La gestin de los Entornos Virtuales de Formacin Jess Salinas Universidad de las Islas Baleares.

Grup de Tecnologa Educativa Seminario Internacional: La calidad de la formacin en red en el Espacio Europeo de Educacin Superior. 1.- Introduccin Un tema de referencia obligada en relacin a la educacin superior, son sin duda las posibilidades que las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) ofrecen a travs de la comunicacin mediada por ordenador y los entornos virtuales de formacin, al abrir un abanico de posibilidades de uso que pueden situarse tanto en el mbito de la educacin a distancia, como en el de modalidades de enseanza presencial. La primera idea que asociamos es su aplicacin a la educacin a distancia, ya que resulta fuertemente afectada por las posibilidades comunicativas que proporcionan las redes, tambin la enseanza presencial puede beneficiarse de la dichas aportaciones. En las circunstancias actuales las universidades han de plantear estos modelos en el contexto de los cambios necesarios en el aula convencional, pero tambin desde una perspectiva flexible atender a las personas que necesitan formacin a lo largo de la vida, explorando como la tecnologa puede contribuir a implicar y apoyar a los alumnos en contextos, culturas y programas mltiples. El entramado de redes de comunicacin y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educacin a distancia como para la presencial, la utilizacin de sistemas educativos convencionales. Por una parte cada tecnologa o combinacin de ellas configura sus propias coordenadas. Por otra la utilizacin de este tipo de entornos afecta a todos los elementos del proceso didctico (profesores, alumnos, contenidos, medios, etc..). Esto supone nuevos entornos de aprendizaje, y requiere nuevos enfoques para entenderlos, disearlos y gestionarlos. Mason y Kaye (1990), ya sealaban que la aplicacin de la comunicacin mediada por ordenador estaba haciendo cambiar la naturaleza y estructura de las instituciones coetneas de educacin a distancia de diferentes formas, e indicaban tres implicaciones de dicho uso: - la desaparicin de las distinciones conceptuales entre la educacin a distancia y la educacin presencial. - El cambio de los roles tradicionales del profesorado, tutores adjuntos y staff administrativo y de apoyo. - Proporcionar una oportunidad, que nunca existi antes, de crear una red de estudiantes, un espacio para el pensamiento colectivo y acceso a los pares para la socializacin y el intercambio ocasional. El desafo no est en reconstruir el sistema de clase magistral, ni lograr un aprendizaje totalmente independiente va web. Lo que las universidades tienen que hacer es construir un nuevo entorno de aprendizaje que intencional y sistemticamente (Hanna, 2000): - conecte a los alumnos unos con otros y con los tutores y profesores

conecte este aprendizaje con la experiencia saque ventaja de la abundancia de informacin y conocimiento accesible mediante las nuevas tecnologas.

Aqu entendemos un entorno virtual de aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el propsito de lograr el aprendizaje y que para que ste tenga lugar requiere ciertos componentes (Salinas, 2004c): una funcin pedaggica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutora puestos en juego, a la evaluacin, etc..), la tecnologa apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexin con el modelo pedaggico) y los aspectos organizativos (que incluye la organizacin del espacio, del calendario, la gestin de la comunidad, etc..). Desde una ptica pedaggica, la gestin de estos entornos virtuales, es decir, la organizacin de procesos de enseanza-aprendizaje en el seno de los mismos, el conjunto de decisiones a tomar respecto a sus componentes, se entiende mejor, como un proceso de innovacin educativa basado en la creacin de las condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse tanto de las organizaciones como de los individuos y como un proceso intencional y planeado que responde a las necesidades de transformacin de la prcticas para un mejor logro de los objetivos. En otras palabras, concretar una estrategia de enseanza-aprendizaje mediante entornos virtuales de formacin. En definitiva, gestionar un entorno de formacin supone un conjunto de decisiones en forma de juego de equilibrio entre el modelo pedaggico (siempre considerando los usuarios segn el rol de profesores y alumnos, el contexto el mbito de conocimiento de que se trate, etc..), las posibilidades de la tecnologa y el marco organizativo e institucional.

TIC y educacin superior como punto de partida. La utilizacin de las TIC en contextos institucionales y corporativos ha centrado hasta ahora sus mayores esfuerzos en la tecnologa (plataformas LMS, tratamiento de contenidos, espacios de comunicacin y colaboracin, etc. ). El necesario rediseo conceptual y metodolgico, imprescindible para adaptarse y aprovechar las nuevas posibilidades del e-Learning y provocar un cambio cultural, ha sido un campo, comparativamente, muy poco desarrollado. Conocer las posibilidades de las distintas aplicaciones y entornos que pueden ser utilizados va a ser crucial para sacar el mximo partido a estas tecnologas. Pero sus posibilidades descansan, tanto o ms que en el grado de sofisticacin y potencialidad tcnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relacin profesor-alumnos, en la manera de entender la enseanza. Deben ser estudiadas por tanto desde una ptica pedaggica. En la educacin superior, estos sistemas presentan grandes oportunidades tanto para los docentes como, y sobre todo, para los estudiantes, en trminos de accesibilidad, de flexibilidad y, en algunos casos, de costos. Impactan, por tanto, en tres de los aspectos crticos de la educacin superior actual: en la necesidad de proporcionar acceso a una cantidad cada vez mayor a la educacin postsecundaria, en la necesidad de modalidades

cada vez ms flexibles en trminos de lugar, espacio, ritmo, itinerarios, etc y en la importancia que va tomando la financiacin y, en consecuencia, los costos de la educacin superior. Dar respuesta adecuada a cada uno de estos tres frentes mediante el uso de las TIC supone grandes retos para las instituciones. Sobre todo, si al mismo tiempo se quiere asegurar la calidad del proceso. Desde esta perspectiva, las distintas experiencias desarrolladas en nuestras instituciones presentan un marcado sesgo que depende del origen del proyecto, del momento en el que aparecieron, de la cultura organizacional, etc... Entre estos proyectos de e-learning, teleformacin, enseanza semipresencial, etc, que se han dado tanto en instituciones de educacin superior, como en las empresas, podemos diferenciar tres enfoques (Salinas, 2004c): - Un enfoque tecnolgico, que puede considerarse de periodos iniciales pero que en algunos casos perdura- y que est basado en la idea de que la sofisticacin del entorno tecnolgico proporcionar la tan ansiada calidad del proceso e-a (que no es otra cosa que un proceso de construccin del conocimiento y no de distribucin de informacin). - El contenido es el rey viene a representar una segunda perspectiva que, vaticinando el fracaso del enfoque excesivamente tecnolgico, ha basado la calidad del proceso en los contenidos y en la representacin del conocimiento que estos ofrecen, pensando que materiales altamente sofisticados proporcionaran la calidad. - Un enfoque metodolgico que se centra ms en el alumno y que, partiendo de criterios pedaggicos, basa la calidad en una adecuada combinacin en cada caso de decisiones que tienen que ver con la tecnologa a utilizar, con la funcin pedaggica que el entorno cumplir y con los aspectos de organizacin del proceso dentro de dicho entorno. Este enfoque metodolgico sirve de sustrato para la concepcin de entorno virtual que aqu utilizamos y para entender la gestin de dichos entornos virtuales de formacin como una concrecin de la estrategia de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales, como un proceso de innovacin educativa (Salinas, 2004d), como ya se ha sealado. Para lograr un aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prcticas y los resultados de la educacin, con un espritu de apertura, equidad y cooperacin internacional, tal como se plantea en el artculo 12 de la Declaracin Mundial sobre la Educacin superior en el siglo XXI: Visin y accin (Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, 1998), bajo el ttulo de El potencial y los desafos de la tecnologa, las instituciones polticas y universitarias se han visto empujadas a desplegar una gran variedad de estrategias que dependen del contexto y de los objetivos que se persiguen. Muchas de estas respuestas tratan de hacer frente a la crisis que rodea a la enseanza superior como repercusin de las transformaciones que se estn dando en el terreno tecnolgico, en el econmico y, por supuesto, en el cultural, en la comunicacin y que afectan a las instituciones educativas. La evolucin de la Sociedad de la Informacin en la educacin superior incide requiriendo nuevas competencias a desarrollar en nuestros

