como formas encubiertas de fenómenos explícitos. Más aún, como su
nombre lo indica, el modelo de condicionamiento encubierto aplica la teoría y el lenguaje
del condicionamiento a la experiencia privada. Los pensamientos, imágenes, recuerdos y
sensaciones, se describen como estímulos encubiertos, respuestas encubiertas o
consecuencias encubiertas.
En el modelo de condicionamiento encubierto frecuentemente se discuten los mediadores
inferidos como si fuesen representaciones o aproximaciones de eventos públicamente
observables. La imágenes mentales, por ejemplo, algunas veces se describen como
percepciones condicionadas de objetos físicos, y los pensamientos se consideran como un
lenguaje de baja amplitud.

Skinner dedica cuatro capítulos enteros a los eventos privados, y presenta las implicaciones
del condicionamiento encubierto a través de muchas otras partes de su libro Sciencie and
Human Behavior (1953). Aunque no presenta un modelo mediacional formalizado,
defiende repetidamente el supuesto de que los principios y métodos del condicionamiento
operante pueden ser aplicados a los fenómenos internos del organismo. Este apoyo a las
perspectiva de un condicionamiento encubierto, ha sido reiterado con frecuencia (cfr.
Skinner. 1963. 1969), más recientemente en About Behaviorism. (p.72).
3.4.5.1 El Supuesto de la Continuidad.
Mahoney (1983) al respecto destaca que el supuesto de la continuidad o identidad entre los
principios del aprendizaje explicito y encubierto es significativo, especialmente en relación
con la adecuación teórica del modelo del condicionamiento encubierto. Si es justificado que
asumamos tal continuidad, podemos entonces realizar una extrapolación lógica de los
fenómenos de aprendizaje explicito a los procesos encubiertos.
Los modificadores de la conducta han defendido reiteradamente el supuesto de la
continuidad (cfr. Skinner 1969; Mahoney, 1970; Homme 1965; Bandura, 1969; Ullman,
1970), y tales defensas han basado principalmente en la inferencia lógica, más que en
demostración empírica; es decir, no hay razón para creer que los fenómenos privados son
algo diferentes de los fenómenos públicos.
No necesitamos suponer que los eventos que se llevan a cabo dentro de la piel de un
organismo presenten por tal razón propiedades especiales. Un evento privado (...) se puede
distinguir por su accesibilidad limitada, pero no en la que sabemos por cierta estructura o
naturaleza especial. (Skinner. 1953) (p.73)
Mahoney (1983), más adelante apuntala que desde la perspectiva de la lógica formal, el
supuesto de la continuidad presenta algunos aspectos complejos. Para comenzar, implica

los problemas epistemológicos inherentes en el proceso lógico de inducción (cfr. Turner,
1967); implica también un “orden” o “racionalidad” en la naturaleza que puede ser más
supuesto que rea1; y finalmente, la defensa de una continuidad explicito-encubierta es un
argumento por analogía. “Dicho en forma breve, propone que a) los eventos similares
implican procesos similares, y que b) los eventos privados son similares a los no privados.
Aun si la primera proposición fuese valida, deberíamos fundamentar la segunda a través de
la investigación empírica. La segunda proposición, sin embargo, presenta problemas por sí
misma. Fácilmente podemos especificar las diferencias entre algunas clases de fenómenos
explícitos y encubiertos (p. ej., amplitud. frecuencia, etc.). ¿En qué dimensiones se debe
evaluar la similitud? El argumento se debilita en la medida en que los fenómenos son
diferentes; en la medida en que son similares, debemos aun basar nuestra conclusión en una
premisa mayor epistemológicamente débil. (p.74).
Mahoney (1983), manifiesta que los eventos encubiertos tienen tres papeles funcionales los
cuales: 1) El primer papel hace referencia a la función como estímulos, el cual pueden
generar una respuesta emocional, relatando un evento emocional...pues el revivir
imaginariamente las experiencias emocionales pueden aumentar, aparentemente el control
voluntario de las respuestas autónomas; 2) El segundo papel funcional de los eventos
encubiertos, se relaciona con su función como respuesta. En el modelo de
condicionamiento encubierto, con frecuencia se consideran estas respuestas privadas como
elementos mediacionales de una cadena (cfr., Skinner, 1953; Staats, 1968a, b). Por ejemplo,
(...) algunas veces se considera una “necesidad” encubierta como un estimulo antecedente
mediacional y como una actividad explicita subsecuente (Lindsley, 1969; Homme, 1965;
Ackerman, 1963); 3) El tercer papel funcional de los eventos privados en el modelo de
condicionamiento encubierto, se refiere a su posibilidad de servir como consecuencias de la

conducta. Se considera que los eventos simbólicos pueden reforzar o castigar respuestas
explicitas o encubiertas. Muchas de estas consecuencias encubiertas toman la forma de
representaciones simbólicas de consecuencias externas. (pp.78-87)
Dentro de las nociones del condicionamiento encubierto existen conceptos importantes que
esclarecen el panorama o el mejor entendimiento de la dicha teoría en la adecuación
empírica:
3.4.5.2 Contracondionamiento Encubierto.
Es el mismo Mahoney (1983), quien determina que el contracondicionamiento se refiere a
un supuesto proceso en el cuál se modifica la valencia de un estimulo a través de su
asociación con un estimulo de diferente valencia. Las valencias implicadas generalmente
son dicótomicas (positiva-negativa).
Naturalmente, para propósitos clínicos, la estrategia del contracondicionamiento es
prometedora en la eliminación de conductas inadecuadas de evitación (p. ej., fobias) y en la
producción de patrones estimulo-respuesta más adaptativos (p. ej., en las desviaciones
sexuales, adicciones, etcétera).
Uno de los primeros procedimientos de contracondicionamiento, que incorpora elementos
del modelo de condicionamiento encubierto, fue la desensibilización sistemática propuesta
por Joseph Wolpe (1958). En esta estrategia de tratamiento, se le pide al paciente que
genere una serie de eventos provocadores de temores imaginarios. Se intenta que estos
elementos se aproximen a estímulos o acciones de la vida real que usualmente inducen
ansiedad en el sujeto. Se construye una jerarquía en la cual se ordena las escenas
imaginarias de acuerdo con su potencial activador. Según Wolpe (1958):

Si se puede hacer que una respuesta antagónica con la ansiedad ocurra en presencia de
estímulos provocadores de ansiedad, de manera tal que se acompañe de una supresión total
o parcial de la respuesta de ansiedad, se debilitará la relación entre estos estímulos y la
respuesta de ansiedad. (p.89).
Mahoney (1983) señala los tres componentes de la desensibilización sistemática son: a) la
construcción de una jerarquía graduada de estímulos inductores de ansiedad; b) el
entrenamiento de relajación, y c) el apareamiento gradual de los ítemes de la jerarquía con
el estado de relajación, según Wolpe el tercer componente introduce el proceso de
“inhibición reciproca”, en el cual el condicionamiento anterior (inadecuado) se opone
fisiológicamente.
3.4.5.3 Sensibilización Encubierta.
Mahoney (1983), al respecto señala que la primera y más amplia forma de
condicionamiento encubierto fue la sensibilización encubierta. En este procedirniento. las
repeticiones imaginadas de una conducta problema son apareadas con eventos simbólicos
aversivos (por ejemplo, escenas de náuseas. dolor, ridículo social).
En 1966 Cautela formalizó este procedimiento aversivo simbólico y lo denominó
“sensibilización encubierta”. Este procedimiento ha sido aplicada principalmente a cuatro
problemas clínicos: alcoholismo, obesidad, tabaquismo y desviaciones sexuales. A pesar de
la escasez de evidencia y las frecuentes dificultades metodológicas, que limitan las
conclusiones que se puedan desprender, los datos preliminares sugieren que: a) la
sensibilización encubierta no ha logrado demostrar en forma concluyente o decisiva su
efectividad en la supresión del consumo de alcohol o la conducta de fumar; b)ha mostrado

un éxito variable con la obesidad, y c)se ha mostrado relativamente consistente en sus
aplicaciones a casos de desviaciones sexuales. (pp.105-106).
3.4.5.4 Reforzamiento Encubierto:
El mismo Mahoney (1983), nos argumente sobre este tema, afirmando que este
procedimiento de condicionamiento encubierto implica el apareamiento de un actividad
imaginada con un reforzador imaginado (Cautela, 1970a, b). Existen dos variantes de este
procedimiento de reforzamiento encubierto: positivo y negativo. En el reforzamiento
positivo encubierto, se entrena al sujeto para que imagine una actividad placentera (p. ej.,
comer el platillo favorito). Mientras que el reforzamiento negativo encubierto implica la
terminación de una imagen aversiva encubierta contigua a la repetición imaginada de una
respuesta deseada. (p.116).
3.4.5.5 Extinción Encubierta.
Mahoney (1983), afirma que Cautela (1971) sugirió y denominó “extención encubierta” a
esta estrategia, en la cual se le pide al sujeto repetir imaginariamente una conducta
indeseada, sin ninguna secuencia encubierta asociada. El tratamiento generalmente se
encuentra precedido por una explicación de la justificación y una sugerencia de que esta
repetición encubierta producirá un decremento en la conducta problema. Se emplean,
entonces, escenas de extinción encubierta. (pp.123-124).
3.4.5.6 Modelamiento Encubierto.
Mahoney (1983), manifiesta que otro de los procedimientos de condicionamiento
encubierto sugerido por Cautela (1971c), es el “modelamiento encubierto”, en el cual se

dirige al sujeto ala repetición simbólica de la conducta apropiada. Debido a que las
formulaciones contemporáneas del modelamiento, frecuentemente no incluyen una
perspectiva de condicionamiento estricto (cfr. Bandura, 1969, 1971a), no es inequívoco que
el sustrato teórico de este procedimiento esté constituido por un paradigma de
condicionamiento encubierto.
El modelo de condicionamiento encubierto presenta un conjunto de principios básicamente
horizontales, la mayoría de los cuales son directamente tomados de la teoría y la
investigación tradicional sobre condicionamiento. (pp.126-127).
Mahoney (1983), señala que la terminología del modelo con frecuencia es
operacionalmente vaga y excesivamente metafórica. Los eventos encubiertos se denominan
“estímulos” y “respuestas”, sin reconocer las enormes diferencias de referente en estas
ap1icaciones. Las evidentes ambigüedades referentes a la naturaleza de los eventos
encubiertos, amenazan la comunicación objetiva y la replicación empírica de los fenómenos
de condicionamiento encubierto. Casi toda la actividad simbólica se dicotomiza en
categorías auditiva encubierta (subvocal) y visual (imaginativa). Con frecuencia sólo se
especifican vagamente las actividades encubiertas programadas, y rara vez se evalúa la
correspondencia entre la mediación exigida y la ejecutada. Generalmente los
procedimientos de tratamiento y (...) los intentos explicativos se sitúan en una terminología
de condicionamiento. (...)
El modelo de condicionamiento encubierto hace varios supuestos implícito acerca de las
conductas humanas; dos de los más importantes son el supuesto de continuidad y el de
automaticidad. El supuesto de continuidad considera que la conducta encubierta obedece a
los mismos principios que la conducta explicita. Aunque la evidencia preliminar ha
apoyado tentativamente este supuesto, la amplia extrapolación de los parámetros del

condicionamiento a los fenómenos simbólicos, rebasa los datos existentes. Por ejemplo, no
existen bases en la experimentación actual en las recomendaciones clínicas pan el empleo
de consecuencias encubiertas intermitentes.
Aunque generalmente implícita, la consideración del “supuesto de automaticidad” es clara.
En forma simple, este supuesto afirma que “Un reforzador tiene un efecto, aunque la
conducta que los siga no lo produzca” (Skinner, 1974,) Las técnicas de condicionamiento
encubierto suponen que los eventos imaginados (y sus contrapartes externas) están
automáticamente dotadas de cualidades positivas o negativas a través de la simple
asociación con experiencias de valencias fuertes. (pp.132-133).
Más adelante Mahoney (1983), sostiene que cuando existen discrepancias operacionales
significativas (p. ej., en el reforzamiento negativo encubierto y en la extinción encubierta).
Esta ambigüedad se ilustra en la vacilación entre las explicaciones clásicas y operantes del
condicionamiento en la descripción de algunos procedimientos de condicionamiento
encubierto.
Se debería observar que la naturaleza metafórica do la terminología de condicionamiento
encubierto no es inherentemente problemática. En la construcción de modelos, el
pensamiento metafórico constituye un elemento no sólo valioso, sino quizás necesario. Sin
embargo, el teórico debe reconocer constantemente y evaluar la utilidad de las metáforas
prestadas. En el condicionamiento encubierto, muchos términos prestados han llegado a
adquirir significados denotativos verídicos, mas que metafóricos. Tal traducción ilegitima
de equivalencia, ha aumentado por la ambigüedad y la contradictoriedad del empleo.
(pp.132-134).
Mahoney (1983), al respecto señala que se debería, quizás, notar que Skinner ha apoyado
tanto como desafiada, el supuesto de automaticidad en el aprendizaje humana (cfr.
Mahoney, 1970).
En relación con la consistencia interna, el modelo de condicionamiento encubierto presenta
al menos una autocontradicción aparente. La secuencia de imaginar una escena aversiva y
luego cambiar a una ejecución simbólica, se define tanto como una estrategia aceleradora
(reforzamiento negativo encubierto) como desaceleradora (sensibilización encubierta
retrograda). Esta clara contradicción sugiere la presencia dc otros factores moderadores en
estos dos procedimientos terapéuticos.
El modelo de condicionamiento encubierto no pretende resumir o integrar el conocimiento
actual; sin embargo, es equívoca su correspondencia, al menos con algunos aspectos del
conocimiento. La evidencia sobre el condicionamiento encubierto selectivo (p. ej., en el
recondicionamiento orgásmico) de nuevo implica que no es suficiente la simple
contigüidad experimental. Igualmente, el modelo es incapaz de explicar las repeticiones
simbólicas (...) espontáneas de experiencias no placenteras (recuerdos traumáticos,
pesadillas, etc.). Si los fenómenos simbólicos son exactamente paralelos con los fenómenos
extrínsecos, se podría esperar la virtual ausencia de reflexiones o pensamientos negativos y
el aumento en la frecuencia de recuerdos encubiertos placenteros. (...) Debido a que se
apoya fuertemente sobre los fenómenos de condicionamiento de laboratorio, la adecuación
del modelo de condicionamiento encubierto descansa en parte sobre la adecuación de su
progenitor. Ya que la “teoría del aprendizaje contemporánea” es una amalgama difícil de
evaluar (Mahoney, Kazdin y Lesswing, 1974), se pueden ofrecer algunas generalizaciones
amplias. Hasta hace pocos años existió un consenso relativo a unos pocos principios
“fundamentales” del aprendizaje, tales como el reforzamiento, la inmediatez de las
consecuencias, etc. Aunque los procesos y la importancia conceptual de estas regularidades
en el aprendizaje, ocasionalmente fueron puestos en duda, los principios básicos no lo
fueron. El reforzamiento aumenta la conducta la inmediatez de las consecuencias facilita el
aprendizaje la intermitencia de las consecuencias fortalece la resistencia a la extinción;
éstos fueron los fundamentos incuestionados del modelo de condicionamiento. Su validez
empírica ha sido mostrada en replicaciones amplias. (pp.134-135).
3.4.6 Modelo Mediacional II: Procesamiento de Información.
Mahoney (1983), sostiene que el modelo de procesamiento de información enfatiza la
adquisición, el almacenamiento y la utilización de información. Aunque el estimulo de
entrada y la ejecución de salida se utilizan como puntos de referencia, el punto de vista del
procesamiento de información utiliza mediadores muy diferentes en la relación entre estos
dos eventos. En vez de proponer mecanismos encubiertos estímulos-respuesta, toma
prestado de otras disciplinas rasgos estructurales y funcionales. La teoría cibernética, la
lingüística, la percepción y los análogos de computadoras, contribuyen generosamente al
modelo de procesamiento de información.
El termino procesamiento de información incluye lo que se considera constituyen los dos
rasgos cardinales del modelo, a saber: a) su utilización de la información como elemento
básico del aprendizaje, y b) su reconocimiento de procesos activos en tal aprendizaje.
(p.137).
Mahoney (1983), señala que la consideración básica del presente modelo, naturalmente
confía exclusivamente en los conceptos de estados y manipulaciones de esta entidad. Se

dice que la información es adquirida, trasformada en códigos complejos. Esta información
codificada se almacena hasta que es recuperada y utilizada en una actividad. George A.
Miller (1956) sugiere que la información es cualquier cosa que reduce la incertidumbre
asociada con el estado en cuestión.
Este modelo es altamente mediacional; es decir, considera que muchas cosas pasan entre la
entrada y salida. Según Miller, Galanter y Pribram (1960) esta perspectiva ofrece una
alternativa favorable:
Una moneda en la ranura, las concepciones estimulo-respuesta del hombre...(es tan
razonable insertar un poco de sabiduría entre el estimulo y la respuesta. Y no existe una
razón especial para pedir disculpas por colocarla allí, (...) ya que allí estaba antes de que la
llegara la psicología). (p.139)
Para Neisser (1967), el hombre es un procesador activo de experiencia, y más que un
compuesto pasivo o funcionalmente vacío de encadenamientos de estimulo-respuesta. Se
considera que el organismo responde no al “mundo real”, sino a su propia adaptación de él.
Frecuentemente esta mediación toma la forma de selección de estimulo, distorsión y
trasformación.
Mahoney (1983), sostiene que según este modelo, las respuestas del organismo se
encuentran bajo la influencia de su procesamiento de información, es decir, de la forma en
que media su información. A continuación se propone cuatro grandes categorías de
procesamiento:
1. Atención, que se refiere a la orientación selectiva y a la asimilación de estímulos
específicos.
2. Codificación, que implica la codificación simbólica de los estímulos según varios
factores (rasgos físicos, semántica, etc.).
3. Almacenamiento, que es simplemente la retención de la información codificada.
4. Recuperación, que implica la utilización subsecuente de la información almacenada
para guiar la actividad.
Se debe hacer una distinción entre los procesos de transferencia de información y
elementos estructurales que participan. Estos rasgos estructurales frecuentemente toman la
forma de constructos hipotéticos; constituyen el sustrato inferido que hace posible la
transferencia de información. Hay tres rasgos estructurales populares en el modelo de
procesamiento de información:
1. Un registrador sensorial, que recibe la estimulación (interna y externa).
2. Una memoria a corto plazo, que ofrece un almacenamiento corto de la entrada
seleccionada.
3. Una memoria a largo plazo, que sirve en la retención más permanente de
información. (pp.139-140).
Enfatizando un poco en las cuatro grandes categorías se puede decir que la Atención es un
prerrequisito para el aprendizaje.
Mahoney (1983), sigue afirmando que debido a que el aprendizaje implica una ejecución
asociada con varias situaciones, la adquisición de información relevante a la ejecución
exige alguna forma de foco experimental selectivo. Atendemos no solamente a los
antecedentes de una actividad, sino también a sus consecuencias. El organismo se encuentra
en íntimo contacto con las continuas interacciones recíprocas entre él mismo y su medio
ambiente externo.
Sin embargo, parecen existir algunos procesos de atención que preceden el reconocimiento
formal de un estimulo. Estos procesos inferidos fueron denominados por Neiseer como
“mecanismos de preatención”, los cuales permiten al organismo desplegar un rango de
actividad sin prestar atención a ellas en forma consciente. (p.141).
Según Mahoney (1983), dos tópicos que llaman la atención en esta área son los conceptos
de almacenamiento “icónico” y “ecoico”. Cuando el estimulo es visual, se dice que este
almacenamiento es “icónico”; cuando es auditivo, se denomina “ecoico”.
El hecho de que un estimulo haya recibido nuestra atención, no asegura que se conservará
en la memoria. Según George A. Miller somos procesadores de capacidad limitada, que
podemos manejar únicamente determinada información a la vez.
Los factores que inciden en la memoria a corto plazo tienen que ver con la primacía
temporal o recencia de un ítem, la forma significativa sobre el recuerdo y la duración de la
exposición del estimulo.
En cuanto al proceso de retención, recuperación y memoria a largo plazo, el cual puede
verse interferido por el fenómeno del olvido y sus procesos: a) la hipótesis del decaimiento,
quien sugiere que las “huellas” de memoria gradualmente se desvanecen, a menos que se
reestimulen periódicamente; b) la hipótesis de la interferencia, por otra parte sugiere que
olvidamos debido a la presencia de otras experiencias que interfieren con la memoria
almacenada; c) Olvido dirigido, afirma al decir que si se nos instruye para ignorar (...)
determinados estímulos o determinadas experiencias, se reduce dramáticamente la
probabilidad de su evocación posterior; y d) Olvido motivado, los recuerdos asociados con
experiencias muy dolorosas se hacen menos accesibles, lo cual, naturalmente, es similar al
proceso psicodinámico de la represión. (p.142)

