De qué hablamos cuando hablamos de exigencia oy es comtn escuchar que la escuela deberia ser mas exigente. Hay una presuncion de que la escuela no esta poniendo para- metros altos de calidad para la ensenanza, o que se dedica mas a “contener” que a educar a los chicos y las chicas. La intencion del dossier es poner a debate de qué hablamos cuando hablamos de exigencia. En buena parte de los ambitos laborales, sociales, deportivos o culturales, la exigencia es una con- dicion ineludible para desempefarse. {Por qué esos debates, cuando se dan en el marco escolar, parecen estar atravesa- En buena parte de los dmbitos laborales, sociales, deportivos o culturales, la exigencia es una condi- cién ineludible para desempenarse. ¢Por qué esos debates, cuando se dan en el marco escolar, pare- cen estar atravesados por otras cuestiones? dos por otras cuestiones? ¢Hay que comprender a los nifios, o educarlos? (Hay que poner por delante la contencion social, o los aprendizajes? En od Jas paginas que siguen, queremos aportar algunas opiniones para propi- Ciar una legitima busqueda de una mejor ensefianza, y de que algo valio-La escuela y las exigencias Inés Dussel y Myriam Southwell La cuestion acerca de qué significa que la escuela sea exi- gente, qué se exige y cuanto se exige, no es un aspecto que esté claramente delimitado. Lo que el enunciado de “ser ext- gente” trae, varia y esta supeditado a muchas otras varia- bles. En un muy clasico texto de la sociologia de la educacién, Boudelot y Establet (1990) registraban algunas histéricas y persistentes quejas en torno a los problemas del nivel educativo: 1988 "No podemos hacernos ilusiones con estos datos. se impuso una calificacién muy indulgente para los exé- menes escritos de matematicas y de ciencias fisicas...se- ra cada vez mas dificil evitar fracasos progresivamente mas numerosos en las universidades’. (G. Bayet, 1988) 1956 "La decadencia es real, no es una quimera: es fre- cuente encontrar 20 faltas de ortografia en un mismo tra- bajo literario de los ultimos cursos” (N. Desk, Un gachis qui défie les réformes: lenseignement secondaire) 1912“Como ya no se practica el latin, cae en desuso la ex- celente frase francesa clasica’”. (P Zidler, LEnseginement du francais par le latin) 1862‘La ignorancia casi general de la ortografia’. (Presidente del tribunal del bachillerato en Rennes) 1820 “Hemos de confesar que a veces recibimos cartas 0 reclamaciones de individuos poseedores del titulo de ba- chiller y cuyo estilo y ortografia brindan la prueba de una vergonzosa ignorancia”. (Presidente de la Comision de Instruccién Pablica) Sin lugar a dudas todos necesitamos aprender a vivir ac- tivamente, en medio del torbellino de cambios que nos ro- dean. Pero nada est cerrado, nada es inevitable, no hay sentidos Gnicos en la organizacion de nuestras sociedades ‘cambiantes ni en nuestras vidas. La forma en que estos de- bates son recogidos en el curriculum, esta mediada por dis- ‘cusiones contemporéneas y por las trasformaciones que las disciplinas cientificas sufren en tanto herramientas para pensar y operar sobre la realidad. aa Cuando el sisterna educative se consolide la a de ia exgencia estuo asociada a prescTibicon e:cttud la que los maestros debian hacer, estableciendo ura cores. pondencia “ristalina” entre que ensefia el adultc -como es el adulto- que se evalua. UN ejemplo de ello ers laense tanga que se organizaba en fs escuelas normal en to noa un cuaderno de método que buscaba, po’ un lado, prescribir los alcances de lo que debia ensefiarse y~por otro anticiparse a las complejidades que ello podria abrir ‘en cada situacion concreta,, ‘estableciendo previc vente los modos en que el trabajo se secuenciaba, se des ollaba y se exigia, Asi se describe la experiencia en la prity ra delas Escuelas Normales de La Plata: “Después de esa practica y a medida que se lle=2ba aca da conclusion se trasladaba al papel en el cu: !erno de métodos, las sintesis del procedimiento emplea-o con los sucesivos pasos a seguir. En forma tan segura, =! final de la carrera, cada alumna-maestra poseia su Cuaderno de Métodos que registraba los empleados para la ensefian za de cada materia, lacénica pero claramente consigna- dos, cuaderno guia para la maestra novel que con sélo consultarlo, tenfa la clave para su trabajo diario (...Tenemos Uno a la vista del afio 1894 que contiene desde los con- sejos de preparacién del maestro para su trabajo, deter minacion precisa de la idea o fin de la leccién, resumen de un bosquejo, principios, preparacion de lecciones, cla se de preguntas, actitud, lenguaje, énfasis, inflexién de |2 vor y expresion de la cara de la maestra, etcétera"! Este modo de operar sobre la realidad educativa sintetiza cl ensamiento politico y social sobre el cual se bas6 la es cuela moderna. Ello implicaba también una mirada parti: cular sobre las disciplinas escolar Sea fuerte relieve moral que la ensefianz2 erent ine aPreciaclon de la inmutabilidad deco diversas cor pr rerctension de atrapar y formatea” ls ‘mplejidades de las realidades educativas: FS que mostraba -entre “Aritmética,~ La inicia de rigor. Los nifos apre Nn concreta de la numeracién er ieee ndian cada nuevo paso compo ee pee los ntimeros en las cuatro ope 2 vez...) En todos los grados se exigi? alos alumnos Que proy @ prueba su Sane problemas, a fin de pone?Escritura. — El aprendizaje de la escritura, se iniciaba si- multaneamente con la lectura. Dar destreza a la mano, claridad y precision a la forma, era lo primordial. Luego la caligrafia (por definicién belleza), mas sin letras de ador- no, combinaciones de rasgos, ni uso de tintas de color. En laelecucion de los deberes se exigia como en todo since- ridad y verdad. Lailustracion parcamente usada, no se desechaba, mas se exigia fuese ejecutada por el alumno,y ~iay!- de quien hhubiese osado ilustrar su deber rompiendo figuras 0 des- ttrozando libros. Elttiempo era una cosa preciosa y no se permitiaa los alum- ‘nos desperdiciarlo en nada vanoe innecesario. El destinado al estudio estaba tan calculado como el dedicado a clase"? “Asimismo, esta concepci6n ponia una fuerte exigencia “sobre la propia escuela, con una significativa carga en to- “do lo relativo al autocontrol de los sujetos,no le daba un lu- | gar productivoalaexistencia de ercores durante el apren- sje y sancionaba fuertemente lo relativo aa expresién os deberes es decirl abso escrito para que lo lum- shicieran en sus os,cran poosy MY OPUS n i idos con muy meros grados debian ser orto, ex ve proliiosy en cuadero.£lanctador nose lempleaba, es que su facil deshoje, io hacia sospechoso. Era un atentado a la economia y un motivo de desprolijidad que no se toleraba, E| cuaderno obliga a no arrancar hojas {que eran numeradas,a poner mucha, muchisima atencién ena ejecucion, pues no se admitia el uso de la goma"> En las primeras décadas del siglo XX, la repablica produ- Jo.un proceso de modernizacién cultural impulsado desde. el Estado. La sociedad argentina se volvié mas compleja co mo resultado entre otros aspectos— de las nuevas formas de produccién y el desarrollo industrial. También este pe- riodo de las primeras décadas del siglo fue escenario de la conformacién de politicas estatales hacia la infancia, no ya Interpelada como futuro adulto ciudadano, sino en su con dici6n vigente de nifio/a. En ese contexto surgieron con- cepciones que renovaron el debate en torno ala ensefian- zay las logicas escolares cotidianas, como parte de un marco cultural mucho mas amplio situado en los ultimos afios de Ja década del 10 y comienzos del 20. En ese momento el ci ma social del la posguerra ponia en crisis os preceptos mas racionalistas que habia instalado el liberalismo decimo- rnénico y estimulaba la inclusién de formas de conocimiento fad, mas alld del pensamiento racio- ligadas a la sensi ralista Ello configuré un marco Importante para el surgimien- to del espiritualismo y el movimiento de la Escuela Nueva; 7Este Ultimo tendié a democratizar la mirada sobre los alum- nos, que se constituy6 en la primera gran critica ala edu- cacién tradicional, que puso en cuestién su cardcter adul- tocéntrico y alerté sobre el descuido hacia los nifios. Por ello, busc6 que la infancia fuera el eje a partir del cual se ‘organizaba el tiempo escolar. Con la introduccién de la Escuela Nueva, se buscé combinar reivindicaciones labora- les docentes y soluciones a la cuestién infantil,en el intento de repartir espacios de trabajo y de distribuir poder peda- gogico-burocratico y gremial. Este movimiento intento re- mover los cimientos del modelo cristalizado, otorgando al maestro mayor libertad en el ejercicio de la profesion. En el marco de esta nueva posicién habia una intencion de contacto con el mundo, la comunidad, la experimentaci6n, las condiciones laborales y de vida y la responsabilidad an- te los nifios y las nifias. Citamos algunos ejemplos que mos- traban este nuevo posicionamiento en relacién alo que la escuela debia exigiry qué es lo que eso exigia de ella “Expliquese al alummno, con ejemplos practicos y manera convincente, la necesidad de conducirse correctamente en la clase, en el patio, en el recreo, ala entrada y salida del aula y de la escuela. Si después de aclarados estos pun- tos, un alumno llegara tarde, no se le castiga ni amena- 7a, sino que se le impide ocupar su lugar hasta que el ma- estro haya agotado el argumento que trataba, para que el retrasado sienta la incomodidad de haber interrumpi- do la clase. (..) No digais sino una vez al nifio: observa bue- na conducta, es menester obligarlo a observas'a. Esto no implica,de ninguna manera, [a plicaci6n de 7a medida disciplinaria La escuela no es cércel ni cuar:~"". (Revista La Obra, N° 1, 1921 pag. 14) “El cuaderno de deberes puede llegar a ser po' este cami. ro, verdaderamente cuaderno Unico, en el sen! '°ductiva (proyeccién para la insercién en actividades proc tivas) Con respecto a la segunda parte de la pregu’ a refor mulada el como trabajar, se abren aqui dos grav cues. tiones: las politicas educativas y las practicas pe: =26gicas (que deben ser parte integrada de las primeras) »ara res. ponder a los desafios ya mencionados. icional) En este sentido, las exigencias (el plural es i remiten a todos los actores que promueven, gene’-n u obs- taculizan determinadas condiciones (macro y micro): au- toridades politicas y docentes, familias, sindicaio- y otras organizaciones sociales y los propios jovenes qu. con dis tinto grado de responsabilidad, pueden hacer qu ia trans- mision tenga lugar. Por eso resulta injusto que Ia exigen- Cia se coloque solo en algunos de estos actores, y mas atin casi exclusivamente del lado de los estudiantes. Con respecto a las politicas, promover la exigencia no sig- nificafavorecer la seleccién y la exclusi6n. Al fijarse objeti- Ha, omunes, propios de la educacién comin y obligatoria {tal como fue planteada antes) debe desincentivar explici tamente practicas selectivas. Esta afirmacién puede pro. duci temora algunos, porque se interpreta siempre como cna nivelacién “hacia abajo’, como “pérdida de la calidad” Punto la reflexion de un pedago- “re especificamente a los educadores @ otfos actores educativos 80 que, si bien se refi feo que conciemne nadie pue- dor su deseo de convencer de conse- SxBir lo mejor—o, al menos, lo que Ge los que le son confiados. En este Bulr la adhesion y deta escuela sigue siendo, por suerte, la institucién so- cal en donde los aprendizajes son obligatorios. és es te el foco central en donde colocar la exigencia, No es «niga ambito en donde se aprende, pero siel espa- ciosodialmente recortado en donde la interaccion cog- pitiva es la finalidad que fo organiza y el saber consti. tuye el “objeto”, en sus distintas formas, que reiine a docentes y alumnos. En este sentido, os saberes adquiri- osen la escuela se convierten en herramientas de eman. acién. Peto, por otra parte, la exigencia no puede abstraerse de ia justicia. Como afirma Dubet, “el proyecto de construir una escuela justa, o en todo caso la menos injusta posible, conduce a articular y a combinar varios principios de just. cia" (2004, 89):el establecimiento de normas de proteccién para los alumnos en condiciones menos favorables; la ga rantia de acceso a una cultura comun, que todo ciudada- no debe poseer; el reconocimiento de las desigualdades so- Gales en las trayectorias y logros escolares, pero también el de fos efectos sociales de las desigualdades educativas. La escuela es “el lugar donde la transmisin de conoci mientos es, consustancial y conjuntamente, transmisién de la exigencia de justicia, de precision y de verdad” (Meirieu, 2004, 47). Que la escuela no sea una isla en la sociedad, que Sus edificios estén atravesados dia a dia por distintas ma- hifestaciones sociales, no nos libera de la responsabilidad de construir la mejor escuela posible. Por ello, a exigencia debe ponerse en la transmisi6n, no en actores individuales (aunque no borra las responsabilidades que les atafien); en las condiciones y procesos, y no solo en los resultados lo- £2dos; en la mirada no exclusivamente individual (hacia __Unestudiante o una escuela) sino también sistémica ee, del Instituto Internacional de Planeamiento dela Educacién, INESCO, Sede Regional Buenos Aires {comin no implica necesariamente, en nuestro ss sa oferta sea ni tnica ni homogénea, Deben tenerse 5 distintaslegislaciones jurisdiccionales vigentes en iplides los objetivos que corresponden al sector tina se ha planteado nuevos desafios entre los que ca ‘a la educacion inicial y secundaria. inanclamiento Educativo, especificamente aqut sobre este aspecto, per es Wversidad asume y se evidencia bajo mal- 35 de diferencias marcad tempran: a form ‘némica de la poblacin, 5 Valea pena recordar 2 os d chas décadas el examen de ingreso al se nla no solo posibiida a nol que asstiry el idioma a cursar. 6 Las politicas educativas tienen, sin duda, deudas pend os tante,es importante recanocer ls av ni 2 de nina, rifios jovenesy en la extensién de ios aos de 206 dela poblacion “Para mencionar soa algunos, Giddens, Sennett, Beck, Suman, call os lasch y Ut, Hs! 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(comp), ajo de actualizaci6n curricular y de metodologias de ens nanza, acorde con los continuos cambios que el contexto c ernanda, - Alos docentes para que asuman el compromiiso de ca- Pacitacién tanto en lo disciplinar como en lo peciaysdgico y riguroso cumplimiento de sus funciones. - Alos padres para que se involucren activamente en la vida de sus hijos, participando en las miltiples instancias que la escuela debe ofreceres. ~Alla comunidad para que considere la escuela nicleo sus. tantivo de sus actividades, contribuyendo a revalorar la edu- cacién como uno de sus pilares esenciales. Silos distintos actores cumplen con estas exigencias, po- dremos a nuestra vez exigir a los alumnos una participa cion activa y responsable en la tarea de ensefanza-apren dizaje, por cierto necesaria para su formacién integral. Una escuela de excelencia, a nuestro criteri, seré aquella en Ta que todos los actores involucrados cumplan cabal- mente con sus responsabilidades y logre de este modo el objetivo de generar buenos ciudadanos, pensantes y ct 0s, con condiciones para construir su propio destino. Queda ablerto el debate, Si queremos orientar a nuestro Pals en el camino de los derechos econémicos, sociales y culturales, sin excluidos y sin pobres, algo deberemos ha for con la escuela media, y pronto, Lo que no hagamos,o hagamos mal, repercutiré en la calidad de vida y la posibi- Iidad de que nuestros jévenes puedan enfrentar los desa. fies de.esta época y, al mismo tiempo, tendra decleiva In, fluencia.en un desarrollo con equidad para la sociedad argentina “Ua escuela como destino po een las jonadas El Plan Fenix * Rector de la Escuela Superior 3 Duschataky 5. Begin, A, 2001 ? Lewkowtz, Ly otros, 2001, ‘de Comercio Carlos PellegrinSi, ESTAMOS CAPACITANDO A LOS DOCENTES VARA INCORFORAR UN SEGUNDO IDIOMA w . R, SENO,, Feri ‘A AVER EONMIGO: “Mi MAMA 1ev E ENQUA YORQUE Mi Mee NuNCS GUABDA Los Mice ES EN EL CANON”