alumnos, pero tambin en la conversin de la formacin en un nuevo y apetecible mercado donde proliferan las instituciones que ofertan. En este contexto de crisis y bsqueda de nuevas soluciones, la diferenciacin entre demanda tradicional y no tradicional aparece cada vez como menos adecuada. Parece ms adecuado hablar de formacin inicial y continua que cada vez coincide menos con tradicional - no tradiciona y, en cualquier caso, hablar de formacin flexible (Latona, 1996; Salinas, 1997a, 1999b; Moran y Myringer, 1999). Para Latona (1996), las universidades deben tomar el enfoque de la formacin flexible, ya que se han de adaptar a las tendencias de acceder al aprendizaje fuera del puesto de trabajo, proveer las necesidades de los estudiantes a tiempo parcial y responder a las necesidades de formacin continua, que constituyen desafos para las instituciones de educacin superior en esta sociedad de la informacin. Pensar la gestin de los entornos virtuales desde la flexibilizacin se hace, pues, necesaria ya que puede ocurrir que, mientras muchas instituciones de educacin superior siguiendo una corriente de proyectos basados fundamentalmente en una perspectiva tecnolgica se estn centrando en las nuevas tecnologas de la comunicacin para distribuir educacin a distancia, estn fracasando en detectar lo que se necesita para resolver los problemas reales concernientes a la formacin inicial y en ejercicio de los profesionales, todava ponen el nfasis en credenciales y grados tradicionales, y aunque distribuidos a veces mediante las TIC, siguen una organizacin de clases y grados convencionales. Hay que considerar que las instituciones de educacin superior han experimentado un cambio de cierta importancia en el conjunto del sistema educativo de la sociedad actual: Desplazamiento de los procesos de formacin desde los entornos convencionales a otros entornos, demanda generalizada para que los estudiantes reciban la competencias necesarias para el aprendizaje continuo, comercializacin del conocimiento que genera simultneamente oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el sector, etc El mbito de aprendizaje vara de forma vertiginosa. Las tradicionales instituciones de educacin, ya sean presenciales o a distancia, tienen que reajustar sus sistemas de distribucin y comunicacin. Pasan de ser el centro de la estrella de comunicacin educativa a constituir simples nodos de un entramado de redes entre las que el alumno-usuario se mueve en unas coordenadas ms flexibles y que hemos denominado ciberespacio. Por otra parte, los cambios en estas coordenadas espaciotemporales traen consigo la aparicin de nuevas organizaciones de enseanza que se constituyen como consorcios o redes de instituciones y cuyos sistemas de enseanza se caracterizan por la modularidad y la interconexin. Todo ello exige a las instituciones de educacin superior una flexibilizacin de sus procedimientos y su estructura administrativa para adaptarse a nuevas modalidades de formacin ms acordes con las necesidades que esta nueva sociedad presenta. La existencia, como comenzamos a acostumbrarnos a ver, de oferta on-line, de cursos en internet, o los proyectos experimentales de algunos profesores y/o departamentos no presupone una universidad ms flexible. Tampoco que una institucin est investigando en los ltimos avances en temas de telecomunicaciones o de aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin lo es. Para responder verdaderamente al desafo a que hacemos referencia tanto las instituciones existentes, como las que estn

naciendo ex profeso deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseanza-aprendizaje apoyados en las TIC, haciendo nfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didcticas de los profesores, en los sistemas de comunicacin y distribucin de los materiales de aprendizaje, es decir, en los procesos de innovacin docente, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologas. Al mismo tiempo, estos proyectos de flexibilizacin se han de entender como proyectos institucionales, globales, de carcter docente, que involucran a toda la institucin. En resumen, las universidades necesitan involucrarse en procesos de mejora de la calidad y, esto en nuestro terreno, se traduce en procesos de innovacin educativa apoyada en las TIC (Salinas, 2004d). La educacin flexible como marco de referencia Desde la perspectiva pedaggica, los planteamientos relacionados con la educacin flexible pueden suponer una nueva concepcin, que independientemente de si la enseanza es presencial, semipresencial o a distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje (Van den Brande, 1993; Salinas, 1997a, 1999b; Tait, 1999; Moran 2001). En definitiva, la formacin flexible, sirve tanto para aquellos alumnos que siguen la enseanza presencial, como para aqullos que siguen la enseanza a distancia o por cualquiera de las formulas mixtas. Como concepto y como prctica, el aprendizaje flexible arrastra cualidades o experiencias de sus tres bases (Salinas, 1999b): - De la educacin a distancia: Que la educacin debe ir a la gente y no a la inversa; utilizar la amplia experiencia en el favorecedor aprendizaje centrado en el alumno; la experiencia de los profesores de educacin a distancia en el diseo y produccin de materiales de aprendizaje; la eleccin y utilizacin de tecnologas apropiadas para los propsitos de aprendizaje; la experiencia en la colaboracin interinstitucional y en la red para el apoyo al aprendizaje. - De la educacin en el campus: Reconocimiento de la importancia de la interaccin y el contacto personal entre profesor y alumno; dado que el aprendizaje es una actividad social, una mayor flexibilidad y uso de las tecnologas tienen implicaciones en los espacios y facilidades de aprendizaje en el campus; y para los roles de los centros de estudios en red o entornos virtuales de aprendizaje. - De las tecnologas de la informacin que pueden cambiar dramticamente la variedad, cantidad, fuentes y medios de informacin requeridos para el aprendizaje. Pero, sobre todo, que proporcionan los elementos para nuevas formas de comunicacin en nuevas y diversas situaciones didcticas. La consideracin de la educacin flexible supone cambios importantes en la organizacin tanto administrativa, como de los materiales y sistemas de comunicacin y mediacin, presentando dos dimensiones distintas: una de corte ms administrativo y otra ms relacionada con la traslacin de los determinantes educativos (Salinas, 2004a). Ambas de gran importancia en la toma de decisiones ya que lo importante en ambos casos es precisamente que flexibiliza algunos de los determinantes del aprendizaje: - Los determinantes administrativos relacionados con el concepto de distancia: asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y nmero de sesiones, ser enseado en grupo por el profesor, las reglas de la organizacin. Se refiere, por tanto, al grado de libertad, o mejor de opcionalidad, de los estudiantes en el acceso, admisin, seleccin de cursos, y libertad en los determinantes temporales y