Mahoney (1983), especifica que el modelo de procesamiento de información considera al
hombre como un mediador activo de estimulación. Se enfatizan los procesos de adquisición
de información, trasferencia, almacenamiento, recuperación y utilización de la información.
Convencionalmente se proponen tres elementos estructurales básicos: un registrador
sensorial, una memoria a corto plazo y una memoria a largo plazo. (p.153).
3.4.7 Modelo Mediacional III: El Modelo Cognoscitivo de Aprendizaje.
Mahoney (1983), considera que este modelo representa un intento de integración de
diferentes perspectivas que van desde las teorias formalizadas de Bandura (1971) y Bem
(1972), hasta los modelos clínicos de Ellis (1962), Kanfer (1971), y Thonresen y Mahoney
(1974).
Desde este modelo se mira al hombre como un organismo complejo capaz de una gran
adaptación; se encuentra en una permanente relación de reciprocidad con su medio, una
relación que podría considerarse análoga a un sistema cibernético de retroalimentación. Los
cambios de la conducta se encuentran bajo la influencia del estado fisiológico actual del
organismo, su historia pasada de aprendizaje, la situación ambiental existente y una
variedad de procesos cognoscitivos interdependientes (p. ej., atención selectiva,
consecuencias anticipadas, etc.). Parte de la sorprendente complejidad del hombre, se
deriva de su amplia diferenciación evolutiva. Tres sistemas nerviosos interdependientes
(central, somático y autónomo) afectan la actividad adaptativa del organismo. Bajo muchas
circunstancias, el sistema nervioso autónomo –que es el más estrechamente relacionado con
las funciones vitales básicas- parece controlar y dominar las acciones del hombre. Sin
embargo, sabemos actualmente que los tres sistemas interactúan en forma compleja y
reciproca. (pp.159-160).
Mahoney (1983), señala al respecto que una de las características centrales de la
perspectiva del aprendizaje cognoscitivo, es que considera al hombre como un elemento
activo en su propio crecimiento y desarrollo. Así, el hombre es un organismo tanto
controlado como controlador, un producto y un productor de fuerzas ambientales.
El rasgo más significativo del modelo del aprendizaje cognoscitivo, sin embargo, es su
énfasis en la mediación en el aprendizaje humano. Un análisis breve de la evolución de los
procesos cognoscitivos-simbólicos, apoya el supuesto de que tales procesos poseen un valor
de su supervivencia.
Probablemente son variadas las funciones de un sistema nervioso central altamente
desarrollado; sin embargo, es claro que utilizamos la memoria y los procesos de
pensamiento para: a) mediar intervalos temporales, b) imponer regularidades a la
experiencia, c) anticipar las consecuencias de nuestras acciones, y d) economizar esfuerzos
en la solución de problemas. Sin tal mediación, (...) el organismo tendría dificultades para
aprovechar la experiencia de eventos separados temporalmente. Por medio de los procesos
simbólicos de representación y la capacidad para almacenar información, el organismo
mediador puede “conectar” adaptativamente las experiencias separadas. (p.160)
Mahoney (1983) sustenta que la mediación implica tanto rasgos adaptativos como no
adaptativos. Nuestras representaciones simbólicas de la realidad son frecuentemente
ingenuas e imprecisas.
Dentro de los aspectos que abarca el modelo, (...) se sugerirán cuatro focos de varianza
conductual: 1. factores atencionales (perceptúales), 2. procesos relacionales, 3. rasgos del
repertorio de respuestas, y 4. retroalimentación experiencial. (p.160).
3.5 ANÁLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO
El análisis experimental del comportamiento (A.E.C.) es la ciencia natural del
comportamiento de los organismos, bajo el enfoque conductista radical. Comienza con los
trabajos de B.F. Skinner (1904-1990) y tiene su principal foro en el Journal of the
experimental Analysis of Behavior (JEAB, fundada en 1957). Además de los trabajos
realizados por Sechenov, Pavlov, Loeb y Watson. (Catania, 1992; Iversen y Lattan, 1991).
El A.E.C. se interesa en el estudio experimental animal y humano (...) relacionando directa
y funcionalmente el comportamiento con variables ambientales. (...)De tal modo que
coloque su estudio dentro del contexto de la ciencia, en la medida en que se entiendan sus
leyes. (Sánchez, 2001).
Ardila, Lopez, Perez, Quiñónez y Reyes (1998), señalan que dentro del análisis del
comportamiento se pueden puntualizar tres subdisciplinas que la conforman: El análisis
experimental del comportamiento, el cual estudia ampliamente los procesos
comportamentales; El análisis comportamental aplicado que se encarga de la
implementación de los procesos; y el análisis conceptual del comportamiento para
investigaciones históricas, filosóficas, teoréticas y metodológicas. A la luz de este

planteamiento es necesario plantear que estas tres subdisciplinas no son independientes,
sino por el contrario reduce las interdependencias que algún momento hayan podido surgir.
Es así como el análisis experimental del comportamiento (...) pretende describir relaciones
funcionales entre clases de respuestas y clases de estímulos, por principio de Skinner
(1966); demostrar la replicabilidad y la generalidad de ellos y de esta forma encontrar sus
leyes. Sidman (1960). La variable dependiente es la probabilidad de respuesta individual
del organismo como una función de variables independientes, lo cual ocurre en tiempo real
(Jonson y Pennypacker, 1993). “Apartir de esto se recopilan los procesos comportamentales
básicos como el reforzamiento y control de estímulos”. (p.21)
Ardila (1998), Si bien es necesario hacer una indicación con relación al conductismo
contemporáneo, que aunque se encuentra considerablemente enriquecido por el análisis del
comportamiento; el primero no ha dejado de ser conductivismo moderno, en relación a su
objeto de estudio; de manera que como lo expreso Leahney (1992) la revolución cognitiva
no ha sido asumida.
Ardila (1998), desde la interpretación tradicional, asume que los fundamentos del análisis
del comportamiento comienzan con el elementarismo atomista de Democrito y luego
continua a través del lado material y el reflejo del dualismo cartesiano, la tabula rasa de
Locke, y las tradiciones empíricas y asociacionistas en filosofía. Como las ciencias que
emergieron a partir de esta tradición fueron mecanicistas en su concepción del mundo, Así
también fue la primera ciencia psicológica –el conductismo clásico de Jhon B. Watson.
Versiones subsiguientes del conductismo lograron obtener una credibilidad científica
mayor al asociarse con el positivismo lógico del Circulo de Viena y el movimiento

operacionalista en física, estos dos considerados como fundamentos del neoconductismo de
B.F. Skinner.
El naturalismo y el materialismo. En contraste con la perspectiva tradicional, una
explicación revisada remonta la historia del análisis del comportamiento hasta el
naturalismo de la filosofía Helénica Griega, hasta Aristóteles.
Con la fundación de la filosofía moderna Descartes formalizó las dos vías que siguió la
psicología –una relacionada con el espíritu inmaterial (ahora mente), el otro relacionado
con el cuerpo material. El primero obviamente no corresponde a la perspectiva analítica-
comportamental, el segundo tampoco. El comportamiento se constituye formalmente por lo
material, pero no pude ser explicado reduccionisticamente o mecanicisticamente por
aquello material o sus constituyentes. (Ringen, 1976).
Empirismo y Asociacionismo. Los papales del empirismo y el asociacionismo también
requieren revisión. Con respecto al primero la tabula rasa del Locke fue un comentario
acerca del conocimiento, pero el nunca negó las estructuras y funciones orgánicas como
fuentes de diferencias intra o interindividuales. Todos los organismo nacen con una
conducta sensible a sus antecedentes y a sus consecuencias, y de esta forma están
equipados con formas de conocer su mundo, pero con el conocimiento por si mismo.
Con respecto al asociacionismo, este tampoco es análisis de comportamiento. (...) El
asociacionismo es una perspectiva reduccionista y mecanicista en la cual elementos
atómicos universales fundamentales de la mente –posteriormente estímulos-respuestas- se
toman como bloques fundamentales de construcción, multiplicados a través de la

continuidad en el tiempo y la sucesión; estas asociaciones son tomadas para producir las
conductas más complejas.
Biología Comportamental. Los fundamentos del análisis del comportamiento se
encuentran también en la historia de la biología, especialmente en el trabajo de Chales
Darwin. (...) Esta herencia produce una ciencia del comportamiento que en la actualidad
adhiere (a) a una continuidad hacia arriba a lo largo de las especies en la biología y en la
conducta, sin rechazar la posibilidad de los procesos comportamentales únicos en los
humanos (...) (b) a las prácticas investigadas en medicina experimental, no las ciencias
sociales. (...) (c) a la adaptación comportamental en términos de sus consecuencias de una
manera análoga a la selección natural. (Skinner, 1981). Y (d) al pragmatismo de William
James con relación a la filosofía y al método para definir la verdad y el valor,
operacionalizando la acción afectiva dentro de los términos de “Predicción y Control” por
Watson y James. En el positivismo y operacionalismo de Francis Bacon, Ernest Mach y la
filosofía analítica de Ludwing Wittgenstein quienes no excluyeron del análisis del
comportamiento lo sujetivo, sino que lo aceptaron como relaciones comportamentales en
contexto.( Proctor. R. W, y Woeks, J,.1990). (p.23-26).
Dentro del análisis de la conducta podemos encontrar a través de la introducción de la obra
teórica y experimental de J. Watson, las nuevas perspectivas epistemológicas, las cuales
constituyen una verdadera revolución Copernicana (Ardila, 1971y Fraisse, 1963).
Entre tanto Belanger (1999), conceptualizan que el conductismo esta rodeado de imágenes
erróneas que la gente tiene de el y, sin embargo, constituye una de las realidades más
importantes de la historia de la psicología durante el siglo XX” (Pérez, Marino. Catedrático
de psicología, Universidad de Oviedo). Irónicamente, la cuestión ya no es que el
conductismo hubiera desaparecido sino que, en la actualidad del año 2000, después de tanta
revolución cognitiva, lo que hay es toda una variedad de conductismos como: el
conductismo Watsoniano, el conductismo de Kantor, el conductismo propositivo de
Tolman, el conductismo hulliano, el conductismo radical de Skinner, el conductismo
empírico de Bijou, el conductismo teológico de Rachlin, el conductismo teorético de
Staddon, el conductismo biológico de Timberlake, el contextualismo funcional de Hayes y,
dentro de la versión filosófica, el conductismo de Wittgenstein, el conductismo de Ryle, el
conductismo lógico, el conductismo de Quine; entre otros estaría también, el conductismo
precursor de Pieron, el conductismo de A.W. Staats, la teoría de la conducta de E. Ribes y
el conductismo social, inicuamente propagado como interaccionismo simbólico de H. G.
Mead. ( pp.7-10).
En este siglo, la evolución de la psicología conductual ha vivido profundas
transformaciones teóricas; a su vez, estos cambios se han reflejado en las aplicaciones
sociales de la disciplina.
Sánchez (2001), sostiene que a la teoría darwiniana y sus relevadores hallazgos sobre el
origen natural del comportamiento, vinieron a sumarse los aportes empíricos de la
fisiología de Pavlov, de la reflexología de Bechterev, y los resultados experimentales de
Thomdike. Siendo entonces la adaptación el concepto fundamental en la compresión de los
cambios permanentes del comportamiento del organismo a su medio (entorno); el interés de
la psicología conductal fue el explicarla con los paradigmas experimentales del aprendizaje,
como condicionamiento de los reflejos glandulares y viscerales desarrollados por Pavlov
(E-E-R-), el condicionamiento reflejo de evitación de los músculos esqueléticos
desarrolladlos por Bechterev, el aprendizaje por ensayo y error en la solución de los
problemas de Thorndike, todos estos desde el prototipo del aprendizaje humano de Watson.
Pero Skinner presentó, desde la investigación básica en animales, un nuevo paradigma de
aprendizaje: el condicionamiento operante. (Belanger, 1999).
Por otra parte, al continuar por los caminos de las ciencias experimentales, se hace casi más
que obligatorio, inevitable el expresar el desarrollo de la psicología experimental desde las
aplicación de técnicas de laboratorio, semejantes a las de las ciencias naturales, para el
estudio del comportamiento (...), el aprendizaje y la resolución de problemas. (parra 1).
Sánchez (2001), sostiene que la psicología experimental como disciplina científica
comenzó con los estudios del físico alemán Gustav Theodor Fechner, cuya obra Elementos
de psicofísica (1860) utilizaba datos experimentales para probar e inducir la relación entre
magnitudes físicas y sensoriales, relación que tenía una formulación matemática
logarítmica, conocida como Ley de Fechner, considerada una de las leyes básicas de la
percepción. Años después, en 1879, Wilhelm Wundt, psicólogo alemán, fundó el primer
laboratorio psicológico. Wundt enseñaba a los sujetos a describir detalladamente las
sensaciones —introspectivamente experimentadas—, que provocaban en ellos una serie de
estímulos sistemáticamente controlados. El psicólogo también medía los tiempos de
reacción en tests de complejidad variable, intentando identificar los componentes psíquicos
internos y descubrir las leyes que regían sus combinaciones. (parra 1).
Sánchez (2001, 1), señala que Wundt y su concepción de la psicología dominaron este
campo, al menos en el ámbito académico, hasta los inicios del siglo XX, en que los
métodos introspectivos, o el hecho mismo de considerar los fenómenos psíquicos internos
como objeto de estudio científico, fueron desestimados, incapaces de aclarar fenómenos
como el del pensamiento sin imágenes. Sus rivales se rebelaron contra las reglas de Wundt:
su compatriota Hermann Ebbinghaus dirigió una monumental investigación sobre la
memoria que implicaba el aprendizaje de largas series de sílabas sin sentido, sentando un
precedente para las generaciones futuras de psicólogos especializados en el aprendizaje.
Estos profesionales perseguían objetivos similares para dotar a la psicología de rigor
científico, tradicionalmente objeto de las especulaciones filosóficas, por lo que comenzaron
a hacer experimentos de laboratorio con animales, tendencia que orientó metodológica y
conceptualmente el estadounidense Edward Lee Thorndike. Más tarde, el estadounidense J.
B. Watson, fundador del conductismo, definió la psicología como ciencia del
comportamiento -externo, observable- y no de la mente, consideración que excluía a los
fenómenos psíquicos internos como objeto de estudio y a los métodos introspectivos como
técnica para estudiarlos.
En consecuencia, la psicología experimental englobaba ya desde sus inicios una
considerable diversidad de métodos, intereses y puntos de vista que le han permitido
encontrar multitud de aplicaciones prácticas en la industria, la educación y la terapia, entre
otras áreas.
El análisis se ocupa de la explicación, control y predicción de la conducta. La explicación
se centrará en la descripción minuciosa de las relaciones entre los organismos y sus
entornos.
Ahora bien, a partir de lo anterior es habitual que en la comunidad de psicólogos se
produzcan algunos malentendidos y confusiones con respecto a la terminología y a las
tareas y supuestos implicados: la identificación y naturaleza de las variables, el status
atribuido a los denominados eventos internos, morfología y funcionalidad, qué se entiende
por conducta, etc. (Ardila, 1998).
El término conducta como objeto de estudio reclama atención, máxime en un panorama en
que parecen enfatizarse sus supuestas diferencias con actividades humanas como la
cognición, bien sea separando ambos términos con guiones o proponiendo epistemologías y
metodologías diferentes para su abordaje. El citado Morris precisa: “La psicología estudia
ampliamente el contenido comportamental, mientras el análisis del comportamiento estudia
ampliamente los procesos comportamentales. El contenido comportamental es
comportamiento descrito en los términos no técnicos del lenguaje ordinario –términos que
luego son definidos operacionalmente para el propósito de la ciencia (por ejemplo,
actividad denominada social, emocional, motivada y mental).
La investigación entre grupos. El diseño experimental no se usa en el análisis experimental
de la conducta de la misma forma que en los experimentos tradicionales. Tradicionalmente,
los diseños se basan en una preparación previa de la situación experimental. En el análisis
experimental de la conducta el diseño no se prepara completamente ni se realiza de forma
invariable cumpliendo unos requisitos establecidos a priori. Por el contrario, el diseño se
improvisa y se modifica en función de los datos. Debido a que el efecto de una variable
sobre la conducta es evidente inmediatamente, la contingencia experimental puede alterarse
tan pronto como esos efectos se hagan visibles. (Ardila, 1998).

3.6 CONTEXTUALISMO FUNCIONAL.
Ardila (1998), sostiene que al incorporar la complejidad de las contingencias y las
presencia del contexto dentro de la unidad analítico-comportamental de análisis se produce
un aumento descriptivo de avances en las practicas analítico-comportamentales, tal vez por
dos razones. Primero, a medida que el análisis del comportamiento se ha movido a partir
del estudio de los organismos más simples a organismos y comportamientos más
complejos, las explicaciones recientemente han requerido de análisis de los contextos en los
cuales las contingencias están inmersas. Segundo, donde la investigación analítico-
comportamental ha sido entendida más allá de los ambientes de laboratorio en el mundo de
la vida cotidiana en la cual los no humanos y los humanos viven, trabajan y juegan, el
contexto puede ampliamente ser mantenido constante o controlado, y de esta forma necesita
una explicación explicita. Puesto en términos más formales el análisis del comportamiento
parece estar evolucionando a partir del mecanismo hacia una perspectiva más teorética de
campo en los análisis básico y aplicado del comportamiento.(...) Estos avances recientes en
la extensión de la unidad de análisis se consideran más allá de lo que parece una secuencia
lineal restringida temporalmente y conceptualmente, de estímulos y respuestas formales
que no abarca la rica diversidad y complejidad del comportamiento entre las personas sobre
el tiempo. Sin embargo, la lista de avances, no se ha agotado en el tratamiento presente.

Todavía se pueden encontrar otros en la economía comportamental (Grren y Kagel, 1987),
en el comportamiento gobernado por reglas (Hayes, 1989), el análisis ecocomportamental
(Barker, 1963; Wright, 1967 y Kantor, 1959), y en la equivalencia de estímulos (Sidman,
1994). Ninguno de ellos fue excluido de la unidad original de análisis, pero tampoco fue
invitado. (44-45).
3.6.1 Contextualismo Funcional y Análisis del Comportamiento.
Hayes, S. C., Blackledge, J, T., & Barnes-Holmes, D. (1998/2002) sostienen que el análisis
del comportamiento ha sido interpretado en una variedad de formas. Sentimos que es útil
ser específicos sobre nuestro enfoque, de modo que la teoría que trataremos de desarrollar
pueda ser medida de acuerdo con sus propias metas y suposiciones, y de forma que los
lectores que tengan diferentes suposiciones puedan detectar la fuente de sus dificultades
con el análisis.
La posición presente ve al análisis del comportamiento como una aproximación basada en
un tipo de pragmatismo que hemos llamado contextualismo funcional (Hayes, 1993; Hayes
et al., 1988; Biglan y Hayes, 1996). La unidad analítica principal de todas las formas de
contextualismo o pragmatismo es el acto que se está llevando a cabo en un contexto
(Pepper, 1942) con sus tres corolarios más importantes: (1) enfoque en el evento completo,
(2) sensibilidad al papel del contexto en el establecimiento de la naturaleza y la función de
un evento y (3) una firme recurrencia al criterio pragmático de verdad. El contextualismo
funcional es uno de los dos tipos principales de contextualismo (Hayes, 1993; Hayes,
Hayes, Reese y Sarbin, 1993; Rosnow y Georgoudi, 1992), y está definido por sus
objetivos únicos. (p. 1-3).

Hayes, et al. (1998/2002) más adelante argumentan que la claridad acerca de los objetivos
del análisis es crítica para los contextualistas porque los objetivos especifican como puede
aplicarse un criterio pragmático de verdad. El objetivo del análisis para los contextualistas
funcionales es la predicción y la influencia de los eventos en como un solo objetivo
integrado. Entre paréntesis, “influencia” es una palabra mejor que “control” (aunque
“predicción y control” es una frase más común) porque “control” también se refiere a la
eliminación de la variabilidad comportamental en un sentido absoluto. Para llegar a un fin
particular, algunas formas de variabilidad comportamental deben ser restringidas, lo cual no
significa que la acción sin variabilidad en un sentido absoluto sea mejor “entendida”. El
problema no es la eliminación de la variabilidad per se, sino la producción de funciones de
respuesta específicas, por lo cual “influencia” es un mejor término (Biglan y Hayes, 1996).
El ambientalismo del contextualismo funcional es resultado directo de estos objetivos. Los
análisis verbales generan reglas para la gente, no para el mundo. Si buscamos predicción e
influencia, debemos tener reglas que empiecen con el ambiente, en el sentido de “mundo
fuera del comportamiento”. Alla es donde nosotros -los seguidores de reglas- estamos: en
el mundo potencialmente manipulable que se encuentra fuera del sistema comportamental
que se está examinando. Para influir sobre la acción de otro uno debe manipular su
contexto -no es nunca posible manipular la acción directamente (Hayes y Brownstein,
1986). B. F. Skinner lo dijo así: “En la práctica, todas estas formas de cambiar la mente del
hombre se reducen a manipular su ambiente, sea verbalmente o de otra manera” (Skinner,
1969, p. 239).
Entonces, solo las afirmaciones que posiblemente podrían llevar directamente a la
influencia comportamental como resultado apuntan a características contextuales que son:

a) externas al comportamiento del individuo que está siendo estudiado, y b) son
manipulables, al menos en principio. Los análisis que apuntan a las relaciones entre una
forma y otra de acción psicológica (por ejemplo, la relación entre pensamiento y conducta
encubierta; o emoción y pensamiento) pueden ser importantes pero son incompletos, si se
miden frente a los objetivos del contextualismo funcional, hasta que el análisis se lleva
hacia atrás hasta el contexto ambiental, tanto histórica como situacionalmente. El
conocimiento del contexto manipulable dio origen a ambas formas de acción y (muy
importante) su relación debe ser especificada antes de que tanto predicción como influencia
puedan ser un resultado directo de un análisis de la relación entre una acción psicológica y
otra. Esta es una de las razones por las cuales el análisis del comportamiento suele llamarse
análisis experimental del comportamiento, puesto que sin manipulación de variables
independientes es difícil saber si los objetivos analíticos han sido cumplidos. Estas
variables independientes nunca serán las acciones psicológicas que se estén analizando.
(p.3-4).
3.6.2 La aproximación del interconductismo.
La psicología interconductual de Kantor (1936; 1958) es una aproximación completamente
naturalista a la psicología. Fue uno de los orígenes principales del conductismo moderno
(Delprato, 1995), aunque la mayoría de conductistas no lo aceptan activamente.
Kantor (1958), arguyó que todo el comportamiento ocurre en el contexto de un campo
altamente complejo dentro del cual todos los miembros se influyen en una manera mutua o
interdependiente. Estas relaciones posiblemente se comunican mejor de manera visual: en
lugar de estímulo-respuesta o respuesta-estímulo, Kantor sintió que respuesta-estímulo

captura mejor la forma en la cual interactuaban el estímulo y la conducta. En la visión de
Kantor el campo psicológico o conductual puede ser definido como:
El sistema entero de cosas y condiciones que operan en cualquier evento tomado en su
totalidad disponible. Es solamente el sistema entero de factores el que provee materiales
descriptivos y exploratorios apropiados para el manejo de los eventos. No es el organismo
solo que reacciona el que hace el evento, sino también las cosas y condiciones estimulantes,
así como los factores de establecimiento (setting factors). (p. 371).
De acuerdo con Kantor, todas estas condiciones y factores participan de igual forma en un
evento. Las relaciones lineales de causa-efecto en las cuales un conjunto limitado de
variables (o en el extremo, una sola variable) ejerce un efecto unidireccionalmente fueron
rechazadas por Kantor por ser muy simplistas. En lugar de eso, las variables se influencian
mutuamente en un campo interactivo. (Hayes et al., 1998/2002).
Hayes et al. (1998/2002), al analizar el papel que juega Kantor, sostienen que Kantor
(1958) separó consistentemente las funciones estimulares de los objetos estimulares. Las
funciones estimulares (o de estímulo) ocurrían solamente en el contexto de las funciones de
respuesta. Una luz, por ejemplo, no era un estímulo en el sentido psicológico –
simplemente era un objeto. El ver una luz involucraba tanto la función estimular de una luz
como la de respuesta de ver, no de una forma causal lineal sino mutuamente inseparable,
interactiva. Las funciones estimulares pueden ser sustitutivas, de modo que no requieran la
presencia de un objeto estimular. Por ejemplo, se le puede decir a una persona que imagine
una luz, en cuyo caso las funciones estimulares de la luz pueden estar presentes
indirectamente.
Los procesos en los cuales Kantor se basó para dar cuenta de la transferencia de funciones
de estímulo desde un evento a otro siempre involucraron similitud o contigüidad. De forma

algo similar a la de Guthrie, Kantor no enfatizó sobre las secuencias de eventos. Por
ejemplo, la contigüidad es una flecha de dos cabezas – si una función estimular ocurriera en
asociación con otra función estimular, las funciones de una de ellas podrían transferirse a la
otra.
Kantor fue uno de los primeros conductistas en desarrollar una explicación amplia del
lenguaje en su libro Una psicología objetiva de la gramática (1936). Lo que es singular en
el tratamiento de Kantor es su gran sensibilidad a las características específicas de lo que el
llamó “ajustes lingüísticos”. La clave de estos ajustes lingüísticos era que las funciones
estimulares del oyente y del evento participaban simultáneamente en una función de
respuesta. El distinguió una variedad de estos ajustes basado en una combinación precisa
de características.
Un informe completo del tratamiento de Kantor del lenguaje no parece ser necesario porque
pocos psicólogos lo llevaron adelante y aún dentro de la tradición comportamental es raro
encontrar referencias a él. Sin embargo es valioso considerar por que tuvo tan limitado
impacto sobre la psicología comportamental del lenguaje.
El problema más grande es que el sistema de Kantor no condujo a una robusta tradición
empírica de estudios sobre el lenguaje. Kantor fue un psicólogo filosófico, no un científico
empírico. Su trabajo en general fue difícil de traducir en preparaciones experimentales
específicas. (p.5-7).
Más adelante ellos argumentan al respecto que parte de esta dificultad empírica viene de la
forma de Kantor de contextualismo descriptivo (Hayes, 1993). Los contextualistas
descriptivos tienen como meta la apreciación de los participantes en el evento completo.

