Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Matemáticas en El PAI
Matemáticas en El PAI
Matemáticas en El PAI
Guía de Matemáticas
Para uso a partir de enero o septiembre de 2008
Programa de los Años Intermedios
Guía de Matemáticas
Para uso a partir de enero o septiembre de 2008
Programa de los Años Intermedios
Guía de Matemáticas
Bachillerato Internacional
Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate
Cardiff, Wales GB CF23 8GL
Reino Unido
Tel.: +44 29 2054 7777
Fax: +44 29 2054 7778
Sitio web: http://www.ibo.org
Impreso en el Reino Unido por Anthony Rowe Ltd (Chippenham, Wiltshire) MYP245
Declaración de principios del IB
El Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento,
capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto
intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones
internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación
rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante
toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo
cierto.
Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar
y realizar investigaciones, y demuestran autonomía en su aprendizaje. Disfrutan
aprendiendo y mantendrán estas ansias de aprender durante el resto de su vida.
Pensadores Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crítica y creativa
para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y
éticas.
Íntegros Actúan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia
y el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la
responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.
De mentalidad Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y están abiertos a las
abierta perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Están habituados a
buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.
Solidarios Muestran empatía, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los
demás. Se comprometen personalmente a ayudar a los demás y actúan con el propósito
de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.
Equilibrados Entienden la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para lograr el bienestar
personal propio y el de los demás.
Evaluación 28
La evaluación en el PAI 28
Criterios de evaluación de Matemáticas 30
Cómo determinar la calificación final 35
Matemáticas: moderación 37
Matemáticas: seguimiento de la evaluación 42
Apéndices 44
Preguntas frecuentes 44
Glosario de Matemáticas del PAI 51
Ejemplos de objetivos intermedios 53
Guía de Matemáticas
Matemáticas del PAI
Este documento proporciona el marco para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en el Programa
de los Años Intermedios (PAI) y debe leerse y utilizarse junto con el documento El Programa de los Años
Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008).
La guía se publicó originalmente en julio de 2007 para comenzar a utilizarse en enero de 2008 (hemisferio
sur) y septiembre de 2008 (hemisferio norte). No obstante, puesto que la publicación El Programa de los Años
Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008) incluye ahora toda la información general acerca
del programa, se ha modificado el contenido de las guías de los grupos de asignaturas de manera que
únicamente incluyan información específica de cada asignatura.
La edición revisada de la guía de Matemáticas incluye toda la información específica que contenía la edición
anterior. Es importante destacar que no han cambiado los requisitos del grupo de asignaturas, los objetivos
generales y específicos ni la sección sobre la evaluación final. En cambio, se ha eliminado información
general acerca del PAI y se ha agregado más información específica del grupo de asignaturas (como
ejemplos de preguntas relacionadas con cada una de las áreas de interacción).
Guía de Matemáticas 1
Matemáticas del PAI
Las matemáticas constituyen la base para el estudio de las ciencias, la ingeniería y la tecnología, y son cada
vez más importantes en otras áreas del conocimiento tales como la economía y otras ciencias sociales.
El curso de Matemáticas del PAI tiene como objetivo proporcionar a los alumnos los conocimientos, la
comprensión y las habilidades intelectuales necesarias para realizar cursos posteriores en esta disciplina, así
como preparar a aquellos alumnos que utilizarán las matemáticas en su trabajo y en la vida en general.
En Matemáticas del PAI, los cuatro objetivos principales buscan plasmar las características del perfil de
la comunidad de aprendizaje del BI, ya que fomentan el desarrollo de alumnos que sean informados e
instruidos, indagadores, buenos comunicadores y reflexivos.
La comunicación en matemáticas estimula a los alumnos a utilizar el lenguaje matemático y las diversas
formas de representarlo para comunicar los hallazgos y los razonamientos de manera eficaz, tanto oralmente
como por escrito.
La reflexión en matemáticas les ofrece la oportunidad de reflexionar sobre los hallazgos y los procesos
utilizados, además de evaluar su importancia en contextos de la vida diaria. La reflexión permite a los
alumnos conocer sus puntos fuertes y los desafíos que enfrentan en el proceso de aprendizaje.
En general, se espera que a través del curso de Matemáticas del PAI todos los alumnos logren apreciar la
belleza y utilidad de las matemáticas como importante legado cultural e intelectual de la humanidad, y
como instrumento valioso para los cambios sociales y económicos.
2 Guía de Matemáticas
Introducción a Matemáticas del PAI
Guía de Matemáticas 3
Matemáticas del PAI
Objetivos generales
Los objetivos generales de todas las asignaturas del PAI formulan a grandes rasgos lo que se espera que el
profesor enseñe o lleve a cabo durante el curso y lo que el alumno podrá experimentar o aprender en las
clases. Además, sugieren las formas en que la experiencia del aprendizaje puede transformar al alumno.
Los objetivos generales de la enseñanza y del aprendizaje de Matemáticas son fomentar y favorecer que los
alumnos:
• Reconozcan que las matemáticas están presentes en el mundo que nos rodea
• Aprecien la utilidad, la importancia y la belleza de las matemáticas
• Disfruten de las matemáticas y desarrollen paciencia y constancia en la resolución de problemas
• Comprendan el lenguaje, los símbolos y la notación matemáticos y sean capaces de utilizarlos
• Desarrollen la curiosidad matemática y utilicen el razonamiento inductivo y deductivo para resolver
problemas
• Adquieran confianza en el uso de las matemáticas para analizar y resolver problemas tanto en el
colegio como en situaciones de la vida real
• Desarrollen el conocimiento, las habilidades y las actitudes necesarias para continuar estudiando
matemáticas
• Desarrollen el pensamiento abstracto, lógico y crítico y la capacidad de reflexionar sobre su propio
trabajo y el de los demás
• Desarrollen una apreciación crítica del uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones
(TIC) en matemáticas
• Aprecien la dimensión internacional de las matemáticas y sus diversas perspectivas culturales e
históricas
Objetivos específicos
Los objetivos específicos de todas las asignaturas del PAI formulan los fines concretos que se persiguen con
el aprendizaje de la asignatura. Establecen lo que el alumno será capaz de hacer como resultado de haber
estudiado la asignatura.
Los siguientes objetivos específicos de Matemáticas están directamente relacionados con los criterios de
evaluación A a D (véase la sección “Criterios de evaluación de Matemáticas”).
A Conocimiento y comprensión
El conocimiento y la comprensión son fundamentales en el estudio de las matemáticas y constituyen la base
para explorar conceptos y desarrollar habilidades para la resolución de problemas. A través del conocimiento
y la comprensión, los alumnos desarrollan el razonamiento matemático para hacer deducciones y resolver
problemas.
4 Guía de Matemáticas
Objetivos generales y específicos
• Conocer y demostrar comprensión de los conceptos de las cinco ramas de las matemáticas (números y
operaciones, álgebra, geometría y trigonometría, estadística y probabilidad, y matemática discreta)
• Hacer uso adecuado de las habilidades y los conceptos matemáticos al resolver problemas en
situaciones conocidas y desconocidas, incluidos aquellos tomados de contextos de la vida real
• Seleccionar y aplicar correctamente reglas generales para resolver problemas, incluidos aquellos
tomados de contextos de la vida real
B Investigación de patrones
La investigación de patrones permite a los alumnos experimentar el placer y la satisfacción del
descubrimiento matemático. La indagación matemática los anima a ser audaces, indagadores y pensadores
críticos. La capacidad de indagar es de gran valor en el PAI y contribuye a formar personas que continúan
aprendiendo durante toda la vida.
Mediante el uso de investigaciones matemáticas, los alumnos tienen la oportunidad de aplicar conocimientos
matemáticos y técnicas de resolución de problemas, generar y analizar información, encontrar relaciones y
patrones, y describirlos en términos matemáticos como reglas generales proporcionando justificaciones o
pruebas.
Al final del curso, cuando se investiguen problemas tanto teóricos como de la vida real, el alumno debe ser
capaz de:
C Comunicación en matemáticas
Las matemáticas constituyen un lenguaje universal que ofrece enormes posibilidades. Se espera que los
alumnos utilicen el lenguaje matemático adecuadamente al comunicar las ideas, los razonamientos y los
hallazgos, tanto de forma oral como escrita.
Al final del curso el alumno deberá ser capaz de comunicar las ideas, los razonamientos y los hallazgos
demostrando que:
Guía de Matemáticas 5
Objetivos generales y específicos
D Reflexión en matemáticas
La asignatura de Matemáticas del PAI favorece que los alumnos reflexionen sobre sus hallazgos y los procesos
de resolución de problemas que utilizan. Se les estimula a comunicar sus ideas a profesores y compañeros,
y a examinar diferentes estrategias para la resolución de problemas. La reflexión crítica en matemáticas los
ayuda a identificar sus puntos fuertes y débiles y apreciar el valor de los errores como eficaces elementos
motivadores del aprendizaje y la comprensión.
6 Guía de Matemáticas
Matemáticas del PAI
Requisitos
Horas lectivas
Es esencial que los profesores dispongan en el colegio del número de horas lectivas necesarias para cumplir
los requisitos del curso de Matemáticas. Si bien el mínimo prescrito de horas lectivas para cada grupo de
asignaturas en cada año es de 50, el IB reconoce que, en la práctica, serán necesarias más horas, no solo
para cumplir los requisitos del programa en los cinco años, sino también para poder enseñar las disciplinas
simultáneamente, con continuidad y en cada año del programa, lo cual hace posible el aprendizaje
interdisciplinario.
Además, los colegios deben asegurarse de que los alumnos dispongan de tiempo de clase suficiente para
poder alcanzar los objetivos finales de Matemáticas.
• Números y operaciones
• Álgebra
• Geometría y trigonometría
• Estadística y probabilidad
• Matemática discreta
Los colegios deben estructurar sus currículos de Matemáticas de modo que las cinco ramas mencionadas se
estudien a lo largo de los cinco años (o la duración completa) del programa.
Se espera que utilicen este marco general como herramienta para elaborar un mapa curricular que les
permita realizar la planificación vertical y la articulación horizontal de los cursos y desarrollar unidades
de trabajo para Matemáticas. No se prescribe ningún orden o secuencia en particular para el estudio de
las distintas ramas incluidas en el marco general, así como tampoco ningún modo específico de utilizar
los conceptos y las habilidades a la hora de estructurar las unidades de trabajo. Los colegios pueden
desarrollar los cursos y estructurar las unidades de trabajo de manera que se ajusten a sus preferencias y a
las necesidades de sus alumnos.
Guía de Matemáticas 7
Requisitos
No obstante, a lo largo de los cinco años de duración del programa los colegios deben asegurarse de
ofrecer a sus alumnos oportunidades de aprendizaje en todas las ramas del marco general y garantizar que
no se vea afectado el cumplimiento de los objetivos generales y específicos de Matemáticas del PAI.
Niveles de Matemáticas
Matemáticas del PAI debe ser una disciplina al alcance de todos los alumnos y que todos los alumnos deben
estudiar. Los colegios deben asegurarse de que el currículo permita a todos los alumnos desarrollar su
potencial al máximo y alcanzar los objetivos generales y específicos finales de la asignatura. Para ello, los
conceptos y habilidades del marco general están organizados de manera que los alumnos puedan trabajar
en dos niveles de aptitud: Matemáticas (nivel general) y Matemáticas (nivel avanzado).
Matemáticas (nivel general) ofrece a todos los alumnos un conocimiento sólido de los conceptos
matemáticos básicos y, además, les permite desarrollar las habilidades necesarias para cumplir con los
objetivos específicos de la asignatura.
Matemáticas (nivel avanzado) incluye el marco del nivel general complementado por conceptos y
habilidades adicionales. Este nivel proporciona las bases para los alumnos que deseen realizar estudios
avanzados de matemáticas, por ejemplo, Matemáticas Nivel Superior (NS) en el Programa del Diploma.
Ambos niveles permiten solicitar calificaciones finales validadas por el IB y la certificación al término del
programa. Los colegios pueden ofrecer un solo nivel o ambos; en este último caso, se ubicará a los alumnos
en el nivel que corresponda.
Los criterios de evaluación de Matemáticas, que se refieren directamente a los objetivos generales y
específicos de la asignatura, se aplican en los dos niveles. Para consultar ejemplos de cómo aplicar los
criterios cuando se evalúa el trabajo de los alumnos, véase el material de ayuda al profesor que complementa
esta guía.
