PREDICTORES SOCIAL-COGNITIVOS DEL RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICA Y LENGUA

Marcos Cupani y Edgardo Prez

Introduccin En la valoracin del proceso de aprendizaje el sistema educativo utiliza distintas metodologas que permiten, a travs de una estimacin generalmente cuantitativa, evaluar el rendimiento acadmico de los estudiantes. Esta ltima variable es compleja y resulta de la inuencia e interaccin de factores de diversa ndole, tales como las creencias de autoecacia, las aptitudes cognitivas, ciertos rasgos de personalidad, as como variables contextuales relacionados con la institucin educativa y el entorno familiar (Tenti Fanfani, 2002). Identicar con exactitud cules son estos factores y su grado de incidencia, es uno de los principales objetivos de la psicologa educacional. Byrnes y Miller (2007) consideran que los principales predictores del rendimiento acadmico pueden clasicarse en tres categoras. Los factores de oportunidad son contextos denidos culturalmente en los cuales se presenta el contenido a aprender (por ejemplo, un profesor, una clase o un programa educativo), los cuales pueden tener lugar tanto dentro como fuera del mbito propiamente escolar. Los factores de propensin se relacionan con la capacidad o la motivacin para aprender una vez que el contenido de aprendizaje ha sido presentado en determinados contextos. Tanto los factores cognitivos (inteligencia, aptitudes, habilidades preexistentes) como los constructos motivacionales (intereses, autoecacia, valores intrnsecos, autorregulacin) pueden incluirse en esta categora. Finalmente, los factores distales aparecen ms tempranamente y explican parcialmente la aparicin de los factores de oportunidades y de propensin. Dentro de estos factores podemos incluir el nivel socioeconmico, las expectativas educativas parentales y el apoyo de los padres a sus hijos (Roscigno, 2000). El proceso de identicar las principales variables que predicen el rendimiento acadmico es una actividad necesaria pero no suciente, adicionalmente se requiere explicitar las relaciones tericas que permitan
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explicar esta variable educativa relevante. Unos de los modelos tericos ms inuyentes en la actualidad es la teora social cognitiva (Bandura, 1987; 1997) y, particularmente, el constructo de la autoecacia. En esta teora el aprendizaje es concebido como la adquisicin de conocimientos a travs del procesamiento de la informacin, destacndose el papel atribuido a los procesos cognitivos como as tambin un nfasis en el origen social del pensamiento y el comportamiento humano. En este enfoque, el pensamiento y la accin humana se perciben como el producto de la interaccin dinmica de factores personales (cogniciones, afectos, estados biolgicos), conductuales y ambientales. De esta manera, la interpretacin que las personas realicen de los resultados de su comportamiento afectar sus pensamientos, emociones y dems factores personales, los cuales a su vez inuirn en su conducta subsiguiente y en la forma en que estructuren su entorno. La autoecacia es un constructo esencial en la teora social cognitiva, y se la ha denido como creencias acerca de las propias capacidades para organizar y ejecutar las acciones requeridas que permitan lograr un rendimiento exitoso en dominios especcos (Bandura, 1987). La autoecacia permite predecir el rendimiento acadmico en varios dominios ms all de la contribucin realizada por las aptitudes cognitivas y/o el rendimiento previo. En un exhaustivo anlisis multivariado, incluyendo como predictores una escala de autoecacia matemtica, aptitud cognitiva general, sexo, notas previas en matemticas y ansiedad ante la matemtica, Pajares y Kranzler (1995) encontraron que la inuencia directa de la autoecacia sobre el rendimiento en esa asignatura ( =0,35) fue tan fuerte como el efecto de la habilidad objetiva ( =0,32). Del mismo modo, diferentes anlisis semejantes (Pajares & Johnson, 1996; Pajares & Valiante, 1999) demostraron que la autoecacia para la escritura realiz una contribucin independiente a la prediccin del rendimiento en escritura an cuando poderosas co-variables, tales como el rendimiento previo en ese dominio, fueran incluidas en los modelos estadsticos. Tambin se ha vericado la fortaleza predictiva de la autoecacia en relacin al rendimiento acadmico en lectura (Shell, Colvin, & Bruning, 1989) y en ciencia (Britner & Pajares, 2001). En otras investigaciones meta-analticas se demostr que la correlacin entre autoecacia y rendimiento acadmico variaba entre r=0,38 (Multon, Brown, & Lent, 1991) y r=0,50 (Robbins, Lauver, Le, Davis,
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& Langley, 2004), resultando esta ltima una estimacin menos sesgada. Por consiguiente, la autoecacia explicara entre un 14% y un 25% de la varianza del rendimiento acadmico. Por otra parte, Robbins et. al. (2004) encontraron relaciones positivas, estadsticamente signicativas y moderadas (r=0,39) entre la aptitud cognitiva general de los estudiantes y el rendimiento acadmico. En general, los resultados son coincidentes en el sentido que las aptitudes cognitivas y la autoecacia para rendimiento son las nicas variables que inuyen de manera directa sobre el rendimiento en escritura, matemtica, ciencia e ingls, explicando en conjunto un 50% de la varianza de las calicaciones en esas asignaturas. Adems de la autoecacia existen otros constructos motivacionales relacionados con el rendimiento acadmico, tales como utilidad percibida de un dominio, ansiedad, metas de rendimiento, orientacin de gnero, autoconcepto y autoecacia para el aprendizaje o autorregulatoria (Pajares, Miller, & Johnson, 1999; Pajares & Johnson, 1996). No obstante, estas variables demostraron escasa utilidad para explicar directamente el desempeo en Matemtica, Ciencia y Escritura cuando se control el efecto de la autoecacia para el rendimiento y de las aptitudes cognitivas. En nuestro medio se estn elaborando modelos