La narrativa psicológica, la dramaturgia, la hermenéutica y el constructivismo constituyen
ejemplos modernos de lo anterior [ver los libros de Hayes et al., 1993 o Rosnow y
Georgoudi, 1992, para capítulos de varios contextualistas descriptivos modernos]. Por sus
objetivos, los contextualistas descriptivos tienden a producir análisis más ajustados a la
interpretación histórica que al análisis experimental y el sistema de Kantor no es una
excepción. Para hacer un experimento uno tiene que empezar a enfatizar un aspecto del
campo sobre otros (como cuando uno hace una distinción entre variables dependientes e
independientes, por ejemplo), pero en el sistema de Kantor todos los participantes en un
campo son iguales. Por lo tanto, los experimentos específicos realmente no parecen dar
nunca en el blanco al cual le apuntan los contextualistas descriptivos: siempre parecen ser
muy limitados, superficiales, o incluso peligrosamente faltos de balance.
La otra dificultad empírica viene del limitado conjunto de principios comportamentales
involucrados. La confianza de Kantor en la similitud formal y en una forma relajada de
asociacionismo sencillamente no produjo procedimientos experimentales coherentes, y los
procesos que Kantor supuso que darían cuenta de las funciones sustitutivas del lenguaje no
se mudaron efectivamente al laboratorio. El relativo desinterés de Kantor en las secuencias
temporales fue empíricamente problemático, puesto que en términos de resultados
comportamentales es muy importante si una función estimular precede a otra o no (ej., en
condicionamiento clásico, o en contingencias de reforzamiento).
Aunque la tradición comportamental no ha tomado el enfoque específico de Kantor,
muchas de las características de su análisis permanecen. Lo que queda detrás es un claro
sentido de la importancia de las interacciones verbales para la tradición comportamental, la
importancia de los aspectos sustitutivos del lenguaje, la importancia funcional del oyente, y
la sensibilidad a las características importantes de un enfoque contextual (ej., concentrarse
en el organismo como totalidad que interactúa en y con el contexto ambiental). Todos estos
aspectos fueron reflejados después en el trabajo de Skinner, lo cual no debe sorprender.
Kantor llevó a Skinner a la Universidad de Indiana antes de tomar un puesto en Harvard, y
allá dictaron clases juntos, así que su trabajo se superpuso en los inicios de la carrera de
Skinner. Es posible encontrar reflejos directos e indirectos de las ideas de Kantor en el
trabajo de todos los conductistas subsiguientes aferrados al tema. (p.8-10).
3.6.3 Enfoque de Willard Day.
Hayes et al. (1998/2002) sostienen, sobre el enfoque de Willard Day, lo siguiente: Willard
Day fue el fundador de la revista Behaviorism (Conductismo). Day tomó una
aproximación radicalmente pragmática o contextual a los escritos de Skinner (para una
compilación en forma de libro de sus artículos ver Leigland, 1992), y como editor de una
revista clave influyó sobre toda una generación de analistas del comportamiento en una
dirección más contextualista.
Al igual que Kantor, Day era un contextualista descriptivo (Hayes, 1993), más interesado
en una apreciación personal de los participantes en el evento completo que en la predicción
e influencia sobre el comportamiento. Su “Metodología Reno” intentó traducir el sistema
de Skinner a un vehículo para tal entendimiento, sin perder contacto con el funcionalismo
radical inscrito en el sistema de Skinner. Day vio una relación cercana entre el
conductismo radical por un lado, y por el otro la hermenéutica y el construccionismo social,
y mezcló los dos en una forma sensible a cómo las historias personales moldean la manera
en la cual los eventos verbales son comprendidos inevitable y diferencialmente.

La metodología Reno consistió en intensos análisis conductuales de episodios de
conversación. El material en bruto generalmente venía de episodios extraídos de
transcripciones de psicoterapia o de entrevistas (ej., acerca de la experiencia de un
estudiante en la universidad), pero cualquier material como ese era igualmente útil. El
analista del comportamiento primero leía el material haciendo notas al margen sobre
posibles fuentes de control antecedentes o consecuentes que pudieran estar influyendo
sobre los hablantes. Hubo algunos intentos de expresar estas reacciones utilizando
principios operantes y respondientes, generalmente utilizando las categorías del libro
Conducta Verbal. Las transcripciones eran luego leídas de nuevo enfocándose en el posible
control histórico, antecedente o consecuente en las notas que se habían tomado
previamente. Finalmente, estas dos formas de notas eran sistematizadas en esquemas
categóricos con los cuales se caracterizaba el episodio verbal, y las transcripciones y las
notas eran re-examinadas utilizando las categorías refinadas. (pp.10-11).
Hayes et al. (1998/2002)más adelante determinan que este tipo de análisis cualitativo es
exhaustivo y difícil, enfocándose incluso en variables que controlaran los tiempos verbales,
los pronombres singulares y plurales y otras cosas parecidas. La mayoría de estos
esfuerzos fueron disertaciones y tesis y tendían a ser enormes. Varios centenares de
páginas pueden ser necesarias para describir incluso unas pocas horas de transcripción. El
problema de estos análisis contextuales descriptivos, sin embargo, es que es difícil
compartir los resultados con otros (Hayes, 1993). ¿Cómo se sabe que una transcripción
dada ha sido entendida conductualmente, o que los factores contextuales históricos y
actuales que influyeron sobre los hablantes y sobre el analista se abordaron
adecuadamente? Un individuo puede sentir que los eventos principales que participaron en
la totalidad fueron apreciados, mientras que otro analista puede no estar de acuerdo con eso.
No hay forma de saber qué es correcto en un sentido empírico.
Como indicador de ese problema, ninguno de los muchos proyectos conducidos mediante la
utilización de la metodología Reno por parte de Day y sus estudiantes fueron publicados,
según sabemos. Algunos pocos investigadores (ej., Leigland, Dougher, Hayes) han
utilizado variantes de este método por fuera de su laboratorio, pero este intento por
desarrollar un programa de investigación basado en la aproximación de Skinner que
produjera un entendimiento del lenguaje humano tal como se muestra naturalmente nunca
logró éxito. (pp.11-12).
3.6.4 El Enfoque de Kurt Salzinger.
Hayes et al. (1998/2002) sostienen, sobre el enfoque de Kurt Salzinger; Salzinger también
generó un programa de investigación que llevó el trabajo de Skinner por nuevas
direcciones. A finales de los años 1950 y 1960, Salzinger condujo una serie de análisis
experimentales sobre la conducta verbal. Salzinger estaba decidido a aplicar un enfoque
funcional a las categorías de respuesta verbal pero, para llevarlo a cabo, tenía que
concentrarse en formas gramaticales específicas (Salzinger y Pisoni, 1958). El impacto de
las contingencias en una variedad de formas de respuesta fue examinado, incluyendo
afirmaciones afectivas negativas y positivas (Portnoy y Salzinger, 1964), uso de
pronombres (Salzinger, Salzinger, Portnoy, Eckman, Bacon, Deutsch y Zubin, 1962), y
clases de respuestas verbales versus no verbales (Salzinger, Feldman y Portnoy, 1964).
Tomadas como un todo, estas investigaciones mostraron que las formas de respuesta verbal
podrían ser pensadas y estudiadas como conducta operante. Al contrario de intentos

puramente interpretativos (como el de Skinner), los resultados no solo fueron empíricos
(como los de Day) sino experimentales. Desafortunadamente, para hacer tal análisis
posible, el blanco fueron las formas de respuesta verbal, lo cual le restó mucho del valor de
un enfoque funcional. (pp.12-14).
Hayes elt al. (1998/2002), analizan que desde la visión de Steven C. Hayes y su
construcción teórica a cerca de un enfoque alternativo dentro de la tradición
comportamental, los temas fundamentales en la psicología humana son el lenguaje y la
cognición. Los humanos nadan en un mar de habla, escucha, planeación y razonamiento.
Desde la temprana infancia hasta los principios de la adultez los niños se incuban en
contextos educacionales en los cuales las herramientas del lenguaje y la cognición se pulen
y el material contenido que hace uso de estas herramientas comportamentales se enseña y
se evalúa. Los productos proximales de la ciencia, la ley, la religión y la literatura, entre
otras muchas instituciones sociales, son verbales. Más aún, en la moderna “era de la
información” las economías permanecen de pie o caen de acuerdo con su habilidad para
desarrollar y diseminar el conocimiento verbal.
Pero la historia de la psicología muestra que el entendimiento del lenguaje y la cognición
está cargado de dificultad. La importancia de estos tópicos viene de su obvia penetración en
los eventos humanos. Las barreras para su comprensión científica, sin embargo, emanan de
esa misma fuente. Un ser humano que piensa en el tema de los eventos verbales lo piensa
de forma verbal. La audiencia que intenta entender que fue lo que se dijo lo hace
verbalmente. La cultura profana que desarrolló y envuelve a estos hablantes y oyentes les
dio las herramientas para hablar con sentido y oír entendiendo mucho antes de que tuvieran
alguna noción de “ciencia”, o “teoría” o “datos”. La sensación misma, por ejemplo, de
“saber de lo que se está hablando” cuando se habla de una “palabra”, o una “idea”, o un
“pensamiento”, puede ser enemiga de la comprensión fundamental de cualquiera de estos
tópicos en un sentido científico. (pp.14-15).
Son Hayes et al. (1998/2002), quienes determinan que la adquisición temprana del
entendimiento de un sentido común puede hechizar la claridad del pensamiento de los
científicos en cualquier área, pero la cualidad reflexiva de este problema en el área de la
conducta verbal hace especialmente difícil el acercarse a este tema de una forma que no
esté atada al sentido común. Un signo claro de que un científico ha sucumbido a la
dificultad es dejar que ejemplos del sentido común pasen por datos y dejar que metáforas
sueltas pasen por teoría. Es sorprendentemente fácil coger a los psicólogos científicos en
este error. Inocentemente pregunte a un psicólogo investigador interesado en lenguaje y
cognición “¿qué es una palabra?”, y, con diferencia, la respuesta más común serán
pequeñas listas de ellas o utilizar sinónimos como “símbolo” o “referente”. Pregunte “¿qué
es un pensamiento?” y muy probablemente oirá otra lista, más sinónimos, o reportes de lo
que el psicólogo estaba pensando en el momento. Por supuesto, estas respuestas no son
adecuadas científicamente hablando. Por el contrario, simplemente estamos viendo una
reflexión de distinciones hechas por la comunidad verbal global.
Sintiendo el peligro, un psicólogo científico puede verse tentado a desarrollar una posición
más técnica tomando conocimiento técnico obtenido en otra parte – conocimiento sobre el
cerebro, o control de estímulos, o motivación, o cualquiera de centenares de áreas
científicas – y aplicando términos de esos dominios al dominio de los eventos verbales. La

dificultad en este caso es que el dominio verbal puede haber sido ya asimilado por el
sentido común y la pátina técnica puede no ser más que una idea tardía. Es importante no
confundir la mera presencia de lenguaje técnico con comprensión técnica. (pp.16-18).
Heyes et al. (1998/2002), al plantear su análisis de las posiciones científicas, infieren que
las posiciones científicas verdaderas crecen desde abajo; cada paso analítico está
fundamentado en las asunciones, conceptos y datos de la aproximación científica que se
utiliza. Ellas mantienen contacto con el fenómeno de interés y le permiten ser visto de
nuevas y provechosas maneras. Esto es muy distinto del proceso de aplicar un barniz
técnico a categorías que no están verdaderamente integradas en una perspectiva científica
dada. Por ejemplo, un científico puede explicar como es que las palabras funcionan
recurriendo al cerebro, o al control de estímulos, o a la motivación, pero uno debería
sospechar de ello si este mismo científico nunca utiliza este mismo análisis técnico para
explicar “¿qué es una palabra?” o, aún más fundamental, “¿existe alguna cosa que se pueda
llamar palabra?”
Es imposible evitar este problema en su totalidad, pero parece difícil ensayar la mayoría de
enfoques sobre lenguaje y cognición. En la visión de sentido común típica del lenguaje y la
cognición las palabras se refieren a ideas. Las ideas son los productos de la vida mental.
En esta visión los eventos mentales discretos existen aún antes de que el lenguaje se
adquiera, pero el lenguaje le permite a las palabras equipararse a estos eventos y
comunicarse de una mente a otra – uno solo tiene que aprender a codificar y decodificar los
símbolos apropiadamente. Nosotros desarrollamos y almacenamos estas ideas en la mente
o el cerebro, y luego tratamos de recuperarlas y procesarlas cuando las necesitamos
posteriormente. (p.18).
Muchas, tal vez incluso la mayoría, de las aproximaciones al lenguaje y la cognición de los
adelantados asociacionistas británicos han compartido estas asunciones básicas de sentido
común. La tarea del análisis científico, cuando se basa en esta visión, es responder
preguntas tales como: cómo se codifican y decodifican las ideas; cómo el cerebro almacena
y recupera ideas; o cómo es que la información actual almacenada se procesa y se convierte
en acción.
Uno no debería ser tan crítico de este enfoque generalizado en tierras filosóficas,
especialmente al observarlo desde otro conjunto de suposiciones. Las suposiciones son
pre-analíticas (permiten el análisis, no son los resultados del análisis) y por eso no son algo
por lo cual meter las manos en el fuego. La visión generalizada es mecanicista (reduce las
interacciones humanas complejas a partes discretas, relaciones y fuerzas) y mentalista (los
eventos privados son tratados como si fueran agentes privados, con status causal sobre el
mundo observado) pero parece relativamente coherente cuando se considera en sus propios
términos y seguramente tiene valor. No obstante, parece que hay buenas razones para que
los psicólogos comportamentales traten de desarrollar alternativas basadas en suposiciones
diferentes.
Las suposiciones más contextualistas y las aproximaciones del grueso de la moderna
psicología comportamental han producido nuevo conocimiento en tantas áreas que parece
válido intentar extender sus alcances al lenguaje y a la cognición. Además, el terreno más
mentalista y mecanicista es labrado tan frecuentemente que uno se pregunta si hay mayor
posibilidad de avances adicionales fundamentales que cosechar allá. (Hayes, S. C.,
Blackledge, J, T., & Barnes-Holmes, D. 1998/2002).

3.6.5 La Tradición Comportamental.
Hayes et al. (1998/2002), sustentan que la tradición comportamental siempre se ha
aproximado al tema del lenguaje con precaución considerable. Los psicólogos
comportamentales son exquisitamente susceptibles al problema del dualismo en los
conceptos traídos de la cultura profana. Los señuelos de la reificación y las soluciones de
sentido común eran obvios.
Pero la tradición comportamental también reconoció este tema como una montaña que es
muy importante escalar. La aproximación analítica comportamental (del análisis del
comportamiento), que comprende uno de los núcleos básicos de la tradición
comportamental que queda aún en pie, ha sido clara en este punto. El libro de 1938 de
Skinner, La conducta de los organismos, admite en sus páginas finales (por ejemplo ver la
página 442) que la posición de contingencia directa allá desarrollada podría no ser aplicable
al comportamiento humano. Diecinueve años después, el libro Conducta verbal de Skinner
sostuvo, en esencia, que sí lo era. Analizaremos este alegato en breve, pero lo que es
importante aquí es ver qué tan fundamental es el lenguaje para la tradición comportamental.
(p.19).
Hayes et al. (1998/2002), teorizan que en la historia de la psicología las tradiciones de
aprendizaje animal y aprendizaje humano tomaron caminos muy distintos. El análisis del
comportamiento hace parte de la tradición del aprendizaje animal, pero el enfocarse en los
preparados animales fue cuestión estratégica y no definitiva. Fue tomada como un medio
para acercarse a la complejidad del aprendizaje humano. Estudiar actos relativamente
simples en contextos relativamente simples utilizando organismos con historias

relativamente bien conocidas estuvo justificado por la necesidad de desarrollar las
herramientas analíticas necesarias para abordar el comportamiento humano complejo.
Skinner (1966) hizo claro este punto:
En lo que concierne a los hechos, la conducta de los organismos está obsoleta. Me sigue
pareciendo, sin embargo, un libro viable, ya que presenta una formulación útil del
comportamiento apoyada por una selección de experimentos ilustrativos. También puede
servir como recordativo de que una concepción promisoria de comportamiento humano ha
sido derivada de un análisis que empezó con organismos simples en situaciones simples y
que se trasladó, pero solamente en la medida permitida por su creciente poder, a las
complejidades del mundo en su totalidad (p. xiv; prefacio a la séptima impresión. (p.19-20).
Hayes et al. (1998/2002), señalan que vista en ese contexto, el reconocimiento por parte de
Skinner de que la posición de contingencia directa desarrollada podría no aplicarse al
comportamiento humano. En las propias palabras de Skinner:
El lector habrá notado que casi no se hace ni sugiere extensión al comportamiento humano.
Esto no significa que se espere de él que se interese en el comportamiento de las ratas por
su propio bien. La importancia de una ciencia del comportamiento está ampliamente
derivada de la posibilidad de una eventual extensión a los asuntos humanos. (...) En este
momento no se puede decidir si la extrapolación está justificada o no. Es posible que haya
propiedades del comportamiento humano que requieran un tipo distinto de tratamiento...Yo
puedo decir que las únicas diferencias que espero ver reveladas entre el comportamiento de
una rata y de un hombre (aparte de diferencias enormes de complejidad) están en el campo
de la conducta verbal (pp. 441-442).

Skinner era exquisitamente sensible a nuestra afirmación al comienzo de este libro: el
lenguaje es uno de los temas fundamentales para la psicología humana. Sería una
limitación enorme que, tal como el lo temió, su estrategia de “abajo hacia arriba” no llevara
hacia la conducta verbal. El libro de 1957 de Skinner sobre la conducta verbal
aparentemente pudo evadir este problema: la conducta verbal también cedería a un análisis
de contingencia directa y la gran excepción (aún crucial) que el esperaba tener que haber
hecho en 1938 podría ser evitada. (p.20).
Hayes et al. (1998/2002), arguyen que en las secciones siguientes trataremos brevemente de
examinar dos de los intentos integrativos principales al tratar con el lenguaje desde un
punto de vista comportamental funcional, y algunos de sus vástagos. Trataremos de
mostrar por que estas aproximaciones no son completamente adecuadas al ser comparadas
con las metas de lo que nosotros llamaremos el enfoque contextual funcional. Finalmente
describiremos las dificultades analíticas y empíricas que han preparado la escena para una
aproximación comportamental más moderna hacia el lenguaje y la cognición.
Con la publicación de Verbal Behavior (Conducta Verbal) en 1957, B.F. Skinner dio
amplia cuenta comportamental del lenguaje. Su explicación fue abiertamente teórica,
virtualmente sin datos empíricos que la sostuvieran, y Skinner presentó el libro diciendo
que simplemente era “un arreglo ordenado de hechos bien conocidos, de acuerdo con una
formulación del comportamiento derivada de un análisis experimental de otro tipo”
(Skinner, 1957, p. 11). Esos hechos bien conocidos, por supuesto, eran los principios de
condicionamiento operante y respondiente, y Skinner se basó casi exclusivamente en el
operante para explicar las funciones de la conducta verbal.

Skinner (1957) definió la conducta verbal como cualquier comportamiento de parte de un
hablante reforzado a través de la mediación de un oyente que ha sido entrenado por una
comunidad verbal para mediar tal refuerzo. Por ejemplo, si una persona pide un vaso de
agua y este comportamiento ha sido históricamente reforzado por los oyentes ofreciendo
una consecuencia apropiada (por ejemplo, agua) ante el, y si el comportamiento del oyente
mismo ha sido reforzado precisamente para dar precisamente esas consecuencias, entonces
el comportamiento de ese hablante al pedir agua es verbal. (p.21).
Hayes et al. (1998/2002), al profundizar en los planteamientos de Skinner sustentan que
Skinner (1957) describió muchas clases específicas de conducta verbal: mandos, ecoicos,
textos, transcripción, dictado, intraverbales, tactos, tactos extendidos, autoclíticos, algunas
de las cuales serán utilizadas en este libro (ver Barnes-Holmes, Barnes-Holmes y Cullinan,
2000, para un análisis sistemático en TMR de estas clases). En la forma del análisis del
comportamiento, cada una de estas clases se distinguió a propósito a lo largo de líneas
funcionales. En otras palabras, se garantiza la inclusión de un comportamiento verbal dado
en una clase solamente si este tiene una función similar a la de otros miembros de esa clase,
y no simplemente si recuerda topográficamente a otros miembros de esa clase. Por
ejemplo, la afirmación “Nunca he estado tan sediento”, hecha en presencia de un oyente,
puede parecerse, topográficamente hablando, a un tacto (definido como “una operante
verbal en la cual una respuesta de una forma dada… es evocada por un objeto, evento o
propiedad particular de un objeto o evento”, Skinner, 1957, p.81-82). Sin embargo,
funcionalmente la afirmación podría ser un mando (definido como “una operante verbal en
la cual la respuesta es reforzada por una consecuencia característica y por lo tanto está bajo
el control funcional de condiciones relevantes de deprivación o estimulación aversiva”,
Skinner, 1957, p.35-36), lo cual lleva a que el oyente le de un vaso de agua al hablante.
En un momento trataremos con los problemas de esta aproximación pero parece importante
notar que, al igual que el de Kantor, el libro de Skinner era difícil de convertir en un
programa de investigación empírico. Hubo excepciones. La distinción entre tactos y
mandos, por ejemplo, ha recibido atención particular, bien al examinar los productos
verbales en estos términos (ej., Salzinger, 1958), bien examinando las contingencias que
dan origen a estos repertorios y su independencia funcional (Lamarre y Holland, 1984;
Sigafoos, Doss y Reichele, 1989). Otros investigadores estudiaron fenómenos enlazados a
la explicación de Skinner, pero en formas que probablemente no requieren el análisis de
Skinner para ser coherentes, tales como estudios de habla y escucha (Lee, 1981), deletreo y
lectura (Lee y Pegler, 1982), o ecos (Boe y Winokur, 1978). En cualquier caso, la mayoría
de investigadores comportamentales parecen estar de acuerdo con que fue relativamente
poco el trabajo empírico fue generado por la aproximación de Skinner. (p.21).
Hayes et al. (1998/2002), argumentan que se han ofrecido varias explicaciones para esta
falta de investigación (ej., Vargas, 1991). Por ejemplo, Michael (1984) notó que los
analistas del comportamiento tenían una fuerte tradición de utilizar solamente los principios
derivados de los datos en sus investigaciones y, por lo tanto, que la audiencia apropiada no
estaba constituida por muchos analistas del comportamiento como tales: “el libro realmente
es más apropiado para estudiosos del lenguaje que también estén fuertemente predispuestos
a abrazar un enfoque comportamental para su objeto de estudio” (Michael, 1984, p. 369).
Sin duda ese es un grupo pequeño.