espaciales, tales como accesibilidad (credenciales acadmicas previas, tiempo, localizacin fsica, determinantes financieros, caractersticas personales, responsabilidad social); flexibilidad (frecuencia de los periodos de admisin, ritmo de aprendizaje, servicios de apoyo opcionales); control del alumno sobre el contenido y la estructura; eleccin del sistema de distribucin, y acreditacin. - Los determinantes educativos: especificacin de metas de aprendizaje ajustadas a las caractersticas de los alumnos; contenidos y secuencia de enseanza; la estrategia para ensear del profesor individual o de la organizacin, variedad y adecuacin de medios, uso abierto de los recursos bajo la responsabilidad del alumno-usuario y eficacia didctica en estos contextos; etc. Tanto desde la perspectiva del usuario, como desde la del profesor y la del administrador de la institucin educativa, ambas dimensiones debieran tenerse en cuenta al configurar entornos de aprendizaje apoyados en TIC. En el momento de organizar estos entornos virtuales de enseanza-aprendizaje pueden diferenciarse distintos componentes que se interrelacionan y condicionan. La preocupacin por los mismos vara desde las herramientas que facilitan el entorno (De Benito, 2000), o el rol del profesor (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999a), a las estrategias didcticas a desplegar en dicho entorno (Prez i Garcas, 2002b, 2004), la evaluacin de los entornos (Salinas, 2004b), la perspectiva organizativa (Duart y Lupiaez, 2005), los modelos (Sangr y Duart, 1999; Henrquez, 2001), etc A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de formacin encontramos una variedad de propuestas (Collis y Moneen, 2001; Salinas, 1999b; 2004a). Pero considerar estos componentes es meramente metodolgico ya que las divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relacin a los entornos flexibles de formacin, su diseo, gestin y la investigacin relacionada. Si el anlisis lo enfocamos desde los aspectos metodolgicos de estas experiencias didcticas convendremos en que no pueden analizarse de forma aislada y as van a sufrir condicionamientos tecnolgicos (enseanza mediada,...), condicionamientos que provienen del contexto organizativo donde se desarrollan estos procesos, o de los medios que se estn empleando, la forma en que representan el conocimiento, etc.. y todos ellos vienen condicionados por los modelos pedaggicos (nuevos o clsicos adaptados en los que nos basamos..) Aparecen, por tanto, nuevos paradigmas a la hora de explicar las organizaciones de formacin desde el momento en que deja de ser un sistema fijo, predominantemente transmisivo, y orienta el foco a nuevos procesos basados en el conocimiento en todas sus facetas. Procesos, por otra parte, en continuo cambio que vienen caracterizados por: - Ser colaborativos y estar apoyados en una interaccin que cruza fronteras (realidad del conocimiento compartido) - Estar basados en redes mentales con propsito de compartir (socios estratgicos) - Operar virtualmente y mediante redes con mtodos de gestin del conocimiento compartido. Todo ello supone y requiere- para las instituciones educativas cambios en la cultura del trabajo y cambios en los profesionales

Si entendemos que la gestin del conocimiento comprende los procesos de: - creacin, de generacin de conocimiento, - de transmisin del mismo, - de codificacin, de archivo - de divulgacin y difusin - aplicacin podemos establecer un conjunto de funciones que desarrollan las instituciones universitarias que estn asociadas a estos procesos, o que deben vincularse fuertemente. GESTION CONOCIMIENTO DEL FUNCIONES DE INSTITUCION UNIVERSITARIA Creacin, generacin Investigacin LA TIC Laboratorios virtuales Recursos de investigacin compartidos Grupos distribuidos Creacin compartida de recursos Campus virtuales Elearning, e-campus Bibliotecas virtuales Redes de bibliotecas informatizadas Revistas y publicaciones electrnicas e-books Transferencia de conocimiento en red Innovacin Redes de aprendizaje

Transmisin Codificacin, archivo Divulgacin Aplicacin

Docencia Preservacin Extensin, publicacin Proyeccin, trasferencia

Las modalidades de formacin apoyadas en las TIC llevan a nuevas concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje que acentan la implicacin activa del alumno en el proceso de construccin de conocimiento; la atencin a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la preparacin de los jvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rpido y constante cambio, la flexibilidad para entrar en un mundo laboral que demandar formacin a lo largo de toda la vida y las competencias necesarias para este proceso de aprendizaje continuo (Salinas, 1997b). Los retos que para la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje suponen, dependern en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de trabajo o el centro de recursos de aprendizaje), es decir el marco espacio-temporal en el que el usuario desarrolla actividades de aprendizaje. En cualquiera de las circunstancias, la gestin de los entornos virtuales de formacin habr de tener en consideracin todos y cada uno de los componentes del modelo de educacin flexible y las distintas relaciones que pueden establecerse entre los mismos.

Si partimos de las tres funciones que encontramos en los entornos virtuales de formacin, y que ya sealamos anteriormente: la funcin pedaggica, la tecnologa apropiada y los aspectos organizativos. En esquema, podemos sealar como elementos ms importantes a considerar por la gestin de entornos virtuales de formacin, los siguientes: a) Funcin pedaggica - Distribucin de materiales - Comunicacin e interaccin - Situaciones comunicativas - Gestin de los espacios de comunicacin b) Funcin organizativa - Marco institucional - Estrategia de implementacin - Contexto c) Tecnologa apropiada - Tecnologa fsica - Herramientas - Sistema de comunicacin - Infraestructura - Infostructura

En la gestin de los entornos virtuales de formacin, debemos atender, entonces, tanto a las vas en las que los media pueden restringir o permitir ciertos tipos de interaccin, como al proceso por el que las personas son capaces de construir y negociar significados a travs de la interaccin y la actividad colaborativa.