Cuando los alumnos de una misma clase presentan diversos niveles de aptitud, los profesores deben
diferenciar la enseñanza y adaptar las tareas de evaluación teniendo en cuenta la diversidad de habilidades
y aptitudes presentes en la clase. Es responsabilidad de los colegios y los profesores desarrollar estrategias
de enseñanza y aprendizaje que ofrezcan a los alumnos la oportunidad de alcanzar los objetivos finales de
Matemáticas del PAI.
• Examinar el contenido del curso y determinar qué nivel esencial de comprensión se requiere en cada
caso
• Centrarse en los resultados y permitir diferentes modos de demostrar la comprensión
• Evaluar cuál es la mejor manera de utilizar el espacio, el tiempo y los recursos de que se dispone para
crear condiciones eficaces que permitan mejorar el aprendizaje de todos los alumnos
Para obtener más información y asesoramiento sobre la enseñanza diferenciada y cómo crear un entorno
donde los alumnos con necesidades educativas especiales se integren eficazmente, consulte la página
de necesidades educativas especiales, los materiales pedagógicos y los foros de debate respectivos en el
Centro pedagógico en línea (CPEL) o escriba a sen@ibo.org.
8 Guía de Matemáticas
Requisitos
Recursos pedagógicos
Los recursos usados y las tareas asignadas deberán escogerse y prepararse cuidadosamente para permitir el
logro de los objetivos específicos y la aplicación de los criterios de evaluación. Los recursos pedagógicos del
colegio también deben reflejar los diferentes niveles de aptitud de los alumnos.
Biblioteca
Los colegios deben facilitar a profesores y alumnos una amplia variedad de recursos pedagógicos para
reforzar la enseñanza y el aprendizaje en matemáticas. Una biblioteca dotada de un amplio catálogo y
actualizada, provista de libros, revistas y recursos multimedia y que refleje la diversidad de aptitudes de los
alumnos del colegio puede contribuir a incentivar su curiosidad y a estimular su interés.
Dependiendo de los recursos del colegio, las TIC deben utilizarse cuando resulte apropiado:
• Como medio para ampliar los conocimientos que tienen los alumnos sobre el mundo en que viven
• Como vía para desarrollar conceptos y habilidades
• Como una poderosa herramienta de comunicación
Las TIC ofrecen una amplia variedad de recursos y aplicaciones que los profesores pueden explorar a fin de
mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
En matemáticas, pueden utilizarse como herramienta para realizar cálculos complejos, resolver problemas,
dibujar gráficas e interpretar y analizar datos. También pueden resultar útiles para:
No obstante, para que las TIC constituyan una herramienta útil para el aprendizaje, los alumnos deben estar
familiarizados con los recursos y las aplicaciones, y saber cómo y cuándo utilizarlos. Los alumnos deben
ser capaces de decidir cuándo resulta apropiado el uso de estas tecnologías y cuándo es mejor utilizar
otros métodos, tales como papel y lápiz, cálculo mental o diagramas. Por lo tanto, es importante que los
profesores les enseñen cómo emplear estos recursos de modo eficaz apoyando a la vez el desarrollo de sus
habilidades intelectuales.
Las TIC pueden servir de apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales que tengan dificultades
para entender un concepto en particular o que requieran más práctica. También pueden suponer un desafío
adicional a los alumnos talentosos y superdotados, permitiéndoles explorar otras ideas y conceptos. Las
tecnologías adaptativas pueden ayudar a los alumnos con dificultades de aprendizaje graves a participar
en la clase junto con sus compañeros. Para obtener más información sobre tecnologías adaptativas y
necesidades educativas especiales, véase la sección correspondiente a dichas necesidades educativas en el
CPEL.
Dependiendo de las instalaciones y recursos de cada colegio, se anima a los profesores a utilizar las TIC
siempre que sea posible y adecuado como medio para reforzar el aprendizaje.
Guía de Matemáticas 9
Requisitos
Algunos recursos relacionados con las TIC que se pueden emplear en matemáticas son:
Lenguas de instrucción
En aquellos colegios en que la lengua de instrucción de Matemáticas no es la lengua materna de algunos
de los alumnos, deben tomarse las medidas necesarias para que dichos alumnos no se encuentren en
desventaja y tengan la oportunidad de demostrar el nivel de logro más alto de los objetivos finales. Estas
medidas pueden incluir:
• La capacitación de profesores
• La adaptación del lenguaje de los materiales
• La diferenciación de las tareas de evaluación
• La búsqueda de recursos paralelos en la lengua materna de los alumnos
Para obtener más información, véase el documento El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los
programas del IB.
Desarrollo profesional
El desarrollo profesional debe planificarse cuidadosamente en el colegio con el fin de ayudar a los profesores
a cumplir los objetivos generales y específicos de Matemáticas del PAI. Es necesario que los profesores
tengan la posibilidad de asistir a talleres realizados en el colegio y conferencias regionales del IB para poder
comprender cabalmente la filosofía en que se basa el programa y los requisitos de Matemáticas del PAI en
particular.
Cuenta también con consejeros pedagógicos designados por el IB que responden a consultas de los
profesores y les proporcionan asesoramiento sobre la enseñanza, el aprendizaje, la implementación del
programa y la moderación. Los profesores pueden publicar consultas, compartir materiales y descargar
todas las publicaciones oficiales del IB. Para obtener el código del colegio y la contraseña de acceso, póngase
en contacto con su coordinador del PAI.
10 Guía de Matemáticas
Matemáticas del PAI
Introducción
Todos los grupos de asignaturas del PAI, incluido Matemáticas, tienen un marco curricular con objetivos
generales y específicos finales. Los colegios son responsables de desarrollar y estructurar los cursos de
forma que permitan a los alumnos alcanzar dichos objetivos al final del programa.
Se espera que los profesores organicen las experiencias de enseñanza y aprendizaje de los alumnos para
cada año del programa. Los cursos de Matemáticas del PAI deben estructurarse cuidadosamente de manera
secuencial y articulada con el fin de contribuir a que los alumnos desarrollen su comprensión conceptual y
habilidades prácticas e intelectuales, así como valores y creencias personales.
El PAI insta a los colegios a facilitar y promover el trabajo en colaboración para planificar y revisar el currículo,
así como para reflexionar sobre este.
Al desarrollar el currículo para los distintos años del programa, se recomienda a los profesores que
planifiquen tareas o unidades de trabajo cada vez más complejas que cubran los objetivos específicos en
todo su alcance. No obstante, en estas tareas o unidades puede haber, a su vez, tareas o unidades de trabajo
más pequeñas que se concentren en objetivos específicos.
En el último año del programa, el currículo debe dar a los alumnos la oportunidad de alcanzar los niveles
más altos de los criterios de evaluación final (véase “Criterios de evaluación de Matemáticas”).
En el documento El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008) se
proporciona información detallada sobre cómo organizar el currículo escrito, su evaluación y su enseñanza,
incluido el uso de objetivos intermedios, criterios de evaluación modificados para los años 1 al 4 del
programa y la planificación de unidades de trabajo.
Guía de Matemáticas 11
Desarrollo del currículo
Para lograr esto, los profesores del PAI deben adoptar las estrategias que se mencionan a continuación.
Los profesores pueden ayudar a los alumnos a comprender el lenguaje matemático y desarrollar las
habilidades de comunicación proporcionándoles tareas que les permitan leer textos matemáticos, expresar
su razonamiento y comunicar los hallazgos utilizando el lenguaje matemático (terminología, notación,
símbolos) y el formato apropiados.
Asimismo, pueden facilitar la comprensión si reformulan las instrucciones, plantean los problemas de forma
oral y explican su propio razonamiento para que los alumnos aprendan y realicen las tareas matemáticas
habiendo comprendido los temas.
En general, las prácticas docentes en esta disciplina están cambiando. En la tabla que se incluye a
continuación se mencionan algunas prácticas que han cambiado y han resultado eficaces para mejorar la
comprensión de las matemáticas por parte de los alumnos. Estos cambios se deben reflejar en el aula del
PAI.
12 Guía de Matemáticas
Desarrollo del currículo
Conectar los conceptos y las aplicaciones Considerar las matemáticas como hechos y
matemáticas conceptos aislados
La enseñanza basada en lo que los alumnos ya La enseñanza centrada en lo que los alumnos no
saben y en lo que necesitan aprender saben
Una variedad de estrategias para obtener varias Un solo método, una sola respuesta
soluciones posibles
Estimular a los alumnos a que realicen El profesor como la única autoridad para dar
especulaciones y sigan sus propias ideas respuestas correctas
El trabajo en equipo entre los profesores y colegas El trabajo de forma aislada por parte de los
de su asignatura y de otros grupos de asignaturas profesores
Las actividades prácticas, incluidas tareas Las clases tradicionales basadas en lo que el
conjuntas o en grupos dependiendo de la profesor dice y escribe en la pizarra
actividad
• Los aspectos pertinentes de la unidad se presenten desde la perspectiva de al menos una de las áreas
de interacción
• Se desarrollen conocimientos, comprensión y habilidades matemáticas
• Se utilice un enfoque de enseñanza interdisciplinario siempre que sea pertinente
Guía de Matemáticas 13
Desarrollo del currículo
• Se utilicen diversas estrategias de enseñanza y enseñanza diferenciada como apoyo para el aprendizaje
basado en la indagación y los distintos niveles de aptitud de los alumnos
• Se empleen situaciones de la vida real como contexto para las tareas matemáticas, siempre que resulte
adecuado
• Se usen cuestiones locales o globales para fomentar la indagación de la función que desempeñan las
matemáticas en la sociedad y en relación con el medio ambiente
• Las tareas permitan a los alumnos pensar en los procesos de resolución de problemas, reflexionar
sobre los métodos que emplean y los resultados que obtienen, y explorar las conexiones con la vida
diaria
• Se informe a todos los alumnos sobre las herramientas de evaluación tales como tablas de evaluación,
con descripciones claras de los resultados, y que estos reflejen los objetivos generales y específicos de
Matemáticas del PAI (véase la sección “Objetivos generales y específicos”)
• Los resultados del aprendizaje se correspondan con los objetivos específicos de Matemáticas del PAI
(véase la sección “Objetivos generales y específicos”) y se tengan en cuenta durante los cinco años del
programa
• El desempeño de los alumnos en relación con los objetivos específicos se valore empleando los
criterios de evaluación (véase la sección “Criterios de evaluación de Matemáticas”)
En la publicación El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008), en la
sección “Áreas de interacción”, se proporciona más información con respecto a las dimensiones de cada área
de interacción, el ciclo de indagación, la planificación de unidades de trabajo y cómo abordar los contenidos
mediante las áreas de interacción.
14 Guía de Matemáticas
Desarrollo del currículo
imparta y, al preparar sus propias preguntas, los profesores pueden relacionarlas con el contenido específico
que se explore en una unidad de trabajo.
Es importante tener en cuenta que las áreas de interacción son maneras de enfocar el contenido: algunas
de las siguientes preguntas podrían abordarse desde la perspectiva de más de un área de interacción, y
también pueden explorarse mediante otras asignaturas, además de Matemáticas.
Los contextos en los que se desarrolle el contenido del currículo de Matemáticas deben ser naturales y
pertinentes para los alumnos. A menudo, al diseñar unidades de trabajo, el contexto del contenido surgirá
de manera natural. Para que las experiencias de aprendizaje sean pertinentes, los profesores deben
cerciorarse de que la pregunta de la unidad de trabajo del PAI permita a los alumnos indagar en los temas
del contenido. En consecuencia, el área de interacción servirá de guía para la indagación, ya sea dirigida por
el profesor o iniciada por el alumno.
Recuerde que cualquier referencia a la primera persona del singular en las preguntas de las áreas de
interacción también podría sustituirse por la primera persona del plural en los casos en los que sea más
apropiado para los valores sociales del colegio o lugar.
Aprender a Aprender
¿Cómo aprendo mejor?
¿Cómo sé?
¿Cómo comunico lo que he comprendido?
Aprender a Aprender (AaA) es un área de interacción clave en todos los grupos de asignaturas del PAI y
en el Proyecto Personal. A través de ella, los colegios proporcionan a los alumnos las herramientas que
les permitirán hacerse responsables de su propio aprendizaje. Para ello, tienen que articular, organizar y
enseñar las habilidades, las actitudes y las prácticas que los alumnos necesitan para poder aprender.