El problema aquí no es solamente la falta de investigación – sin duda ha habido algo de ella
proveniente del libro – sino más bien la falta de un programa de investigación vibrante. Es
importante examinar algunos intentos de parte de los analistas del comportamiento para
producir tal programa con el fin de mostrar las dificultades involucradas en ese proceso.
Pero de hecho ya hemos examinado dos grandes apotes a dicho proceso: la Metodología
Reno de Day y el enfoque Salzinger. (p. 22).
3.7 Marcos Relacionales.
Hayes et al. (1998/2002), al analizar tal enunciado o postulado, afirman que el término
marco relacional fue elaborado para designar algunos tipos particulares de respuesta
relacional (Hayes y Hayes, 1989). Un marco relacional es una clase específica de respuesta
relacional aplicable arbitrariamente, que muestra las cualidades controladas
contextualmente de la vinculación mutua, la vinculación mutua combinatoria, y la
transformación de las funciones de estímulo; se debe a una historia de respuestas
relacionales relevantes a las claves contextuales involucradas; y no está solamente basado
en entrenamiento directo no relacional con respecto a los estímulos particulares de interés,
ni tampoco simplemente a las características no arbitrarias de los estímulos o de la relación
entre ellos. Un marco relacional es entonces tanto un resultado como un concepto de
proceso. Las cualidades controladas contextualmente de la vinculación mutua, la
vinculación combinatoria mutua y la transformación de funciones de estímulo son
resultados, no procesos. No explican los marcos relacionales: los definen. El proceso es la
historia que da origen a una operante relacional que está bajo un tipo particular de control
contextual. Dicho de otra forma, los procesos involucrados son las contingencias de
reforzamiento, pero al contrario de Sidman (2000), la respuesta relacional no es un efecto
secundario previamente conocido de tales contingencias, sino el blanco de ellas.
Utilizaremos el término marco relacional en su forma sustantiva por razones de
conveniencia. Sin embargo, un marco relacional siempre es “enmarcar eventos
relacionalmente” – es una acción. El nombre genérico para los comportamientos de este
tipo es respuesta relacional aplicable arbitrariamente, y un marco relacional es un tipo
específico de tal respuesta. La metáfora del “marco” ha sido adoptada para enfatizar la idea
de que este tipo de respuesta puede involucrar cualquier evento de estímulo, incluso los
nuevos, del mismo modo en el que un marco de fotografía puede contener cualquier
imagen. La respuesta relacional no arbitraria no requiere la metáfora del marco porque la
relación no es “vacía” y arbitrariamente aplicable – está especificada por las propiedades
físicas de los estímulos que serán relacionados. (…) Los marcos relacionales son una
unidad de respuesta y una clase específica de comportamiento funcional, pero esta mal
pensar en esto en términos físicos y mecanicistas. Los marcos relacionales no están
mediados por procesos más básicos: el proceso es el aprendizaje instrumental. Por
supuesto, cualquier operante contiene otras operantes, virtualmente sin excepción, y lo
mismo sucede con los marcos relacionales (Barnes-Holmes y Barnes-Holmes, 2000).
Cuando una paloma picotea una tecla para obtener comida necesariamente tiene que
orientarse hacia la tecla; la orientación involucra mover la cabeza y mirar; mirar involucra
rastrear un estímulo visual con el ojo; rastrear involucra enfocar el cristalino del ojo; y así
ad infinitum o hasta cansarnos o perder el interés. De forma similar, cualquier operante
puede expandirse a operantes “más grandes”, ad infinitum. En cualquier aproximación

contextualista debe esperarse que haya unidades flexibles como esas (Hayes et al., 1988)
porque las cualidades pragmáticas del pensamiento contextualista excluyen el
fundacionalismo y otros tipos de asunciones ontológicas. Las operantes son unidades
analíticas que los analistas adoptan para propósitos específicos – no son cosas.
El análisis TMR específicamente incluye varias unidades (vinculación mutua, vinculación
combinatoria y transformación de funciones de estímulo), las cuales se pueden en sí
mismas pensar en términos funcionales. (pp.25-27).
Hayes et al. (1998/2002), más adelante sostienen que es bastante apropiado para los
analistas del comportamiento interesarse en estas como unidades individuales, si lo desean,
y algunos lo han hecho (ej., Pilgrim y Galizio, 1995). Se espera que estas unidades no
covaríen siempre y hay contingencias específicas que pueden separarlas o unirlas (Healy et
al., 2000, han demostrado estos efectos; ver también Lipkens et al., 1993). Para propósitos
de nuestro análisis, un marco relacional es una “unidad” por dos razones principales: parece
ser la unidad más simple que puede describir los diferentes tipos de respuestas relacionales
arbitrarias, y parece ser la unidad más simple que puede describir los elementos claves del
habla con sentido y de la escucha con entendimiento. Aun una oración sencilla suele ser
muy compleja para entenderla si cualquiera de los elementos definitorios de un marco
relacional se deja de lado. No creemos, sin embargo, que los marcos relacionales sean
“primitivos” o “unidades elementales”.
Como una clase de interacciones psicológicas, la respuesta relacional aplicable
arbitrariamente no necesita mostrar todas sus características definitorias en una instancia
dada. Piense en una niña que dice, “Estoy caminando” a medida que camina. Más aún,
piense que un padre la ha entrenado para hacerlo. En este caso, la respuesta “Estoy
caminando” puede estar solamente bajo el control directo del caminar como un estímulo y
de la historia directa de reforzamiento por emitir “caminar” en presencia de tal estímulo
(Barnes-Holmes, 2000). Sin embargo, simplemente porque la respuesta relacional ha sido
entrenada directamente no significa que no puede ser un miembro de una clase de
relaciones de estímulo derivadas. Las relaciones entrenadas pueden entrar en una red
relacional derivada. Con toda probabilidad, por ejemplo, parte de las funciones de
“caminar” están dadas por el hecho de que “caminar” es distinto de correr, o gatear, etc. Si
“caminar” es parte de una respuesta relacional aplicable arbitrariamente, en otros contextos
puede mostrar características de esa clase. De acuerdo con la epistemología del análisis del
comportamiento, la respuesta relacional aplicable arbitrariamente es un concepto basado en
clases.
Si bien la respuesta relacional es aplicable arbitrariamente probablemente se enseña
normalmente en el contexto de marcos relacionales específicos, parece probable que la
clase más grande se vea también fortalecida por esas formas específicas. Entonces, por
ejemplo, se esperaría que nuevos marcos relacionales se volvieran más y más fáciles de
aprender cuando ya se han aprendido otros, ya que todos los marcos relacionales comparten
ciertas características. (p.28).
3.7.1 Familias de Marcos Relacionales.
Hayes et al. (1998/2002), mantienen que el número de maneras en las cuales los eventos de
estímulo pueden ser relacionados unos con otros es grande, y esto significa que hay muchos
tipos específicos de marcos relacionales. Es útil clasificar el gran número de marcos
posibles en unas pocas categorías generales o familias. Esta lista no es exhaustiva, pero
sirve para demostrar algunos de los marcos más comunes y como se combinan para
establecer varias clases de eventos.
Coordinación: sin duda el tipo más fundamental de respuesta relacional es el que está
abarcado por el marco que llamaremos “coordinación”. La relación es de identidad, de
“mismidad” o de similitud: este es (o es similar a) eso. Es también el marco con el cual se
trabaja en la mayoría de estudios de equivalencia de estímulos. Gran parte del
entrenamiento temprano del lenguaje recibido por los niños parece ser de este tipo, y por lo
tanto un marco relacional de coordinación es probablemente el primero que se abstrae
suficientemente como para que su aplicación se vuelva arbitraria. Los marcos de
coordinación establecen clases de equivalencia (el estímulo A es el mismo que el estímulo
B) e incluyen otras relaciones derivadas de similitud o mismidad.
Denominar es un ejemplo del marco de coordinación más sencillo, en parte porque no suele
requerir que se remueva la ambigüedad de las características adicionales. A pesar de eso, no
hay necesidad de invocar otras características del entorno para explicar lo que se quiere
decir.
Compare esto con otros marcos de coordinación y la diferencia resulta obvia. Suponga que
a un niño se le muestra una copa y se le dice “esto es similar a una vasija”. Dependiendo de
los que el niño ya sabe, pueden necesitarse más claves contextuales para relacionar con
precisión el objeto y el término. “Es similar a” requiere una dimensión en la cual los
eventos sean similares. Esa dimensión puede ser puramente verbal (ej., “repugnar es
similar a odiar”) o puede estar basada en características abstraídas del ambiente (ej., “una
copa es similar a una vasija porque puede contener líquidos”). (pp.28-29).

Hayes et al. (1998/2002), defienden que en ausencia de otras claves, la gente usualmente
tiende a mostrar marcos relacionales más sencillos, un hecho que ha beneficiado en gran
medida a la literatura sobre equivalencia. Ahora sabemos que el procedimiento de
igualación a la muestra (matching-to-sample) puede dar origen a una miríada de patrones
de respuesta, con solamente una historia corta de entrenamiento previo. Sin embargo, en
ausencia de otras claves, este procedimiento dará como resultado respuesta equivalente.
Esto no es sorprendente, ya que la respuesta de equivalencia es la forma más simple de
respuesta relacional. Es la única respuesta relacional aplicable arbitrariamente que es la
misma en el entrenamiento y en las pruebas, sin importar que tan grande es la red. (pp.29-
30)
Hayes et al. (1998/2002), en relación a la oposición, argumentan que otra familia de
marcos relacionales es la de la oposición. Como la “similitud”, en la mayoría de instancias
prácticas, este tipo de respuesta relacional está organizado alrededor de alguna dimensión
específica a lo largo de la cual los eventos pueden ordenarse. Con respecto a algún punto
de referencia y a un evento que difiera de ese punto en una dirección a lo largo del continuo
involucrado, un opuesto difiere en la otra dirección y más o menos en el mismo grado sobre
ese continuo. En la dimensión de temperatura, por ejemplo, fresco es lo opuesto de cálido,
y frío es lo opuesto de caliente. El punto de referencia en este caso usualmente parece ser
la temperatura del cuerpo humano (lo cual le da sentido dada la utilización pragmática que
se le dará a esta relación comúnmente), pero en contextos específicos puede ser otro (ej., se
dice de algunas estrellas que son “frescas” o “calientes”). El marco relacional de oposición
especifica típicamente la dimensión de relevancia (ej., “bonito es opuesto a feo” solamente
es relevante en la apariencia, y no en, digamos, la velocidad), pero como respuesta
relacional aplicable arbitrariamente, puede ser aplicada aun cuando no se haya especificado
dimensión física de relevancia. Por ejemplo, la lógica simbólica puede especificar que A es
el opuesto de B, sin estipular cual dimensión está involucrada en la respuesta relacional.
Un marco abstraído de oposición se ve en la lógica simbólica con el concepto de la
“negación lógica”.
La oposición normalmente viene después de la coordinación, y por una razón muy buena
más allá de la simple complejidad: las relaciones vinculadas combinatoriamente en marcos
de oposición incluyen marcos de coordinación. Si caliente es el opuesto de gélido y frío es
el opuesto de caliente entonces frío es lo mismo que gélido. (p.30).
Hayes et al. (1998/2002), en relación a la distinción, demuestran que la distinción es una
tercera familia de marcos relacionales. Involucra responder a un evento en términos de sus
diferencias respecto a otro, típicamente también sobre una dimensión especificada. Al
igual que un marco de oposición, esto implica que las respuestas a un evento
probablemente no serán apropiadas en el caso de otro, pero a diferencia de la oposición, la
naturaleza de una respuesta apropiada típicamente no está especificada. Si solamente se me
dice “esta no es agua tibia” no sé si el agua está helada o hirviendo. (p.31).
Hayes et al. (1998/2002), en relación a la comparación, analizan que la familia de los
marcos relacionales comparativos está involucrada cuando se responde a un evento en
términos de una relación cuantitativa o cualitativa sobre una dimensión especificada con
otro evento. Existen muchos subtipos específicos de comparación (ej., más grande-más
pequeño, más rápido-más lento, mejor-peor). Aunque cada subtipo puede necesitar su
propia historia, la semejanza familiar puede permitir que los miembros sucesivos sean
aprendidos más rápidamente. Los diferentes miembros de esta familia de relaciones están
definidos en parte por las dimensiones sobres las cuales se aplica la relación (tamaño;
atractivo; velocidad; y así sucesivamente).
Los marcos comparativos pueden ser hechos más específicos a través de la cuantificación
de la dimensión sobre la cual se hace una relación comparativa. Por ejemplo, “A es dos
veces más rápido que B y B es dos veces más rápido que C” permite una especificación
precisa de la relación entre los tres elementos de la red. (p.31).
Hayes et al. (1998/2002), en relación a la relaciones jerárquicas, argumentan que los
miembros de la clase jerárquica comparten el mismo patrón relacional básico de un marco
de comparación. “A es un atributo o miembro de B” es la forma general de un marco
jerárquico. “Las manzanas son redondas” o “los bananos son frutas” son ejemplos. Si la
naturaleza de B está clara, esto puede determinar respuestas a A. Por ejemplo, “Juan es un
hombre” puede permitir la respuesta apropiada a Juan hasta el grado en que la clase
“hombre” es relevante. El patrón es como un marco de comparación en el sentido de que es
como un diodo, pero debido a que no es simplemente cualitativo, las relaciones
combinatorias tienden a ser más específicas aún sin cuantificación. Por ejemplo, “las
manzanas son frutas” y “las manzanas son dulces” dejan en claro que algunas frutas son
dulces. A la inversa, “las manzanas son más dulces que los bananos” y “las manzanas son
más dulces que las ciruelas” no le permitirá al oyente ingenuo especificar la relación
relativa entre bananos y ciruelas.
Las relaciones de parentesco proporcionan otro ejemplo. Si yo le digo que Roberto es el
papá de David y de Bárbara usted puede derivar que David y Bárbara son hermanos (un
marco jerárquico). Sin embargo, si le digo que Roberto es más alto que David y que
Bárbara usted no puede derivar una relación de altura relativa entre los últimos dos (un
marco de comparación). (p.32).
Hayes et al. (1998/2002), sobre el mismo aspecto, sostienen que las relaciones jerárquicas
son extremadamente importantes en el análisis de la utilización de relaciones verbales para
abstraer propiedades del ambiente no arbitrario. Las relaciones “parte-todo” o “atributo de”
son jerárquicas y cuando son aplicadas al ambiente no arbitrario, ellas toman características
físicas abstraídas y las llevan a redes relacionales , lo cual permite el uso de estas
propiedades ahora abstraídas verbalmente como claves verbales relacionales y como
eventos verbales relacionados. Este es el proceso que le permite a la conducta verbal
humana tener implicaciones prácticas, ya que es aplicada de forma no arbitraria al ambiente
natural. Discutiremos esto con detalle considerable en el capítulo 5, cuando abordaremos el
tema de la resolución de problemas, porque es una característica clave del uso de la
respuesta relacional para analizar el ambiente. (p.33).
Hayes et al. (1998/2002), en cuanto a las relaciones temporales, distinguen que los marcos
relacionales temporales también comparten el mismo patrón básico de un marco
comparativo. Es mejor describirlos por separado, debido tanto a su importancia como a la
naturaleza peculiar de la dimensión física que semeja esta relación aplicable
arbitrariamente. En un sentido no arbitrario, lo que subyace al “tiempo” es simplemente
cambio. El cambio siempre es unidireccional, desde ahora hasta un nuevo ahora, o desde
este a un nuevo este, nunca desde un nuevo este a un viejo este. Los organismos no
verbales son exquisitamente sensibles a las secuencias de cambio (a estas secuencias
subyacen contingencias de reforzamiento, por ejemplo), pero abstraer la dimensión física
sobre la cual los comparativos temporales/causales están alineados es una acción altamente
verbal, y una que parece requerir los tipos de actividades metafóricas que discutiremos en
el capítulo 4. Ordenar un pasado, un presente y un futuro en una así llamada dimensión
única no es lo mismo que ordenar una caja pequeña, otra mediana y otra grande en una
secuencia de objetos físicos cada vez más grandes. En este último caso, se puede presentar
tamaño relativo (sin duda, una relación no arbitraria de tamaño relativo puede ser adquirida
fácilmente por sujetos no humanos). Cuando el tamaño, como dimensión abstraída, entra
en las relaciones verbales, por supuesto se puede hacer más con ella. Por ejemplo,
podemos hablar confiablemente del tamaño de la reputación de alguien, o del tamaño de la
cuenta bancaria de alguien. (p. 34).
Hayes et al. (1998/2002), proponen que en comparación con este tipo de dimensión, el
tiempo es inherentemente más abstracto. La dimensión en la cual los comparativos
temporales / causales se ordenan es una dimensión construida más concienzudamente desde
el principio mismo. ¿Cómo puede ser presentado “el futuro” y cómo ingresa este en una
dimensión única de pasado, presente y futura, cuando el único “tiempo” que puede ser
presentado directamente es una sencilla secuencia de cambio unidireccional?. Parece muy
probable que esta forma unidireccional de cambio “qué sigue” está relacionada con otras
relaciones (ej., otros comparativos) y la dimensión bidireccional del tiempo se construye.
Si esto es así, esta puede ser una de las razones por las cuales las relaciones temporales
abstractas tienden a emerger posteriormente en el desarrollo que los comparativos simples.
Hayes et al. (1998/2002), en cuanto a las relaciones espaciales demuestran que un gran
número de relaciones versa sobre el ordenamiento de objetos o aspectos de los objetos en el
espacio, relativos a los demás, tales como adentro-afuera, frente-atrás, sobre-bajo y así
sucesivamente. Estas relaciones espaciales son como relaciones comparativas, pero suelen
implicar o especificar marcos de referencia que las hacen bastante específicas. Por
ejemplo, si a usted se le dice que la casa A da contra la parte posterior de la casa B, usted
puede ordenar las puertas del frente y traseras de las dos casas en una secuencia linear
(puerta trasera de A, puerta del frente de A, puerta trasera de B y puerta frontal de B). Esto
es porque las puertas del frente y de atrás son relativas a cada casa individual, y conocer la
orientación de las dos casas implica la información más detallada.
Hayes et al. (1998/2002), en relación a condicionalidad y causalidad, infieren que estas
comparten características tanto de las relaciones jerárquicas como de las comparativas. Por
ejemplo, si a un oyente se le dice “A causa B y B causa C”, el/la oyente puede simplemente
derivar, por medio de un marco de comparación, que “A causó C y C fue causado por A”.
Está involucrada la pertenencia a la clase jerárquica, sin embargo, si el oyente deriva “B fue
causado solamente por A, pero C fue causado por A y por B”. Es decir, el oyente construye
una jerarquía precisa de relaciones causa-efecto, y por lo tanto esta respuesta relacional se
extiende más allá del marco básico de la comparación. El mismo tipo de análisis puede ser
aplicado a las relaciones condicionales tales como “si-entonces”. La naturaleza construida
de está relación es más obvia que en las relaciones temporales, particularmente cuando uno
comienza a atribuir causas a las propiedades condicionales. Los eventos, se dice, causan
eventos basándose en muchas características: secuencias, contigüidad, manipulabilidad,
exigencias prácticas, creencias culturales y así sucesivamente. La causalidad en sí no es
una dimensión física de ningún evento. (p.34).
Hayes et al. (1998/2002), en cuanto las relaciones deícticas, coligen que las relaciones
deícticas son todas aquellas que especifican una relación en términos de la perspectiva del
hablante, como izquierda-derecha; yo-tu (y todos sus correlatos, como “mío”); aquí-allá; y
ahora-entonces (ver Barnes y Roche, 1997a; Hayes, 1984). Algunas relaciones pueden o
pueden no ser deícticas, como frente-atrás o arriba-abajo, dependiendo de la perspectiva
que se aplica. Por ejemplo, la oración “la puerta trasera de mi casa está frente a mí” tiene
formas tanto espaciales como deícticas de “frente-atrás. (...) Las relaciones deícticas
parecen ser una familia particularmente importante de marcos relaciones que pueden ser
vitales para la toma de perspectiva. Piense, por ejemplo, en los tres marcos YO y TU,
AQUÍ y ALLÁ, y AHORA y ENTONCES (pondremos los términos relacionales en
mayúsculas cuando parezca útil desde el punto de vista contextual, si ellos se refieren a
marcos relacionales específicos). Estos marcos difieren en cuanto a los otros ya
mencionados en el hecho de que no parecen tener contrapartes ni formales ni no arbitrarias.
La coordinación, para citar un caso, está basada en la identidad formal o en la mismidad,
mientras que “más grande que” está basado en el tamaño relativo. Los marcos temporales
son más verbales inherentemente en el sentido de que están basados en la experiencia no
arbitraria del cambio, pero la naturaleza dimensional de esa experiencia debe ser construida
verbalmente. No obstante, no se puede de ninguna manera calcar los marcos que dependen
de la perspectiva a dimensiones formales en el ambiente. En lugar de ello, la relación entre
el individuo y otros eventos sirve como la variable constante en la cual estos marcos se
basan. Aprender a responder apropiadamente a (y formular) los siguientes tipos de
preguntas parece ser muy importante en el establecimiento de estos tipos de marcos
relacionales: (p.35-36).
“¿Qué estás tu haciendo ahora?” “¿Qué hiciste tu entonces?”
“¿Qué estás haciendo tu aquí?” “¿Qué estás haciendo tu allá?”
“¿Qué estoy haciendo yo ahora?” “¿Qué hice yo entonces?”