Moore (1989), Bates (1991), Berge y Collins (1996) o Gilbert y Moore (1998) hablan de los dos tipos esenciales de interaccin, una individual del estudiante con el contenido y la actividad social: un estudiante interaccionando con otros sobre el contenido. Ambos son necesarios para un aprendizaje eficiente, efectivo y afectivo. Estos tipos de interaccin toman diferentes formas: entre el estudiante y los materiales del curso, entre el estudiante y las actividades/exmenes de aprendizaje, entre el estudiante y el profesor, entre los estudiantes entre si, ya sea de forma individual, ya interaccin entre grupos de estudiantes. En Salinas (2004c) basndonos en los tres tipos de interaccin de Moore (1989) definimos tres dimensiones de los entornos virtuales: Interactividad del material (Interaccin Alumno-Contenido). Apoyo y comunicacin (Interaccin Profesor-Alumno) Reconstruccin del grupo de aprendizaje que se concreta en la organizacin de la comunidad de aprendizaje (Interaccin Alumno-Alumno). Establezcamos por un momento, salvando la simplificacin que esto supone, que la calidad del proceso e-a viene dada por la combinacin de estas tres dimensiones. Cada experiencia ofrecer una combinacin de las mismas que determinar su calidad global. Es indudable que no pueden realizarse operaciones aritmticas, ni las dimensiones son simples y nicas sino formadas por diversos factores, y que las tres dimensiones adems de ofrecen un grado adecuado deben presentar una acertada combinacin de todas ellas. En definitiva, reflexionar sobre cambios metodolgicos en los entornos virtuales implica cambios en los otros elementos. De ah que parezca que la llegada de las TIC genera procesos de innovacin como sealbamos antes (o que implique cambios ms profundos que los de la simple introduccin de un elementos nuevo en el proceso). La gestin de los entornos virtuales Un entorno de formacin presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos mixtos, basado en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), se apoya en decisiones relacionadas diseo de la enseanza desde el punto de vista del docente y del propio alumno, en decisiones que hacen referencia al contexto y al marco institucional, y en decisiones que tienen que ver con la tecnologa en s misma y la seleccin del sistema o herramientas de comunicacin ms adecuadas, como ya se ha sealado. Las decisiones ligadas al diseo de la enseanza vienen delimitadas por aspectos relacionados con el diseo de la enseanza en s (metodologa de enseanza, estrategias didcticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluacin); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema, y con el aprendizaje (motivacin, necesidades de formacin especficas, recursos y equipamiento disponible,). Las decisiones relacionadas con el tipo de institucin hacen referencia a si es presencial o a distancia, el tipo de certificacin que ofrecen, de la relacin de la institucin con el profesorado, de los espacios fsicos disponibles, etc Las decisiones relacionadas con la tecnologa en s implican la seleccin del sistema de comunicacin a travs del ordenador o de herramientas de comunicacin que resulten

ms adecuadas para soportar el proceso de enseanza-aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnolgicos en cuanto a las posibilidades de la tecnologa para la distribucin de los contenidos, el acceso a la informacin, la interaccin entre profesores y alumnos, la gestin del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc. Pero a la hora de gestionar un entorno, no todas las estrategias y decisiones se eencuentran en el mismo nivel. No es lo mismo la definicin de una estrategia de introducin de TIC en una institucin o de un proyecto de e-learning corporativo, que el diseo de un proceso concreto de e-a en un entorno virtual. As, pues, proponemos diferenciar 3 niveles distintos de decisiones en cuanto al diseo y desarrollo de las posibilidades de los entornos virtuales de formacin y estos tres niveles van a dar forzosamente lugar a tres niveles o tipos de gestin de los mismos: 1.- Estrategias de introduccin y/o implementacin, que hacen referencia a la gestin de los procesos de poltica institucional, de anlisis del contexto, de implementacin, dirigidos a la definicin y puesta en marcha de un proyecto de elearning o de utilizacin de TIC. 2.- Estrategias de implantacin y diseminacin en la institucin. En este nivel situamos la gestin del entorno virtual que hace referencia al proceso de convertir el elearning en parte de la cultural de la institucin. 3.- De prctica y experiencia diaria dirigida a escoger la ms adecuada combinacin de mtodos, medios y tcnicas que ayude al alumno a alcanzar la meta deseada del modo ms sencillo y eficaz. En otras palabras, disear y ejecutar estrategias didcticas. La gestin a cualquiera de estos tres niveles hace referencia, con mayor o menor implicacin, a decisiones que combinan las tres funciones que hemos sealado. Es decir, vamos a encontrar algunos de los elementos a que hemos hecho referencia que permanecen al pasar de un nivel a otro, aunque en muchos casos desde distinta perspectiva. Pero tambin podemos encontrar elementos de gestin que son especficos de cada uno de los niveles. En cualquiera de los niveles encontramos, tambin, dificultades. La falta de una estrategia institucional, fuerte resistencia del personal acadmico y administrativo y, a veces, falta de previsin de los costes implicados es sealada en Salinas (1997a). En efecto, la falta de estrategia institucional se ha visto como una de las mayores barreras para el progreso de los entornos virtuales de formacin (Smith, 2002), pero cada vez ms las instituciones estn describiendo tanto estrategias de enseanza-aprendizaje que incluyen elearning, como directamente estrategias elearning. Sin embargo estas estrategias tienden a dirigirse a la introduccin y/o implementacin y frecuentemente fracasan en lo referente a cmo el elearning va a impregnar la prctica institucional y la prctica didctica. Stiles y Yorke (2003) sealan, as mismo, los siguientes temas como representativos de este enfoque centrado exclusivamente en la introduccin: - Fracaso en dirigirse a la gestin del cambio - Falta de consolidacin de progreso logrado

Fracaso en aprender de la experiencia ganada como una organizacin. Desarrollo del staff para un elearning visto como proceso nico Falta de continuidad Poca o ninguna evaluacin

Primer nivel: Las estrategias de introduccin La gestin del proceso de introduccin de proyectos de TIC en las instituciones, no puede separarse de la gestin de los entornos virtuales de formacin, ya que gran parte de las decisiones que en este proceso se toman impregnan desde el contexto institucional hasta la prctica cotidiana de la misma. La definicin de la estrategia institucional es clave en cualquier proceso de introduccin de una innovacin (Bates, 2000; Stiles y Yorke, 2003; Salinas 2004d; Duart y Lupiaez, 2005, etc). Respecto a esta estrategia y, sobre todo, las decisiones sobre infraestructura, formacin del profesorado, etc, debemos tener presente que como cualquier innovacin educativa estamos ante un proceso con mltiples facetas: en l intervienen factores polticos, econmicos, ideolgicos, culturales y psicolgicos y afecta a diferentes niveles contextuales, desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. El xito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. Las innovaciones en educacin tienen ante s como principal reto los procesos de adopcin por parte de las personas, los grupos y las instituciones (las cosas materiales y la informacin son desde luego ms fciles de manejar y de introducir, que los cambios en actitudes, prcticas y valores humanos) (Salinas, 2004d). La respuesta de las universidades a estos retos, por tanto, no puede ser estndar: Cada universidad debe responder desde su propia especificidad, partiendo del contexto en el que se halla, considerando la sociedad a la que debe servir, teniendo en cuenta la tradicin y las fortalezas que posee. Y como seala Toffler (1985), las organizaciones complejas como lo son las universidades, cambian significativamente cuando se dan tres condiciones: - Presin externa importante. - Personas dentro insatisfechas con el orden existente. - Alternativa coherente presentada en un plan, modelo o visin. Esta alternativa no es otra cosa que la estrategia institucional. En este contexto entendemos que las implicaciones institucionales de estos procesos de cambio que supone la introduccin de las TIC en la docencia universitaria tienen manifestaciones en los siguientes aspectos: A/ Contexto Ninguna innovacin puede ignorar el contexto en el que se desarrollar. La introduccin de las TIC en la docencia universitaria supone considerar aspectos que hacen referencia a las caractersticas de los posibles usuarios, tanto individuales como colectivas.

As pues, como cualquier organizacin que pretende la calidad, la universidad para llevar a cabo verdaderos cambios, verdaderos procesos de innovacin, debe prestar, en primer lugar, atencin al entorno y sus mensajes. Los cambios que estn afectando a las instituciones de educacin superior no pueden entenderse sin hacer referencia al contexto de cambios que se estn dando en distintos rdenes y que constituyen esa presin externa: - Los cambios en la forma de organizar la enseanza universitaria propiciados por el espacio europeo de educacin superior, los enfoques de esta enseanza en relacin a competencias, los ECTS, etc. - Los cambios propiciados por las TIC. - Cambios en el conocimiento, (en la generacin, gestin y distribucin del mismo) - Cambios en el alumno, en el ciudadano, en lo que puede considerarse hoy como una persona formada, Se hace imprescindible partir de un anlisis del contexto donde la innovacin se ha de integrar, ya sea desde el punto de vista geogrfico (la distribucin de la poblacin, la ruptura del territorio en islas como es nuestro caso, las condiciones socio-laborales en las que nuestros posibles alumnos se desenvuelven,...) pedaggico (concepciones y creencias, nuevos roles de profesor y alumno, mayor abanico de medios de aprendizaje, cambios en las estrategias didcticas,), tecnolgico (disponibilidad tecnolgica de la institucin y de los usuarios, etc..) o institucional. Por otra parte, es fundamental atender al contexto organizacional, ya que de l dependern muchas de las posibilidades de la estrategia. Pero tambin se ha de prestar atencin al contexto socioeconmico, cultural, etc., del alumno. La integracin de este tipo de programas, se realiza en un triple contexto: a) Contexto socio-afectivo que el alumno encuentra en el ambiente acadmico: El ambiente de clase, el rol que el profesor representa dentro de este contexto, la percepcin del papel que el alumno desempea. b) Contexto de los otros elementos pedaggicos que intervienen en el proceso global de enseanza-aprendizaje. c) Contexto de la vida fuera del aula. Aqu, no slo se encuentra la familia o el entorno social o ambiental, el alumno vive inmerso en una sociedad de consumo, en una sociedad caracterizada por las nuevas comunicaciones, por una sociedad de la informacin, global, Como se ha dicho, se trata de considerar la integracin de las TIC en las instituciones de enseanza superior en el contexto de la evolucin de la sociedad, del cambio social, etc.. Debe ser considerada la oportunidad de mercado en cuanto aparecen nuevas oportunidades para las universidades en acciones alternativas a las convencionales; y como consecuencia, reflexionar sobre la necesidad y urgencia de introducirse en este terreno por parte de las universidades ante la competencia que en el terreno de las enseanzas virtuales van apareciendo y sobre los peligros de la excesiva comercializacin del conocimiento. B/ Poltica institucional. Si pretendemos preparar a nuestra institucin para el futuro, es importante involucrar a toda la comunidad universitaria, y esto en sus primeros momentos puede estar reido

con proyectos estrella. Se ha de tener claro que es lo que se pretende a medio y largo plazo. Los proyectos propulsados por profesores entusiastas, con ser loables, no suelen ser efectivos. Es imprescindible que las instituciones de enseanza superior se involucren en experiencias de explotacin de las TIC en la docencia. Es importante que a) el proyecto de innovacin est integrado en la estrategia institucional y asumido por la comunidad universitaria. Supone que todos los miembros de la comunidad (direccin, profesorado, etc..) deben mostrar compromiso con el proyecto. b) El apoyo y compromiso institucional a este tipo de experiencias, tanto para la supervivencia de las mismas como para la evolucin de las instituciones universitarias. As como se ve incierto el futuro de las experiencias particulares de los profesores, tampoco parece que puedan tener xito proyectos impuestos desde los rganos de gobierno: es necesario concienciar a la comunidad universitaria. Junto al apoyo institucional se considera, por tanto, elemento crucial el convencimiento del profesorado como elemento clave del xito. c) Fuerte motivacin (sensibilizacin, reconocimiento, incentivos) del profesorado que participa o susceptibles de participar en experiencias de utilizacin de las TIC en la docencia universitaria. Hay que recordar que las innovaciones no tienen xito si son solamente de la base a la cabeza, ni a la inversa. De ah ese compromiso. Se constata la necesidad de concienciar a los rganos de gobierno de las universidades de potenciar a los grupos establecidos o por establecerse que se dedican a la explotacin de las TIC en la docencia: Sera preocupante que los grupos innovadores en este terreno estn trabajando de forma dual: convencionalmente en su quehacer cotidiano y en experiencias de estrategias innovadoras en proyectos externos a la universidad. No obstante, parece importante insistir en la idea de que nos encontramos en unos momentos cruciales para el despegue de una amplia aplicacin de las TIC en la formacin, que lleve a un verdadero proceso de cambio. La necesidad de disponer en las universidades, como se ha sealado, de una estrategia institucional que suponga una formulacin de una visin conjunta de futuro sobre el modelo de enseanza y aprendizaje, frente a la proliferacin de proyectos personales o de centros (Salinas, 1999a). La incorporacin de las TIC a las organizaciones ha demostrado siempre la necesidad de un replanteamiento de la organizacin interna, una reingeniera de la actividad, de los flujos de informacin y de los productos para los que se orienta su labor. En el caso de las universidades espaolas, habitualmente, no existe en el organigrama una ubicacin clara de la responsabilidad de los recursos de TIC para la docencia, ni un canal establecido para su financiacin, gestin y desarrollo. La universidad, entendida como organizacin, debe afrontar esta evolucin para situarse como institucin plenamente operativa en la sociedad de la informacin del siglo XXI. C/ Implementacin Es importante considerar los elementos que se ponen en juego para ejecutar el proyecto. A veces se definen los objetivos a lograr como si ya se hubieran conseguido. La forma

en que cada organizacin despliega los recursos y los organiza va a ser importante para el logro de los mismos. En la Universidad las actividades ligadas a las TIC y la docencia han sido realizadas habitualmente por profesores entusiastas, que han conseguido dotarse de los recursos necesarios para experimentar. Por tanto, no ha existido en el organigrama de las Universidades una ubicacin clara de la responsabilidad de los recursos de TIC para la docencia, ni un canal establecido para su financiacin, gestin y desarrollo. Los Servicios de Informtica han podido en algunos casos darles cierto soporte, pero sin la imprescindible planificacin docente y configuracin pedaggica. Por otra parte, un cierto nmero de experiencias durante los aos recientes demuestran que las iniciativas aisladas resultan difciles, costosas y limitadas en su eficacia, y que cuando no salen adelante, tienden a producir desaliento y actitudes negativas por parte tanto de los docentes como de los propios estudiantes. A la hora de definir una estrategia institucional relativa al elearning podemos proponer como elementos significativos: a.- Marco Conceptual. Que incluye el planteamiento inicial, el marco terico que nos inspira y las experiencias relevantes para nuestro contexto. b.- Los Actores implicados: personas, organismos, instituciones, etc.. c.- Entorno de Accin, que vendra configurado por todas aquellas condiciones que se nos impone o que aceptamos: marco social, marco cultural, legal e institucional, marco educativo, etc.. d.- Plan Estratgico: Definicin de Programas, Proyectos y Acciones en cuanto a objetivos, actores, recursos de todo tipo, calendario, etc.. y que incluye: Definicin de Competencias, Habilidades, Conocimientos y Contenidos; definicin de Modelo propio (pedaggico, tecnolgico y organizativo); definicin de Herramientas y Servicios (Definicin de Plataforma); de Metodologas de Evaluacin y Control de Calidad, y de Recursos Humanos y Equipos de Trabajo. En cualquier caso, cada institucin requiere formular una visin conjunta de futuro sobre el modelo propio de enseanza y aprendizaje. NIVEL 2: Estrategias de implantacin y diseminacin en la institucin. As como es habitual encontrar proyectos y experiencias que definen una estrategia para la utilizacin de las TIC y de los entornos virtuales en la distribucin y apoyo a determinados procesos de enseanza-aprendizaje, no es tan frecuente encontrar estrategias institucionales de implantacin y diseminacin en la institucin dirigidas al aprovechamiento, por parte de toda la comunidad, de las posibilidades de este tipo de entornos tratando de de convertir el elearning en parte de la cultural de la institucin. Esto supone adems de la introduccin de tecnologas un profundo cambio cultural en la institucin y en las personas, y por ello requiere estrategias para un proceso a largo plazo. Este proceso, desde una visin pedaggica, se entiende muy bien como un proceso de innovacin educativa relacionado con las TIC (Salinas, 2004d).

Al ser un proceso a largo plazo no puede fundamentarse tanto en la tecnologa como en un cambio en las prcticas, ya que aqulla se volver obsoleta durante dicho proceso de cambio. Es importante considerar los elementos que se ponen en juego para ejecutar el proyecto. La forma en que cada organizacin despliega los recursos y los organiza va a ser importante para el logro de los mismos. En la Universidad las actividades ligadas a las TIC y la docencia han sido realizadas habitualmente por profesores entusiastas, que han conseguido dotarse de los recursos necesarios para experimentar. Por tanto, no ha existido en el organigrama de las Universidades una ubicacin clara de la responsabilidad de los recursos de TIC para la docencia, ni un canal establecido para su financiacin, gestin y desarrollo. Los Servicios de Informtica han podido en algunos casos darles cierto soporte, pero sin la imprescindible planificacin docente y configuracin pedaggica. Por otra parte, un cierto nmero de experiencias durante los aos recientes demuestran que las iniciativas aisladas resultan difciles, costosas y limitadas en su eficacia, y que cuando no salen adelante, tienden a producir desaliento y actitudes negativas por parte tanto de los docentes como de los propios estudiantes. Entre los aspectos ms importantes a considerar de cara a la implantacin de los proyectos, proponemos: a.- El sistema de apoyo a profesores que incluye tanto las acciones a incluir en el plan de formacin y actualizacin del profesorado respecto a uso de las TIC en la docencia, como todo el sistema de asesora personal que se presta a los mismos, las acciones de asistencia tcnica (coordinacin de las actuaciones de loos distintos servicios de la institucin, la informacin de los recursos disponibles, etc..), etc. Estos sistemas de apoyo no slo se centran en el papel fundamental de la formacin del profesorado. Es indudable que el colectivo docente universitario necesita, en primer lugar, un proceso de formacin y que la planificacin del mismo y la misma existencia de formadores de formadores constituyen un tema clave. Pero adems debemos pensar en trminos de formacin continua, de desarrollo profesional. El profesor universitario no solo debe estar al da de los descubrimientos en su campo de estudio, debe atender al mismo tiempo a las posibles innovaciones en los procesos de enseanza-aprendizaje y en las posibilidades de las TIC. b.- Apoyo a los alumnos. Los alumnos requieren acciones de formacin (destrezas comunicativas, de seleccin de la informacin, de organizacin, etc..), tal como se seal, pero al mismo tiempo, asistencia tcnica y polticas de promocin del uso de las TIC (planes de compra, crditos blandos, etc..). c.- Poltica del equipo. El equipo que va a llevar adelante el proyecto constituye una de las piezas clave. Su configuracin, funciones y lugar en el organigrama de la institucin depende de la cultura e historia de la organizacin. Por eso mismo la poltica respecto a dicho equipo constituye uno de los elementos crticos para el xito de los proyectos de integracin de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje. La forma en que se organizar este equipo tambin reviste importancia: el papel del experto en contenido, cmo y quin se encargar del diseo instructivo, del diseo

digital, si consideramos la presencia de programadores, o cul va a ser el papel del coordinador del equipo, . d.- Nuevas relaciones. Es indudable que las oportunidades en el mercado acadmico se amplian al integrar en la institucin universitaria entornos virtuales de enseanzaaprendizaje. Ello nos sita en una posicin distinta respecto nuevos socios que pueden provenir del campo tecnolgico, del sector econmico y sobre todo de nuestras relaciones con las otras instituciones (consorcios, redes de universidades, etc..). e.- Infraestructura de red, hardware y software. Es indudable que poco se podr hacer en el campo de la docencia basada en TIC sin unas claras lneas estratgicas respecto a la infraestructura, un plan tecnolgico de la institucin ser una buena base para el xito. A pesar de ello, quiero recordar algo que ya dijimos: La innovacin es una actividad humana, no tcnica.

Nivel 3: Gestin de la prctica y experiencia diaria Las prcticas que se desarrollan, aquellas prcticas que son el objeto de la innovacin dependen de la organizacin de los elementos y recursos a disposicin del proyecto y puede concretarse en distintos tipos. En el campo que nos ocupa, puede contribuir a entender lo que se est haciendo lo que Roberts, Romm y Jones (2000) describen en sus 4 modelos, en funcin de la evolucin del sistema y centrado preferentemente en instituciones convencionales: a.- Modelo de iniciacin. Se caracteriza por ofrecer apuntes y algn otro material en formato web. Generalmente no se ofrecen oportunidades para la interaccin o el dilogo, ni se proporcionan recursos extra. La utilizacin de internet como apoyo en el aprendizaje y en la enseanza requiere un cambio de cultura tanto para los profesores como en los estudiantes. Por lo tanto, no sorprende, que este modelo minimalista sea ampliamente usado por aquellos ms cautelosos ante tal cambio.En todo caso, este modelo es aconsejable en aquellos contextos de aprendizaje donde el tiempo de preparacin sea muy limitado, el espacio en el servidor web sea escaso, el instructor sea nuevo en la distribucin basada en web y fallen las destrezas bsicas relativas a ordenadores. b.- Modelo estndar. Trata de utilizar las ventajas proporcionadas por la tecnologa para permitir un cierto grado de comunicacin e interaccin entre estudiantes y profesores, adems de proporcionar otro tipo de recursos: recursos electrnicos en forma de enlaces, copias electrnicas de todos los materiales impresos del curso, diapositivas de las clases, notas de las clases presenciales, tareas y soluciones de talleres, guas para las actividades, lista de discusin electrnica para el curso, etc. La utilizacin de este modelo es apropiada cuando el profesor est por primera vez experimentando con la gestin de la enseanza a travs de la web , o los estudiantes estn participando por primera vez en un curso de estas caractersticas, ose prefiere, por alguna razn, la distribucin de actividades en papel, etc