En el PAI, AaA abarca siete grupos de habilidades: organización, colaboración, comunicación, manejo de la
información, reflexión, pensamiento y transferencia. La comunidad escolar debe dedicar el tiempo necesario
a definir las actitudes, las habilidades y las prácticas de AaA que se consideran importantes en cada uno de
estos grupos, tanto en cada asignatura como en todas en su conjunto.
Algunas actividades que pueden realizarse para desarrollar habilidades de AaA a través de las matemáticas
son las siguientes:
• Utilizar el razonamiento deductivo para formular una hipótesis que pueda comprobarse científicamente
mediante un experimento
• Analizar e interpretar patrones e información presentada en forma de tablas, cuadros y gráficas de
varias fuentes, tales como periódicos, revistas y otras publicaciones
• Usar investigaciones abiertas que tengan más de una solución posible y permitan emplear más de una
estrategia para resolver problemas, con el fin de fomentar el pensamiento divergente
• Emplear las teselaciones de Escher para examinar principios y diseños geométricos, y explorar cómo
se pueden usar las matemáticas para crear diseños y efectos artísticos
• Utilizar la lotería nacional y otros juegos de azar para entender conceptos relacionados con la
probabilidad y las posibilidades de ganar
• Usar problemas de la vida real tales como embotellamientos, colas en el supermercado o situaciones
de distintos juegos para diseñar modelos matemáticos basados en la probabilidad y encontrar
soluciones para esos problemas
• Emplear redes y diagramas de flujo como herramientas para tomar decisiones en la planificación de
un itinerario de viaje
• Utilizar el concepto de algoritmo para planificar y programar tareas para el Proyecto Personal
Guía de Matemáticas 15
Desarrollo del currículo
Ejemplos de preguntas
• ¿Qué aprendemos en Matemáticas? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian el aprendizaje en
Matemáticas y el aprendizaje en otras asignaturas?
• ¿Qué habilidades son específicas de Matemáticas?
• ¿En qué se diferencia la comunicación en Matemáticas de otras asignaturas?
• ¿De qué manera el aprendizaje de las matemáticas me ayuda a aprender en otras asignaturas?
• ¿Qué habilidades y conocimientos puedo tomar de otras asignaturas para utilizarlos en mi aprendizaje
de las matemáticas?
• ¿Cómo puedo planificar y organizar mi aprendizaje de manera más eficaz?
• ¿Qué maneras de trabajar con mis compañeros de clase son eficaces? ¿Cómo puede el trabajo en
equipo mejorar mis habilidades matemáticas?
• ¿Qué valor tiene la reflexión en matemáticas?
• ¿Cómo pueden las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) ayudarme a aprender
matemáticas?
• ¿Cómo puede el aprendizaje de las matemáticas mejorar mis habilidades de pensamiento?
Los alumnos pueden tener como objetivo hacia el final del programa responder a estas preguntas sobre
matemáticas.
Comunidad y Servicio
¿Cómo vivimos en relación con los demás?
¿Cómo puedo contribuir a la comunidad?
¿Cómo puedo ayudar a los demás?
El objetivo del área de Comunidad y Servicio es desarrollar en los alumnos una conciencia comunitaria y
un sentido de pertenencia y responsabilidad hacia la comunidad para que se comprometan y se sientan
capaces de responder a las necesidades de los demás.
Comunidad y Servicio comienza en el aula pero trasciende sus límites y requiere que los alumnos
descubran la realidad social propia, de los demás y de las comunidades. A su vez, esto puede dar
lugar a su participación en la comunidad en que viven y a que lleven a cabo acciones de servicio en
ella. La reflexión sobre las necesidades de los demás y el desarrollo de la capacidad de los alumnos
de comprometerse y responder a dichas necesidades contribuyen a su formación como personas
responsables y solidarias.
Los alumnos explorarán a través de las matemáticas la naturaleza de comunidades pasadas y actuales,
así como su lugar en sus propias comunidades. Al incorporar Comunidad y Servicio al estudio de las
matemáticas se promueve la ciudadanía responsable, pues los alumnos profundizan sus conocimientos y su
comprensión del mundo que los rodea.
Algunas actividades que pueden llevarse a cabo para integrar Comunidad y Servicio en Matemáticas son:
• Organizar un acto en el colegio a fin de recaudar fondos para una organización benéfica; preparar
un presupuesto sencillo estimando los gastos, los ingresos y las ganancias de las diversas actividades
programadas
• Usar pruebas para medir la condición física de diferentes grupos de personas en una comunidad;
analizar los resultados teniendo en cuenta la edad, la actividad, si se es fumador o no, etc.; comunicar
los resultados empleando tablas y gráficas comparativas y elaborar carteles para generar conciencia
sobre la importancia de mantener una buena condición física
16 Guía de Matemáticas
Desarrollo del currículo
• Utilizar periódicos locales para analizar artículos relacionados con estadísticas y temas sociales y
debatir de qué forma las estadísticas pueden informar correctamente o inducir a error
• Emplear un folleto local sobre seguridad vial para explorar los conceptos de velocidad, aceleración,
distancia y desplazamiento; elaborar folletos para la comunidad a fin de generar conciencia sobre la
importancia de reducir la velocidad de circulación en las áreas cercanas a colegios
Ejemplos de preguntas
• ¿Qué papel desempeñan las matemáticas en una comunidad y en el mundo?
• ¿Qué utilidad tienen los conocimientos de matemáticas en las comunidades?
• ¿Cómo puede una comunidad influir en el aprendizaje de las matemáticas?
• ¿Cuál es mi papel en la comunidad? ¿Cómo puedo contribuir a mi comunidad por medio de las
matemáticas?
• ¿Cómo sería el mundo sin las matemáticas?
• ¿Cómo puedo mejorar mi comunidad mediante lo que he aprendido en Matemáticas?
Los alumnos pueden tener como objetivo hacia el final del programa responder a estas preguntas sobre
matemáticas.
Esta área de interacción trata sobre el efecto que tienen varios temas sociales (incluida la salud) en la
humanidad. Incluye una apreciación de estos efectos en varios contextos culturales y en distintas épocas.
Esta área se ocupa de la inteligencia y de la salud física, social y emocional, aspectos clave del desarrollo que
llevan a una vida plena y equilibrada.
Algunas actividades que pueden llevarse a cabo para integrar Salud y Educación Social en Matemáticas
son:
• Investigar sobre proporciones y relaciones: considerar platos típicos de distintas culturas y realizar
cálculos a fin de adaptar las recetas para prepararlos para toda la clase
• Utilizar observaciones: investigar sobre el tráfico mediante observaciones, así como análisis de datos y
estadísticas, para realizar una campaña de seguridad vial en los alrededores del colegio
• Investigar sobre el crecimiento de la población: usar análisis de datos, estadísticas y probabilidad para
comparar tasas de crecimiento de la población de distintos países
• Investigar sobre las aplicaciones de los códigos de barras, el proceso de codificar y decodificar, o el
tráfico en calles de sentido único empleando matemática discreta
• Utilizar funciones matemáticas para predecir la propagación de una enfermedad o el comportamiento
de una determinada población
• Discutir la función de la estadística y la probabilidad como fuente de información, así como su
importancia y fiabilidad
Ejemplos de preguntas
• ¿Cómo afectan las matemáticas a la sociedad? ¿Y a las personas? ¿Y a mí?
• ¿Se pueden emplear las matemáticas para influir en la salud de una sociedad?
• ¿En qué medida pueden contribuir las matemáticas al bienestar de las personas y sociedades?
Guía de Matemáticas 17
Desarrollo del currículo
• ¿Cómo pueden ayudar las matemáticas a comunicar la salud de una sociedad o nación?
• ¿De qué formas me permiten las matemáticas expresarme?
• ¿Cómo me permiten las matemáticas aprender sobre mí mismo y sobre los demás?
• ¿Cómo puede ayudarme el aprendizaje de las matemáticas a elegir opciones más saludables?
Los alumnos pueden tener como objetivo hacia el final del programa responder a estas preguntas sobre
matemáticas.
Esta área de interacción considera los entornos como la totalidad de las condiciones que nos rodean, ya sean
naturales, artificiales o virtuales. Se centra en el lugar del ser humano en el mundo y en cómo creamos nuestros
entornos e influimos en ellos. Anima a los alumnos a cuestionar, a desarrollar actitudes positivas y responsables,
y a adquirir la motivación, las habilidades necesarias y el compromiso para mejorar sus entornos.
Algunas actividades que pueden llevarse a cabo para fomentar la conciencia, responsabilidad, acción y
reflexión en relación con el medio ambiente en Matemáticas son:
• Investigar sobre los recursos naturales: utilizar técnicas para medir y analizar datos a fin de formular
preguntas y realizar predicciones sobre el uso y la disponibilidad de un recurso específico en un
momento dado del futuro
• Desarrollar proyectos prácticos: usar la geometría y la trigonometría para responder a necesidades
específicas en el medio ambiente local (planificación urbana, diseño y realización de modelos de
edificios reales o imaginarios, u otras aplicaciones relacionadas con la gestión del espacio)
• Estimar el uso del agua: emplear las matemáticas para estimar el consumo de agua y elaborar planes
para la gestión y conservación de este recurso tanto en el colegio como en casa
• Investigar sobre los desechos del hogar o del colegio: predecir la cantidad de desechos de la comunidad
para elaborar una campaña de toma de conciencia sobre la gestión de los residuos, sugiriendo formas
de reducir, reutilizar y reciclar los desechos
• Investigar sobre especies en peligro de extinción: usar estadísticas y probabilidad para estimar el
tamaño de la población de una especie determinada en un momento dado, para generar conciencia
sobre la conservación y protección de especies en su ambiente natural
• Investigar sobre el cambio climático: utilizar análisis de datos y probabilidad para debatir la evidencia
de la correlación existente entre la emisión de gases de efecto invernadero y el aumento de la
temperatura del planeta
Ejemplos de preguntas
• ¿De qué modo pueden influir las matemáticas en los entornos naturales, artificiales y virtuales?
• ¿Cómo influyen las matemáticas en el entorno escolar?
• ¿Qué cuestiones plantean los entornos naturales, artificiales y virtuales a las matemáticas?
• ¿Cómo pueden las matemáticas afectar a nuestra comprensión de los distintos entornos?
• ¿Cómo me permiten mis habilidades en matemáticas comprender distintos entornos?
• ¿Cómo pueden mis habilidades en matemáticas ayudarme a mejorar mis entornos?
• ¿Qué poder nos pueden conferir las matemáticas para informar al mundo de cuestiones relacionadas
con nuestros entornos?
18 Guía de Matemáticas
Desarrollo del currículo
Los alumnos pueden tener como objetivo hacia el final del programa responder a estas preguntas sobre
matemáticas.
En Ingenio Humano se estudian las contribuciones humanas al mundo en sus respectivos contextos
y como parte de un proceso continuo. Hace hincapié en la manera en que los seres humanos pueden
generar cambios, ya sea para bien o para mal, y analiza sus consecuencias (tanto intencionadas como no
intencionadas). Esta área también pone énfasis tanto en la importancia de investigar los avances logrados
por el ser humano en diferentes lugares, épocas y culturas, como en la importancia de detenerse a reflexionar
sobre dichos avances.
Las matemáticas son uno de los grandes logros intelectuales de la humanidad y, como tal, ofrecen muchas
oportunidades para integrar esta área de interacción en el currículo. Algunas actividades que pueden
llevarse a cabo son:
Ejemplos de preguntas
• ¿Qué son las matemáticas? ¿De dónde proceden las matemáticas?
• ¿Cómo han evolucionado las matemáticas a lo largo del tiempo?
• ¿Cómo pueden las matemáticas generar cambios?
• ¿Cómo sería el mundo sin las matemáticas?
• ¿De qué manera han dado las personas forma a las matemáticas? ¿De qué manera han dado las
matemáticas forma a nuestras vidas?
• ¿Cómo afectan las matemáticas a la lengua?
• ¿De qué maneras ha influido el conocimiento en las matemáticas?
• ¿De qué maneras han influido las matemáticas en el conocimiento?
• ¿Cómo se están desarrollando las matemáticas en mi época y en mi cultura?
• ¿Qué utilidad tienen las matemáticas en mi vida?
• ¿Cómo han contribuido las matemáticas a las civilizaciones?