“¿Qué estoy yo haciendo aquí?” “¿Qué haré yo allá?”
Hayes et al. (1998/2002), arguyen que cada vez que una o más de estas preguntas se
formula o se responde, el ambiente físico probablemente será diferente. La única constante
en todas las preguntas son las propiedades relacionales de Yo versus Tu, Aquí vs. Allá y de
Ahora vs. Entonces. Estas propiedades parecen estar abstraídas a través del aprender a
hablar acerca de la propia perspectiva en relación con otras perspectivas. Por ejemplo, yo
siempre es aquí desde esta perspectiva, no allá desde la perspectiva de otro. Claramente, un
hablante debe aprender a responder de acuerdo con estos marcos relacionales. Por ejemplo,
si a Pedro se le pregunta “¿qué hizo usted cuando llegó allá?”, el no debería describir
simplemente lo que alguien más está haciendo algo (a menos que desee esconder lo que
realmente hizo, o molestar y confundir a quien pregunta). Consideraremos los marcos
relacionales de perspectiva en mayor detalle en capítulos subsecuentes.
Hayes et al. (1998/2002), con respeto a las interacciones entre marcos relacionales, analizan
que en el momento actual se sabe muy poco sobre los efectos de aprender a responder de
acuerdo con un tipo de marco en otras actividades de enmarcación. Hemos visto evidencia
de tales efectos en nuestros estudios. Por ejemplo, entrenarse en MISMO puede hacer más
fácil la OPOSICIÓN; entrenarse en relaciones deícticas puede hacer que la apreciación de
las contingencias sea más fácil y así sucesivamente. Una predicción más o menos clara de
la TMR es que debería haber algún tipo de generalización de respuesta relacional,
particularmente dentro de las familias de marcos relacionales. Por ejemplo, un individuo
que aprende a responder de acuerdo con la mismidad podría aprender a responder de
acuerdo con la similitud (o la oposición, ya que la mismidad es un aspecto vinculado

combinatoriamente a la oposición) más rápido que, digamos, con la comparación. De
forma similar, puede esperarse el aprender familias más íntimamente relacionadas de
relaciones que familias más diferentes. Por ejemplo, enmarcar de acuerdo con la
comparación puede facilitar la enmarcación jerárquica más fácilmente de lo que lo haría un
marco de coordinación. En el presente, sin embargo, tales temas tendrán que esperar
investigación empírica sistemática. (p.36).
Hayes et al. (1998/2002), en cuanto a los marcos relacionales hacen una advertencia,
cuando afirman que no pretendemos que la lista precedente de familias de marcos
relacionales esté completa y sea absoluta. Si la TMR es correcta, el número de marcos
relacionales solo está limitado por la creatividad de la comunidad social/verbal que los
entrena. Algunos marcos, como la coordinación, han sido sujetos de muchos análisis
empíricos. Otros, como la oposición y los marcos más-que/menos-que también han sido
estudiados experimentalmente, pero la base de datos relevante es mucho más pequeña que
la de la coordinación. Muchos de los marcos listados, sin embargo, no han sido analizados
empíricamente, o han sido solamente sometidos al más preliminar de los análisis
experimentales. Por lo tanto, la lista que hemos presentado es tentativa hasta cierto grado
en el sentido de que los marcos relacionales que hemos identificado están basados en
nuestros análisis preliminares y no experimentales del lenguaje humano. Por ejemplo, se
pueden pensar TIEMPO y CAUSALIDAD como uno o como dos tipos de relaciones. No
es claro aún que es más útil: si pensar en ellos como entidades separadas o relacionadas.
(…) Entonces, mientras el concepto genérico de un marco relacional es fundacional para la
TMR, el concepto de cualquier marco relacional particular no lo es. Nuestro objetivo al
presentar esta lista es proporcionar un juego de herramientas conceptuales, algunas más

firmemente apoyadas en los datos que otras, que puedan ser modificadas y refinadas en la
medida en que se completen subsiguientes análisis empíricos.
Los principios comportamentales solo son admitidos en el armamentario del análisis del
comportamiento con mucha lentitud. Sin embargo, creemos que los marcos relaciones
envuelven un nuevo tipo de operante generalizada. Decimos nuevo porque la conducta
instrumental de enmarcación relacional altera las funciones de los procesos
comportamentales. No sabemos de ningún término que haga referencia a tal efecto. Por
ejemplo, piense en la reversibilidad funcional de los estímulos en la vinculación mutua.
Durante los desempeños derivados en un test de equivalencia, un estímulo condicionado y
un estímulo discriminativo reversan sus funciones, establecidos estos estímulos como en el
caso del entrenamiento de igualación a la muestra. La que era anteriormente la muestra es
ahora el estímulo discriminativo y la que anteriormente era la comparación ahora es el
estímulo condicionado. Si la Teoría de Marcos Relacionales es correcta, la alteración de
estos procesos comportamentales es en sí misma un proceso aprendido. Dicho de otra
forma, la enmarcación relacional es conducta operante que afecta el proceso mismo del
aprendizaje operante. (p.37).
Y más adelante sostienen que los analistas del comportamiento distinguen entre funciones
de estímulo basándose en la historia y en el contexto actual. Por ejemplo, los reforzadores
condicionados se distinguen de acuerdo con las historias particulares que les dieron origen.
La adquisición de las funciones de estímulo basada en un proceso aprendido no es la misma
adquisición de funciones en la cual el proceso mismo no necesita ser aprendido. Una rata,
por ejemplo, no necesita aprender como adquirir reforzadores condicionados – su historia

biológica asegura que se establezcan cuando los reforzadores incondicionados se parean
con estímulos neutrales. Si la enmarcación relacional es un proceso aprendido de alteración
de los procesos comportamentales, necesitamos un nombre para un efecto comportamental
que no se había visto antes.
Considere el caso de una transformación de funciones de estímulo. Un estímulo
discriminativo es un estímulo en presencia del cual ha habido mayor probabilidad de
reforzamiento en presencia de un comportamiento dado que en su ausencia. Suponga que a
un niño se le recompensa por hacer una señal cuando oye la palabra “perro”. La palabra
“perro” es un estímulo discriminativo. Suponga, sin embargo, que ahora se le enseña al
niño a decir “perro” al dársele la palabra P-E-R-R-O, y a señalar perros reales cuando se le
da P-E-R-R-O. Suponga que, como resultado de este entrenamiento, el niño ahora da la
señal al ver un perro. Tal resultado ha sido visto en la literatura en repetidas ocasiones (ej.,
Hayes et al., 1987). El perro no puede ser un estímulo discriminativo porque el niño no
tiene historia de mayor reforzamiento por dar la señal en presencia de perros que en
ausencia de ellos. Los efectos no pueden ser generalización de estímulos porque no hay
propiedades formales que sean compartidas por la palabra y por los perros reales. El efecto
no se debe al condicionamiento clásico porque esto requeriría recurrir al condicionamiento
hacia atrás. El efecto no puede deberse a la composición porque “perro” y perros no se han
presentado juntos. (pp.37-38).
Hayes et al. (1998/2002), cuando confrontan la teoría de los marcos relacionales
comprueban que la Teoría de Marcos Relacionales sugiere que el desempeño se debe a un
proceso aprendido que transformó estas funciones discriminativas. En el control

discriminativo normal la función de estímulo es aprendida, pero no el proceso mismo. En
contraste, el desempeño derivado es de estilo discriminativo (parecido a), pero no es
discriminativo. Estos efectos de estilo discriminativo parecen depender en un proceso
aprendido de alteración de procesos comportamentales, y eso es algo que no está cubierto
por un término técnico existente. A pesar del conservadurismo de un enfoque de TMR, se
sugiere la existencia de un tipo nuevo de proceso comportamental y se ofrece un nuevo
término técnico para él. El nuevo proceso es la respuesta relacional aplicable
arbitrariamente (o enmarcación de eventos relacionalmente). Debido a que las relaciones
verbales y la respuesta relacional aplicable arbitrariamente son sinónimas, el término
“verbal” será suficiente para referirse a este nuevo proceso, siempre y cuando el término se
emplee en el sentido técnico aquí. Este nuevo término técnico es marco relacional.
Entonces, en nuestros análisis, los eventos verbales (y los marcos relacionales) hacen una
instancia de un proceso comportamental que acaba de ser identificado. (p.38-39).
Hayes et al. (1998/2002), seguidamente establecen que hay implicaciones de buen juicio
del presente análisis para la psicología del comportamiento. Si el presente análisis es
correcto, los marcos relaciones alteran otros procesos comportamentales como blanco
directo de ese aprendizaje. Esto significa que mucho de lo que sabemos en psicología
comportamental debe ser examinado nuevamente en el contexto de los procesos de
enmarcación relacional. Esto no sería tan amenazante para la tradición que le dio origen a
esta aproximación si los no humanos pudieran con facilidad adquirir respuestas relacionales
aplicables arbitrariamente. Aparentemente no es así. Mientras los bebes de 16 meses
muestran fácilmente formas robustas de vinculación combinatoria (Lipkens et al., 1993),
aun los chimpancés “entrenados para el lenguaje” no muestran tal cosa (Dugdale y Lowe,
2000). Nada en la TMR requiere que los no humanos no logren mostrar los nuevos
procesos comportamentales contenidos en la enmarcación relacional. Sin duda, es un
tremendo inconveniente experimental el hecho de que aparentemente no lo logren. Si los
investigadores futuros pueden evadir esta dificultad, el análisis de los marcos relacionales
será mucho más fácil, experimentalmente hablando. Sin embargo, en el momento presente,
parece que una vieja asunción estratégica de la tradición del análisis del comportamiento, es
decir, que el aprendizaje animal podría proporcionar todos los principios necesarios para el
análisis del comportamiento humano complejo, solo puede llevarnos hasta donde estamos.
La conducta verbal emerge a partir de contingencias operantes, pero el resultado de la
conducta verbal es cambiar la forma de operación de los procesos comportamentales. Por
esta razón los seres humanos vivimos en dos mundos simultáneamente. Su continuidad con
el resto del reino animal significa que ellos viven constantemente en un mundo de
contingencias directas. Su adquisición de respuesta relacional derivada significa que viven
constantemente en un mundo construido verbalmente. Esa es una idea difícil para los
psicólogos comportamentales interesados en el análisis de la conducta humana, y de hecho
parece ser así.
En un sentido, la TMR no simplifica una aproximación comportamental a la psicología
humana. La hace mucho más compleja. Sin embargo, en otro sentido si simplifica el
conjunto porque nos da herramientas empíricas y conceptuales ricas con las cuales
aproximarnos a esa complejidad. (p.40).

3.8. RESPUESTAS A DIVERSAS CRITICAS SOBRE EL CONDUCTISMO
Belanger (1999), al respeto sostiene que desde su nacimiento, se han dirigido numerosas
criticas contra el conductismo. Dichas críticas pueden ser clasificadas en dos grandes
categorías: Las críticas puntuales y las críticas sistemáticas. Las criticas puntuales versan
sobre un aspecto presuntamente característico del conductismo, por ejemplo, su uso de
modelos mecánicos (lo que explica que se confundan a menudo las teorías del
procesamiento de información con las teorías conductistas), su hostilidad respecto a la
moral o la religión, su esterilidad intelectual y científica, su aceptación del determinismo,
etc. Las criticas sistemáticas no constituyen tanto una critica de uno o varios aspectos del
conductismo como su rechazo global en pro de otra concepción de la psicología, v.g., la
fenomenológia, el psicoanálisis, el mentalismo chomskiano, etc. Éstas pretenden demostrar
que el conductismo constituye un enfoque esencialmente insuficiente para dar cuenta de
ciertos fenómenos y que debe ser abandonado por un paradigma rival.

Si la refutación de las primeras (cuando resultan falsas) es relativamente fácil, la de las
segundas es mucho más compleja, ya que implica la comparación de sistemas opuestos, el
examen de sus objetivos, métodos y tesis. Se trata de una batalla entre paradigmas y el
recurso a argumentos empíricos resulta inadecuado porque el problema no se halla en un
acuerdo sobre los “hechos”, sino en su interpretación. (p.81).
Al referirnos a las críticas puntuales, examinaremos aquéllas que intentan proporcionar una
demostración de la incoherencia lógica o experiencial inherente al conductismo. Tales
argumentos revisten cuatro formas principales: El uso, por parte de los conductistas, de un
lenguaje mentalista; la demostración, a través de la conducta del conductista, de la
presencia en él de procesos mentales; su vacuidad epistemológica y, por último, la
evidencia de la conciencia y de los fenómenos mentales. (Belanger, 1999).
3.8.1 El empleo del lenguaje mentalista.
Belanger (1999), sobre este tema opina que los conductistas utilizan a menudo un lenguaje
mentalista. Dicen: pienso,“creo”, “tengo la impresión”, “mi idea” etc. Locke, analizando las
instrucciones que Wolpe facilita a sus pacientes en sus terapias conductistas, encuentra
como: “imagine usted, “piense”, “concéntrese” etc. Y Locke se pregunta: “Is behavior
therapy behavioristic” ¿No constituye el lenguaje de los conductistas la prueba de la
incoherencia del conductismo?. Importa distinguir aquí el uso corriente y el uso técnico,
filosófico o científico del lenguaje. El médico puede hablarnos de “ataque de nervios” sin
que hoy en día ello implique que los nervios sufran ataque alguno. El lenguaje ordinario es
metafórico y analógico. E incluso el lenguaje mentalista ordinario se halla lleno de
contradicciones. Si el pensamiento o la mente no tienen ubicación física, ¿cómo puedo

decir que una idea ha atravesado mi mente? ¿Iba de norte a sur, de izquierda a derecha o de
arriba a abajo? Si nuestros actos nos pesan sobre la conciencia, ¿es su peso inferior o
superior a 100 gramos? Puede aceptarse que la expresión “del choque de las ideas surge la
verdad”. es una bonita metáfora; pero, Strictu sensu, siendo las ideas privadas e
inmateriales, no pueden tropezar o chocar unas con otras; y la Verdad, ¿debe también ser
representada alegóricamente, cual Venus saliendo de las aguas? Si uno dice a otra persona
“mira” señalando un objeto del entorno, dicho gesto constituye un absurdo, puesto que lo
que puede verse no es un objeto físico externo sino más bien un “sense-data” o una
sensaci6n privada y mental que el dedo no puede señalar. En el lenguaje ordinario puede
decirse fácilmente de alguien que se ha desmayado que “ha perdido el conocimiento”. Pero,
técnicamente, desde el propio punto de vista filosófico o mentalista, esta expresión no tiene
sentido: El conocimiento no es una entidad que pueda perderse. Sin embargo, tales
afirmaciones son perfectamente aceptadas en el lenguaje ordinario del hombre de la calle,
porque son claras y se refieren a conductas relativamente fáciles de definir. (...)
Por lo tanto, el lenguaje corriente del mentalista se haya también en contradicción con sus
propias posturas. Y el mundo mental que ha construido un filósofo como Descartes es una
analogía, una paramorfa inmaterial del mundo físico. Y sobre este particular, uno no puede
más que estar de acuerdo con el poeta que afirma que el mundo mental miente
monumentalmente.
El vocabulario psicológico corriente es variado, a veces mentalistamente connotado, a
veces conductualmente. Cuando digo de alguien que es agitado, charlatán, ágil o enérgico,
no estoy hablando de sus estados o procesos mentales; estoy designando una característica
de su conducta. Ryle (1949) ha realizado análisis parecidos para palabras menos claramente
conductuales, como, por ejemplo, “inteligencia”.
El lenguaje psicológico ordinario contiene también términos “fisiológicos” o de origen
“fisiológico”, v.g., “ataque de nervios”, “mal humor”, ”histeria”. También podrían
encontrarse implicaciones religiosas o morales.
La función del lenguaje corriente u ordinario, el que empleamos usted y yo, no es científica
o filosófica. Este lenguaje es demasiado metafórico y analógico para resultar satisfactorio a
tales fines. Pero son estas mismas características las que, teniendo en cuenta nuestra
ignorancia científica o filosófica, nos permiten comunicarnos a pesar de todo, no teniendo
por ello que aceptarlas en su sentido literal. (...)
Es peligroso atribuir al lenguaje ordinario presupuestos ontológicos o epistemológicos. Es
cierto que, analizándolo, se pueden reconstituir, por capas sucesivas, como en ciertas
ciudades antiguas excavadas por los arqueólogos, los restos de filosofías, religiones, reglas
morales o conocimientos prácticos o teóricos de épocas anteriores. Como la ciudad
moderna, construida sobre las ruinas o las modificaciones de ciudades más antigua, el
lenguaje ordinario también guarda reliquias del pasado. Mas resulta un error, y grave,
convertirlas en las bases de una filosofía o de una psicología, como lo hacen ciertos
filósofos anglosajones de la mente.
Contrariamente a ciertos biólogos materialistas, los primeros conductistas, comenzando por
Watson y Pieron, no quisieron rechazar el empleo del lenguaje ordinario para formula uno
nuevo a base de neologismos. Aceptaron así una posible ambigüedad, la misma que el
mentalista acepta utilizando este lenguaje. Hay que comprender que, cuando el conductista
habla de “miedo”, no se está refiriendo a ninguna entidad causal, mental, interna al
individuo, ni siquiera a una experiencia vivida. Se refiere a una conducta verbal
“expresiva”, una conducta gestual, postural o “motora”, reacciones fisiológicas que
aparecen en un contexto. Y ello, como hemos dicho anteriormente, no implica que se haya
adoptado el operacionalismo o el conductismo filosófico. Cuando un conductista habla de
sensaciones o de percepciones, se refiere a un conjunto de conductas y de reacciones
fisiológicas frente a un estímulo externo. Y tal uso no es menos próximo o menos
“respetuoso” con el uso ordinario de lo que pueda serlo el empleo de términos estrictamente
mentalista. Si se quiere tomar el lenguaje psicológico ordinario en su sentido literal, resulta
entonces tan incompatible con el mentalismo como con el conductismo. (...)
Es verdad que el lenguaje ordinario es inconsistente, no sólo con el conductismo y el
mentalismo, sino también consigo mismo. La postura de Watson y de Pieron consistió en
no intentar depurarlo inmediatamente; prefirieron más bien esperar que evolucionase de
manera natural con el progreso de los conocimientos, como ya ha evolucionado y como
continuará haciéndolo.
Según Lovejoy (1922), “el conductismo pertenece a este grupo de teorías que resultan
absurdas tan pronto como se estructuran”, porque contienen una contradicción que las
destruye. Dicho argumento reviste distintas formas. Entre ellas la misma estructura y pre-
supuestos del mismo tipo a examinar:
Según Lovejoy, el conductista pretende saber o conocer. Por ejemplo, pretende conocer la
existencia del animal que está estudiando. Pero entonces, dado que el conocimiento o la
idea constituyen entidades mentales, el conductista está implicando la existencia en su
fuero interno de tales entidades. Si, por el contrario, las negara, resultaría absurdo puesto
que, en tal caso, ya no puede decir en puridad que conoce y, por consiguiente, su postura no
presenta ningún valor científico. Resulta imperativo subrayar que el argumento se basa en
la asimilación del conocimiento con una entidad o estado mental. Si el conocimiento no
constituyera una entidad o estado mental, entonces no se hallaría necesariamente en
contradicción con la pretensión del conductista. El problema reside, pues, en la definición
de que sea conocimiento. (...)
Ahora bien, esta noción resulta imprecisa. Podemos decir que conocemos a alguien porque
nos lo hemos encontrado antes. Podemos decir que sabemos patinar y demostrarlo
patinando. Podemos decir que sabemos las tablas de multiplicar y demostrarlo recitándolas.
Podemos decir que conocemos el dolor porque lo hemos experimentado con anterioridad.
Podemos decir que conocemos una teoría y demostrarlo explicándola o aplicándola. La
palabra conocer reviste, como se ve, significados distintos. Según Ryle, existe “Knowing
how” y “Knowing that”.
Bertrand Russell habla de “Knowledge by acquaintance”, etc. Los filósofos, al igual que
los psicólogos, tampoco se ponen de acuerdo sobre la naturaleza del conocimiento. Y la
historia de la filosofía, como la de la psicología, demuestra ampliamente que no se sabe que
es saber y que no se conoce la naturaleza del conocimiento. Ryle explica el conocimiento
en términos de disposición; la definición más frecuente entre los filósofos anglo-sajones es
que se trata de un “Justified true belief”; Tomás de Aquino proporciona una definición
distinta, como Platón, Kant, y otros las han proporcionado a su vez. Para que el argumento
resulte válido, hay que demostrar que el conocimiento es mental, en el sentido técnico y
filosófico, y dicha demostración nunca ha sido realizada.(...) Si el conocimiento es un
estado, un proceso o una entidad mental, yo, y sólo yo, puedo saber si sé; o, por lo menos,
mis pretensiones al respecto son más válidas que las de cualquier otra persona, ya que mis
estados, procesos o entidades mentales resultan inaccesibles a los demás. Si el
reconocimiento es mental, para saber si sé, usted tiene que preguntármelo. Y, además, debe
aceptar mi respuesta (puedo mentir sobre mis estados mentales, simular, etc.,pero usted no
dispone de ningún medio para refutar mi mentira). Mi respuesta, por el simple hecho de ser
mía, debe poseer un estatus privilegiado. Por lo menos, así debe ser si el conocimiento es
mental. Pero, en realidad, ¿qué ocurre? Frente a las pretensiones de conocimiento de un
sujeto, ¿actúa usted como si el conocimiento fuese mental, y, por lo tanto, privilegia usted
sus afirmaciones?
Si usted desea saber si sé, puede preguntármelo. Puedo contestarle que sí. Pero usted podrá
dudar, a pesar de ello, que yo posea tal conocimiento. Y si contesto que no, usted puede a
pesar de todo pensar que miento. En ambos casos, para estar seguro, usted debería
sondearme, hacerme preguntas, pedirme que realice tareas relacionadas con el
conocimiento en cuestión. Si fracaso, usted concluirá, a pesar de mi “si” inicial, que no
posee tal conocimiento. Si salgo triunfante, concluirá, a pesar de mi “no” inicial, que lo
poseo. Cuando se dice que alguien sabe, no se atribuye pues una entidad mental, i.e., idea o
pensamiento, que sólo él puede alcanzar; sino la capacidad de emitir las conductas
pertinentes. Tal es la argumentación de Ryle (1949) y parece destruir la crítica de Lovejey
cuando el conductista dice “sé”, no está implicando la presencia de ideas o de
pensamientos, sino la capacidad de emitir las conductas pertinentes (i.e., describir, predecir,
manipular o explicar el objeto sobre el que sabe). Si no puede emitir tales conductas, usted
se verá obligado a concluir que no sabe. Si puede emitirlas, usted deberá reconocer que
sabe. La conducta del conductista no constituye ya un indicador de sus “ideas” o
“pensamiento”, siendo estas últimas el verdadero conocimiento; sino que se trata del
“conocimiento” en sí es su único criterio. Y ello sean cuales fueren, por otro lado, las
“ideas” o “pensamientos” que el conductista pueda o no tener. (...)
Puede emplearse que, si este razonamiento resulta válido para el conocimiento, no lo es
para otros estados mentales, para sentimientos como el miedo, el odio o el amor, por
ejemplo, o para sensaciones como el dolor. ¿Es ello cierto? Durante una guerra, usted ve a
alguien temblar, acurrucado y paralizado, cada vez que se produce un bombardeo; si dicho
sujeto le asegura que no tiene miedo, ¿le creerá usted? Probablemente no; usted dirá que
miente. ¿Pero, miente en realidad? Si el miedo es un estado mental y no una serie de
conductas, resulta ilógico decir que sus palabras son falsas; habría más bien que suponer
que sus reacciones fisiológicas y sus conductas motoras son falsas, simuladas o
independientes de su estado mental. Si alguien dice que le quiere, pero no busca nunca su
presencia, prefiere estar con otros, etc., ¿resu1tan creíbles sus afirmaciones de amor? E
incluso si fuesen ciertas, incluso si existe en su mente un sentimiento de amor
independiente y diferente de sus conductas, ¿que importancia daría usted a tal amor? Lo
que nos importa de los demás, ¿no son sus conductas más que sus estados anímicos? No se
trata de sostener aquí ningún tipo de conductismo filosófico en el que los estados, entidades
o procesos mentales no serian más que conductas. Se trata más bien de demostrar que los
mentalistas, en la práctica, actúan mucho más como conductistas que como mentalistas, es
decir, reaccionan más en función de las conductas de los otros que en función de sus
pensamientos. El argumento de autocontradiccion, ¿no resulta más válido cuando se aplica
al mentalista que cuando se aplica al conductista? En su forma más general, el argumento
supone que, para actuar como actúa o decir lo que dice, el conductista debe pensar. Y por
ella se supone la existencia en su fuero interno de entidades como los pensamientos o las
ideas, o de procesos mentales como el razonamiento. So pena de acusación de
autocontradicción o de autodestrucción, la respuesta del conductista puede revestir distintas
formas. La principal consiste en decir que no piensa (en el sentido técnico, filosófico y
mental de la palabra “pensar”) y pedir a su contrincante que le muestre su pensamiento. (...)
Obviamente, el contrincante no podrá evidenciar más que conductas, pero tales conductas
no constituyen el “pensamiento”, sino que únicamente representan, se supone, su producto.
El “pensamiento” es privado, inaccesible a los demás. (Ahí reside el clásico problema de la
“other’s mind”). Por lo tanto, el conductista puede negar que posee entidades o procesos
“menta1es”. Y el único recurso del mentalista consiste en apelar a las conductas del
conductista.
Ahora bien, este recurso resulta inaceptable. Se funda en la confusión continua entre el
pensamiento(1), como fenómeno que debe ser explicado y que aparece en las conductas o
las palabras del individuo, y el pensamiento(2), como proceso o estado “mental”
explicativo del pensamiento; en la confusión entre el fenómeno que deber ser explicado y
su explicación. Supone, además, que la única explicación posible del pensamiento(1) es el
pensamiento(2), y que cualquier otra explicación es falsa puesto que no explica el
pensamiento, sino que lo niega. Y aquí es donde reside la confusión: Negar el
pensamiento(2) no implica negar el pensamiento(1).
Esta confusión entre el fenómeno y su explicación llega a un punto tal que, si se rechaza la
explicación dicho rechazo es interpretado como la negación misma del fenómeno.