c.- Modelo evolucionado. Mejora al estndar al introducir otros elementos complementarios de cara al entorno de enseanza (seguimiento de los alumnos, gestin electrnica, etc) como al de aprendizaje: Distribucin en CD-ROM, clases pregrabadas en audio, animaciones, clases en vivo como respuesta a demandas especficas de estudiantes, etc. Este modelo es apropiado en situaciones donde es preferible la distribucin de actividades en formato electrnico, las clases pueden ser pre-gravadas, el profesor dispone de suficiente tiempo para asegurar la difusin del sitio web, se pretende la interaccin y retroalimentacin, y cuando se van a trabajar aspectos complejos o tcnicos. d.- Modelo radical. Mientras los tres modelos anteriores tratan, en medida distinta, de adaptar el modelo de enseanza presencial a un formato web, el modelo radical ignora el concepto de clases. Aqu, los estudiantes son organizados en grupos y aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta cantidad de recursos web existentes, y el profesor acta como gua, asesor, facilitar, o cuando es requerido. La caractersticas diferenciales de este modelo seran, por ejemplo, el envo de un vdeo a todos los estudiantes al comienzo del semestre explicando la forma en que el curso funciona, mnima instruccin tradicional, los estudiantes usan los materiales y localizan otros recursos disponibles en la web, uso intensivo de las listas de discusin, la sustitucin de clases por presentaciones electrnicas on-line preparadas por los mismos estudiantes, organizacin de los estudiantes en grupos, etc. Las situaciones en que la aplicacin de este modelo resulta aconsejable cuando se considere beneficioso el trabajo en grupo, los estudiantes estn familiarizados con el uso de la web, las herramientas de comunicacin y sistemas de bsqueda de informacin, disponen de habilidades de investigacin y son capaces de trabajar de forma autnoma, sin la presencia continuada del profesor, y ste, por otra parte, se encuentre cmodo actuando primero como gua y posteriormente como facilitador, ms que como distribuidor directo de conocimientos, y cuando existan recursos suficientes y relevantes para el contenido del curso en la red. Los nuevos espacios educativos que se crean mediante estos tipos de prcticas pueden referirse, tanto al impacto que la introduccin de las TIC tiene en la enseanza convencional, como a la configuracin de nuevos escenarios para el aprendizaje. Entre el aula convencional y las posibilidades de acceso a materiales de aprendizaje desde cualquier punto a travs de telecomunicaciones existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer comunicacin educativa que deben ser considerados, sobre todo en una proyeccin de futuro. La proliferacin de experiencias a que hacamos referencia al principio puede suponer, a veces, la aparicin de nuevos vocablos -de hecho en los ltimos tiempos hemos odo hablar de enseanza virtual, campus virtual universidad virtual, y ms recientemente e-learning, blended learning, etc..- en el mundo educativo solamente, sin constituir otra innovacin. Los cambios que se dan en las instituciones de educacin superior presentan cuatro manifestaciones que podemos considerar como respuestas desde la prctica, de gran inters para comprender la gestin a este nivel: Cambios en el rol del profesor, cambios en el rol del alumno, cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje (cambios metodolgicos) e implicaciones institucionales. Si consideramos que los dos ltimos, aun teniendo presencia concreta a nivel de proceso de enseanza-aprendizaje,

pertenecen a los nivles anteriores, podemos considerar como aspectos importantes dentro de la gestin de los entornos virtuales a este nivel de practica: A/ Cambios en el rol del profesor Los cambios que se dan en la institucin, entre los que podemos destacar el impacto de las TIC, conducen irremediablemente a plantear plantearse- un cambio de rol del profesor, de la funcin que desempea en el proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto de la educacin superior. Comience el proceso por una reflexin sobre este rol, o comience por la introduccin de las TIC en el proceso, habr que afrontar el binomio rol del profesor y papel de las TIC en la docencia universitaria. Hay diversos autores que se han ocupado de las funciones que debe desarrollar el profesor en los ambientes de aprendizaje que explotan las posibilidades de la comunicacin mediada por ordenador. Mason (1991), al igual que Heeren y Collis (1993), habla de tres roles: rol organizacional, rol social y rol intelectual. Berge (1995) los categoriza en cuatro reas: pedaggica, social, organizacional o administrativa y tcnica. Por otra parte, no todos estos roles tienen que ser desempeados por la misma persona. De hecho raramente lo son. Se suele aceptar que el rol del profesor cambia de la transmisin del conocimiento a los alumnos a ser facilitador en la construccin del propio conocimiento por parte de estos (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999a, Prez i Garcas, 2002). Se trata de una visin de la enseanza en la que el alumno es el centro o foco de atencin y en el que el profesor juega, paradjicamente, un papel decisivo. Adoptar un enfoque de enseanza centrada en el alumno significa atender cuidadosamente a aquellas actitudes, polticas y prcticas que pueden ampliar o disminuir la distancia de los alumnos distantes. El profesor acta primero como persona y despus como experto en contenido. Promueve en el alumno el crecimiento personal y enfatiza la facilitacin del aprendizaje antes que la transmisin de informacin. La institucin educativa y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento y el profesor debe pasar a actuar como gua de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En otros trabajos (Salinas 1997b, 1998) nos hemos ocupado de los requerimientos a los profesores en este mbito. Todo ello requiere, adems de servicios de apoyo y asesoramiento al profesorado, un proceso de formacin que conduzca a: - Conocimiento y dominio del potencial de las tecnologas. - Interaccin con la comunidad educativa y social en relacin a los desafos que trae la sociedad del conocimiento. - Conciencia de las necesidades formativas de la sociedad - Capacidad de planificar el desarrollo de su carrera profesional. B/ Cambios en el rol de alumno Al igual que el profesor, el alumno ya se encuentra en el contexto de la sociedad de la informacin y no se adapta al papel que tradicionalmente se le ha adjudicado. Los

modelos educativos se ajustan con dificultad a los procesos de aprendizaje que se desarrollan mediante la comunicacin mediada por ordenador. Hasta ahora, el enfoque tradicional ha consistido consiste- en acumular la mayor cantidad de conocimientos posible, pero en un mundo rpidamente cambiante esto no es eficiente, al no saber si lo que se est aprendiendo ser relevante. Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias maneras y avanzan en esta nueva visin del usuario de la formacin. Esto requiere acciones educativas relacionadas con el uso, seleccin, utilizacin y organizacin de la informacin de forma que el alumno vaya formndose como un maduro ciudadano de la sociedad de la informacin. El apoyo y la orientacin que recibir en cada situacin, as como la diferente disponibilidad tecnolgica son elementos cruciales en la explotacin de las TIC para actividades de formacin en esta nueva situacin, pero en cualquier caso se requiere flexibilidad para cambiar de ser un alumno presencial a serlo a distancia y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad para utilizar autnomamente una variedad de materiales. Para concluir La sofisticacin de las tecnologas, los brillos de los multimedia no deben deslumbrarnos, ya que estos fenmenos deben ser abordados con rigor. Todos estos avances provocan serios interrogantes: Cul es el nuevo papel que desempean los docentes? Y los alumnos? Cmo se establece la comunicacin educativa por medio de estos nuevos canales? Se puede reproducir la interaccin que se da en el aula por medios electrnicos? .? Todos estos interrogantes exigen, al menos desde la ptica pedaggica, estudio y reflexin. Exigen investigacin si queremos respuestas contrastadas. Pero tambin exigen que las distintas instituciones promuevan proyectos innovadores en este terreno, ya que lo importante en este tipo de procesos es la utilizacin de una variedad de tecnologas que proporcionan la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y para lograr la interaccin de estudiantes y profesores. Las experiencias tienen distinto tipo de efectos en las instituciones (que dependern de la toma de decisiones respecto a los condicionamientos de que hemos venido hablando), y aunque son difcilmente transferibles, muchas de ellas pueden contribuir a definir nuestro modelo de e-a basado en las TIC. Si queremos proyectos de mejora deben considerarse la gestin de los entornos virtuales de formacin en los tres niveles que hemos descrito y esta gestin debe mostrar coherencia y homogeneidad entre los mismos.