explicativos del rendimiento acadmico en matemtica y lengua (Cupani, 2008a; Prez, Medrano, Mattus, & Aylln, en prensa). Especialmente se investiga utilizando muestras de adolescentes tempranos ya que se ha demostrado que sta es una etapa crtica para el aprendizaje, con un declive en el rendimiento acadmico, producto tanto de los desafos crecientes de la enseanza media respecto a la educacin elemental como de algunas caractersticas psicobiolgicas de la pubertad (Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996). Por otro lado, se investiga preferentemente el rendimiento en las asignaturas Matemtica y Lengua debido a que los resultados del Programme for International Student Assessment (PISA) creado por la Organizacin para la Cooperacin Econmica y el Desarrollo (OECD, por sus siglas en ingls) indica que el rendimiento de los estudiantes secundarios argentinos en matemtica y lengua fueron desalentadores. De un total de 57 pases la Argentina qued ubicada en el lugar 52 y, en comparacin a la evaluacin del ao 2000, los resultados han empeorado progresivamente. En este trabajo se describen dos estudios empricos realizados en la ciudad de Crdoba, Argentina. Una de las investigaciones se propone explicar el rendimiento acadmico de los adolescentes en la asignatura
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Matemtica y la restante en Lengua. En ambos trabajos se utiliz path anlisis como mtodo para evaluar las hiptesis formuladas, relacionadas con la teora social-cognitiva del rendimiento acadmico. Estudio 1. Un modelo social cognitivo del rendimiento acadmico en Matemtica El objetivo general de este trabajo es evaluar las principales hiptesis del modelo de rendimiento acadmico en matemtica de la Teora SocialCognitiva del Desarrollo de Carrera (SCCT) en una muestra de adolescentes pertenecientes al tercer ciclo de Educacin General Bsica de nuestro pas (Argentina), y observando especcamente los efectos directos e indirectos de las variables aptitud en matemtica, autoecacia lgica-matemtica, expectativas de resultados en matemtica y metas de rendimiento en matemtica. La Teora Social Cognitiva de la Carrera (SCCT) propuesta por Lent, Brown y Hackett (1994) representa un notable esfuerzo de integracin de diferentes modelos y constructos, con la nalidad de comprender los mecanismos que regulan la eleccin de carrera y el rendimiento acadmico. Estos autores proponen una serie de relaciones tericas as como ciertas vas causales, respetando el modelo de causalidad tridica (Bandura, 1987), y enfatizando tres componentes principales: creencias de autoecacia, expectativas de resultados y metas. En el modelo de rendimiento acadmico estos autores consideran, que la calidad del rendimiento logrado va a depender, en gran parte de las metas de rendimiento que el sujeto se proponga. Las metas de rendimiento poseen un rol importante ayudando a las personas a regular sus esfuerzos, persistir en las tareas elegidas, y dirigir la atencin hacia su propia conducta y los resultados de la misma. Adems, las aptitudes reales del individuo afectan el nivel de rendimiento posterior a travs de dos vas: a) directamente, en forma de habilidades desarrolladas de maestra y b) indirectamente, a travs de los juicios de autoecacia y las expectativas de resultados. A su vez, la autoecacia afecta al nivel de rendimiento tanto directamente como indirectamente, a travs de las metas de rendimiento. Por lo tanto, las hiptesis de este estudio fueron las siguientes: a) la aptitud matemtica predice el rendimiento acadmico en matemtica de modo directo e indirectamente va autoecacia lgico-matemtica y las expectativas de resultado en matemtica, b) la creencias de autoecacia lgico-matemtica predicen el rendimiento acadmico en matemtica de
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modo directo e indirectamente va metas de rendimiento en matemtica, c) las expectativas de resultados en matemtica predicen el rendimiento acadmico en matemtica de modo indirecto va metas de rendimiento en matemtica, y d) las metas de rendimiento en matemtica predicen de modo directo el rendimiento acadmico en matemtica. Mtodologa Participantes La muestra estuvo compuesta por 277 adolescentes de ambos sexos, de los cuales 102 fueron mujeres (36,8%) y 175 varones (63,2%). Los participantes cursaban octavo (45,8%) y noveno (53,4%) ao del ciclo nal de Educacin General Bsica (EGB), con edades comprendidas entre 12 y 16 aos (M = 13,74, DS = 0,67) y realizaban sus estudios en colegios privados de la ciudad de Crdoba, Argentina. Instrumentos Escala de Expectativa de Resultados y Metas de Rendimiento. Para medir estas variables se utiliz la versin adaptada (Cupani, 2008a) de las subescalas de expectativas de resultados en matemtica y metas en matemtica de la Escala de Autoecacia para Enseanza Media (Middle School Self-Efcacy Scale, Fouad, Smith, & Enochs, 1997). Esta nueva versin incluye nueve tems (ej., Si aprendo Matemtica, en el futuro podr conseguir un trabajo importante) para medir expectativas de resultados en matemtica, y diez tems (ej., Este ao me he propuesto obtener buenas notas en Matemtica) para medir metas de rendimiento en matemtica. En ambas escalas los respondientes emplean una escala likert con cinco opciones de repuestas, desde muy en desacuerdo (1) hasta muy de acuerdo (5). En esta investigacin el coeciente alfa de Cronbach para expectativas de resultados en matemtica fue de 0,83 y para metas de rendimiento en matemtica se obtuvo un = 0,87. Escala de Autoecacia Lgico-Matemtica. Esta escala integra el Inventario de Autoecacia para Inteligencias Mltiples Revisado (IAMI-R, Prez, & Cupani, 2008). El IAMI-R mide la seguridad de los estudiantes secundarios para realizar actividades relacionadas con las inteligencias mltiples propuestas por Gardner (1999) y comprende ocho escalas (Espacial, por ejemplo) y 48 tems (dibujar con precisin, por ejemplo). El individuo debe responder a cada uno de ellos empleando una