Criticar el enfoque conductista porque no apele al pensamiento(2), o porque no muestre su
presencia, es como criticar al biólogo porque no muestre la vida, o no apele a ella, cuando
habla de fisiología, de anatomía o de mecanismos bioquímicos o celulares. No hay que
buscar en el organismo biológico la presencia de una entidad vital, yuxtapuesta a las células
y a los órganos y actuando sobre ellos.
Reificando el pensamiento, la tarea de la psicología ya no consiste en explicar la conducta
sino que se transforma en explicar y entender el pensamiento que causa o gobierna la
conducta. En consecuencia, el conductismo parece forzosamente inadecuado, parece
ocuparse de los efectos más que de las causas, como lo insinúan los mentalistas. Resulta
fácil entonces atribuirle, injustamente, una concepción fenomenalista o positivista de la
ciencia (pp. 81.88).
Sigue Bélanger (1999), afirmando que cuando el mentalista afirma que el conductista
piensa, ello implica que el mentalista puede demostrar la existencia del pensamiento en el
interior del conductista. ¿Como puede aportar tal prueba?
A. Una primera posibilidad consiste en que el pensamiento sea visible para el público,
como lo son la nariz o la conducta. Mostrando directamente la entidad se demuestra
su existencia. Pero si el mentalista puede producir este tipo de prueba, entonces
destruye su propia posición, puesto que las entidades mentales son, por definición,
privadas, de acceso privilegiado.
B. Una segunda posibilidad consiste en que infiera el pensamiento a partir de la
conducta o de la biología del conductista. ¿Que es lo que funda tal inferencia? La
inferencia puede justificarse por la existencia de una relación lógica (analítica) entre
la conducta y la biología por un lado, y el pensamiento por otro, o por la existencia
de una relación empírica.
1) Si la relación es de tipo lógico o analítico, todo el mundo debería reconocer una
relación directa entre las conductas y los estados o fenómenos mentales
correspondientes, constituyendo las primeras los indicadores validos, fieles y
unívocos de los segundos. Al observar una conducta cualquiera, deberíamos poder
indicar sin dificultad su estado mental correspondiente. Sin embargo, el mentalismo
rechaza este tipo de inferencia puesto que las conductas no constituyen, a sus ojos,
más que indicadores, a menudo engañosos e infieles, de los estados o procesos
mentales. Además, si las conductas fuesen indicadores válidos y fieles, ya que
lógicos, de los estados mentales, el conductismo filosófico sería verdad y el
mentalismo falso o inútil (y si resulta inútil, es de nuevo falso puesto que debe
proporcionar una explicación necesaria de la conducta).
2) Si la relación entre el pensamiento y la conducta o la biología es de tipo empírico,
entonces puede y debe ser demostrada científicamente. No ha sido así hasta el momento,
resultando poco prometedoras las investigaciones al respecto. Claro que el fracaso de tales
investigaciones podría ser debido a las dificultades intrínsecas del estudio de los fenómenos
mentales. Cuando el mentalista denuncia la insuficiencia de los métodos de las ciencias
naturales pana abordar el estudio de los fenómenos mentales, puede que tenga razón. Pero
entonces (...) debe proponer otros métodos. El problema metodológico del mentalismo
científico es extraordinariamente complejo. Necesita observar directamente los estados
mentales, independientemente de las conductas .o procesos biológicos. (...)

Hasta el momento, tal observación ha resultado difícil. Justamente por ello. los primeros
psicólogos científicos, que eran mentalistas, se vieron obligados a estudiar la conducta.
Admitamos, sin embargo, la posibilidad de métodos específicamente mentales.
Desgraciadamente, si tales métodos pueden resultar adecuados para el estudio de los
fenómenos mentales, no lo son necesariamente para el estudio de la conducta. Y si, a pesar
de todo, el mentalista logra establecer una correlación entre fenómenos mentales y
conducta, no por ello ha establecido una relación de causalidad. Basta con disponer
paralelamente de una explicación conductista, o incluso no mentalista, de la conducta para
que el mentalismo resulte inútil una vez mas. Es más, esto puede abrir el camino a las
teorías de la identidad; y si éstas se revelan tan plausibles como el mentalismo, éste es de
nuevo inútil. Por todo ello, la demostración de la existencia del pensamiento, demostración
necesaria para la aceptación del argumento, no resulta fácil, y presenta incluso peligros para
el mentalista.
3) Sin embargo, podría esgrimirse una tercera estrategia, recurriendo al argumento
tradicional en la discusión del problema de la “other’s mind”, el argumento de analogía. El
razonamiento por analogía consiste en decir (es el mentalista quien habla): “Poseo
pensamientos, procesos mentales, etc.; la prueba es que los veo, los siento, los experimento.
Constituyen la causa de mis conductas. Veo gente a mi alrededor que manifiesta las mismas
conductas que yo, que actúan o reaccionan del mismo modo en los mismos contextos.
Siendo mis conductas causadas por mis pensamientos, puedo inferir, analógicamente, que
las suyas son igualmente provocadas por sus pensamientos, que poseen pensamientos,
procesos o estados mentales.”

Pero el conductista podría contraatacar diciendo que el no posee pensamientos, procesos o
estados mentales, y que nadie ha logrado demostrarle lo contrario. Le basta entonces con
añadir que, los demás, puesto que se comportan como él, tampoco deben poseerlos. Es más,
si consigue proporcionar una explicación conductista, científicamente válida de las
conductas de un individuo, el razonamiento por analogía le permite extrapolar su
explicación al mentalismo a pesar de las protestas de éste. Y, una vez más, el mentalismo
se nos aparece o inútil o falso. El argumento de autodestrucción que el mentalista dirige
contra el conductista podría muy bien girarse en contra suyo si intenta demostrar la validez
de la premisa que afirma la existencia del pensamiento en el fuero interno del conductista.
Tal premisa es, en efecto, necesaria: es preciso que el conductista piense (en vez de piense
para que su posición se autodestruya. (pp.89-91).
3.8.2 Autocotradicción Epistemológica del Conductismo.
Bélanger (1999), sobre el tema, afirma que Locke (1966) dirige una tercera critica de
incoherencia contra el conductismo. Dicha crítica no es nueva y se aplica a todos los
determinismos. Si el conductismo (como el determinismo) pretende conocer y sostiene al
mismo tiempo que su conducta se halla determinada, no tiene ninguna razón para suponer
que su teoría es verdadera puesto que su aceptación estaba ya determinada por factores
biológicos o situacionales.
Si afirmo la veracidad de un enunciado y mi conducta o mi razonamiento se hallan
determinados, basta con modificar los mecanismos que me determinan para que proclame
con igual convicción, la falsedad del mismo enunciado. Puesto que es independiente de mi,
la verdad es incompatible con un determinismo interno mío que implicaría su aceptación o
su rechazo a ciegas. Si resultase válida, la teoría del determinismo implicaría que su
aceptación no es válida, puesto que dicha aceptación se halla determinada por otros
factores, no por la verdad. No pudiendo una teoría ser verdadera y falsa al mismo tiempo, el
determinismo debe ser rechazado por incoherente. Por lo tanto, el determinismo es falso.
Pero consideremos otro argumento. Cualquier enunciado que no se halle determinado
resulta aleatorio, es fruto del puro azar; y, como todo enunciado aleatorio, su contrario
resulta igualmente aceptable, plausible o posible. Un enunciado verdadero no puede ser tan
aceptable o plausible como uno falso. El indeterminismo, al suponer la misma aceptabilidad
o plausibilidad del enunciado verdadero que de su opuesto falso, es incompatible con la
verdad, que no es aleatoria. Por consiguiente, el indeterminismo es falso. Sólo el
determinismo el compatible con la verdad.
Otro más: La veracidad de un enunciado no es arbitraria, la falsedad no puede resultar tan
aceptable como la veracidad.
Consideremos la conducta de los demás como la de animales o máquinas, situados
exclusivamente en un mundo(l). E intentemos forjar una teoría explicativa de tal conducta
en el marco de la tesis conductista. Supongamos que lo logramos; la tesis conductista seria,
pues, válida para la conducta de los demás. Tomemos ahora esta teoría (con sus conceptos,
sus leyes, sus predicciones y las manipulaciones que permite) y apliquémonosla a nosotros
mismos, pidiendo a los demás que la “verifiquen” en nuestro propio caso. Si la teoría
consigue predecir y controlar mis conductas, entonces la meta del conductismo habría sido
alcanzada. ( pp.92-94).
3.8.3 Criticas sistemáticas.

Bélanger (1999) señala que existen varias criticas sistemática al conductismo. La más
reciente, y una de las más influyentes, es la de Chomsky (1957, 1959, 1965, 1975).
Chomsky pretende aportar una demostración formal de la insuficiencia del conductismo.
El argumento se basa en su teoría de la gramática. Otros han intentado demostraciones de
este genero.
Tales argumentos se basan sobre dos postulados o premisas:
a) Que la explicación de una clase de fenómenos (v.g., la gramática, equivalencia
funcional, la conducta animal) exige el uso de ciertos mecanismos, procesos o
formalizaciones, sin los cuales los fenómenos permanecen inexplicables.
b) Que una teoría conductista no puede utilizar tales mecanismos, procesos o
formalizaciones. Debe concluirse, por lo tanto, que el conductismo presenta una
insuficiencia formal.
Chomsky realiza distinciones entre varios lenguajes formales. Son, por orden creciente de
potencia formal, las gramáticas regulares, las gramáticas “context-free” y las gramáticas
“context-sensitive”. Las gramáticas regulares, que son las menos potentes, corresponden a
la estructura formal de los autómatas a estados finitos (“finite-state autómata”). Chomsky
pretende demostrar que esta gramática regular, como la “context-free”, que es aun más
potente, no puede explicar la gramática del ingles. Ello constituye la (...) base de su primer
postulado. El segundo postulado consiste en afirmar que los modelos conductistas son
insuficientes para explicar la conducta de autómatas a estados finitos. (pp.94-95)
“Desgraciadamente para Chomsky, la validez del primer postulado es impugnable e
impugnada. En primer lugar, hay que recordar que la teoría chomskyana cuenta con rivales,
que pretenden, con o sin razón, proporcionar una explicación más adecuada del lenguaje, y
que su teoría encuentra dificultades empíricas. A causa de estas dificultades, Chomsky
(1975) parece haber establecido ahora una tercera versión de su teoría y abandonado la
calificada como “standard” (formulada en 1965). En segundo lugar, y sobre todo, Reich
(1969) y Daly (1972) han demostrado que una gramática basada sobre un autómata a
estados finitos podría proporcionar una explicación adecuada de la gramática inglesa.
Pero si señalaremos, una vez más, que el objetivo del enfoque conductista no consiste en
explicar o describir una eventual competencia mental, tanto si existe como si no existe; si
no en explicar, predecir y manipular las conductas. No es Suppes quien resulta “no
pertinente” al mostrar que su modelo puede aportar una explicación de la conducta; sino
Chomsky -al refugiarse detrás de la noción de competencia para escapar al argumento de
Suppes-, puesto que fue precisamente Chomsky quien afirmó que las teorías conductistas
no podían proporcionar una explicación adecuada de la conducta. Su retirada detrás de la
noción de competencia pone en evidencia simplemente que su critica contra el conductismo
-sobre este particular por lo menos- es inadecuada. Chomsky (1975), en tanto que típico
mentalista racionalista, considera las conductas poco importantes. El hombre que describe
se halla encerrado en su mente. El lenguaje constituye una de sus más bellas facultades,
pero su valor parece puramente intrínseco. Que lo utilice o no para comunicar, y cómo lo
utilice, no tiene demasiada importancia. La mente parece condenada a permanecer siempre
“afuera del mundo”, a actuar sólo en su propio interior. (pp.95-96).
Pero volvamos a las otras criticas formales contra el conductismo. Martin
(1971) afirma que el conductismo no es capaz de desarrollar la noción de equivalencia
funcional. Por ello, propone su rechazo en favor del lenguaje teórico TOTE desarrollado
por Miller, Galanter y Pribam (1960). Indiquemos solamente que Millenson (1967) ofrece
una traducción
S-R del concepto de TOTE y que Suppes (1969b), dos años antes que Martin (1971), ha
mostrado que su modelo constituye un equivalente del TOTE.
La primera critica de Nelson (1969) fue refutada por Suppes (1979a). La segunda critica
(1975) parece haberlo sido por Kieras (1976). Así, las demostraciones formales de
insuficiencia del conductismo parecen falsas. Y no es de sorprender, puesto que la validez
de un silogismo se basa igualmente en la validez empírica de sus premisas. Y en las
demostraciones, las premisas no son empíricamente válidas.
Consecuentemente no ha conseguido demostrarse, hasta ahora, la incoherencia del
conductismo. Y cada vez que se ha intentado hacerlo, el argumento se basa en prejuicios
cuya validez no ha sido demostrada, prejuicios que implican la aceptación a priori de una
teoría rival. Nos encontramos siempre frente al mismo argumento: El conductismo es
ilusorio porque no concierne a mi teoría de los fenómenos.
3.8.4 Criticas Puntuales
Entre las numerosas criticas que se han dirigido contra el conductismo. Surgen
cuestionamientos en relación a estas dos grandes categorías (las críticas puntuales y las
críticas sistemáticas. (pp.96-97).
Sánchez (1998), categoriza los cuestionamientos al conductismo de la siguiente manera:
I. El conductismo niega la subjetividad y los estados psíquicos interiores?

No se niega en modo alguno los fenómenos interiores. Lo que niega es que estos estados
subjetivos tengan un estatus diferente de la conducta observable, y niega también que
tengan un papel causal en la conducta.
II. El conductismo es una psicología estímulo-respuesta. Concibe al comportamiento
como respuesta al medio ambiente. El sujeto se ve pasivo, como reaccionando a los
estímulos?.
Es cierto que el medio ambiente juega un papel importante en la conducta humana para el
conductismo . Sin embargo el conductismo no es una psicología de estímulo-respuesta, sino
más bien comportamiento-contingencia. La conducta no es una reacción a estímulos sino
comportamiento que opera sobre el medio ambiente. Destaca el papel de las contingencias
sobre la conducta. Admite también el papel de la herencia y los factores biológicos en la
causación de la conducta. El sujeto "operante" se comporta y las consecuencias de sus actos
interactúan con él mismo.
III. El conductismo niega el papel causal de las estructuras mentales (conscientes e
inconscientes) en el comportamiento humano?.
Es cierto, las estructuras mentales carecen de papel causal en la conducta, aunque,
ciertamente la conducta humana está estructurada. Las llamadas estructuras mentales son en
realidad funciones de la conducta verbal en gran parte. Pero las descripciones de la
estructuras por muy afinadas que sean, no nos dicen nada sobre su génesis, sobre los
factores de los que son función , ni de los factores que la mantienen. De esos factores trata
de dar cuenta el conductismo a través del llamado análisis funcional de la conducta.

IV. El conductismo niega el papel de los factores motivacionales u organismicos en la
conducta humana?
El conductismo en realidad niega las explicaciones basadas en teorías de las
necesidades, deseos, fines y metas subjetivas . Propone el papel del refuerzo como
explicación alternativa: acontecimientos que, produciéndose después de una conducta dada,
aumenta su probabilidad de aparición. Se estudia el problema motivacional, no por
mecanismos inferenciales, sino por la observación de acontecimientos objetivos.
V. El conductismo niega el papel de la herencia en la conducta?.
El conductismo admite como hecho científico el papel de la herencia y la filogenia en el
comportamiento de las especies, incluida la humana. Sin embargo, el mejor medio para
saber si un programa determinado genéticamente es abierto o cerrado al cambio, consiste en
explorar las posibilidades de aprendizaje del organismo empobreciendo, alterando o
enriqueciendo su experiencia individual.
VI. El conductismo niega, minimiza u olvida la existencia de los fenómenos mentales
subjetivos?
Ninguna conductista niega que el ser humano tenga sentimientos, ideas, deseos o proyectos.
Lo que niega es ver en ellos causas del comportamiento. Estos fenómenos mentales son
también comportamiento a explicar. La dificultad para estudiar estos fenómenos mentales
está en su acceso para hacerlos observables. El lenguaje, la conducta verbal, su adquisición
y funciones dá cuenta de los llamados fenómenos mentales.

VII. El conductismo niega el papel de los conflictos y multicausalidad de la conducta
humana y ve en la conducta humana la respuesta a simples estímulos antecedentes o
contingenciales?.
Ciertamente, algunos conductistas y terapeutas de conducta han dado ellos mismos una
versión excesivamente simplificada de fenómenos conductuales más complejos al ignorar
las funciones del lenguaje. El conductismo radical destaca la importancia de la conducta
verbal y sus funciones. Muchos de los conflictos humanos y dinamismos complejos se
explica por las diferencias e interacción entre la conducta regida por las reglas y la
conducta dependiente de las contingencias naturales.
VIII. El conductismo radical rechaza que las personas no responden a su ambiente
directamente sino a la interpretación cognitiva que hacen de este?.
Las funciones del lenguaje pueden alterar la conducta de las personas, y juegan un
destacado papel en el comportamiento. Las funciones de tacto y mando cubren en gran
parte lo estudiado por los psicólogos y terapeutas cognitivos. Sin embargo las
interpretaciones subjetivas están también "sujetas" a las contingencias naturales y a las
conductas regidas por las reglas. Además la postura conductista puede explicar los casos
donde la conducta no es mediada cognitivamente, o la cognición es posterior a la conducta
motora o ella misma es resultante de otras contingencias.
IX. El conductismo destaca los aspectos observables e ignora por completo los aspectos
inconscientes de la conducta?.
Efectivamente, se destacan los aspectos observables para el terapeuta, y se trata de evitar
las inferencias mentalistas. Los aspectos cognitivos-subjetivos se tratan como funciones de
la conducta verbal. Se rechaza la noción de inconsciente como estructura subjetiva. Sin
embargo el sujeto operante a menudo no es consciente de las contingencias que rigen su
conducta, no puede describirlas adecuadamente. Esto se vuelve a explicar por la diferencia
entre las explicaciones derivadas de la descripción verbal de las contingencias y las
contingencias naturales que operan en realidad . El sujeto aprende a describir y autoexplicar
su conducta (función de autotacto), jugando estas explicaciones un importante papel en su
conducta.
X. Muchas creencias se mantienen en contra de los resultados contingenciales,
apareciendo esto como un caso en contra de los principios conductistas?.
La afirmación anterior es cierta. Aunque las contingencias determinan la potencia y
mantenimiento de las reglas, puede ocurrir que las creencias (conductas regidas por las
reglas) sean insensibles a la modulación de los resultados. Pero ello no contradice los
postulados conductistas radicales. Es el llamado caso de insensibilidad a las contingencias.
De nuevo la explicación deriva entre las diferencias entre las conductas regidas por las
reglas y las conductas regidas por las contingencias naturales.
XI. El conductismo radical es intransigente con los enfoques no conductistas de la
psicoterapia que destacan los aspectos mentales del sujeto humano?.