Referencias BATES, A. (2000): Managing technological change. Estrategies for College and University Leaders. S.Francisco (CA): Jossey-Bass Inc.

COLLIS, B. Y MONEEN,J. (2001): Flexible Learning in a digital world. Kogan Page, London DE BENITO,B. (2000): Posibilidades educativas de las 'webtools'. Universitat de les Illes Balears, Palma de Mallorca GILBERT,L. Y MOORE,D. (1998): Buildind Interactivity into Web Courses: Tools for Social and Instructional Interaction. Educational Technology, May-June, 29-35 GISBERT,M. Y otros (1997): El docente y los entornos virtuales de enseanzaaprendizaje. En CEBRIN y otros: Recursos Tecnolgicos para los Procesos de Enseanza y Aprendizaje. ICE/Universidad de Mlaga, Mlaga, 126-132. HANNA, D. (2000): Higher Education in an Era of Digital Competition. Atwood Publishing. Madison, WI. HENRQUEZ,P. (2001): La Aplicacin Didctica de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la formacin del siglo XXI. Tesis Doctoral. Universitat Rovira i Virigili, Tarragona. LATONA, K. (1996): Case Studies in Flexible Learning. Institute for Interactive Multimedia and The Faculty of Education. UTS. MASON,R. Y KAYE,T. (1990): Toward a New Paradigm for Distance Education. En HARASIM,L. (Ed.): Online education. Perspectives on a New Environment. Preager, New York. 15-38 MORAN.L. (2001): Review of flexible learning management at James Cook University. James Cook University, Curtin (Au). MORAN, L. & MYRINGER, B. (1999). Flexible learning and university change. In HARRY,K. (ed.): Higher Education Through Open and Distance Learning. London: Routledge MOORE, M. G. (1989): Three types of interaction. American Journal of Distance Education.,3 (2), pg. 1-6 PREZ I GARCAS, A. (2002). Nuevas estrategias didcticas en entornos digitales para la enseanza superior. SALINAS, J. y BATISTA, A. (Coord): Didctica y Tecnologa Educativa para una universidad en un mundo digital. Imprenta Universitaria. Universidad de Panam. PEREZ I GARCIAS, A. (2004):Comunicacin mediada por ordenador, estrategias instructivas y tutora. En SALINAS,J.; AGUADED, J.I., Y CABERO, J.: Tecnologas para la educacin. Diseo, produccin y evaluacin de medios para la formacin. Alianza Editorial. Madrid.295-310 ROBERTS,T., ROMM,C. Y JONES, D. (2000): Current practice in web-based delivery of IT courses. APWEB2000. SALINAS,J. (1997a): Enseanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la formacin. En. CEBRIN,M. Y otros (Coord.): Recursos Tecnolgicos para los procesos de Enseanza y Aprendizaje. ICE/Universidad de Mlaga SALINAS,J. (1997b): Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la informacin. Revista Pensamiento Educativo, 20. Pontificia Universidad Catlica de Chile pp 81-104 [http://www.uib.es/depart/gte/ambientes.html] SALINAS,J. (1998). Redes y desarrollo profesional del docente: Entre el dato serendipiti y el foro de trabajo colaborativo. Rev. Profesorado (Univ. de Granada), 2 (1). [http://www.uib.es/depart/gte/docente.html]

SALINAS,J. (1999a): El rol del profesorado universitario ante los cambios de la era digital. I Encuentro Iberoamericano de perfeccionamiento integral del profesor universitario. Universidad Central de Venezuela. Caracas, 20-24 de julio. SALINAS,J. (1999b): Qu se entiende por una institucin de educacin flexible y a distancia?. En CABERO,J. y otros (Coord.): Nuevas Tecnologas en la Formacin Flexible y a Distancia. Ponencias y Comunicaciones de EDUTEC'99. Universidad de Sevilla. SALINAS, J. (1999c): Criterios generales para la utilizacin e integracin curricular de los medios. En CABERO, J., (Ed.): Tecnologa Educativa. Ed. Sntesis, Madrid 107 130 SALINAS, J. (2004a): Hacia un modelo de educacin flexible: Elementos y reflexiones. En MARTNEZ,F.; PRENDES,MP.(coord.): Nuevas Tecnologas y Educacin. Pearson/Prentice Hall. Madrid. 145 -170 SALINAS, J. (2004b): Evaluacin de entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. En SALINAS,J.; AGUADED, J.I., Y CABERO, J.: Tecnologas para la educacin. Diseo, produccin y evaluacin de medios para la formacin. Alianza Editorial. Madrid. 189206 SALINAS, J. (2004c): Cambios metodolgicos con las TIC. Estrategias didcticas y entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. Bordn 56 (3-4). SALINAS, J. (2004d): Innovacion docente y uso de las tics en la enseanza universitaria. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. 1 (1) Barcelona (ESPAA). [http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1004.html] SANGR,A.y DUART,J. (1999): Formaci universitria per mitj del web: un model integrador per a laprenentatge superior. En Duart,J. y Sangr,A. (Eds): Aprenentatge i virtualitat. Disseny pedaggic de material didactic per al www. Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya Prtic, Barcelona, 57-78. STILES,M. AND YORKE,J. (2003): Designing and Implementing Learning Technology Projects A Planned Approach, Workshop paper for "EFFECTS Embedding Learning Technologies Seminar, University College London, 8th April 2003. <http://www.staffs.ac.uk/COSE/cosenew/eltfinal.doc> TAIT,A. (1999): The convergence of distance and conventional education. Some implications for policy. En TAIT,A. Y MILLS,R. (eds.): The Convergence of Distance and Conventional Education. Pattenrs of flexibility for the individual learner. Routledge, New York. 141-149. TAYLOR, P., LOPEZ,L. Y QUADRELLI,C. (1996): Flexibility, technology and Academics Practices: Tantalising Tales and Muddy Maps. Higher Education Divisin, Department of Employment, Education, Training and Youth Affairs, Canberra, Australian Government Publishing Service VAN DEN BRANDE, L. (1993): Flexible and Distance Learning. John Wiley $ Sons, Chicherter