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escala Likert de diez alternativas, desde 1 Nada seguro de poder realizar esta actividad a 10 Totalmente seguro de poder realizar exitosamente esa actividad. La escala de Autoecacia Lgico-Matemtica, especcamente, comprende seis tems (realizar mentalmente clculos numricos, por ejemplo) y el coeciente alfa en esta investigacin fue de 0,83. Test de Aptitudes Diferenciales Versin 5 (DAT5) (Bennett, Seashore, & Wesman, 2000). Esta prueba es de administracin colectiva y mide ocho aptitudes: Razonamiento Verbal, Razonamiento Numrico, Razonamiento Abstracto, Rapidez y Exactitud Perceptiva, Razonamiento Mecnico, Relaciones Espaciales, Ortografa y Uso del Lenguaje. Bennett et al. (2000) informaron un nivel adecuado de consistencia interna, con coecientes de conabilidad comprendidos entre 0,75 y 0,92. Para este trabajo se utiliz el subtest de Razonamiento Numrico, que mide la capacidad para comprender relaciones y conceptos expresados con nmeros. En esta investigacin el ndice de conabilidad (KR 20) del subtest de Razonamiento numrico fue de 0,81. La variable rendimiento acadmico fue medida mediante el promedio nal del ao electivo en la asignatura Matemtica. Cada docente evala, durante el ao lectivo, con una escala de calicaciones de 0 a 10 y los estudiantes aprueban la asignatura con una calicacin de 7 o superior. Procedimiento Las escalas de expectativas de resultados y metas en matemticas (Cupani, 2008a), la escala de autoecacia lgico-matemtica (Prez & Cupani, 2008), y el subtest de Razonamiento Numrico (DAT-5, Bennett et al., 2000) fueron administradas por uno de los autores de este trabajo. La administracin fue colectiva y en un horario regular de clase, con autorizacin previa de los profesores de cada curso, solicitando la colaboracin de cada alumno y enfatizando la naturaleza voluntaria de su participacin. Debido a que este es un estudio tipo ex post facto prospectivo con ms de un eslabn causal (Montero & Len, 2007), la administracin de las escalas se realiz respetando los eslabones causales propuestos por la SCCT. En el mes de abril de 2007 se administr el subtest de Razonamiento Numrico; luego de un mes, aproximadamente, se administr la escala de expectativas de resultados y la autoecacia lgico-matemtica, y despus de 3 semanas se administr la escala de metas de rendimiento en matemtica. Al terminar el ao electivo, se le solicit a cada institucin escolar los promedios nales
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que obtuvieron los alumnos en la asignatura Matemtica. Para los anlisis estadsticos se utilizaron los programas SPSS y AMOS. Resultados En primer lugar se examin la calidad de la base de datos. De este modo, se identicaron casos atpicos univariados mediante el clculo de puntuaciones estndar para cada una de las variables. Se consideraron atpicos aquellos casos con puntuaciones z superiores a 3,29 (prueba de dos colas, p<0,001). Tambin se utiliz la prueba de Mahalanobis (p<0,001) a los nes de examinar casos atpicos multivariados (Tabachnick & Fidell, 2001). Como resultado de estos anlisis previos se descartaron 4 casos. La normalidad multivariada fue evaluada con el coeciente de Mardia (1970). El valor de este coeciente fue de 3,202 (p > 0,05), indicando que la distribucin se aproxima a la normal. Los ndices de asimetra y curtosis de todas las variables estn comprendidos entre -0,85 a -0,08 y -0,48 a 0,92, respectivamente, valores considerados ptimos para los anlisis paramtricos propuestos (George & Mallery, 2001). Posteriormente, se efectu un anlisis bivariado (r de Pearson) con el objetivo de identicar las interrelaciones de las variables incluidas en el modelo. Se observaron correlaciones moderadas entre las variables (desde 0,24 a 0,54, todas en un nivel se signicacin de p = <0,01). El ajuste del modelo path propuesto (ver gura 1) se veric mediante el programa AMOS 16 (Arbuckle & Wothke, 1999) y el mtodo de estimacin empleado fue el de Mxima Verosimilitud. Tal como sugiere la literatura (Hu & Bentler, 1995), para corroborar el ajuste del modelo se emplearon varios indicadores. Especcamente, se utiliz el estadstico chi-cuadrado, la razn de chi-cuadrado sobre los grados de libertad (CMIN/DF), el ndice de ajuste comparativo (CFI), el ndice de bondad de ajuste (GFI), y el error cuadrtico medio de aproximacin (RMSEA). Los valores esperados para considerar que el modelo ajusta convenientemente son los siguientes: la razn de chi cuadrado sobre los grados de libertad con valores inferiores a 3 (Kline, 2005); para los ndices CFI y GFI valores entre 0,90 y 0,95 y para el RMSEA valores entre 0,05 y 0,08 (Hu & Bentler, 1995). Los resultados indican que el modelo propuesto ajusta ptimamente (GFI = 0,99; CFI = 0,99, RMSEA = 0,06). El test de chi cuadrado y el chi cuadrado sobre los grados de libertad (x (2) = 4,308, p = 0,116; CMIN/DF = 2,154) conrman el buen ajuste del modelo a los datos. Adicionalmente, la inspeccin de los coecientes residuales (mediana = 0,00, rango = -0,37 a
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+ 0,07) sugiere que el modelo ajusta sucientemente bien como para poder interpretar los coecientes path estandarizados (Browne et al., 2002). En la tabla 1 se presentan los efectos totales, indirectos y directos de las variables contempladas en el anlisis. Tabla 1. Descomposicin de los efectos estandarizados totales, directos e indirectos de las variables incluidas en el Modelo Path
Efectos Autoeficacia Lgico-Matemtica desde Aptitud en Matemtica Expectativas de resultados en Matemtica desde Aptitud en Matemtica desde Autoeficacia LgicoMatemtica Metas de Rendimiento en Matemtica desde Aptitud en Matemtica desde Autoeficacia LgicoMatemtica desde Expectativas de resultados en Matemtica Rendimiento acadmico en Matemtica desde Aptitud en Matemtica desde Autoeficacia LgicaMatemtica desde Expectativas de resultados en Matemtica desde Metas de Rendimiento en Matemtica Efectos Directos .40*** . Efectos Indirectos 00 . Efectos Totales