El adjetivo de "radical" del conductismo no significa intransigente, sino que remite a la raíz
de los problemas. La diferencia con el conductismo metodológico (p.e todas las terapias
cognitivas y constructivistas y otros enfoques) está en el rechazo del dualismo cartesiano
mente-cuerpo. Es radical precisamente por considerar la subjetividad, no por ignorarla o
por remitirla a un campo ajeno. Como afirma Skinner: "El único problema que ha de
resolver una ciencia de la conducta por lo que respecta al subjetivismo se encuentra en el
campo verbal". La subjetividad se constituye a través de las funciones operantes de la
conducta verbal. El sujeto, es sujeto operante verbal y no verbalmente”. (parra 2).
3.9 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
A lo largo de la historia de las civilizaciones las ciencias o las teorías sobre el estudio de la
naturaleza del ser humano han pretendido explicar su conducta. Todas estas teorías y los
factores a los que, según ellas, se atribuyen las diferencias individuales con respecto a la
personalidad y a la conducta han agotado prácticamente todas las posibilidades explicativas
disponibles. Los fluidos corporales, la estructura del cuerpo, las influencias genéticas y
ambientales, la interacción familiar, los instintos biológicos y psicológicos, las necesidades,
los rasgos, y otros muchos factores se han propuesto como explicativos de la forma en que
se comportan las personas. (Kazdin, 1983).

De esta manera pretendo estructurar la concepción de conducta desde la evolución del
conductismo, teniendo como eje conductor al análisis experimental del comportamiento y a
tres premisas: la cientificidad, la aplicabilidad y la complejidad.
La concepción de cientificidad en el conductismo nos permite por medio de la
experimentación, observación, medición, predicción y control del organismo formular leyes
que sean demostrables por su generalidad y replicabilidad, y así con estos criterios o
herramientas poder formar la modificación de la conducta.
Este concepto de cientificidad, el cual tiene fundamento en el análisis experimental del
comportamiento viene acompañado de la noción de complejidad, la cual deja claro que las
contingencias del ambiente experimental han aumentado gradualmente hasta el punto de
que hoy el análisis comportamental se entiende más allá de los ámbitos del laboratorio y en
donde el contexto juega un papel determinante considerando la diversidad del
comportamiento humano.
Esta pretensión un tanto ambiciosa tiene partida, según esta investigación, en la que se
pueden distinguir tres fases desde el comienzo formal del conductismo, pasando por el
momento actual hasta llegar a la perspectiva futurista del mismo apoyándonos
referencialmente en los siguientes interrogantes: ¿de donde venimos?, en esta cuestión nos
trasladaremos a los primeros estudios sobre el análisis de la conducta; luego trataremos de
dar respuesta a la cuestión ¿qué somos?, el cual mostraré el grado de estudio en que nos
encontramos como ciencia del comportamiento; para después concluir con las propuestas
actuales, que busca dar respuesta a la pregunta ¿hacia donde vamos?.
La etapa inicial que tiene como principal precursor la cuestión ¿de donde vinimos? pudo
caracterizarse por la defensa por parte de Watson de cambios radicales en la psicología,

defensa que reforzó la tendencia ya existente hacia el conductismo, en donde se exaltaba el
objetivismo, poniendo el acento sobre los datos objetivos. Desde esta etapa se consideraban
a la conciencia y a los estados subjetivos como temas que no podían abordarse mediante el
estudio científico.
Watson pensaba que los fenómenos mentales se explicaban mediante leyes asociativas de
estimulo-respuesta y a través del estudio de receptores, efectores y conexiones nerviosas,
por ejemplo, sus correlatos fisiológicos. El pensamiento watsoniano concedió al
aprendizaje un puesto central en la psicología, y en especial al aprendizaje estimulo-
respuesta tal y como aparecía en el trabajo de Pavlov y Bechterev. (Watson, J. B., 1961.)
El papel de las influencias externas sobre la conducta era fundamental, de lo cual se
derivaba la suposición de que la conducta podía modificarse fácilmente a través de
manipulaciones ambientales. En general, gran parte de los temas en los que se centró el
primitivo conductismo fueron reacciones al introspeccionismo (en que los métodos o el
hecho mismo de considerar los fenómenos psíquicos internos como objeto de estudio
científico) y al funcionalismo (que subraya el estudio de la mente como una parte
funcional, esencialmente útil, del organismo humano). Este tipo de investigación
representaba una clara ruptura con los métodos introspectivos utilizados por los primeros
psicólogos del siglo XIX. Desde 1890 hasta 1910, el funcionalismo fue el movimiento más
importante en la psicología académica anglosajona y, en muchos sentidos, el precursor del
conductismo. El funcionalismo no ha continuado como una doctrina psicológica
independiente: sus puntos de vista han sido incorporados a la corriente general del
pensamiento psicológico contemporáneo, sobre todo a la psicología aplicada y, en concreto,
a la medida de la inteligencia y las aptitudes.

Pero lo que en realidad perseguían estos profesionales que veía determinada básicamente la
conducta por la influencia del ambiente era dotar a la psicología de rigor científico,
tradicionalmente objeto de las especulaciones teóricas, por lo que comenzaron a hacer
experimentos de laboratorio con animales, tendencia que orientó metodológica y
conceptualmente el estadounidense Edward Lee Thorndike. Más tarde, el estadounidense
J. B. Watson, fundador del conductismo, definió la psicología como ciencia del
comportamiento —externo, observable— y no de la mente, y a los métodos introspectivos
como técnica para estudiarlos.
En el desarrollo de la ciencia a partir del siglo XVI y las grandes controversias al interior de
la ciencia el mundo de los fenómenos exteriores había comenzado a ser objeto de una
rigurosa disciplina científica; pero el mundo del hombre mismo y de las relaciones con sus
semejantes seguía abandonado a las especulaciones metafísicas y teológicas. Comte se
propuso hacer comprender que hay leyes tan precisas para la evolución de la especie
humana como para la caída de una piedra. Era necesario, pues, proceder al estudio de todos
los hechos, prescindiendo de las causas primeras y las causas finales. En esa forma se daría
a una tercera etapa del desarrollo del pensamiento humano. La primera había sido la
teología; la segunda la metafísica recurría a nociones abstractas, olvidando la realidad
misma de los hechos; la tercera la positiva, superaría esos dos estadios, y daría a los
hombres el conocimiento científico de los hechos (Reale & Antiseri, 1989).
El curso de filosofía positiva se proponía estudiar la índole de las ciencias teóricas
abstractas, clasificadas en este orden: matemática, astronomía, física, química, biología,
sociología. Era un orden cronológico, de generalidad decreciente y de complicación
creciente; cada una de ellas exigía la anterior. Se advertía de ese orden un progreso,
nociones que según Comte la antigüedad había considerado inconciliables y que la
civilización moderna ha convertido en condiciones de todo sistema, en particular político;
esa es la única manera de superar en todos los órdenes la anarquía (negadora del orden) y la
reacción (negadora del progreso).
De ese modo se ve que las ciencias, como los individuos, deben coordinarse en vistas a la
universalidad, y servir de fundamento a la moral, a la política, a la religión (Reale &
Antiseri, 1989).
Mientras Russell siempre defendió que "la filosofía no puede ser fecunda si se halla
separada de la ciencia, la imaginación del filósofo debería estar impregnada de
concepciones científicas y debería convencerse de que la ciencia da una perspectiva nueva
de la naturaleza". El Russell de los años setenta consideraba que la concepción era
resultante de una síntesis de cuatro ciencias: la física, la fisiología, la psicología y la lógica
matemática. (Reale & Antiseri, 1989).
La lógica brinda las formas estandarizadas del correcto razonamiento y el empirísmo aporta
premisas consistentes en proposiciones atómicas o complejas, estas, construidas a partir de
ellas. La proposición atómica describe un hecho, afirma que un objeto tiene una cualidad o
que ciertos objetos tienen relaciones entre sí. Un hecho atómico es lo que convierte en
verdadero o falso una proposición atómica, "Carlos es mudo" es una proposición atómica y
expresa un hecho de que Carlos es mudo, "Carlos vive al norte de la Krajina" es otra
proposición atómica, "Carlos es mudo y vive en el norte de la Krajina" es una proposición
molecular.
Esta es una concepción sencilla acerca del trabajo de Russell, acerca de sus teorías del
lenguaje, y de como la ciencia (en este caso la ciencia de la conducta) debe tener cuidado
en expresar sus descubrimientos y relaciones. (Reale & Antiseri, 1989).
De acuerdo al asociacionismo se matiza en la manera como las ideas complejas provienen
de la asociación de otras más simples y no directamente de los sentidos. Los presupuestos
de éste principio psicológico son:
1. La conducta puede ser analizada en términos de asociaciones.
2. Los procesos conductuales son cuantificables.
Por esto decimos que, el asociacionismo, empezó por tener un nivel molecular al tratar de
explicar las ideas complejas sobre la base de sus componentes y terminó siendo molar al
tratar de explicar las conductas complejas en función de sus unidades E-R. Este enfoque da
explicaciones causales siguiendo una ruta metodológica predominantemente inductiva.
(Boring, 1983).
Entre tanto y en el intervalo de las dos guerras mundiales Moritz Schlick, Otto Neurath,
Rudolf Carnap, Phillipp Frank, Hans Hahn, Richard Von Mises, Herbert Feigl, Friedrich
Waismann, Victor Kraft y Felix Kaufmann. destacados representantes del Circulo de Viena
se entrevistaron para postular la constitución de una ciencia unificada, que abarcara todos
los conocimientos proporcionados por la física, las ciencias naturales, la psicología, etc.; el
medio para lograr dicho propósito debía constituir en el uso del método del análisis lógico
elaborado por Peano, Frege, Whitehead y Russell; los resultados de la aplicación de ese
método al material de las ciencias empíricas permitirán: a) la eliminación de la metafísica;

b) la clarificación de los conceptos y de la terrosa de las ciencias empíricas. (Reale &
Antiseri, 1989).
En cuanto a las tesis fundamentales de la filosofía neopositivista, afirmaron lo siguiente: 1)
el principio de verificación constituye el criterio distintivo entre proposiciones sensatas y
proposiciones insensatas, de manera que dicho principio se configura como criterio de
significación que delimita la esfera del lenguaje sensato con respecto al lenguaje carente de
sentido, que sirve para expresar el mundo de las emociones y miedos; 2) con base en este
principio sólo tienen sentido las proposiciones que pueden verificarse empírica o
fácticamente; 3) la matemática y la lógica constituyen únicamente conjuntos de tautologías,
estipulados de forma convencional e incapaces de decir algo acerca del mundo; 4) la
metafísica, junto con la ética y la religión, al no estar constituidas por conceptos y
proposiciones verificables de modo fáctico, son un conjunto de preguntas aparentes que se
basan en pseudoconceptos; 5) la labor que debe realizar el filósofo serio consiste en un
análisis de la semántica y de la sintaxis; 6) la filosofía no es una doctrina, sino una
actividad aclaradora del lenguaje (Reale & Antiseri, 1989).
Pero Popper estremeció muchos de los conceptos acerca de ciencia propuestos por el
círculo; substituyo el principio de verificación, que es el principio de significación, por el
principio de falsación, que es un criterio de demarcación entre ciencia y no ciencia.
Remplazó a la criticable teoría de la inducción por el método deductivo de la prueba.
Reinterpreto la probabilidad y sostuvo que las mejores teorías científicas en la medida que
explican más y puedan controlarse mejor, son las menos probables. (Reale & Antiseri,
1989).
También y como ya todos sabemos Popper al exponer su racionalismo crítico (1930) quiere
constituir una postura intermedia entre el positivismo y la hermenéutica clásica. En esta
postura, el conocimiento es la interpretación de las experiencias. Pone énfasis en lo cuali-
cuantitativo, y subraya la importancia de las técnicas para obtener datos. Describe una
relación entre las ciencias naturales y las sociales. (Massé C, 1996).
La corriente del racionalismo crítico pretende establecer un equilibrio entre el conocimiento
y la acción, y critica a la dialéctica por su "alto grado de confusión en cuanto a la teoría
para la acción". La ciencia tiene criterios propios diferentes e independientes de las
condicionantes ambientales. Se acepta el valor del conocimiento empírico en la
construcción del conocimiento científico.
De esta manera el ideal del racionalismo clásico (certeza del conocimiento) se aparta el
racionalismo crítico tal como lo estableció K. Popper en los años treinta (cf Lógica de la
investigación). La exigencia de un conocimiento seguro -como lo muestra Popper- es
irrealizable. (Massé C, 1996).
Por eso el racionalismo crítico renuncia a ese ideal y propugna un falsibilismo consecuente:
no existe ningún conocimiento absolutamente cierto, porque el hombre puede siempre
equivocarse en la solución de sus problemas cognoscitivos. La certeza del conocimiento no
coincide con la aspiración a la verdad. El ideal cognoscitivo de Popper se caracteriza por la
tenaz aspiración a un conocimiento del contenido que en realidad sólo posee el status de
presunción. En este sentido, todo saber es "hipotético", lo que no ha de conducir al
relativismo, ya que el conflicto de las teorías permite por lo menos un saber aproximativo.
Por eso hay que someter a comprobación las teorías y hay que criticarlas. Así pues, en
lugar de la- exigencia de fundamentación tenemos en el racionalismo crítico la exigencia
del análisis crítico.
Por tanto, en el racionalismo crítico no se abandona la búsqueda de la verdad en el sentido
de búsqueda de un conocimiento del contenido, ya que, a diferencia de Kant, se adhiere al
"realismo"(Massé C, 1996).
Con base en las limitaciones del método positivista en general en cuanto a su error histórico
de separar el sujeto del objeto y su intento de superar la psicología E-R y el nivel de análisis
del aprendizaje predominante hasta entonces, meramente descriptivo. Varios autores en los
que hay que destacar a Hull, Tolman y Mowrer, introdujeron conceptos mediacionales en
las relaciones entre los estímulos y las respuestas. Se propusieron variables intermedias y
estructuras teóricas complejas para explicar la forma en que se relacionaban estímulos y
respuestas. En la explicación del aprendizaje empezó a tenerse en cuenta el papel de las
variables relacionadas con el organismo (O), y de esta forma, la psicología E-R se convirtió
en E-O-R. Había muchas razones para esta modificación, la más evidente era la de que el
simple análisis de la conducta en términos estimulo-respuesta no siempre podía explicar los
fenómenos de aprendizaje complejo que se producían en el laboratorio. (Kazdin, 1983).
Posterior a esta fase la evolución del pensamiento conductista se caracterizó por un interés
en temas ignorados por lo general por otros teóricos conductistas, entre los cuales se
encontraban el pensamiento, la percepción, los procesos motivacionales complejos y la
mediación en general. Muchos de los tipos de aprendizaje investigados en los animales
parecían inadecuados a la hora de abordar los problemas del aprendizaje y el pensamiento
humano. Pavlov había reconocido las diferencias entre el aprendizaje animal y el humano;
según él, tanto el ser humano como los animales compartían el aprendizaje del reflejo
condicionado, consecuencia de la exposición directa a estímulos incondicionados, este
aprendizaje él lo denominó primer sistema de señales. La diferencia entre el aprendizaje
humano y el animal se debía a la propiedad del lenguaje. (Roselly, 1992).
Al ser el habla una característica singular de la especie humana, Pavlov pensaba que
afectaba el aprendizaje permitiendo al hombre la adquisición de respuestas sin contacto
directo con un estimulo incondicionado alguno. A este aprendizaje lo denominó el segundo
sistema de señales. Las especulaciones de Pavlov sobre el lenguaje fueron el catalizador del
interés que después se dirigiría a los procesos mentales complejos implicados en la
conducta humana, en el aprendizaje humano. A medida que la insuficiencia de la teoría E-R
se hacía más evidente, mayor número también de investigadores se veían en la necesidad de
utilizar conceptos que progresivamente fueron asemejándose a los que conductismo radical
había rechazado. Sin embargo, la necesidad de incluir variables intermedias, fenómenos
“privados” y los procesos conscientes en general, en el estudio de la conducta, había sido
evidente desde los comienzos del conductismo y de la teoría estimulo-respuesta. Incluso
Watson, que se adhirió a una versión del aprendizaje en términos E-R especialmente
estricta, y que defendía el rechazo completo de los fenómenos privados, tuvo que admitir la
actuación de mecanismos internos para explicar la conducta. Por ejemplo, Watson propuso
la noción de habla encubierta en su intento de proporcionar una explicación objetiva al
pensamiento. (Leahey, T, H, 1998).
El rechazo de las interpretaciones simplistas del aprendizaje en términos E-R se hizo más
explicito con el paso del tiempo. Por ejemplo, Guthrie (1935) que comenzó su trabajo
dentro de la tradición E-R, llegó más tarde a la conclusión de que la especificación de los
estímulos no era suficiente por sí sola para dar cuenta de la conducta. Guthrie pensaba que
el estudio de los procesos de aprendizaje en los seres humanos requerían una especificación
de cómo percibían el sujeto los estímulos y de lo que significaba esa percepción. (Kazdin,
1983)
Pero quien explicita la importancia de la cognición como tema central en el aprendizaje, fue
por primera vez Tolman (1932), quien afirmaba que los organismos desarrollaban
cogniciones sobre distintos estímulos y que la formación de estas cogniciones constituían la
conducta. Frente a la mera conexión entre el estimulo y respuesta propuesta por Watson,
Tolman mantenía que el organismo aprendía estrategias de respuestas y percibía relaciones
generales en su ambiente. Por ejemplo pensaba que para aprender a solucionar un laberinto
los animales desarrollaban mapas cognitivos de los estímulos ambientales. Tolman creía
que estas cogniciones y mapas eran responsables de la conducta; en la medida en que los
estímulos a los que se permiten entrar no se conectan a las respuestas uno a uno. Más bien
los impulsos que entran se modifican y elaboran en el departamento central de control, en
una especie de intento de mapa cognitivo del ambiente. Y este mapa, que incluye rutas, vías
y relaciones ambientales, el que determina en último termino qué respuesta, en este caso de
que haya, será la que realice el animal. (Leahey, T, H, 1998).
Otros teóricos del aprendizaje dentro de la tradición conductista han propuesto constructos
y conceptualizaciones similares a las de Tolman en el intento de relacionar el ambiente con
la conducta manifiesta.
La polémica controvertida y continua sobre qué es lo que se aprende, cómo tiene lugar el
aprendizaje, y que papel desempeñan las variables mediacionales, presente en la historia de

la psicología del aprendizaje. Las posiciones más importantes al respecto pueden reducirse
en dos: teorías conductual-cognitiva versus teorías E-R del aprendizaje. Los teóricos E-R
han puesto el acento sobre las conexiones estimulo-respuesta, las asociaciones y los hábitos
específicos. Mientras que las teorías conductual-cognitivas tienden a usar conceptos
mediacionales, variables intermedias y acontecimientos “privados” (procesamiento central),
los teóricos E-R fijan su atención en la acción directa del ambiente sobre la conducta
(procesamiento periférico).
Pero realmente cual era el fundamento al rechazo de lo cognitivo?. El análisis experimental
del comportamiento consideraba solamente aquellos hechos que se pueden observar en el
comportamiento de una persona en relación con su historia ambiental previa, por medio de
la objetividad. De este modo negaba el estudio objetivo de los eventos “privados” –no
negaba la existencia de la mente- sostuvo, además que los fenómenos encubiertos están más
allá de la investigación científica. (Ardila, R., 1998).
Otro aspecto que tuvo incidencia sobre tal rechazo fue el contexto, en el que se
desarrollaban teorías modelos de aprendizajes basados en postulados psico-fisiológicos, la
conducta gobernada por regla, en donde la conducta era reducida a secreciones glandulares
y movimientos musculares. (Kazdin, 1983).
Pero lo que en realidad nos muestra en la actualidad los postulados cognitivos es que
representan una alternativa en la modificación de la conducta. Esta orientación se desarrolló
como consecuencia de un proceso evolutivo, en donde la visión conductual estaba
fundamentada E-E y se convierte en E-O-R, planteando la posibilidad de describir
objetivamente los procesos cognitivos.

Dentro de la tradición conductista se han realizado varios intentos de equilibrar los
diferentes puntos de vista existentes insistiendo en la necesidad de centrarse sobre la
conducta manifiesta y las funciones E-R, aunque reconociendo al mismo tiempo la acción
de mecanismos mediacionales. Un interesante intento de reconciliar la psicología E-R con
la cognición fue llevado a cabo por George Miller, Eugene Galanter y Karl Pribram. En su
famoso libro Plans and the Structure of Behavior (1960), estos autores expusieron una
teoría que podría encuadrarse dentro de un conductismo cognitivo-conductual. Su postura
era cognitiva hasta el punto de que reconocían la influencia de las ideas y de los proyectos
de un individuo sobre su conducta. Estos autores reconocían los fenómenos y procesos
privados que subyacen a la conducta manifiesta como áreas de estudio importantes y por
derecho propio. Su postura era conductista porque ponía el acento sobre la conducta
manifiesta y evitaba los métodos subjetivos característicos del introspeccionismo. (Millar,
G., Galanter, E., Pribram, K., 1960).
En general, la psicología está dedicándose a áreas específicas de investigación que
anteriormente no se consideraban científicas. Desde el interés en incluir variables
cognitivas en la explicación científica de la conducta como parte de un cambio de actitud
general dentro de la psicología; se pasa a exponer la inmanencia logicista del racionalismo
crítico de Popper, hasta esbozar los lineamientos de una propuesta alternativa para la
investigación científica social.
Ya que hasta hace unos veinte años, a casi nadie se le ocurría en nuestras universidades -
salvo a los filósofos, sociólogos y politólogos-, de corrientes más bien escépticas o críticas,
que la división del conocimiento, que surge con la primera división social del trabajo, hace
nacer al conocimiento fragmentado. No es casual que los caminos definitorios del estatuto
científico de los campos disciplinarios de lo social, están preñados de rivalidades, posturas
epistemológicas y escuelas de pensamiento disímil, dada la variedad y amplitud de los
problemas de la realidad social.
En mi opinión, no sólo las causas anteriormente mencionadas obstaculizan un método
incluso interdisciplinario. Pensemos simplemente en que las varias disciplinas poseen sus
propios cuerpos conceptuales y, o teóricos-cuando los hay-; también hay que considerar
que, los estudiosos de las diversas disciplinas detentan- no siempre con mucha conciencia
de ello-, epistemes, o fundamentos de conocimiento no precisamente claros. Pero esto tiene
algunas causas histórico sociales. (Covarrubias, 1995).
Desde la comunidad primitiva hasta el tránsito del feudalismo al capitalismo el
conocimiento tuvo un carácter totalizador-nos dice Covarrubias (1995) con base en El
Capital de Marx. A partir del surgimiento de ésta formación social, que implicó la división
técnica, social y territorial del trabajo, alcanzando a la producción científica; las ciencias
fueron primeramente divididas en fácticas y formales; después, las ciencias fácticas en
físico - naturales y sociales; luego éstas en disciplinas especializadas y hoy en día vivimos
fraccionamientos mayores aún, como por ejemplo, las múltiples disciplinas en que han
dividido a la Biología y a la Sociología, por citar dos ejemplos nada más.(pp.55-56)
De lo anterior podemos desprender: 1) que el conocimiento disciplinario amplio permite la
apropiación científica profunda de objetos específicos de estudio y, 2) que el encerrarse en
un conocimiento disciplinario limita la apropiación científica y empobrece la existencia
misma del científico (Ibidem., pp. 56).