Los alumnos pueden tener como objetivo hacia el final del programa responder a estas preguntas sobre
matemáticas.
Guía de Matemáticas 19
Matemáticas del PAI
• Números y operaciones
• Álgebra
• Geometría y trigonometría
• Estadística y probabilidad
• Matemática discreta
Los colegios pueden usar este marco como herramienta para elaborar sus mapas curriculares a fin de diseñar
y planificar los cursos de Matemáticas. No se espera que se estudien todas las ramas indicadas en cada año
del programa, ni que se traten todos los conceptos y habilidades sugeridos. No obstante, es importante que
a lo largo de los cinco años (o la duración completa) del programa, los alumnos tengan una experiencia de
aprendizaje en las cinco ramas del marco general de Matemáticas.
En esta sección, se sugieren conceptos y habilidades que se pueden tratar en cada una de las cinco ramas de
la asignatura. Dichos conceptos y habilidades son ejemplos de lo que los alumnos pueden estudiar en los
dos niveles: Matemáticas (nivel general) y Matemáticas (nivel avanzado).
20 Guía de Matemáticas
Marco general de Matemáticas
Conceptos y habilidades
Números y operaciones
La capacidad de trabajar con números es una habilidad fundamental en matemáticas. Se espera que los
alumnos comprendan los conceptos relacionados con los números y desarrollen habilidades de cálculo y
estimación. Deben comprender que el uso de números para expresar patrones y describir situaciones de la
vida real se remonta a los orígenes de la humanidad, y que las matemáticas tienen raíces multiculturales.
Conceptos Habilidades
Razón, porcentaje, proporción directa e inversa Dividir una cantidad entre una razón dada
Hallar una constante de proporcionalidad,
establecer ecuaciones y graficar relaciones
directas e inversas
Error absoluto y porcentaje de error en estimaciones Calcular el error absoluto y el porcentaje de error
Guía de Matemáticas 21
Marco general de Matemáticas
Álgebra
El álgebra es una abstracción de los conceptos relacionados con los números y es fundamental para realizar
estudios posteriores de matemáticas. Utiliza letras y símbolos para representar números, cantidades y
operaciones, y emplea variables para resolver problemas matemáticos.
Los alumnos que deseen continuar el estudio de las matemáticas después del PAI necesitarán adquirir
conceptos y habilidades algebraicas. Cuando resulte apropiado, los profesores deben ayudar a los alumnos
a entender el álgebra mediante la aplicación de conocimientos y habilidades algebraicas a la resolución de
problemas en situaciones de la vida real.
Conceptos Habilidades
Exponentes enteros (incluidos los números Utilizar las propiedades de las potencias
negativos)
22 Guía de Matemáticas
Marco general de Matemáticas
Conceptos Habilidades
Ecuaciones con las funciones anteriores Resolver ecuaciones de manera algebraica y utilizar
gráficas
Guía de Matemáticas 23
Marco general de Matemáticas
Geometría y trigonometría
El estudio de la geometría y la trigonometría contribuye al desarrollo de la noción de espacio y ofrece a los
alumnos las herramientas necesarias para analizar, medir y transformar cantidades geométricas en dos y
tres dimensiones.
Conceptos Habilidades
24 Guía de Matemáticas
Marco general de Matemáticas
Conceptos Habilidades
Teorema del seno y teorema del coseno Utilizar el teorema del seno y el del coseno para
resolver problemas
Guía de Matemáticas 25
Marco general de Matemáticas
Estadística y probabilidad
Esta rama de las matemáticas trata sobre la obtención, el análisis y la interpretación de datos cuantitativos
y emplea la teoría de la probabilidad para estimar parámetros, establecer leyes empíricas, comprobar
hipótesis y predecir sucesos.
Deben utilizar estas habilidades en sus investigaciones y, cuando corresponda, se les debe animar a usar las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC).
Conceptos Habilidades
Medidas de posición o tendencia central (media, Calcular la media, la mediana y la moda y elegir la
moda, mediana, cuartil, percentil) mejor medida de tendencia central
Medidas de dispersión (rango, rango intercuartil) Calcular cuartiles y percentiles y examinar sus usos
Distribución normal y desviación típica Hacer inferencias sobre datos con distribución
normal dada la media y la desviación típica
26 Guía de Matemáticas
Marco general de Matemáticas
Matemática discreta
La matemática discreta es una rama de las matemáticas relativamente nueva que tiene sus raíces en el
álgebra abstracta y ha adoptado el lenguaje y la notación de la teoría de grafos. Contribuye a la comprensión
de los sistemas y las estructuras formales, y sus técnicas se utilizan cada vez más para analizar y resolver
problemas en tecnología, ciencia, ingeniería, negocios y otros sistemas complejos.
Los alumnos deberán desarrollar habilidades de pensamiento lógico y poder expresarlo mediante diagramas
de Venn, diagramas de estructura y diagramas de flujo. La matemática discreta ofrece nuevos enfoques para
Aprender a Aprender (AaA) en el PAI.
Los alumnos deberán conocer las aplicaciones de la matemática discreta en la vida real, por ejemplo, en
redes de carreteras o ferrocarriles, redes informáticas, redes de comunicación, optimización de rutas,
técnicas de optimización de tiempos y de gestión de proyectos, y análisis del camino crítico.
Conceptos Habilidades
Guía de Matemáticas 27
Evaluación
La evaluación en el PAI
El IB no ofrece evaluación externa para el PAI, es decir, no existen exámenes elaborados o corregidos por
una autoridad externa al colegio. Toda la evaluación del PAI la llevan a cabo los profesores de los colegios y
depende de su experiencia profesional para realizar valoraciones cualitativas de las mismas características
que las que hacen diariamente en sus aulas. De conformidad con los principios generales del sistema
de evaluación del IB, el enfoque normativo no es apropiado para el PAI. Los colegios que impartan este
programa deben adoptar un sistema de evaluación por criterios según el cual el trabajo de los alumnos se
evalúa con relación a criterios de evaluación previamente establecidos y no con relación al trabajo de otros
alumnos.
Los procedimientos de moderación y seguimiento de la evaluación del IB garantizan que las valoraciones
finales de estos profesores se ajusten a una escala basada en criterios comunes aceptada por todos.
Se espera que los procedimientos de evaluación y los criterios de evaluación del PAI se den a conocer a
padres y alumnos como apoyo al proceso de aprendizaje.
Todos los colegios deben emplear los criterios de evaluación publicados en esta guía para la evaluación
final, aunque es posible que deban utilizar otros modelos y criterios para cumplir con requisitos locales y
nacionales.
Del primer al cuarto año, los colegios pueden modificar los descriptores de los niveles de logro en cada
criterio de evaluación de acuerdo con su propia progresión del aprendizaje y los objetivos intermedios. Estos
criterios modificados deben estar basados en los principios de evaluación del PAI y deben mantener un
enfoque coherente con las prácticas de evaluación de todo el programa. A los criterios del PAI, los colegios
pueden añadir otros criterios para cumplir con los requisitos nacionales e informar a padres y alumnos
acerca del rendimiento con relación a dichos criterios.
Principios generales
Cada criterio se compone de descriptores que siguen un orden jerárquico. Al evaluar el trabajo de un alumno,
los profesores deben leer los descriptores, empezando por el nivel 0, hasta llegar a uno que describa un
nivel de logro que el trabajo que se está evaluando no haya alcanzado. El trabajo, entonces, estará mejor
descrito por el descriptor anterior.
Cuando no esté claro cuál es el descriptor adecuado, los profesores deben usar su buen juicio para
seleccionar el descriptor que mejor corresponda al trabajo del alumno.
En los casos en que un mismo descriptor de nivel comprenda dos o más puntuaciones, los profesores deben
conceder las puntuaciones más altas si el trabajo del alumno demuestra en gran medida las cualidades
descritas. Los profesores deben conceder las puntuaciones inferiores del descriptor si el trabajo del alumno
demuestra en menor medida las cualidades descritas.
28 Guía de Matemáticas
La evaluación en el PAI
Solamente deben utilizarse números enteros y no notas parciales, como fracciones o decimales.
Los niveles atribuidos a los descriptores no deben considerarse porcentajes fijos, ni tampoco se debe
suponer que existen relaciones aritméticas entre los descriptores. Por ejemplo, un nivel de rendimiento de 4
no es necesariamente el doble de bueno que un nivel de rendimiento de 2 y así sucesivamente.
Los profesores no deben pensar en términos de aprobado o no aprobado para cada criterio o establecer
comparaciones con, o conversiones a, la escala de calificaciones finales de 1 a 7 del IB, sino que deben
concentrarse en identificar el descriptor apropiado para cada criterio de evaluación.
Los descriptores más altos no implican un desempeño perfecto, sino que deben ser accesibles para alumnos
de 16 años de edad. Por lo tanto, los profesores no deben dudar en utilizar los niveles más altos y más bajos
si describen apropiadamente el trabajo que se está evaluando.
Un alumno que alcance un nivel de logro alto en un criterio no necesariamente alcanzará niveles altos en
los demás criterios. Igualmente, un alumno que alcance un nivel bajo en un criterio no necesariamente
obtendrá niveles bajos en los demás criterios.
Los profesores no deben suponer que los resultados de un grupo de alumnos que están siendo evaluados
seguirán un patrón de distribución determinado.
Para obtener más información sobre la evaluación, consulte la sección “Evaluación” de la publicación
El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008).
Los profesores deberán clarificar las expectativas para las tareas concretas haciendo referencia directa a
los criterios de evaluación publicados. Por ejemplo, en Matemáticas, los profesores tendrán que aclarar
exactamente qué significa “deducciones adecuadas” en el contexto de una tarea determinada. Esto puede
hacerse mediante:
• La formulación de aclaraciones específicas para cada tarea, que se basen en los criterios publicados
pero con una redacción diferente para que se adapten a la tarea
• La explicación oral de las expectativas
• La elaboración de instrucciones donde se expliquen las expectativas
Lo importante es que, al principio de cada tarea individual, se especifique lo que se espera de los alumnos
para que sepan perfectamente lo que se les exige.
A la hora de clarificar las expectativas, los profesores deben asegurarse de no alterar el estándar indicado en
los criterios publicados ni introducir aspectos nuevos, y cuando otorgan las puntuaciones por criterio en el
quinto año del programa siempre deben aplicar los criterios publicados.
Consulte también la sección “Matemáticas: moderación” para obtener orientación sobre lo que se necesita
incluir en la información de contexto.
Guía de Matemáticas 29
Evaluación
Los criterios de evaluación que aparecen en esta guía se deben utilizar por primera vez en la evaluación
final de 2008 para los colegios del hemisferio sur y en la de 2009 para los colegios del hemisferio norte.
El IB ha establecido los siguientes criterios de evaluación para Matemáticas del PAI. Todas las evaluaciones
finales del último año del PAI se deben basar en estos criterios de evaluación, incluso si los colegios no
solicitan calificaciones finales validadas por el IB ni la certificación para ningún alumno.
• Para cada criterio de evaluación se definen varios descriptores de bandas de puntuación. Estos
describen diferentes niveles de logro, el más bajo de los cuales se representa con un 0.
• No todos los criterios tienen la misma ponderación.
• Los descriptores se centran en los aspectos positivos, aunque la descripción de los niveles más bajos
también puede incluir la imposibilidad de alcanzar determinado nivel.
En las páginas siguientes se presentan con detalle los criterios de evaluación y los descriptores.
30 Guía de Matemáticas
Criterios de evaluación de Matemáticas
• Conoce y demuestra su comprensión de los conceptos de las cinco ramas de las matemáticas (números
y operaciones, álgebra, geometría y trigonometría, estadística y probabilidad, y matemática discreta)
• Hace uso adecuado de las habilidades y los conceptos matemáticos al resolver problemas en
situaciones conocidas y desconocidas, incluidos aquellos tomados de contextos de la vida real
• Selecciona y aplica correctamente reglas generales para resolver problemas, incluidos aquellos
tomados de contextos de la vida real
Las tareas de evaluación para este criterio pueden ser pruebas de clase, exámenes, problemas de la vida
real e investigaciones abiertas.
0 El alumno no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que se
exponen a continuación.
5–6 Por lo general, el alumno hace deducciones adecuadas al resolver problemas que
plantean un desafío en una variedad de contextos conocidos.