40***

-.10 . .29*** .

11 00 .

.02 29***

.00 .30*** .31*** .

.13** . .09*** 00

13** .39*** .31***

.34*** .30*** .00 .27*** .

.10*** . .10*** . .09*** . 00 .

44*** 40*** 09*** 27***

Se analizaron los efectos totales, indirectos y directos de las variables incluidas en el modelo, y se utiliz la prueba de Sobel para examinar la signicacin de los efectos indirectos (Kline, 2005). Los resultados apoyan las hiptesis que postulaban relaciones positivas y signicativas entre el promedio en matemtica y las aptitudes matemticas ( = 0,34, p < 0,01), la autoecacia lgico-matemtica ( = 0,30, p < 0,01), y las metas de rendimiento ( = 0,27, p = 0,01), respectivamente (ver Figura 1). En relacin a los efectos indirectos, se observ que la contribucin predictiva
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de las aptitudes al rendimiento acadmico fue parcialmente mediada por las creencias de autoecacia lgico-matemtica (0,34 x 0,30 = 0,10, Z = 5,24, p < 0,000). Por otro lado, las aptitudes se relacionan de manera negativa y no signicativa con las expectativas de resultados ( = -0,10, p = 0,13), por lo tanto, no se pudo corroborar la contribucin indirecta de las aptitudes mediante la va de las expectativas de resultados. El efecto total de las aptitudes sobre el rendimiento acadmico en matemtica fue de 0,44 (efecto directo 0,34 + indirecto 0,10). Tambin se pudo corroborar la contribucin predictiva indirecta al rendimiento acadmico de las creencias de autoecacia lgico-matemtica (0,30 x 0,27 = 0,08, Z = 3,62, p < 0,000), y de las expectativas de resultados (0,31 x 0,27 = 0,09, Z = 3,32, p < 0,000) mediadas, parcial y totalmente, por las metas de rendimiento. Tambin se observ una relacin positiva y signicativa ( = 0,29; p < 0,01) entre las creencias de autoecacia lgico-matemtica y las expectativas de resultados. Modelo de rendimiento acadmico propuesto por la SCCT (Lent, Brown, & Hackett, 1994). En cada va causal se observa los coecientes path estandarizados y su nivel de signicacin (***p = <0,001).