Para demostrar que este problema y otros más se extienden hasta nuestros días, he aquí la
opinión de un epistemólogo contemporáneo:
"Vivimos bajo el imperio de los principios de disyunción, reducción y abstracción, cuyo
conjunto constituye lo que llamo el <<paradigma de simplificación>>. Descartes formuló
ese paradigma maestro de Occidente, desarticulando al sujeto pensante (ego cogitans) y a la
cosa extensa (res extensa), es decir, filosofía y ciencia, y postulando como principio de
verdad a las ideas <<claras y distintas>>, es decir, al pensamiento disyuntor mismo. Este
paradigma, que controla la aventura del pensamiento occidental desde el siglo XVII, ha
permitido, sin duda, los enormes progresos del conocimiento científico y de la reflexión
filosófica; sus consecuencias nocivas ulteriores no se comienzan a revelar hasta el siglo
XX." (Morín, 1997; 29, 30)
La articulación transdisciplinaria significa en sentido simple, construir el conocimiento
por articulación de niveles multidimensionales de lo real. Lo transdisciplinar se refiere en
este planteamiento, al hecho de relevar "la cosa", el objeto, la realidad pues, por encima de
cualquier discurso sustantivo disciplinario. Transdisciplinario es eso, abrir el pensamiento
mas allá de los límites de estructuras teóricas preestablecidas, pero, sin desechar a priori,
las posibilidades de captación de lo real por las categorías y conceptos de constructos
teóricos ya construidos, se trata de actuar como dijera Zemelman (1987), con una actitud
crítica en su uso. Por ello proponemos frente a las alternativas anteriormente planteadas
esta forma de aprehensión de lo real; a diferencia de lo que sería cerrarse a las posibilidades
de abstracción de dichos constructos teóricos antes de ver sus potencialidades objetivas en
el momento de la construcción de conocimiento.

No se trata aquí de rehacer la historia de las disciplinas científicas, se intenta problematizar
el significado profundo de la totalidad como recurso epistemológico para el conocimiento,
para tratar de dar validez a una propuesta: es decir, para proponer a la transdisciplina, como
articulación disciplinaria vía la totalidad. (Zemelman, 1987).
Vista así, la totalidad en sentido cuantitativo no es la suma de las partes, sino la inclusión
de lo pertinente y la exclusión de lo irrelevante.
"Lo dicho implica que la totalidad no es todos los hechos, sino que es una óptica
epistemológica desde la que se delimitan campos de observación de la realidad, los cuales
permiten reconocer la articulación en que los hechos asumen su significación específica. En
este sentido se puede hablar de la totalidad como exigencia epistemológica del
razonamiento analítico." (Zemelman, 1987, 18)
"En efecto, la ciencia occidental se fundó sobre la eliminación positivista del sujeto a partir
de la idea de que los objetos, al existir independientemente del sujeto, podían ser
observados y explicados en tanto tales. La idea de universo de hechos objetivos, liberados
de todo juicio de valor, de toda deformación subjetiva, gracias al método experimental y a
los procedimientos de verificación, (...) Dentro de ese marco de referencia, el sujeto es, o
bien el <<ruido>>, es decir, la perturbación, la deformación, el error, que hace falta
eliminar a fin de lograr el conocimiento objetivo, o bien el espejo, simple reflejo del
universo objetivo." (Morín, 1997, 65)
Pero la idea de universo puramente objetivo se priva no solamente del sujeto sino también
del ambiente; por otra parte, la idea de sujeto, ya bien obstaculizado a nivel empírico, por
hipertrofiado a nivel trascendental, está a su vez despojado de un ambiente.

Por su parte, la perspectiva Dialéctica Crítica no discute sobre el problema de "la prueba"
(verificadora o falseadora), porque no se ciñe a esta visión de la ciencia cuyos fines son la
explicación y predicción de fenómenos "dados"; su concepto de ciencia aspira a ir más allá,
pretende que el conocimiento sirva para potenciar la realidad.
Para el Racionalismo Crítico sólo son conocimientos científicos un conocimiento anclado
al método hipotético deductivo, en el que la objetividad se asienta en la contrastabilidad
intersubjetiva de los enunciados a probarse. En esta perspectiva solamente se consideran los
enunciados con sentido y los principios racionales de la lógica formal, transformados en la
única lógica de razonamiento. (Seredip, 1996).
Esta demarcación cumple la función del parámetro para evaluar la capacidad científica de
las teorías. A este criterio se añaden otros como la acumulación de conocimiento y el
progreso de la ciencia, con el fin de explicar la realidad.
Este cambio que ha permitido una mejor comprensión entre lo que está dado, lo que está
dándose y lo que se dará hace parte de un proceso que nos lleva ahora a plantear al
Contextualismo funcional como esa visión de mundo cercana a la era de la complejidad y
que tiene como objetivo principal el analizar la predicción y la influencia de los eventos
dentro del constructivismo social, el cual, por su parte se funda en la importancia de las
ideas alternativas y del cambio conceptual, además de las teorías sobre el procesamiento de
la información. (Ardila, R., 1998).
Dicha visión ya se vislumbraba en las primeras teorías propuestas por Albert Bandura
(1982), quien indica que a lo largo de los años, se han propuesto muchas teorías para
explicar la conducta humana. Hasta hace poco, algunos teóricos mantenían que los
determinantes principales de ella son las fuerzas motivacionales que se configuran en
necesidades, tendencias e impulsos y que con frecuencia, operan por debajo del umbral de
la conciencia. Los que mantenían esta escuela de pensamiento consideraban que las causas
de la conducta eran fuerzas situadas en el interior del propio individuo por lo que era allí
donde buscaban las explicaciones de por que las personas se comportan como lo hacen.
Este enfoque disfrutó de gran popularidad y amplia influencia, pero no por ello dejó de
ponerse en tela de juicio. Las teorías de este tipo sufrieron diversas críticas, unas basadas en
razones conceptuales, otras en observaciones empíricas. Con frecuencia, los determinantes
internos se inferían a partir de la conducta de la que se suponía que eran las causas, con lo
que la descripción se utilizaba como explicación. Por ejemplo: a partir de la conducta
irascible de la persona se derivaba un impulso hostil, y luego (...) se atribuía la presencia de
aquella a la acción de ese impulso hostil subyacente.
Podríamos discutir si son o no adecuadas, desde el punto de vista conceptual,(…) (Mischel,
1968 Peterson, 1968). Pero el poder explicativo de una teoría se mide por la exactitud con
que especifica las condiciones que rigen los fenómenos psicológicos y los mecanismos
mediante los cuales los determinantes producen sus efectos.
En último término, el valor de una teoría se juzga por el poder de producir cambios
psicológicos que tienen los procedimientos desarrollados a partir de ella, mientras que hay
otras ciencias que se valoran por sus contribuciones a la predicción y por las innovaciones
técnicas basadas en ese conocimiento predictivo. Por esta razón, la mejor manera de valorar
los métodos (...) psicológicos es en función de su eficacia para modificar el funcionamiento
psicológico real.
Bandura (1982) señala que la conducta se ha analizado ampliamente en término de las
situaciones estimulares que la evocan y las condiciones de refuerzo que la mantienen. Una
y otra vez, los investigadores han demostrado que esas pautas de respuesta que suelen
atribuirse a causas internas pueden inducirse, eliminarse y restablecerse modificando las
influencias externas. Debido a los resultados de estas investigaciones, muchos psicólogos
han llegado a la convicción de que los determinantes de la conducta no residen en el
interior del organismo, sino en las fuerzas del medio. El mismo Bandura, sigue diciendo
que el conductismo radical tiene otra implicación a la que muchas personas plantean
objeciones. Se piensa que, si el medio controla la conducta, entonces esta debe variar
cuando cambian las circunstancias.
Pero la metodología que tiene más valor informativo para estudiar la consistencia
intersituacional consiste en registrar como varia la conducta de las personas de unas
situaciones a otras haciendo que esas situaciones sean diferentes (y mensurablemente
diferentes) en cuanto a sus probables consecuencias sobre el comportamiento que se está
examinando.
La mayoría de los que participaron en la controversia sobre los determinantes de la
variación del comportamiento determinaron por adoptar la concepción de que la conducta
es el resultado de la interacción de las personas con las situaciones, y no un producto de
cada factor por separado (Bowers, 1973, Endler y Magnusson, 1975).
Los factores personales y ambientales no funcionan con independencia, sino más bien se
determinan entre si. Además las “personas” no pueden considerarse causas independientes
de su propia conducta. A través (...) de sus acciones las personas producen condiciones
ambientales que, a su vez, afectan a su conducta, de una forma reciproca. Las experiencias
originadas por el comportamiento también determinan, en parte, lo que llegan a ser y lo que
pueden hacer las personas y estos factores, a su vez, afectan a sus conductas posteriores.
(Bowers, 1973).
Según este enfoque de la interacción, que mantiene la teoría del aprendizaje social, tanto la
conducta como otros factores personales y ambiental, actúan como determinantes que están
entrelazados (C < > M < > P). Al compararse las influencias que ejercen estos factores
ambientales y las diferentes conductas. A veces, los factores ambientales presionan
poderosamente sobre el comportamiento, otras los factores personales regulan el curso de
los fenómenos ambientales y predominan sobre ellos.
Según el punto de vista de la teoría del aprendizaje social, las personas no están ni
impulsadas por fuerzas internas ni en manos de los estímulos del medio. El funcionamiento
psicológico se explica, más bien, en términos de una interacción reciproca y continúa entre
los determinantes (...) personales y los ambientales. En este enfoque, los procesos
simbólicos, vicarios y autorregulatorios (las personas pueden ejercer un control sobre su
propia conducta, disponiendo de factores ambientales que la inducen, generando apoyos
cognoscitivos y produciendo determinadas consecuencias de sus propias acciones) juegan
un papel predominante.
Es el mismo Bandura (1990), que retoma la argumentación, cuando afirma que en todos
aquellos casos en que las señales sociales son las únicas que pueden transmitir, de formas
eficaz, nuevas formas de conducta, el proceso de “modelado” constituye un aspecto
indispensable del aprendizaje. Y aunque sea posible establecer conductas nuevas por otros
medios, ese proceso puede acortar considerablemente la adquisición de tales conductas.
Gracias a su capacidad de utilizar símbolos, los humanos cuentan con una poderosa
herramienta para enfrentarse a su medio. Por medio de los símbolos verbales o iconos, las
personas procesan sus experiencias y las preservan en forma de representaciones que sirven
como guías de sus conductas futuras.

Las cuales y bajo el apoyo de los constructos teóricos del Contextualismo funcional, son
entendidas como un resultado obtenido más allá de los ambientes de laboratorio. Pero
entonces ¿Qué cabida le da el Contextualismo funcional al conductismo?. El conductismo
que parte del estudio del comportamiento observable de los individuos en interacción con el
medio que les rodea es quien da los fundamentos conceptuales para que el estudio del
comportamiento con las actualizaciones a nivel teórico-metodológico llegue a la conclusión
que en todo el recorrido evolutivo que ha tenido el análisis de la conducta, en donde se miró
el comportamiento del hombre como E-E, luego como E-O-R, y ahora como (C=f {P<
>M}) el cuál incorpora la complejidad a las contingencias y esta a su vez dentro de un
contexto de la unidad analítico comportamental produce un aumento descriptivo en las
practicas analítico-comportamentales y en los determinantes del ambiente como contexto
integrado.
En consideración creo no debemos limitarnos al explicar la rica diversidad y complejidad
del comportamiento, el cual está constituido desde sus corolarios más importantes como un
enfoque en el evento completo, la sensibilidad al papel del contexto en el establecimiento
de la naturaleza, la formación de un evento, el criterio pragmático de la verdad y la
predicción y la influencia de los eventos de forma integrada, es decir, veamos al individuo
no como el organismo que reacciona y el que hace el evento, sino también como las cosas y
las condiciones estimulantes así como los factores de establecimiento, hacen de esta
explicación un estudio del acto en contexto.
Otra inmediación hacia el análisis de la conducta en la perspectiva futurista – mencionada
anteriormente- es la aproximación naturalista del Interconductismo, la cual, expone que el
comportamiento a través de un campo psicológico o conductual es un sistema de cosas y

condiciones que operan en cualquier evento tomado en su totalidad - inclusión de lo
pertinente y la exclusión de lo irrelevante hacia el análisis del comportamiento- disponible.
Kantor (1924) observa algunas limitaciones y desviaciones en el conductismo y pretende
realizar un ejercicio que sirva para dotar a la psicología de una sistemática que permita
hacer de ella una ciencia natural superando las limitaciones que observa en otros
movimientos conductistas de su época. El interconductismo es, por tanto, un ejercicio
teórico y metateórico, es el intento de establecer un marco en que la psicología pueda
desarrollarse en toda su complejidad, como ciencia natural al mismo nivel que las demás
ciencias naturales y liberándola de ataduras mentalistas, dualistas, metafísicas, esencialistas
organocéntricas y supersticiosas.
Por la consideración del objeto de estudio que Kantor pretende para la psicología. Kantor
(1974) considera que la psicología como ciencia natural no ha de ocuparse de conciencias,
estados mentales. constructos intrapsiquicos etc. Pero tampoco de las reacciones o las
respuestas de los organismos frente a los estímulos ambientales y cree que el conductismo
ha tornado ese rumbo de manera equivocada. Para desmarcarse de esto acuña el término
Inteconducta, con el objetivo de subrayar que el objeto de estudio ha de ser la interacción
completa E-)(-R, más que la reacción de un organismo frente a un estimulo (E-R). No
obstante, en la realidad de las cosas físicas, del mundo material, en sus diferentes niveles de
complejidad; existen interacciones de muchos tipos: los átomos interactúan entre si,
diferentes sustancias químicas reaccionan con resultados diversos, los animales y el hombre
respondemos con reflejos a diferentes estímulos biológicos... entonces: ¿qué caracteriza a la
interacción psicológica frente a otro tipo de interacciones? En otras palabras: ¿Qué es la
interconducta?
Si definimos la psicología como una ciencia, como en cualquier ciencia se ha de definir su

unidad de análisis. Para tal Kantor propone el segmento conductual.
Pero, aún admitiendo que la conducta es un continuum, sin embargo para hacer accesible
un objeto de estudio al conocimiento científico necesitamos definir una unidad de análisis.
En el caso del segmento conductual esto se define como un constructo que unifica un
estimulo y una respuesta, es decir toda la interacción. (Cantor, 1890)
E-)(-R. Donde ninguno de los elementos es prominente sobre el otro. El E es necesario
para la R y la R es necesaria para el E.
El interconductismo es, hoy por hoy, una tendencia minoritaria dentro de la psicología y
dentro incluso de la visión conductista de la misma.
“Creo que del interconductismo no hay que esperar “nuevas tácticas” que nos permitan un
mejor control de la conducta. Pero esto no nos importa demasiado a los que creemos más
en el Análisis Funcional de la conducta que en la técnica de modificación de conducta por
si mismas. El interconductismo no es una promesa. El interconductismo, ya hoy mismo,
nos permite una mejor comprensión de la conducta y por tanto, necesariamente, una mejor
explicación, predicción y control de la misma. Y por supuesto un modelo teórico de enorme
solidez”. (San Román Sevillano, 2002, On-line)
El mantener la visión o el carácter de cientificidad fundamentada en los principios del
conductismo radical, metodológico, el neo-conductismo Interconductismo y el
Contextualismo-funcional, que tienen su eje en el análisis experimental del
comportamiento, como también estar ante el desarrollo de la filosofía de las ciencias como
el asociacionismo, el positivismo, el positivismo lógico, el racionalismo crítico y el
contexto donde se fraguaron las dos guerras mundiales, teniendo como consecuencias que
las sociedades exigieran la explicación objetiva de tales hechos. Esto llevó al conductismo a
consolidarse como una disciplina científica, eficaz, oportuna y con resultados
completamente objetivos.
El análisis comportamental ha sido entendido más allá de los ambientes del laboratorio, en
la medida que el contexto donde interactúan los humanos puede ser mantenido constante o
controlado, además de explicar la conducta como la predicción y la influencia de los
eventos como un solo objetivo integrado. El factor que la objetividad se mantenga se debe a
las actualizaciones epistemológicas en las que basa el análisis experimental del
comportamiento, esto a través de variables medibles, predictivas, controladas, formulando
leyes que puedan ser demostradas por su generalidad y que de esta forma se pueda
modificar la conducta; a demás de ser una de las contribuciones a la permanencia del
conductismo, al incorporar complejidad en las contingencias que darían como resultado el
aumento descriptivo en las prácticas analíticas-compotamentales, en donde la aplicabilidad
se ve influencia por tal evolución siendo participe de forma integral y objetiva en áreas
como la ecología, la tecnología, la cultura como factor determinante en la conducta
humana, la gerontología, la psicología deportiva, entre otras.

4. METODOLOGÍA
4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación se enmarca dentro de lo histórico-documental, bajo los
lineamientos de un estado del arte, el cual se fundamenta en lo concerniente a la
contextualización, conceptualización, reconceptualización y formulación de una propuesta
de investigación nueva donde la enseñanza adquiere una doble perspectiva: como fuente de
divulgación del estado actual de los conocimientos científicos, y como potencial centro de
investigaciones, tanto en el ámbito científico como en la creación y reconstrucción de
teorías.
Pero cuando se expresa que la labor formativa a través de la investigación, es necesario
aclarar lo que se entiende por investigación; que en un sentido más amplio implica la
aplicación de un método a un objeto de conocimiento.

En este caso el estado del estado se encamina a resolver los problemas particulares en
función de los principios generales .(GIRALDO,1965).
4.2 PROCEDIMIENTO Y FUENTES DE INFORMACIÓN
Dentro de la preparación de la investigación, el proceso que se ha tenido en cuenta
fundamentalmente han sido el de la recolección de información con base a textos,
referencias bibliograficas, artículos científicos, artículos de revistas especializadas en los
temas a fines, bases de datos, enciclopedias virtuales o multimedia, software, capítulos de
libros, abstracts e Internet.
Esta investigación en dicho proceso tuvo una selección de información a manera de titulo,
nombres de los escritos más representativos en el enfoque o el área de las ciencias
experimentales, teniendo en cuenta el tiempo de las publicaciones (año de la publicación
del texto o de la información abstraída) y el nivel de desarrollo que contengan.

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981320401reconocimiento de La Evolucion y Fundamentacion de La Psicología Conductual, A Partir Del Análisis Experimental Del Comportamiento.

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RECONOCIMIENTO DE LA EVOLUCION Y FUNDAMENTACION DE LA

PSICOLOGÍA CONDUCTUAL, A PARTIR DEL ANÁLISIS EXPERIMENTAL

Tesis presentada como requisito

UNIVERSIDAD DEL NORTE

AGOSTO JUEVES 21 DE 2003

FIRMA DIRECTOR DE PROGRAMA

Dra. María Mercedes Botero

Por medio de la presente se hace entrega formal de la monografía de grado titulada:

Se pretende con dicha investigación que se abran nuevos campos de conocimiento y

firmamento del conocimiento, sabiduría, amor y la libertad.

Leaman, y Andrés M. Pérez, por su importante y valiosa colaboración, además de creer en

relación con la pasión y el amor. Gracias por toda tu paciencia.

2.1 Objetivo general 18

2.1.1 Objetivos Específicos 19

3.1 Orígenes del conductismo 20

3.2 Bases Epistemológicas del conductismo 36

3.2.2.1 Corrientes Positivistas: Tendencias 47

3.2.2.2 Características de la filosofía positiva 50

3.2.2.3 El carácter social del espíritu positivo 52

3.2.3 Trasfondo Filosófico del análisis de la conducta 54

3.3 Evolución del enfoque conductual 64

3.3.1 Conductismo Metafísico 64

3.3.1.2 Conceptos del condicionamiento clásico 68

3.3.2 Condicionamiento operante: tipos de aprendizaje 78

3.3.2.1 Aportaciones del condicionamiento operante 83

3.3.2.2 Procedimientos en el condicionamiento operante 83

3.3.2.3 Reforzadores y reforzamiento 84

3.3.2.5 Cuadro principios básicos del C. Operante 88

3.3.3 Programas de Reforzamiento 89

3.3.3.3 Control aversivo 90

3.3.3.4.1 Estimulo Discriminativo 91

* Trasferencia de control de estímulos 92

3.3.3.9 Paralelo entre condicionamiento clásico y operante 93

3.4 Conductismo Metodológico 94

3.4.1 Conductismo Propósitivo de E. C. Tolman 96

3.4.2 Conductismo Mecanicista de C. L. Hull 102

3.4.2.1 Conclusiones Tolman Vs. Hull 108

3.4.3 Teoría aprendizaje social 109

3.4.3.1 Efectos del Aprendizaje por observación 116

3.4.3.2.1 Procesos de atención 118

3.4.3.2.2 Procesos de retención 120

3.4.3.2.3 Procesos de producción 121

3.4.3.2.4 Procesos de motivación 122

3.4.3.3 Papel del reforzador en el aprendizaje por observación 123

3.4.4 Difusión social e innovación 124

3.4.5 Modelo Mediacional I: Condicionamiento encubierto 127

3.4.5.1 El supuesto de la continuidad 128

3.4.5.2 Contracondicionamiento encubierto 130

3.4.5.3 Sensibilización encubierta 131

3.4.5.4 Reforzamiento encubierto 131

3.4.5.5 Extinción encubierta 132

3.4.5.6 Modelamiento encubierto 132

3.4.6 Modelo Mediacional II: Procesamiento de información 136

3.4.7 Modelo Mediacional III: El modelo Cognoscitivo de aprendizaje 140

3.5 Análisis experimental del comportamiento (A.E.C). 142

3.6 Contextualismo Funcional 150

3.6.1 Contextualismo funcional y A.E.C 151

3.6.2 La aproximación al interconductismo 153

3.6.3 Enfoque de Willard Day 157

3.6.4 Enfoque de Kurt Salzinger 159

3.6.5 Tradición comportamental 163

3.7.1 Familias de marcos relacionales 172

3.8 Respuestas a diversas criticas sobre el conductismo 187