Notas
1. Contexto: es la situación en que se plantea un problema y los parámetros que lo definen.
2. Situación desconocida: se refiere a preguntas o instrucciones complejas establecidas en un contexto
nuevo en el que los alumnos tienen que aplicar los conocimientos o las habilidades que han
adquirido.
3. Deducción: es el razonamiento que parte de conceptos generales para llegar a conclusiones
particulares o específicas.
Guía de Matemáticas 31
Criterios de evaluación de Matemáticas
Los docentes deben preparar tareas tratando de guardar un equilibrio entre los ejercicios realizados
en condiciones de examen y los realizados en casa, a fin de garantizar el desarrollo de un pensamiento
matemático autónomo.
0 El alumno no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que se
exponen a continuación.
Notas
1. Patrón: es el orden subyacente, la regularidad o previsibilidad entre los elementos de un sistema
matemático. Reconocer un patrón es comenzar a comprender cómo se aplican las matemáticas al
mundo en el que vivimos. Las características o rasgos que se repiten se pueden identificar y describir
como relaciones o reglas generales.
2. Justificación: es una explicación matemática clara y lógica de por qué funciona la regla.
3. Demostración: es una prueba matemática de la verdad de una proposición dada.
32 Guía de Matemáticas
Criterios de evaluación de Matemáticas
Las tareas de evaluación para este criterio pueden ser problemas tomados de contextos de la vida real,
pruebas, exámenes e investigaciones. Las pruebas y los exámenes que se vayan a evaluar con el criterio C
deben diseñarse de modo que se permita a los alumnos mostrar líneas de razonamiento completas
utilizando el lenguaje matemático.
0 El alumno no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que se
exponen a continuación.
1–2 El alumno muestra un uso básico del lenguaje matemático o de las formas de
representación matemática, o ambos. Las líneas de razonamiento son difíciles de
seguir.
3–4 El alumno muestra un uso suficiente del lenguaje matemático y de las formas de
representación matemática. Las líneas de razonamiento son claras, pero no siempre
lógicas o completas.
El alumno cambia de unas formas de representación matemática a otras con cierta
eficacia.
5–6 El alumno muestra un buen uso del lenguaje matemático y de las formas de
representación matemática. Las líneas de razonamiento son concisas, lógicas y
completas.
El alumno cambia de unas formas de representación matemática a otras de forma
eficaz.
Notas
1. Lenguaje matemático: se refiere al uso de la notación, los símbolos, la terminología y la explicación
verbal.
2. Formas de representación matemática: se refiere a las fórmulas, diagramas, tablas, cuadros, gráficas y
modelos utilizados para representar información matemática.
Guía de Matemáticas 33
Criterios de evaluación de Matemáticas
0 El alumno no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que se
exponen a continuación.
1–2 El alumno intenta explicar si sus resultados tienen sentido en el contexto del
problema. El alumno intenta describir la importancia de sus hallazgos en relación
con la vida real.
3–4 El alumno explica de forma correcta, aunque breve, si sus resultados tienen sentido
en el contexto del problema y describe la importancia de los hallazgos en relación
con la vida real.
El alumno intenta justificar el grado de precisión de sus resultados, cuando
corresponde.
5–6 El alumno explica de forma razonada si sus resultados tienen sentido en el contexto
del problema y proporciona una explicación detallada de la importancia de sus
hallazgos en relación con la vida real.
El alumno justifica el grado de precisión de sus resultados, cuando corresponde.
El alumno sugiere mejoras para el método cuando es necesario.
Notas
1. Describir: es la presentación de información sin proporcionar razones o explicaciones.
2. Explicar: es la presentación de información detallada, proporcionando razones, causas o justificaciones.
Las explicaciones deben responder a las preguntas “por qué” y “cómo”.
34 Guía de Matemáticas
Evaluación
En esta sección se explica el proceso mediante el cual el nivel de logro global de un alumno (con respecto a
los criterios de evaluación) se convierte en una calificación final única.
1. Obtención de la información
Los profesores utilizarán tareas de evaluación para medir el desempeño de sus alumnos con respecto a los
criterios de evaluación periódicamente durante el último año de la asignatura. Muchas tareas les permitirán
evaluar a los alumnos con respecto a más de un criterio.
Para la evaluación final, los profesores deben asegurarse de efectuar para cada alumno varias valoraciones
con respecto a cada criterio. Esto puede lograrse utilizando algunos tipos de tareas de evaluación más de
una vez, o bien empleando distintos tipos de actividades de evaluación. Matemáticas del PAI tiene cuatro
criterios de evaluación y, por tanto, deben realizarse al menos ocho valoraciones (dos por cada criterio)
para la evaluación final de los alumnos en el último año. No obstante, como las tareas más complejas
generalmente se pueden evaluar mediante varios criterios, la evaluación final puede basarse en un número
reducido de tareas.
Importante: Si más de un profesor imparte la misma asignatura en el mismo curso, el colegio debe
asegurarse de que se lleve a cabo una estandarización interna para garantizar que a todos los alumnos se
les apliquen los criterios de evaluación de la misma manera. En los casos de evaluación conjunta, la mejor
manera de llevar a cabo la estandarización interna es mediante:
Importante: Los profesores no deben calcular un promedio aritmético de los niveles obtenidos por el
alumno en cada criterio durante el quinto año, puesto que el desarrollo académico de los alumnos continúa
hasta el final del programa. Los profesores deben hacer uso de su criterio profesional (basándose en el
Guía de Matemáticas 35
Cómo determinar la calificación final
trabajo realizado) para determinar qué nivel de logro refleja mejor el desempeño general del alumno con
respecto a cada uno de los criterios al final del programa.
La puntuación total de la asignatura es la que los colegios que inscriban alumnos para recibir calificaciones
finales validadas por el IB deberán enviar mediante IBIS (sistema de información del Bachillerato
Internacional).
Las bandas de calificación de Matemáticas se publican en el Manual para coordinadores del PAI.
En todas las asignaturas del PAI las calificaciones finales van del 1 (la más baja) al 7 (la más alta) en la hoja de
resultados finales del IB, que es el documento que reciben los alumnos inscritos para recibir calificaciones
finales validadas por el IB. Los descriptores generales de calificaciones finales del PAI describen los
requisitos que deben cumplir los alumnos para obtener cada calificación. Después de utilizar la tabla de
conversión para determinar la calificación final del alumno en Matemáticas, los profesores deben consultar
la tabla de los descriptores generales de calificaciones finales para asegurarse de que la descripción refleje
adecuadamente los logros del alumno.
Los colegios que solicitan la validación de las calificaciones finales por el IB deben utilizar
solamente los criterios de evaluación y las bandas de calificación establecidos para la asignatura del
PAI como base para determinar los resultados finales que remiten al IB (para la moderación y como
evaluación final a fin de obtener la certificación).
Los colegios que no soliciten la validación de las calificaciones finales por el IB pueden utilizar
estos criterios junto con otros que hayan desarrollado en el propio colegio, e informarán a padres
y a alumnos acerca del rendimiento con relación a dichos criterios. Estos colegios pueden optar por
utilizar sus propias bandas de calificación (si utilizan los criterios publicados y criterios adicionales), o
bien las publicadas por el IB.
36 Guía de Matemáticas
Evaluación
Matemáticas: moderación
Propósito de la moderación
El propósito del procedimiento de moderación externa en todos los grupos de asignaturas del PAI y el
Proyecto Personal es garantizar que alumnos de diferentes colegios y diferentes países reciban calificaciones
finales equiparables por trabajo equiparable, y que se apliquen los mismos estándares de un año a otro.
Toda la evaluación del PAI la realizan los propios profesores (o los supervisores en el caso del Proyecto
Personal). Los procedimientos de moderación del IB garantizan que las tareas finales asignadas por los
profesores sean adecuadas y que las valoraciones finales de estos se ajusten a una escala basada en criterios
comunes aceptada por todos.
Para garantizar la equivalencia y la conformidad a pautas comunes, las muestras para moderación que se
envían al IB deben evaluarse con los criterios de evaluación y los niveles de logro que figuran en esta guía.
Las muestras para moderación deben enviarse al IB antes de que termine el año académico. Las
tareas que se envían para moderación no son las últimas del curso. Después de enviar las muestras,
los colegios deben continuar evaluando el trabajo de los alumnos, ya que las tareas posteriores
también contribuirán a la puntuación total del alumno en la asignatura.
Guía de Matemáticas 37
Matemáticas: moderación
Cada muestra para moderación debe incluir ocho carpetas, cada una con el trabajo de un solo alumno.
La muestra debe reflejar los distintos niveles de aptitud del grupo de alumnos del último año e incluir dos
carpetas comparativamente buenas, cuatro de nivel medio y dos comparativamente débiles. Solo se debe
enviar el trabajo de alumnos inscritos para recibir calificaciones finales validadas por el IB. Si hay menos de
ocho alumnos inscritos, la muestra constará de menos de ocho carpetas. Cada carpeta debe incluir una hoja
de presentación (formulario F3.1) debidamente completada. Las descripciones de las tareas de evaluación y
cualquier otra información adicional sobre las tareas deberán incluirse en una carpeta aparte (información
de contexto).
Desde junio de 2006, los colegios a cuyos resultados solo se hayan hecho ajustes mínimos durante
un período de tres años deben enviar solo cuatro carpetas de trabajos de alumnos en lugar de
ocho en las asignaturas correspondientes. “Ajustes mínimos” quiere decir diferencias de, como
máximo, 3 puntos entre las puntuaciones totales que conceden los profesores y las que conceden los
moderadores. Esto no significa que no pueda haber cambios en las calificaciones finales, ya que es
posible que las puntuaciones totales de algunos alumnos pasen de una banda de calificación a otra
aunque las diferencias —y, por tanto, los factores de moderación que se apliquen— sean pequeñas.
En los informes de moderación se indica a los colegios si el año siguiente pueden enviar solamente
cuatro carpetas. Esta situación se revisa todos los años y se aplica solamente a las asignaturas que se
especifiquen en los informes de moderación. Para obtener más información, póngase en contacto
con su coordinador del PAI.
• Una prueba o examen realizado en clase basado en una gran parte del temario, compuesto
por una variedad de preguntas y problemas en situaciones conocidas y desconocidas, que cubra
al menos tres ramas del marco de trabajo de Matemáticas y que permita a los alumnos alcanzar
todos los niveles de logro. (Se recomienda el uso del criterio A para evaluar esta tarea.)
• Una investigación matemática realizada en condiciones de examen en la que se brinde a los
alumnos la oportunidad de reconocer patrones y describirlos como relaciones o reglas generales, y
justificarlos o demostrarlos. (Se recomienda el uso del criterio B para evaluar esta tarea.)
• Un problema de la vida real en el que se brinde a los alumnos la oportunidad de aplicar
las matemáticas en una situación de la vida real, de reflexionar y de evaluar los hallazgos. (Se
recomienda el uso del criterio D para evaluar esta tarea.)
Para la moderación de Matemáticas (nivel avanzado), los profesores deben indicar en las tareas de evaluación
qué temas del marco general correspondientes a ese nivel se evalúan mediante dichas tareas.
Si fuera necesaria una cuarta tarea para poder realizar dos valoraciones en relación con cada criterio, podrá
incluirse en la muestra para moderación una de las siguientes tareas:
• Una segunda prueba o examen que no tiene que abarcar obligatoriamente una gran parte del
temario
• Una segunda investigación matemática que no tiene que ser necesariamente realizada en condiciones
de examen
• Un segundo problema de la vida real
Se sugiere a los colegios que envíen un máximo de cuatro tareas para la moderación.
38 Guía de Matemáticas
Matemáticas: moderación
Investigación matemática
Esta tarea debe desarrollarse a partir de un problema inicial que no tenga una solución o un enfoque
obvios.
La investigación:
Se recomienda que uno de los criterios utilizados para evaluar esta tarea sea el criterio B.
Notas importantes
• Todos los trabajos de la muestra para moderación deben haberse evaluado con los criterios publicados
en esta guía.
• A efectos de la moderación, cada criterio (A, B, C, D) debe contar con dos valoraciones.
Guía de Matemáticas 39
Matemáticas: moderación
• Además de los criterios sugeridos para las tareas prescritas, los profesores pueden emplear otros
criterios para evaluar el trabajo de los alumnos, según corresponda.
• Los profesores deben asegurarse de anotar el número correcto de valoraciones por cada criterio en la
hoja de presentación (formulario F3.1). Al dorso de la hoja de presentación debe incluirse información
sobre circunstancias especiales del alumno, si no se ha proporcionado ya en la información de
contexto.