Figura 1. Discusin Los resultados apoyan de modo general las hiptesis propuestas con una excepcin (las aptitudes en matemticas de los estudiantes no contribuyen a predecir las expectativas de resultados en esta asignatura). El modelo explic un 44% de la varianza del rendimiento acadmico en matemtica, logrando vericar la contribucin directa de las aptitudes numricas, las
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creencias de autoecacia lgico-matemtica y las metas de rendimiento. Estos resultados coinciden con la literatura ya que se ha demostrado repetidamente que la autoecacia realiza una contribucin independiente a la prediccin de resultados acadmicos, an cuando se incluyan en los modelos predictivos poderosas co-variables como las aptitudes (Pajares, 1996; Lent, Brown & Hackett, 1994; Multon, Brown & Lent, 1991). Las aptitudes en matemtica explicaron un 16% de la varianza de las creencias de autoecacia lgico-matemtica. Por consiguiente, pudo corroborar que las aptitudes afectan al rendimiento acadmico no solo de manera directa sino tambin de manera indirecta a travs de las creencias de autoecacia. La inuencia de las aptitudes sobre el rendimiento acadmico es parcialmente mediada por las creencias de autoecacia, las cuales contribuyen a delinear que hacen las personas con las habilidades y el conocimiento previo que poseen (Pajares, 2003). Por otro lado, los resultados de este estudio indican que las creencias de autoecacia ( =0,30) y las expectativas de resultados ( =0,31) explican un 23% de la varianza de las metas de rendimiento. Tambin se veric una contribucin signicativa ( =0,29) de las creencias de autoecacia sobre las expectativas de resultados. Esto sugiere que las creencias de autoecacia y las expectativas de resultados predicen las metas de rendimiento, y que las creencias de autoecacia contribuyen a predecir las metas de manera directa e indirecta a travs de las expectativas de resultados, coincidiendo con los postulados tericos de la SCCT (Lent et al. 1994). De esta manera, el efecto total de las creencias de autoecacia lgico-matemtica sobre el rendimiento acadmico en matemtica es 0,40 (efecto directo 0,30 + indirecto 0,10) y el efecto indirecto de las expectativas de resultados es de 0,09. En este trabajo observamos un efecto negativo y no signicativo (-0,10) de las aptitudes sobre las expectativas de resultados. Pese a que algunas investigaciones previas han encontrado relaciones signicativas entre estas dos variables (Ferry, Fouad & Smith., 2000), otros estudios (por ejemplo, Navarro, Flores & Worthington, 2007) informaron resultados similares a los aqu observados. Se ha propuesto que la falta de una articulacin terica entre las experiencias de aprendizaje y las expectativas de resultados en la teora social cognitiva (Bandura, 1987) y en la SCCT (Lent et al., 1994) podra explicar estas conclusiones contradictorias (Navarro, Flores & Worthington, 2007). Deberan planicarse estudios ulteriores para explorar como los factores contextuales ayudan a dar forma a las experiencias de aprendizaje, las que a su vez determinan y modican las expectativas de
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resultados mediante las cuatro fuentes de informacin de la autoecacia (ej., aprendizaje vicario) (Lent, Brown & Hackett, 1994). Unas de las limitaciones que deben tenerse en cuenta para la interpretacin y generalizacin de los resultados de esta investigacin est relacionada con la representatividad de la muestra, que estuvo exclusivamente compuesta por estudiantes de colegios privados. Por lo tanto, los resultados obtenidos no pueden ser generalizados a otros estudiantes de diferentes niveles socioeconmicos, por ejemplo, los pertenecientes a instituciones estatales. Para futuras investigaciones, adems de utilizar una muestra ms heterognea, sera conveniente utilizar una medida especca para diferenciar los diferentes niveles socioeconmicos de los estudiantes y explorar como inuyen estos factores, denominados por algunos autores como causas distales del rendimiento acadmico (Byrnes & Miller, 2007), en las creencias de autoecacia, expectativas de resultados y metas de rendimientos de los estudiantes. Estudio 2. Un modelo Social Cognitivo del rendimiento en Lengua El objetivo general de este trabajo fue vericar el ajuste de un modelo social-cognitivo bsico del rendimiento acadmico en Lengua, en una muestra de adolescentes argentinos de noveno ao, identicando los efectos directos e indirectos de las variables aptitud verbal, autoecacia para la escritura y autoecacia para el rendimiento en Lengua. Adicionalmente, nos propusimos corroborar la contribucin explicativa de la estructura de metas ulicas de maestra a la autoecacia para la escritura y para el rendimiento en Lengua, respectivamente. Este modelo terico (ver Figura 2) se apoya en los postulados de la teora social cognitiva del rendimiento acadmico (Bandura, 1997; Pajares, 2003), as como en evidencia emprica indirecta suministrada por las investigaciones mencionadas anteriormente, mayoritariamente orientadas a la prediccin del rendimiento en Matemtica, Ciencia, Escritura e Ingls (ej., Britner & Pajares, 2001). El modelo respeta la teora del determinismo tridico (Bandura, 1987), en el sentido que las experiencias contextuales previas (estructura de metas ulicas, por ejemplo) inuyen en las creencias personales (autoecacia, por ejemplo), las cuales a su vez afectan los resultados acadmicos de los estudiantes (promedio de calicaciones, por ejemplo). Las hiptesis de este estudio fueron las siguientes: a) la aptitud verbal predice el rendimiento acadmico en Lengua de modo directo e
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indirectamente va autoecacia para la escritura, b) la estructura de metas ulicas de maestra predice de modo directo la autoecacia para la escritura y para Lengua, c) la autoecacia para la escritura predice de modo directo la autoecacia para Lengua y de modo indirecto el rendimiento acadmico en Lengua va autoecacia para Lengua, y d) la autoecacia para Lengua predice de modo directo el rendimiento acadmico en Lengua. Mtodo Participantes La muestra de investigacin fue accidental y estuvo inicialmente compuesta por 130 estudiantes de noveno ao de tres escuelas privadas (dos confesionales, una laica) de nivel socioeconmico medio-alto, de la ciudad de Crdoba, Argentina. La muestra incluy 75 mujeres y 45 varones, con edades comprendidas entre 13 y 15 aos (M=14; s=0,48). Un total de diez participantes no completaron una o ms pruebas por haber estado ausente en alguno de los das de administracin de las mismas. De este modo, la muestra nal incluy 120 participantes. Procedimiento Los participantes completaron la serie de instrumentos durante un perodo de tres meses, de manera grupal y en horarios regulares de sus clases de Lengua. Debido a que ste es un estudio ex post facto prospectivo con ms de un eslabn causal (Montero & Len, 2007), la administracin de las escalas se realiz respetando los eslabones causales del modelo terico propuesto. En el mes de Agosto de 2008 se administr el test de aptitud verbal y la escala de estructura percibida de metas de maestra. Durante el mes de Septiembre se administr la escala de autoecacia para la escritura y el mes siguiente la escala de autoecacia para Lengua. En el mes de Diciembre se registraron los promedios de calicaciones en Lengua obtenidos por los estudiantes en el ltimo semestre. La participacin de los adolescentes en la investigacin fue voluntaria y cont con expresa autorizacin de las autoridades escolares. Se realiz una devolucin individual de los resultados del test de aptitud verbal y de la escala de autoecacia para la escritura a los participantes interesados, destacando que esta informacin podra ser de utilidad para su eleccin de especialidad de secundario (a realizar al nal de noveno ao).

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Instrumentos La Escala de autoecacia para la escritura incluye 10 tems donde los adolescentes deben evaluar su seguridad para realizar exitosamente actividades de escritura (ej., escribir una redaccin breve sin faltas de ortografa), utilizando una escala de respuesta de 1 (nada seguro de poder hacer esto) a 10 (totalmente seguro de poder hacer esto). En un estudio con estudiantes del mismo nivel educativo empleado en esta investigacin, Pajares, Hartley & Valiante (2001) informaron un coeciente alfa de 0,91 para este instrumento. En un estudio previo (Prez, Medrano, Mattus & Aylln, en prensa) se adapt a nuestra poblacin la escala de autoecacia para la escritura, obteniendo un coeciente alfa de 0,83. En la presente investigacin se observ un coeciente =0,75 La Escala de autoecacia para rendimiento en Lengua mide la seguridad percibida de los estudiantes para aprobar y obtener buenas calicaciones en Lengua. Este instrumento se responde con una escala que va desde 1 (nada seguro de poder obtener ese promedio de calicaciones) a 6 (totalmente seguro de poder obtener ese promedio de calicaciones) y posee cinco tems (ej., obtener un promedio de 8). En varias investigaciones con estudiantes de secundario bsico (middle school) se obtuvieron ndices de consistencia interna elevados (coeciente alfa de Cronbach), comprendidos entre 0,86 a 0,93 (Pajares, 2003). En un estudio previo (Prez, Medrano, Mattus & Aylln, en prensa) se adapt a nuestra poblacin esta escala obteniendo un coeciente alfa de 0,88. En la presente investigacin el coeciente fue =0,92. La Escala de Estructura Percibida de Metas ulicas de Maestra comprende seis tems (ej., en nuestras clases es ms importante comprender un tema que memorizarlo) y se responde con una escala likert de seis posiciones, entre 1 (nada parecido a mis clases de Lengua) a 6 (muy parecido a mis clases de Lengua). La escala original (Midgley, Maehr, Hruda, Anderman, & Freeman, 2000) demostr una consistencia interna aceptable (alfa=0,76) en el mismo nivel educativo que esta investigacin. En una investigacin precedente (Prez, Furln, Medrano & Mattus, 2008) se adapt esta escala, evidenciando una consistencia interna semejante (coeciente alfa 0,75). En la presente investigacin se observ un coeciente =0,72 El subtest de Razonamiento Verbal del DAT-5 (Bennet, Seashore & Wesman, 2000) constituye una medida de la aptitud para comprender conceptos y relaciones expresadas a travs de palabras. La prueba presenta
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40 analogas a las que les faltan la primera y la ltima palabra (ej., es a maullar como perro es a.), y el examinado debe elegir la opcin correcta entre cinco pares de palabras que se proponen como alternativas de respuesta (ej., gato y ladrar). La puntuacin directa del subtest es igual al nmero de aciertos. En esta investigacin se utiliz el Nivel 1 del test, adecuado para estudiantes de sptimo a noveno ao. Para la versin espaola el coeciente Kuder Richardson fue de 0,85 en una muestra de estudiantes secundarios de noveno ao. En la presente investigacin se obtuvo un coeciente Kuder Richardson de 0,66. El promedio de calicaciones en Lengua estuvo conformado por la media de las calicaciones obtenidas por cada estudiante en el segundo semestre del ao lectivo 2008. Cada docente evala a los estudiantes durante el semestre, mediante pruebas escritas y orales, empleando una escala de calicaciones de 0 a 10 y los estudiantes aprueban la asignatura con un promedio de 7 o superior. Resultados Para vericar el cumplimiento de los supuestos de los procedimientos estadsticos planicados, se efectu un anlisis exploratorio de los datos y se obtuvieron los estadsticos descriptivos usuales. Los ndices de asimetra y curtosis de todas las variables estn comprendidos entre -0,52 a 0,51 y -0,86 a 0,36, respectivamente, valores considerados ptimos para los anlisis paramtricos propuestos (George & Mallery, 2001). Con el objeto de detectar casos tpicos univariados se calcularon las puntuaciones tpicas de cada variable, considerando potenciales casos atpicos aquellos con valores fuera del rango 3 (Tabachnick & Fidel, 2001). Slo se observ un caso atpico univariado, en la variable autoecacia para la escritura, el cual fue eliminado. No se identicaron casos atpicos multivariados al utilizar la prueba de distancia de Mahalanobis (D). Finalmente, se veric la linealidad de las relaciones mediante la funcin de estimacin curvilnea (Gardner, 2003) y la ausencia de multicolinealidad entre las variables mediante los ndices de tolerancia (valores superiores a 0,10) y de inacin de la varianza (valores inferiores a 10). No se observaron valores superiores a r = 0,85 al realizar un anlisis correlacional bivariado, permitiendo descartar posible multicolinealidad entre las variables. Todos los predictores del modelo correlacionan de manera positiva y estadsticamente signicativa con el promedio de calicaciones en Lengua (desde 0,26 a 0,59, todas en un nivel se signicacin de p = <0,01). Del
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mismo modo, la estructura percibida de metas de maestra correlaciona de manera positiva, moderada y signicativa con las dos dimensiones de la autoecacia, para escritura (r = 0,32, p = <0,01) y para Lengua (r = 0,29, p = <0,01). Para realizar una estimacin y evaluacin del ajuste del modelo propuesto, se realiz un path anlisis utilizando el programa AMOS 16 (Arbuckle & Whotke, 1999). Se examin la identicabilidad del modelo (modelo sobre-identicado; gl=2) y el ajuste del mismo considerando mltiples indicadores (Hu & Bentler, 1995). Dado que los resultados evidenciaron un ajuste ptimo (=2,75; p<0,25; GFI=0,99; CFI=0,99; RMSEA=0,05), se procedi a la estimacin de los coecientes path mediante el mtodo de Mxima Probabilidad. Como puede observarse en la gura 2, todos los coecientes presentaron valores signicativos exceptuando el coeciente entre Autoecacia para Lengua y el promedio de calicaciones en Lengua (p<0,13). Cabe destacar que los coecientes de determinacin observados en las variables endgenas poseen valores relativamente elevados (Byrne, 2001). El promedio de calicaciones semestral en Lengua es positiva y signicativamente predicho por la aptitud verbal (=0,15) y por la autoecacia para la escritura (=0,48). Mientras tanto, autoecacia para la escritura es positiva y signicativamente predicha por la aptitud verbal (=0,23) y por la estructura ulica de maestra (=0,28). Finalmente, autoecacia para Lengua es signicativa y positivamente explicada por autoecacia para la escritura (=0,52) y estructura ulica de maestra (=0,17). Modelo de rendimiento acadmico en Lengua. En cada va causal se observa los coecientes path estandarizados y su nivel de signicacin (*p < 0,05).

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Figura 2. La relacin entre autoecacia para Lengua y el promedio de calicaciones fue en direccin positiva (=0,13) pero estadsticamente no signicativa, siendo la nica hiptesis que no es apoyada por los datos. El conjunto de predictores explicaron un 39% de la varianza del promedio de calicaciones en Lengua. Tal como recomiendan Edwards y Lambert (2007), cuando se utiliza path anlisis no slo deben considerarse las relaciones directas entre las variables del modelo, sino que tambin deben analizarse los efectos indirectos o mediadores entre las variables. Para evaluar la signicacin estadstica de los mismos se utiliz el test de Sobel, observando que todos los efectos indirectos presentaron valores estadsticamente signicativos (p<0,05). Al examinar la descomposicin de los efectos directos, indirectos y totales (ver Tabla 2), puede observarse que las creencias de autoecacia para la escritura presentan el mayor efecto total (0,55) sobre el rendimiento acadmico en Lengua. Seguidamente, la aptitud verbal constituye la segunda variable con mayor efecto total sobre el rendimiento en Lengua (0,28). La estructura de metas de maestra ejerce un efecto total considerable (0,18) sobre el rendimiento en Lengua aunque se encuentra totalmente mediado por las creencias de autoecacia para Lengua y de autoecacia para la escritura. Finalmente, las creencias de autoecacia para Lengua presentan un efecto total modesto y no signicativo sobre el rendimiento acadmico en Lengua. Debido a que el efecto de autoecacia para Lengua sobre el promedio de calicaciones fue no signicativo, se evalu el ajuste de un modelo
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reducido alternativo eliminando la variable autoecacia para Lengua. Los resultados obtenidos mostraron tanto un ajuste (=1,66; p<0,19; GFI=0,99; CFI=0,99; RMSEA=0,08) como un porcentaje de varianza explicada del promedio de calicaciones (R=0,37) ligeramente inferiores al del modelo completo. Tabla 2. Descomposicin de los efectos estandarizados totales, directos e indirectos de las variables incluidas en el Modelo Path
Efectos Efectos Directos Efectos Indirectos Efectos Totales

Autoeficacia para Escritura desde Aptitud Verbal . desde Estructura de Metas de Maestra Autoeficacia en Lengua desde Aptitud Verbal . desde Estructura de Metas de Maestra desde Autoeficacia para la Escritura . Rendimiento acadmico en Lengua desde Aptitud Verbal . desde Estructura de Metas de Maestra desde Autoeficacia para la Escritura . desde Autoeficacia en Lengua .

23* . .28* .

00 . 00 .

23* 28*

00 . .17* 52* . 15* . .00 48* . 13

12* . .15* . 00 . 13* . .18* . 07* .00

12* 32* 52* 28* 18* .55* .13

Discusin Los objetivos principales de este trabajo fueron dos. En primer lugar, nos propusimos vericar el ajuste de un modelo social-cognitivo bsico del rendimiento acadmico en Lengua, en una muestra de adolescentes argentinos de noveno ao. Por otra parte, nos interesaba especialmente corroborar la contribucin explicativa de la estructura de metas ulicas de maestra a la autoecacia para la escritura y para el rendimiento en Lengua, respectivamente. Los resultados obtenidos suministran apoyo tanto al modelo propuesto, cuyo ajuste general es ptimo, como a la mayora de las relaciones causales postuladas. Pudo observarse que el promedio de calicaciones en la asignatura Lengua es inuido directamente por la aptitud verbal y por la autoecacia para la escritura, tal como se ha demostrado
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repetidamente en la literatura en relacin a otros dominios acadmicos (Pajares, 2003). Asimismo, las relaciones hipotetizadas entre la percepcin de estructuras de metas de maestra y la autoecacia en las dos dimensiones contempladas en esta investigacin tambin fueron conrmadas por los datos observados. Por otra parte, la aptitud verbal y la estructura de maestra contribuyen signicativamente a incrementar la autoecacia para la escritura, la cual a su vez inuye poderosamente en la autoecacia para Lengua y en el rendimiento acadmico en esta asignatura. El coeciente path que vincula la autoecacia para Lengua con el rendimiento acadmico en esa asignatura no result consistente con lo tericamente esperado. Si bien un tamao superior de la muestra probablemente habra otorgado signicacin estadstica a dicha relacin (Byrne, 2001), se esperaba una magnitud superior a la encontrada (=0,13). En efecto, resulta sorprendente que las creencias de autoecacia para la escritura posean un efecto marcadamente superior sobre el promedio de calicaciones en Lengua que el efecto de las creencias de autoecacia orientadas especcamente hacia el rendimiento en esa asignatura. Este resultado merece investigacin adicional. Los efectos indirectos de la autoecacia para la escritura y de la estructura de las metas ulicas sobre el desempeo acadmico va autoecacia para Lengua resultaron signicativos. Esto sugiere que las creencias de los estudiantes acerca de sus capacidades para la escritura inuyen en su conanza para obtener determinado rendimiento en Lengua, lo cual contribuye a la organizacin y ejecucin de sus capacidades para lograr un rendimiento adecuado. Creemos que estos resultados poseen varias implicancias educativas. En primer lugar, los datos del presente estudio indican que la autoecacia para la escritura desempea un rol clave en el desempeo en Lengua, incluso ms importante que el de la aptitud verbal. Este descubrimiento sugiere que los educadores deberan preocuparse por cultivar las creencias de autoecacia de sus estudiantes en relacin a la escritura (Pajares, 2007). Como se ha demostrado en estudios previos, tanto de tipo correlacional como experimental, las experiencias previas de dominio y el modelado son estrategias poderosas para incrementar el sentido de ecacia de los estudiantes en sus capacidades de redaccin. Algunos programas de enseanza de la escritura, tales como el Taller de Escritores (Writers, Workshop & Calkins, 2001), contribuyen a generar un sentido de ecacia en los estudiantes al basarse en el supuesto de que la conanza en las propias
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capacidades es esencial para desarrollar las habilidades de escritura. La atencin a las creencias de autoecacia para la escritura es una caracterstica especial de esos programas que deberan ser adaptados progresivamente en nuestras aulas de Lengua y Literatura. Por otra parte, la percepcin de estructuras de enseanza orientadas a maestra contribuye a incrementar la autoecacia de los estudiantes, tal como se constat en el presente trabajo y en varias investigaciones previas (Urdan & Shoenfelder, 2006). El efecto total de la percepcin de la estructura de metas ulicas de maestra, moderado por las creencias de autoecacia, sobre el rendimiento en Lengua es apreciable (=0,18). Este resultado sugiere que los educadores deberan enfatizar la importancia del aprendizaje y la motivacin intrnseca, reconocer los esfuerzos y progresos de cada estudiante, alentarlos a elegir tareas que les resultan interesantes y desalentar la comparacin del rendimiento entre pares. Este trabajo posee varias limitaciones que deben considerarse a la hora de interpretar sus resultados. En primer lugar, el path anlisis permite realizar inferencias causales pero de manera modesta y cautelosa (Pajares & Johnson, 1996). Otros modelos alternativos podran ser igualmente ecaces en su capacidad explicativa y slo mediante diseos longitudinales y experimentales podran conrmarse las relaciones causales propuestas. En segundo trmino, todos los participantes de esta investigacin asistan a colegios privados, especialmente confesionales, y son en su mayora de un nivel socioeconmico medio-alto. Por consiguiente, desconocemos si el modelo propuesto se hubiera replicado de una manera semejante en una muestra de estudiantes de colegios pblicos o de otro nivel socioeconmico, por ejemplo. Tambin debe destacarse que el tamao de la muestra es relativamente modesto lo cual impide el anlisis de modelos alternativos diferenciados por sexo, una variable que podra tener inuencia adicional en el rendimiento en Lengua. Por otra parte, la consistencia interna del subtest de Razonamiento Verbal (KR=0,66) utilizado en esta investigacin se encuentra por debajo de los estndares recomendados (0,70), situacin que podra conducir a subestimar la inuencia real de esta variable sobre la autoecacia y el rendimiento acadmico. Estudios futuros deberan incluir tests de aptitud verbal con mejores propiedades psicomtricas y, por otra parte, resultara deseable vericar el ajuste de modelos que incluyan variables adicionales que posean poder predictivo potencial en relacin al rendimiento acadmico en Lengua, tales como autoecacia para la comprensin lectora (Shell, Colvin & Bruning,
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1989). Creemos que los resultados obtenidos en el presente estudio contribuyen a una mejor comprensin de los factores explicativos del rendimiento en Lengua, una asignatura fundamental para el desempeo acadmico general de los estudiantes. En particular, suministran apoyo transcultural al rol de constructos claves para el desempeo y el bienestar acadmico, tales como las aptitudes cognitivas, las creencias de autoecacia y la estructura percibida de las metas ulicas. Conclusiones Generales En conjunto, los resultados de ambos estudios sugieren que los modelos social-cognitivos propuestos suministran una estructura conceptual vlida para la explicacin del rendimiento acadmico en Matemtica y Lengua. Puede inferirse que tanto las aptitudes cognitivas como las creencias de autoecacia son predictores poderosos del rendimiento acadmico (Pajares & Graham, 1999). De esta manera, se puede considerar que la teora social cognitiva es un marco de referencia til para los profesionales que trabajan en el mbito educativo. Los educadores deberan generar oportunidades para fortalecer las creencias de los estudiantes acerca de sus capacidades en matemtica y lengua, puesto que se ha comprobado reiteradamente que la autoecacia es un componente motivacional importante del logro acadmico (Bandura, 1997; Pajares, 1997; Schunk, 1991). Por otra parte, en una de las investigaciones aqu presentadas, la relacionada con el rendimiento acadmico en Lengua, pudo vericarse el importante papel de un factor de oportunidad, la estructura percibida de las metas ulicas de maestra. En promedio, ambos modelos explicaron aproximadamente un 40% del rendimiento acadmico. El 60% de la variancia del rendimiento acadmico que resta sin explicacin podra ser atribuido a factores distales del rendimiento acadmico (ej., el nivel socioeconmico de los padres, el apoyo parental), otras variables de propensin (rasgos de personalidad y las creencias de autoecacia para el aprendizaje autoregulado), y algunos factores de oportunidad (ej., expectativas de resultados de los docentes sobre sus alumnos), que no fueron contemplados en estas investigaciones. El objetivo de las lneas de investigacin aqu presentadas no se agota en la explicacin del mayor porcentaje de varianza del rendimiento acadmico. Adicionalmente, se pretende explorar nuevos modelos de rendimiento acadmico desde la teora social cognitiva e incorporando
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otras variables relevantes que no han sido contempladas. De esta manera, se podran probar diferentes modelos alternativos a n de identicar el modelo ms parsimonioso y que permita mejores estrategias de intervencin. Es pertinente destacar que ambos modelos de medicin demostraron un adecuado ajuste a los datos pero la tcnica utilizada (el path anlisis) posee un sesgo conrmatorio. En efecto, si el modelo propuesto evidencia un ajuste aceptable esto solo permite conrmar que es uno de los varios modelos posibles (Cupani, 2008b). Mediante la tcnica de modelos rivales se podra evaluar el ajuste del modelo propuesto con modelos alternativos. Por otro lado, desde el marco referencial de la teora social-cognitiva, se pueden generar nuevos modelos explicativos y evaluar la contribucin directa e indirecta de los diferentes factores. Es por ello, que actualmente se estn explorando dos nuevos modelos de rendimiento acadmico en matemtica, respetando los principales postulados tericos de la SCCT (Lent, Brown & Hackett, 1994). Partiendo desde un perspectiva unicadora de las variables cognitivas, conductuales, sociales, y de personalidad (Lent, 2004) se pretende extender el modelo social-cognitivo de rendimiento acadmico en matemtica esclareciendo el rol de los rasgos de personalidad, ya que ha recibido poca atencin en este enfoque terico (ej., Rogers, Creed & Glendon, , in press), a pesar de que evidencias empricas dan cuenta de su contribucin predictiva (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003), y que adems, estn asociados a variables tales como la motivacin, la inteligencia y la autoecacia (Ackerman & Heggestad, 1997). Por otro lado, considerando que las variables contextuales (ej., apoyo familiar y nivel socioeconmico) pueden afectar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, las que a su vez determinan y modican sus creencias de autoecacia, se est explorando un modelo alternativo del rendimiento acadmico considerando las causas distales del rendimiento, y dos de los ms relevantes factores de propensin: las aptitudes y las creencias de autoecacia.

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