• Las tareas para la moderación deben diseñarse de tal forma que permitan a los alumnos alcanzar el
nivel más alto de cada criterio.
• La información de contexto debe aportar datos que puedan ser útiles para los moderadores (tales
como la descripción de las tareas de evaluación, el tiempo asignado, el grado de apoyo recibido del
profesor y las condiciones en que se realizaron). Los profesores también deben proporcionar elementos
que ilustren la aplicación de los criterios de evaluación (por ejemplo, esquemas de calificación, una
copia de la hoja de trabajo o la prueba), comentarios sobre el trabajo del alumno y descripciones de la
forma en que se presentaron las tareas de evaluación a los alumnos.
• En Matemáticas, la información de contexto debe indicar también en qué conceptos y habilidades se
centraron específicamente las tareas de evaluación.
• Si los profesores utilizan material de terceros como estímulos o como parte de sus tareas, deberán
citarse todas las fuentes correspondientes incluyendo el título de la fuente, el autor, la fecha de
publicación, la editorial y, si se trata de un libro, el ISBN. Ejemplos de material de terceros son artículos
de revistas y periódicos, tiras cómicas, videos, partes de películas, pasajes de libros, fotos (la referencia
de la fuente original se encontrará en la publicación de la que se extrajo la foto), diagramas, gráficas,
tablas, estadísticas, materiales de sitios web, entre otros.
• La información de contexto debe compilarse en una novena carpeta. No es necesario incluir esta
información en las carpetas de los alumnos. Dicha información puede enviarse en la lengua de trabajo
del colegio (español, francés, inglés o chino).
• Los trabajos que se envíen para moderación deben reflejar los tipos de tareas de evaluación que
utilizará el profesor para la evaluación final.
• Siempre que sea posible, se deben enviar los trabajos originales de los alumnos en lugar de fotocopias,
y se recomienda a los colegios que conserven una fotocopia de los trabajos enviados.
• Si bien en la práctica se fomenta el trabajo en grupo, no se deben presentar trabajos grupales para la
moderación pues resulta difícil para los moderadores saber cuál es la contribución de cada alumno a
un trabajo realizado en estas circunstancias.
• Los profesores pueden haber diseñado tareas que se centran solamente en uno o dos de los criterios,
por lo que no pueden realizar dos valoraciones por criterio solo con el mínimo de tres tareas prescritas.
En estos casos, los profesores pueden incluir tareas adicionales en la muestra hasta que se hayan
hecho dos valoraciones con cada criterio. Si se ha evaluado con un criterio más de dos veces en la
muestra, las evaluaciones adicionales no se moderarán.
• Cualquier aspecto de la muestra para moderación que difiera de los requisitos indicados debe
explicarse en la información de contexto.
El Manual para coordinadores del PAI contiene un ejemplar de la hoja de presentación (formulario F3.1) y
ofrece más orientación acerca del envío de muestras para moderación de cada asignatura. El material de
ayuda al profesor de Matemáticas proporciona ejemplos de los elementos esenciales de una muestra para
moderación.
40 Guía de Matemáticas
Matemáticas: seguimiento de la evaluación
Tras la evaluación final, los profesores deben utilizar el procedimiento descrito en “Cómo determinar la
calificación final” para calcular la puntuación total de cada alumno inscrito para recibir el certificado.
El coordinador del PAI ingresará en IBIS (sistema de información del Bachillerato Internacional) la puntuación
total de la asignatura de cada alumno inscrito y la enviará al IB.
Las calificaciones finales de los alumnos serán notificadas a los colegios y el IB facilitará también un
informe de moderación específico para el colegio y uno general de cada asignatura en que hubo alumnos
matriculados.
El Manual para coordinadores del PAI ofrece más información sobre el envío de las puntuaciones totales de
cada asignatura.
Guía de Matemáticas 41
Evaluación
La siguiente sección solamente concierne a aquellos colegios que no soliciten calificaciones finales
validadas por el IB.
Definición
El seguimiento de la evaluación es un servicio disponible para los Colegios del Mundo del IB que ofrecen
el PAI por el cual pueden enviar al IB muestras de trabajos de alumnos ya evaluados y recibir al respecto un
informe de un moderador con experiencia. Para recibir este servicio es necesario pagar una tasa.
El objetivo de este seguimiento es guiar a los colegios en la implementación y desarrollo del programa
con respecto a los procedimientos y prácticas de la evaluación interna. El seguimiento de la evaluación no
está relacionado con la validación de calificaciones finales y, por tanto, difiere del proceso de moderación
externa. Este servicio actualmente se limita a la evaluación realizada en los tres últimos años del programa.
Las muestras para el seguimiento de la evaluación en Matemáticas deben enviarse en español, francés,
inglés o chino, aunque también se admiten traducciones en dichas lenguas.
En el Manual para coordinadores del PAI se detalla el proceso de inscripción y las tasas para el seguimiento
de la evaluación, y contiene las versiones más actuales de las hojas de presentación. El material de ayuda al
profesor de Matemáticas muestra ejemplos de la hoja de presentación (formulario F4.4) completada.
Propósito
Existen tres razones por las que los colegios pueden enviar una muestra para el seguimiento de la
evaluación:
42 Guía de Matemáticas
Matemáticas: seguimiento de la evaluación
Antes de la moderación
Si el colegio solicita el seguimiento de la evaluación como preparación para una futura moderación, la
muestra de trabajos de alumnos ya evaluados debe contener las tareas que se indican a continuación. Estas
son el mínimo obligatorio que se detalla en la sección “Matemáticas: moderación”.
• Una prueba o examen realizado en clase basado en una gran parte del temario, compuesto
por una variedad de preguntas y problemas en situaciones conocidas y desconocidas, que
cubre al menos tres ramas del marco de trabajo de Matemáticas y que permite a los alumnos
alcanzar todos los niveles de logro. (Se recomienda el uso del criterio A para evaluar esta
tarea.)
• Una investigación matemática realizada en condiciones de examen en la que se brinde a
los alumnos la oportunidad de reconocer patrones y describirlos como relaciones o reglas
generales, y justificarlos o demostrarlos. (Se recomienda el uso del criterio B para evaluar esta
tarea.)
• Un problema de la vida real en el que se brinde a los alumnos la oportunidad de aplicar
las matemáticas en una situación de la vida real, de reflexionar y de evaluar los hallazgos. (Se
recomienda el uso del criterio D para evaluar esta tarea.)
Guía de Matemáticas 43
Apéndices
Preguntas frecuentes
Generalidades
¿En qué se diferencia Matemáticas del PAI de otros cursos de matemáticas?
El objetivo de Matemáticas del PAI es desarrollar en los alumnos las competencias matemáticas y la
capacidad intelectual necesarias para realizar estudios posteriores en la disciplina, y adquirir confianza para
usar las matemáticas en el futuro. Por lo tanto, debe ser una asignatura al alcance de todos los alumnos y
que todos los alumnos deben estudiar.
A diferencia de otros cursos de matemáticas, en los cuales el énfasis se pone exclusivamente en el desarrollo
de conocimientos y habilidades matemáticas, en Matemáticas del PAI se hace hincapié en el desarrollo
de una capacidad intelectual para continuar aprendiendo durante toda la vida. Los objetivos finales de
la asignatura buscan plasmar las características del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, ya que
fomentan el desarrollo de alumnos que sean informados e instruidos, indagadores, buenos comunicadores
y reflexivos.
En Matemáticas del PAI se fomenta el uso de las investigaciones como medio para el aprendizaje basado
en la indagación, a la vez que se permite a los alumnos explorar conceptos y resolver problemas utilizando
habilidades y razonamientos matemáticos. La comunicación y la reflexión son fundamentales en la
enseñanza y el aprendizaje de esta asignatura, y contribuyen a formar a los alumnos como pensadores
analíticos y críticos que pueden acceder a la información y comunicar las ideas y los hallazgos con confianza
mediante el lenguaje matemático.
Asimismo, se fomenta el uso por parte de los profesores de investigaciones y problemas enmarcados en
contextos de la vida real, para ayudar a los alumnos a ver las conexiones entre las matemáticas y otras áreas,
y apreciar la función de las matemáticas en la vida y la sociedad.
Matemáticas del PAI tiene como finalidad preparar a los alumnos para los cursos de matemáticas que pueden
realizar después de los 16 años de edad, incluidos los de Matemáticas Nivel Medio (NM) y Matemáticas Nivel
Superior (NS) del Programa del Diploma.
El marco general de Matemáticas ofrece suficiente amplitud y profundidad para satisfacer las necesidades
de los alumnos que deseen estudiar esta asignatura en el Programa del Diploma.
Dicho marco general se ha revisado teniendo en cuenta el currículo del Programa del Diploma con el fin de
cubrir los conceptos y habilidades que se consideran conocimientos previos necesarios para los cursos de
Matemáticas NM y NS. Los dos niveles (general y avanzado) indicados en el marco general de la asignatura
se han perfeccionado para facilitar la transición entre Matemáticas del PAI y los cursos de Matemáticas del
Programa del Diploma.
¿Es posible adoptar otros objetivos aparte de los indicados en la guía de Matemáticas?
Los profesores pueden adoptar otros objetivos además de los indicados. No obstante, al término del último
año del PAI, los alumnos deben haber tenido la oportunidad de alcanzar todos los objetivos establecidos en
esta guía.
44 Guía de Matemáticas
Preguntas frecuentes
¿Qué nivel de matemáticas debemos ofrecer? ¿Es necesario agrupar a los alumnos según sus
aptitudes?
El marco general de Matemáticas del PAI permite a los alumnos trabajar en dos niveles: Matemáticas (nivel
general) y Matemáticas (nivel avanzado). Sin embargo, es prerrogativa del colegio decidir si ofrecerá uno o
ambos niveles, y si agrupará a los alumnos según sus aptitudes o si habrá alumnos con diversos niveles de
aptitud dentro de un mismo grupo.
Estas decisiones deben basarse en el análisis de una serie de factores, incluidos los requisitos de los sistemas
educativos locales y nacionales, las características del alumnado y los recursos de que disponga el colegio.
La mayoría de los colegios que ofrecen los niveles general y avanzado de Matemáticas no enseñan a los
alumnos con aptitudes diferentes en clases diferentes hasta que cursan el tercer año del PAI.
Se recomienda que los alumnos que deseen estudiar Matemáticas Nivel Superior (NS) en el Programa del
Diploma cursen el nivel avanzado de Matemáticas del PAI. No obstante, muchos colegios preparan a sus
alumnos para este curso con el nivel general.
¿Se deben estudiar todas las ramas indicadas en el marco general de Matemáticas en cada año del
programa?
No, no es obligatorio estudiar todas las ramas del marco general en cada año del programa. Tampoco se
espera que el programa de estudios del colegio cubra todos los conceptos y las habilidades de las cinco
ramas.
Los colegios deben decidir cómo estructurar y organizar la secuencia de la enseñanza, utilizando el marco
general como guía para que los cursos que diseñen se ajusten a las necesidades de sus alumnos y, a la vez,
cumplan con los requisitos educativos a nivel local y nacional. Por ejemplo, el colegio puede decidir hacer
mayor hincapié en determinadas ramas en los primeros años del PAI y dejar otras para los últimos años, o
puede preferir abordar determinados conceptos y habilidades en todas las ramas a medida que los alumnos
avanzan en el programa.
Sin embargo, a fin de permitir que los alumnos alcancen los objetivos finales de Matemáticas del PAI, los
colegios deben asegurarse de que en los cinco años (o la duración completa) del programa, los alumnos
tengan experiencias de aprendizaje en relación con todas las ramas: números y operaciones, álgebra,
geometría y trigonometría, estadística y probabilidad, y matemática discreta.
¿Qué parte del marco general de Matemáticas debe cubrirse en cada nivel?
El marco general de Matemáticas no constituye un temario que los profesores deben cubrir en el curso.
Debe utilizarse como guía para ayudar a los profesores a diseñar y planificar sus cursos en los dos niveles.
Se estructura en cinco ramas y sugiere conceptos y habilidades para los niveles general y avanzado de
Matemáticas.
El currículo de Matemáticas que el colegio diseñe debe permitir que al finalizar el programa los alumnos
hayan tenido experiencias de aprendizaje en esas cinco ramas. Por otra parte, los colegios deben asegurarse
de que los cursos que diseñen no afecten al cumplimiento de los objetivos finales de Matemáticas del PAI.
¿Cómo puedo ayudar a los alumnos que tienen dificultades con el nivel general de Matemáticas?
Algunos alumnos pueden necesitar apoyo adicional para alcanzar los objetivos del nivel general de
Matemáticas del PAI. En ese caso, es importante determinar las necesidades de los alumnos para poder
apoyar su aprendizaje de la mejor manera posible. Es posible que algunos alumnos realicen el curso en una
lengua que no sea la suya materna, o que tengan alguna necesidad educativa especial, ya sea diagnosticada
o no. Cualquiera de esos casos debe ser investigado e identificado para que el colegio pueda organizar
sistemas adecuados de apoyo a esos alumnos. Ello puede incluir capacitación para los profesores, cursos
de apoyo lingüístico, clases individuales de apoyo en la asignatura, designación de alumnos mentores,
Guía de Matemáticas 45
Preguntas frecuentes
enseñanza diferenciada, modificación de las tareas de evaluación o una entrevista con un especialista en
necesidades educativas especiales para realizar un diagnóstico y ofrecer orientación para la enseñanza.
Para más información sobre estos temas, véase el documento El aprendizaje en una lengua distinta a la
materna en los programas del IB, y la página de necesidades educativas especiales, los materiales pedagógicos
y los foros de debate respectivos en el Centro pedagógico en línea (CPEL).
¿Cómo puedo adaptar la enseñanza de las matemáticas para atender las necesidades educativas
especiales?
Existen varias formas de diferenciar la enseñanza para atender las necesidades educativas especiales que
puedan tener los alumnos. Los profesores deben centrarse en el desarrollo de habilidades y competencias
básicas, a fin de apoyar el desarrollo de la capacidad matemática de los alumnos como parte de las
habilidades necesarias para continuar aprendiendo toda la vida.
• Utilizar contextos de la vida real para la aplicación de conocimientos y habilidades a la hora de diseñar
situaciones para la resolución de problemas, de modo que las experiencias que se ofrezcan a los
alumnos resulten significativas
• Diferenciar las tareas para incorporar las diversas habilidades y aptitudes de los alumnos
• Emplear la enseñanza directa en el caso de las habilidades básicas, para ayudar a los alumnos a procesar
el vocabulario, el formato de los textos, la estructura y el uso de los símbolos en matemáticas
• Fomentar el uso de estrategias de aprendizaje cooperativo y emplear un enfoque individualizado
• Fomentar la repetición y dedicar tiempo adicional a la consolidación de los conocimientos
• Limitar el número de ejercicios y concentrarse en reforzar la comprensión. No esperar que los alumnos
con necesidades educativas especiales hagan tantos problemas como los demás; limitar el número
requerido para demostrar la comprensión y aplicación de los temas
• Utilizar las TIC (por ejemplo, calculadoras, programas informáticos de matemáticas) como ayuda y
apoyo para la comprensión
• Desarrollar un enfoque de los conocimientos estructurado en niveles para ajustarse a las necesidades
de los alumnos:
–– Conocimientos básicos que todos deberían tener
–– Conocimientos que la mayoría de los alumnos deberían tener
–– Conocimientos que representen un mayor desafío y se basen en los intereses de los alumnos,
para aquellos que deseen exigirse más
• Fomentar el diseño de proyectos que ofrezcan opciones relacionadas con los intereses de los alumnos
(por ejemplo, analizar los precios de distintos proveedores de teléfonos móviles)
• Realizar un seguimiento y registrar el progreso de los alumnos de forma regular y elaborar
planificaciones anuales dirigidas a diferentes grupos de alumnos
Para consultar otras estrategias, véase la página de necesidades educativas especiales, los materiales
pedagógicos y los foros de debate respectivos en el Centro pedagógico en línea (CPEL).
Si sospecha que un trabajo ha sido plagiado, una manera de verificarlo es hacer una búsqueda en Internet.
Utilizando un motor de búsqueda, escriba una sección del texto entre comillas (suele bastar con una
oración). Si el trabajo se ha copiado directamente de un sitio web, será detectado. Su colegio puede también
46 Guía de Matemáticas
Preguntas frecuentes
suscribirse a un servicio de detección de plagio. El plagio de otras fuentes puede ser más difícil de detectar,
dependiendo de cómo esté el profesor de familiarizado con todos los recursos a los que pueden acceder los
alumnos.
La mejor solución es evitar proponer a los alumnos tareas que son fáciles de realizar mediante plagio
u otras formas de deshonestidad académica. Asimismo, las tareas deben ser estimulantes, pero no tan
difíciles como para que los alumnos estén tentados de recurrir a medios que contravengan la probidad
académica para realizarlas. Los alumnos deben contar con apoyo cuando lo necesiten. Para obtener
más información sobre la política del IB en materia de probidad académica, consulte la publicación
Probidad académica.
¿El IB recomienda algún estilo en particular para la presentación de referencias, citas y notas a pie
de página?
No hay un estilo establecido para la presentación de referencias en el PAI. Los colegios deben optar por uno
o más estilos reconocidos académicamente que convengan a las necesidades de los alumnos y del colegio.
¿Podemos utilizar materiales didácticos si no tenemos una idea clara de cuál es su origen?
Los profesores, al igual que los alumnos, deben respetar las directrices relativas a la probidad académica.
Por tanto, deben hacer todo lo posible por citar las referencias del trabajo de otras personas que utilicen en
la clase.
Las bandas de calificaciones finales se incluyen en el Manual para coordinadores del PAI (disponible en el
CPEL), que se actualiza cada año. Esto permite ajustar las bandas de calificación, de ser necesario, después
de la primera sesión de moderación.
Evaluación
Me gustaría evaluar a mis alumnos mediante una amplia variedad de tareas, sin tener que limitarme
a una prueba o examen, una investigación matemática o un problema de la vida real. ¿Puedo evaluar
de otras formas también?
Sí. La prueba o examen, la investigación matemática y el problema de la vida real son las tareas mínimas
necesarias para la moderación o el seguimiento de la evaluación, y constituyen solamente una parte de
lo que se evalúa en los colegios. Las capacidades de los alumnos deben evaluarse mediante una amplia
variedad de actividades durante todos los años del PAI.
Esta decisión se tomó por dos razones. En primer lugar para reducir la carga de trabajo general de los
alumnos, y en segundo lugar a fin de asegurar que el trabajo que se envía para moderación es individual
y auténtico. La realización de la investigación en condiciones de examen conlleva limitaciones de tiempo
y puede ayudar a los alumnos a delimitar mejor el alcance de la indagación. Por lo tanto, los profesores
deben asegurarse de que las tareas que diseñen proporcionen suficiente información para que los alumnos
realicen la investigación y puedan llevarla a cabo en el tiempo establecido.
Una investigación abierta es aquella que tiene más de una solución posible, o que permite más de un
enfoque. Un ejemplo de lo primero podría ser: “Diseñe un juego de azar que permita a un casino ganar el
51% de las veces”. Un ejemplo de lo segundo podría ser: “A partir de las marcas de los últimos 100 años en las
carreras de 1.500 metros, prediga cuál será el récord en el año 2050”.
Guía de Matemáticas 47
Preguntas frecuentes
En el nivel de logro 1–2 los alumnos aplican técnicas matemáticas de resolución de problemas con cierta
orientación por parte del profesor. En ese contexto, “aplica” implica que el alumno puede haber recibido
instrucciones para resolver el problema o ayuda del profesor.
Sin embargo, un alumno alcanza el nivel 3–4 cuando “selecciona y aplica” técnicas matemáticas de resolución
de problemas sin orientación. “Selecciona” en este contexto implica que el alumno ha contemplado distintas
alternativas y ha decidido consciente e independientemente qué técnica matemática emplear.
Por ejemplo:
Alumno 1 5 4 6 6 21 5
Alumno 2 8 8 3 3 22 5
Las puntuaciones de los criterios y las calificaciones finales tienen utilidades diferentes. Por ejemplo, los
colegios pueden utilizar las calificaciones finales en los boletines escolares y los informes para los padres,
y utilizar las puntuaciones obtenidas en los criterios al preparar sus clases, ya que estas reflejan de manera
más específica las necesidades de los alumnos.
Moderación
¿Cuáles son los requisitos para la moderación de Matemáticas (nivel avanzado)?
Los requisitos para la moderación del nivel avanzado de Matemáticas son los mismos que los del nivel
general. En ambos se debe cumplir con el mínimo de tareas prescrito que se indica en la sección “Matemáticas:
moderación” de esta guía. No obstante, para la moderación de Matemáticas (nivel avanzado), los
profesores deben indicar en las tareas de evaluación qué temas del marco general correspondientes a ese
nivel se evalúan mediante dichas tareas.
¿Cómo puedo abordar cada criterio dos veces en las tres tareas requeridas para moderación?
Al diseñar una tarea, los profesores deben verificar los descriptores de los criterios a fin de asegurarse de
que dicha tarea es adecuada para evaluar a los alumnos en relación con los criterios deseados y que les
ofrece la oportunidad de alcanzar los niveles de logro más altos.
Aunque, teóricamente, cualquier tipo de tarea puede adecuarse para utilizarse con cualquiera de los cuatro
criterios, una prueba amplia que incluya gran parte del temario sería lo más adecuado para evaluar en
relación con el criterio A, una investigación matemática para el criterio B, y un problema de la vida real para
el criterio D, tal como lo indica la tabla que sigue:
48 Guía de Matemáticas
Preguntas frecuentes
Tarea A B C D
Prueba amplia
Investigación matemática
Para poder realizar dos valoraciones en relación con cada criterio utilizando el número mínimo de tareas
de evaluación, los profesores deben buscar el modo de adaptar las tareas para que puedan evaluarse en
relación con más de un criterio.
Una prueba generalmente puede diseñarse de forma que resulte adecuado evaluarla según el criterio relativo
a la comunicación (criterio C), pero no resultaría fácil evaluarla adecuadamente según los criterios B y D. Una
investigación matemática puede diseñarse de forma que permita la evaluación según los criterios B, C y D,
mientras que un problema de la vida real puede permitir una evaluación adecuada según los criterios A y C.
Tarea A B C D
más recomendable
() podría evaluarse
Si no es posible realizar dos valoraciones para cada criterio utilizando tres tareas de evaluación, debe
enviarse una cuarta tarea.
Si los profesores utilizan material de terceros como estímulos o como parte de sus tareas, deberán citarse
todas las fuentes correspondientes incluyendo el título de la fuente, el autor, la fecha de publicación,
la editorial y, si se trata de un libro, el ISBN. Ejemplos de material de terceros son artículos de revistas y
periódicos, tiras cómicas, videos, partes de películas, pasajes de libros, fotos (la referencia de la fuente
original se encontrará en la publicación de la que se extrajo la foto), diagramas, gráficas, tablas, estadísticas,
materiales de sitios web, entre otros.
Si la muestra difiere de forma alguna de los requisitos indicados, esto deberá explicarse también en la
información de contexto.
Guía de Matemáticas 49
Preguntas frecuentes
Si las tareas que les planteo a mis alumnos no son las adecuadas, ¿se les penalizará?
Se considera que una tarea enviada para moderación es inadecuada cuando no ofrece a los alumnos la
oportunidad de demostrar todas las habilidades indicadas en el criterio o criterios correspondientes, o si el
nivel de desempeño que se espera es demasiado bajo para alumnos del último año.
Cuando las tareas son inadecuadas, sucede a menudo que los niveles otorgados por el profesor son
demasiado altos. En estos casos, se bajarán según corresponda, lo que puede tener como consecuencia que
las calificaciones finales de los alumnos también sean más bajas.
¿Es necesario que en todas las tareas que enviamos para moderación se utilicen las TIC y recursos o
materiales de terceros?
No, no es necesario. Las TIC deben utilizarse cuando resulte apropiado como apoyo para el aprendizaje, para
favorecer la comprensión o para contribuir a una comunicación más eficaz. Naturalmente, si se emplean
recursos o materiales de terceros en las tareas, se espera que alumnos y profesores indiquen las fuentes de
donde provienen según una convención reconocida.
50 Guía de Matemáticas
Apéndices
formas de representación Se refiere a las fórmulas, diagramas, tablas, cuadros, gráficas y modelos
(matemática) utilizados para representar información matemática.
grupo con diversos niveles Grupo conformado por alumnos con diferentes niveles de aptitud; no
de aptitud se agrupa a los alumnos según su nivel de aptitud ni se diferencia la
enseñanza.
investigación matemática Una investigación que requiere que los alumnos razonen partiendo de
lo específico para llegar a lo general; puede tener diversas soluciones y
ubicarse en el contexto de una situación de la vida real.
justificación Explicación matemática clara y lógica de por qué funciona una regla.
Guía de Matemáticas 51
Programa de los Años Intermedios
• Brindar apoyo a los colegios en el desarrollo de un currículo coherente para los cinco años del
programa (o los años que el colegio esté autorizado a ofrecer)
• Hacer hincapié en la necesidad de comenzar a trabajar desde el primer año en los conocimientos,
comprensión, habilidades y actitudes que procura desarrollar el PAI
• Aportar ejemplos de experiencias de aprendizaje que permitan a los alumnos alcanzar los objetivos
finales correspondientes al quinto año
• Ayudar a los colegios autorizados a ofrecer los tres primeros años del PAI a diseñar tareas de
evaluación adecuadas para el final del tercer año
A diferencia de los objetivos específicos para el quinto año, los objetivos intermedios para el primer y el
tercer año no son obligatorios, aunque el IB recomienda su uso en todos los colegios. Los colegios pueden
adoptar los objetivos presentados en esta publicación o elaborar objetivos propios.
Si deciden elaborar objetivos intermedios propios, deben comenzar con los objetivos prescritos para el
quinto año y modificarlos teniendo en cuenta la edad, los conocimientos previos y la etapa de desarrollo de
los alumnos. De ese modo, cada uno de los objetivos intermedios de los años anteriores se corresponderá
directamente con un objetivo del quinto año. No se debe omitir ningún objetivo en los años anteriores,
ya que es fundamental asegurar la progresión coherente del aprendizaje a lo largo de los cinco años del
programa.
Unidades de trabajo
En las tablas que se presentan a continuación se ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje, cada
una de las cuales corresponde a un objetivo específico. Cada experiencia de aprendizaje formará parte de
una unidad de trabajo planteada para abordar una pregunta o tema central, que denominamos pregunta
de la unidad. En la publicación El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica
(agosto de 2008), el capítulo sobre “Planificación de la enseñanza y el aprendizaje” ofrece más
información al respecto.
Dentro de cada unidad de trabajo, el contexto para el aprendizaje, los conceptos importantes y las
tareas de evaluación se determinan en función de la pregunta de la unidad. Las áreas de interacción
aportan el contexto para el aprendizaje, mientras que los conceptos importantes son aquellos que definen
el propósito principal de la unidad. Las tareas de evaluación se crean de modo que permitan valorar el
trabajo de los alumnos en relación con la pregunta de la unidad y los objetivos específicos
correspondientes.
Varias de las experiencias de aprendizaje propuestas sugieren la posibilidad de planificar una unidad
interdisciplinaria en colaboración con otros profesores como, por ejemplo, representar las leyes del
movimiento de Newton en forma de ecuaciones algebraicas, tablas y gráficas utilizando datos generados y
obtenidos de forma práctica.
Tareas de evaluación
Una de las primeras etapas de la planificación de una unidad de trabajo es diseñar tareas de evaluación
sumativa, vinculadas a la pregunta de la unidad, que ofrezcan diferentes oportunidades para que los
alumnos demuestren sus conocimientos, comprensión, habilidades y actitudes. Asimismo, es importante
incluir tareas de evaluación formativa continua, dado que constituyen un valioso medio para apreciar el
nivel de comprensión de los alumnos a medida que se desarrolla la unidad.
Es importante tener presente que las tareas de evaluación sumativa y formativa no deben limitarse a
exámenes, pruebas, cuestionarios y preguntas escritas asignadas como tarea domiciliaria. Estos tipos de
tareas son válidos en algunos casos, pero no siempre toman en cuenta los diferentes estilos de
aprendizaje y es posible que no permitan a los alumnos aplicar la creatividad suficiente para demostrar
todo lo que han aprendido. Existen numerosas maneras de obtener pruebas del aprendizaje de los
alumnos. Por ejemplo, las tareas de evaluación pueden consistir en:
• Realizar una presentación utilizando materiales visuales (hojas de tamaño grande, diapositivas, etc.)
• Resolver un juego de “números cruzados”, similar a los crucigramas de palabras, pero donde las
pistas se dan a través de problemas y cálculos
• Jugar a un juego que requiera un conjunto de habilidades o conocimientos determinado y la
comprensión de ciertos conceptos
• Crear un modelo tridimensional (por ejemplo, maquetas a escala de la Tierra, la luna y el sol)
• Contar un cuento (por ejemplo, un cuento en el que los números aumenten o disminuyan
deliberadamente de diez en diez para ofrecer un relato cómico entretenido y demostrar así la
necesidad de ser precisos con respecto al valor relativo)
• Llevar un diario personal donde el alumno documente el desarrollo de su comprensión matemática
• Hacer un póster o un mural
• Escribir una canción o poema corto que incorpore principios matemáticos importantes (por ejemplo,
un rap basado en los principios del teorema de Pitágoras)
• Crear palabras o frases que los ayuden a recordar (por ejemplo, expresar en una sola palabra,
SOHCAHTOA, o una frase las definiciones de seno, coseno y tangente de un triángulo rectángulo)
• Armar un álbum de recortes con material publicado en la prensa que ilustre una propiedad
determinada
• Tener una carpeta donde reúnan sus trabajos
• Elaborar un folleto o librillo informativo que describa pormenorizadamente un concepto o proceso
matemático
• Redactar un resumen como guía para la revisión de un tema matemático concreto
• Crear dibujos, diagramas o caricaturas para ilustrar un concepto o proceso determinado
• Llevar a cabo una investigación
• Recopilar datos y guardarlos en formatos adecuados (por ejemplo, tablas y hojas de cálculo)
• Crear un cuadernillo de datos personal
Objetivos específicos
Al final del primer año, el alumno Al final del tercer año, el alumno Al final del quinto año, el alumno
debe ser capaz de demostrar debe ser capaz de demostrar debe ser capaz de demostrar
conocimientos y una comprensión algunos conocimientos y cierta conocimientos y comprensión de
básicos de las cinco ramas de las comprensión de las cinco ramas las cinco ramas de las
matemáticas: de las matemáticas: matemáticas:
• números y operaciones • números y operaciones • números y operaciones
• álgebra • álgebra • álgebra
• geometría y trigonometría • geometría y trigonometría • geometría y trigonometría
• estadística y probabilidad • estadística y probabilidad • estadística y probabilidad
• matemática discreta • matemática discreta • matemática discreta
Para ello debe ser capaz de: Para ello debe ser capaz de: Para ello debe ser capaz de:
• Hacer uso de estrategias • Hacer uso adecuado de las • Hacer uso adecuado de las
básicas relacionadas con habilidades y los conceptos habilidades y los conceptos
conceptos concretos para matemáticos al resolver matemáticos al resolver
resolver problemas en problemas sencillos en problemas en situaciones
situaciones conocidas y situaciones conocidas y conocidas y desconocidas,
desconocidas, incluidos desconocidas, incluidos incluidos aquellos tomados de
aquellos tomados de contextos aquellos tomados de contextos contextos de la vida real
de la vida real de la vida real
Objetivos específicos
Al final del primer año, cuando se Al final del tercer año, cuando se Al final del quinto año, cuando se
investiguen problemas tanto investiguen problemas tanto investiguen problemas tanto
teóricos como de la vida real, el teóricos como de la vida real, el teóricos como de la vida real, el
alumno debe ser capaz de: alumno debe ser capaz de: alumno debe ser capaz de:
• Predecir los próximos tres • Determinar las formas de hallar • Partiendo de que el diámetro de
números de una sucesión la suma de los términos de una una maqueta de la Tierra (globo
sucesión aritmética y describir terráqueo) es de 100 cm,
• Hallar números grandes que los los métodos de forma general investigar los diámetros de las
compañeros pueden maquetas de distintos planetas
descomponer en factores • Investigar el significado de los —sabiendo sus diámetros
primos exponentes negativos utilizando reales expresados de forma
una calculadora normalizada (a x 10n)— y
• Investigar cuántos dibujos comentar la situación de Plutón
diferentes pueden obtenerse • Investigar los patrones como planeta
mediante el sombreado de presentes en la sucesión de
cuadrados en un cuadrado de Fibonacci
3×3
• Investigar las gráficas de y = mx • Investigar las gráficas de • Analizar y comparar las marcas
+ c utilizando el software y = (x – a)(x – b) y sus récord logradas por hombres y
adecuado soluciones para diferentes mujeres en un determinado
valores de y usando una deporte (atletismo, natación)
• Medir y representar la longitud calculadora de pantalla gráfica desde 1900 hasta hoy, y
de un resorte estirado en predecir las marcas récord para
relación con el peso de un Geometría y trigonometría el año 2050 mediante el estudio
objeto que cuelga de él Los alumnos pueden: de las curvas de ajuste óptimo
para los datos obtenidos
• Investigar problemas similares • Redactar una explicación lógica
al siguiente: “¿Cuánto tiempo para el caso en que la suma de Geometría y trigonometría
se tarda en hacer una cantidad los ángulos exteriores de un
n de tostadas en una tostadora Los alumnos pueden:
polígono es igual a 360°
que tuesta de un solo lado y en • Realizar un estudio de las
la que sólo se pueden colocar • Investigar cómo se mide la instalaciones del colegio para
dos trozos de pan a la vez?” altura de estructuras, postes de crear un mapa o plano a escala
Geometría y trigonometría telégrafo y edificios altos detallado y preciso
Objetivos específicos
Al final del primer año el alumno Al final del tercer año el alumno Al final del curso el alumno
deberá ser capaz de comunicar deberá ser capaz de comunicar deberá ser capaz de comunicar
las ideas, los razonamientos y las ideas, los razonamientos y los las ideas, los razonamientos y los
los hallazgos demostrando que: hallazgos demostrando que: hallazgos demostrando que:
• Modificar las cantidades y • Recolectar recortes de prensa • Turnarse para resumir los
medidas relacionadas con que muestren el uso elementos importantes de
acontecimientos o historias inadecuado de símbolos y algunas lecciones y organizar
conocidos para crear terminología matemáticos, y la información en archivos de
absurdos y luego representaciones incorrectas clase o publicarlos en un sitio
representarlos o crear de datos (por ejemplo, rótulos web en forma de blog; luego el
modelos; por ejemplo, cambiar confusos en gráficas) y documento puede utilizarse
el límite de velocidad de describir cómo pueden para la revisión de los temas
50 km por hora a 50 m por conducir a interpretaciones por parte del grupo
hora, o suponer que en las erróneas
dimensiones de una cancha Números y operaciones
de fútbol 1 m² = 100 cm² Álgebra
Los alumnos pueden:
Los alumnos pueden:
• Investigar los descuentos de • Realizar una serie de cálculos
los anuncios publicitarios para • Usar equipos para registrar relacionados con la vida real
determinar cuáles son las movimientos para crear utilizando una calculadora (por
mejores ofertas gráficas de distancia/tiempo ejemplo, “Un tercio de los
Álgebra habitantes de una ciudad cuya
• Crear gráficas de población es de 500.000
Los alumnos pueden: distancia/tiempo viables para personas viven en situación
que los compañeros las de pobreza; ¿cuántas son
• Explicar los pasos que se siguen representen físicamente esas personas?”), y justificar
para resolver una ecuación lineal moviéndose en el espacio de el número de cifras
la clase significativas que incluyen en
• Explicar la importancia de m y c
en relación con la gráfica de la sus respuestas
línea representada por
y = mx + c
Se anima a los alumnos a elegir y utilizar las tecnologías de la información y las comunicaciones
apropiadas, cuando se disponga de ellas, para mejorar la comunicación de sus ideas matemáticas.
Dichas herramientas pueden incluir calculadoras (sencillas, científicas o de pantalla gráfica), capturas de
pantalla, programas de elaboración de gráficas, hojas de cálculo, bases de datos, procesadores de textos
y programas de dibujo.
Objetivos específicos
Al final del primer año, el alumno Al final del tercer año, el alumno Al final del curso, el alumno debe
deberá ser capaz de: deberá ser capaz de: ser capaz de: