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Infancia.
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colección docencia serie ¿qué pensamos sobre…?

Había otra vez la infancia…

Reflexiones sobre la alteridad entre el arte
y la educación
Nora Graziano
LA CRUJÍA EDICIONES
Directores de colección | Nora Graziano • Pablo Cifelli
© LA CRUJÍA Ediciones
Tucumán 1999 (C1050AAM)
Ciudad Autónoma de Bs. As. - Argentina
Tel./fax: (5411) 4375-0664/0376
E-mail: editorial@lacrujia.com.ar
www.lacrujiaediciones.com.ar
Diseño de tapa | m&s

Dibujo de tapa | Andrea Bianco
Diseño - Diagramación | m&s
PRIMERA EDICIÓN: MARZO 2010
ISBN 978-987-601-
Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina / Printed in Argentine
El editor se reserva todos los derechos sobre esta obra, la que

no puede reproducirse total o parcialmente por ningún método
gráfico, electrónico o mecánico, incluyendo los de fotocopiado,
registro magnético o de almacenamiento de datos,
sin su expreso consentimiento.
Sobre la colección
La colección “Docencia” se propone abrir un espacio

de diálogo y debate sobre la tarea de enseñar. Está
principalmente dirigida a los/las docentes y a quienes
se forman para serlo. Cuenta con el aporte y la refle-
xión de pedagogos/as, especialistas en distintas dis-
ciplinas y profesores/as que abordarán un conjunto
de temas –tanto pedagógico-didácticos como teó-
ricos-disciplinares– que hoy están configurando un
campo de discusión pedagógica relevante.
Tres series conforman el plan de la colección:
1. ¿Qué pensamos sobre...? Aborda temáticas ge-
nerales sobre la tarea de educar y la problemáti-
ca actual que atraviesa la formación docente.
2. ¿Qué hay de nuevo en...? Aporta temas y debates
actualizados en diferentes campos del saber.
3. Del dicho al hecho... Propone estrategias didác-
ticas y experiencias para problematizar y enrique-
cer el día a día de la enseñanza.
Todas ellas conjugan un mismo propósito: propiciar

un espacio de reflexión crítica que potencie –desa-
fiando el descreimiento y el dogmatismo– la prácti-
ca cotidiana de enseñar.
PABLO CIFELLI Y NORA GRAZIANO
Directores
A mi nieto Santiago
porque su infancia
conmocionó
mi vida.
EN CAMBIO EL CIEN EXISTE
El niño está hecho de cien.

El niño posee
cien lenguas,
cien manos,
cien pensamientos,
cien formas de pensar,
de jugar y de hablar.
Cien, siempre cien
maneras de escuchar
de sorprender y de amar,
cien alegrías para cantar y entender,
cien formas de descubrir
cien mundos para inventar
cien mundos para soñar.
El niño tiene cien lenguajes pero le roban noventa y nueve
la escuela y la cultura le separan la cabeza del cuerpo.
Le dicen:
que piense sin manos,
que haga sin cabeza,
que escuche y que no hable
que entienda sin alegrías,
que hable y se maraville
sólo en Semana Santa y en Navidad.
Le dicen:
que descubra el mundo que ya existe
y de cien le roban noventa y nueve.
Le dicen:
que el juego y el trabajo,
la realidad y la fantasía,
la ciencia y la imaginación,
el cielo y la tierra,
la razón y el sueño
son cosas que no están juntas.
De hecho le dicen que el cien no existe.
El niño dice: en cambio el cien existe.
LORIS MALAGUZZI
Índice
A modo de introducción. La reflexión sobre

la infancia como emergente del entrecruzamiento
cultural del arte y la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. La infancia, el extranjero y el pobre: tres rostros que

interpelan la construcción educativa de la ciudadanía . . . . . . . 23
2. De Collodi a Rodari, repensando la infancia en Pinocho. . . . . 39
3. La interpelación de Juanito. Un breve encuentro

con Berni y Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4. De los Apeninos a los Andes pasando por el Bajo de Flores . . . 67
A modo de cierre… Alicia, Oscar y Peter… nos invitan a repensar

la modernidad y a resistir con la inteligencia creativa . . . . . . . . 91
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
A modo de introducción.
La reflexión sobre la infancia
como emergente del
entrecruzamiento del arte y la
educación.
La insoportable incompatibilidad del ser... 1
“El hombre intenta hacerse, en la forma más conveniente,

una imagen simplificada e inteligible del mundo: intenta,
por lo tanto, sustituir con este cosmos suyo el mundo de la
experiencia para así superarlo. Esto es lo que hacen el pin-
tor, el poeta, el filósofo especulativo y el científico, cada
uno a su manera. Todos ellos hacen de este cosmos y de su
construcción el eje de su vida emocional para encontrar así
la paz y la seguridad que no pueden hallar en el mundo de-
masiado estrecho de la turbulenta experiencia personal”
ALBERT EINSTEIN2
El epígrafe de Einstein nos permite acercar lo que por años gran

parte de la epistemología moderna mantuvo separado, insis-
tiendo en que mas allá de toda valoración, una cosa es la ciencia
1 Esta introducción se escribió a partir de un fragmento del artículo “A propósito del co-
nocimiento, el arte… o de las complejas fronteras al interior de la cultura y el curricu-
lum”. Revista El Cardo. Publicación del Área de Didáctica Facultad de Ciencias de la
Educación UNER. Año 2. Número 5. Verano de 1999. Pp. 92-97.
2 Citado por Banesh Hoffmann en Ëinstein. Salvat Editores. Buenos Aires.1985. P. 192.
HABÍA OTRA VEZ LA I N FAN C IA … | A MODO DE I N TRODUCC IÓN …
y otra distinta el arte... Aquella el terreno seguro de lo universal y

objetivo, este el escenario del “genio” singular y poco riguro-
so... Esta forma de entender aisladamente las prácticas cultu-
rales tuvo importantes derivaciones en el campo educativo a
través de distintas pedagogías de corte funcionalista que pre-
tendieron emancipar el conocimiento y la acción educativa de
las emociones y las razones, para reducirla a saberes neutros o
técnicas eficaces. Los caminos del arte y la ciencia apenas se
permitieron la “coexistencia” curricular en espacios diferencia-
dos por su “naturaleza” y jerarquía... A lo sumo algunos cruces
áulicos ponían a este en el lugar de “soporte” o “recurso didác-
tico” a través del cual se pueda disparar, motivar o ejemplificar
aquel contenido a enseñar. Rara vez este es pensado como posi-
bilidad de conocimiento en un sentido distinto al que le es “es-
pecífico”.
En el marco de las rupturas con las concepciones del mundo
medieval, la crisis del “nombre con las cosas”3 fue superada por
la certeza del sujeto moderno. Pudimos recuperarnos de la “des-
nudez de los nombres” invistiéndolos del sentido otorgado por
la razón pero, a cambio, nos condenamos a la pesada tarea de
dar cuenta de lo “real”, de explicar unívoca y científicamente el
mundo.
Se edificaron fronteras disciplinares y con el tiempo “olvi-
damos” que eran una construcción provisoria y convencional al
otorgarles el status de lo dado, invariable, natural y evidente.
Estas fronteras, a su vez, separaron a la ciencia de otros ámbitos
3 ECO, U. señala en el final del libro “stat rosa pristina cum nomine, nos autem nomina
nuda tenemus” (”Antiguamente, prístina la rosa estaba con su nombre, nosotros en
cambio tenemos los nombres desnudos”). El nombre de la rosa. Lumen. Buenos Aires.
1968. Este fragmento es citado y trabajado por C. Cullen para dar cuenta del cambio de
fundamento del orden esencial del mundo antiguo al del sujeto racional único del mun-
do moderno. Cfr. CULLEN, C. Crítica de las razones de educar. Paidós. Argentina. 1997.
de la cultura. La subjetividad se permitió otras facultades distin- 17

tas del “conocer” o “explicar”, pero esta actividad fue confinada
a un lugar tan prestigioso como exclusivo al cual unos pocos do-
tados de inspiración y talento pudieran acceder y “crear”.
La ciencia y el arte se distanciaron escindiendo el pensar y el
sentir, suponiendo en ambos casos que una lógica subyacente
permite a los interlocutores, en tanto que “sujetos racionales”,
acercarse en forma unívoca al significado de un hecho o al men-
saje de la “obra de arte”. “Ningún objeto se halla tan ligado a su
nombre como para no aceptar otro que le convenga mejor”,4 es-
cribe Magritte en 1929 en el periódico La Révolution surréaliste,
rebelándose ante esta pretensión.
El psicoanálisis, la hermenéutica y el surrealismo hieren pro-
fundamente la pretendida transparencia de las cosas. La imagen
y el lenguaje dejan el lugar de fieles instrumentos del pensamien-
to para ocupar el “sospechoso”5 e incontrolable sitio de la inter-
pretación posible que no “refleja”, sino que por el contrario
constituye la realidad misma. Como señala Magritte “(...) los
observadores buscan desesperadamente algún significado que
los saque de su desconcierto, porque no saben qué han de pensar
exactamente cuando están delante de un cuadro...Quisieran
algo en que apoyarse y sentirse cómodos”.6 Esta incomodidad se
filtra por los intersticios de una subjetividad más fracturada, dé-
bil y plural de lo que creía la ilusión moderna. En El nombre de la
4 SCHNEEDE, U. Rene Magritte. Editorial Labor. Argentina. 1978. P. 40.

5 P. Ricoeur, alude a Nietzche, Marx y Freud como los teóricos de la sospecha. “Ante
todo concentran su ataque sobre la misma ilusión, ilusión aureolada de un hombre
prestigioso: la ilusión de la conciencia en sí. La filosofía formada en la escuela de Des-
cartes sabe que las cosas son dudosas, que no son tales como aparecen; pero en cambio
de lo que no duda es de que la conciencia sea tal como se aparece a ella misma; en ella
coinciden sentido y conciencia del sentido. Ahora bien, a partir de Marx, de Nietzche y
de Freud esto es lo que ponemos en duda. Tras la duda sobre la cosa, hemos entrado en
la duda sobre la conciencia”. citado por Juan Rof Carballo en Sigmund Freud. Obras
Completas. Losada. Buenos Aires. 1997. P. XVIII.
6 Rene Magritte. Op .cit. P.86.
rosa Adso de Melk reconoce el dolor de una herida narcisista

que insiste en sangrar: “Y es duro para este viejo monje, ya en el
umbral de la muerte, no saber si la letra que ha escrito contiene
o no algún sentido oculto, ni si contiene más de uno, o muchos, o
ninguno”.7 A lo que Cullen agrega, parafraseando a Eco: “mo-
dernamente, los objetos estaban con un sujeto racional único,
nosotros; en cambio, tenemos los sujetos desfondados, escin-
didos y fragmentados”.8
La crisis de la modernidad nos ofrece, entre sus desconcier-
tos y “desencantos”,9 un momento interesante para la reflexión
crítica sobre las rígidas barreras entre las disciplinas y el arte.
Una buena oportunidad para liberar ataduras y devolver lo so-
cial al ámbito de lo construido y transformable, para redefinir
en forma más flexible el campo cultural y educativo, para que el
“sentir” y el “pensar” puedan interactuar construyendo nuevos
sentidos, nuevas prácticas y nuevas subjetividades.10
Es hora de tomarnos un recreo merecido para la imagina-
ción, tiempo para relajarnos y disfrutar de los “textos” sin pensar
si esa lectura responde a la obligación solemne del conocimien-
to o al placer lúdico de la expresión.
La Ultima Cena de Leonardo nos trae a la conversación pro-
blemas y pasiones modernas. Jean Valjean y Javert11 pueden par-
7 ECO, U. Op. cit. P. 471.

8 CULLEN, C. Críticas de las razones de educar. Paidós. Argentina. 1997. P. 19.
9 Norbert Letchner se refiere a la crisis de las ilusiones modernas en término de un “des-
encantamiento del desencanto”, aludiendo a una modernidad que a su vez fue definida
como un “desencantamiento del mundo” por Max Weber. VVAA Modernidad y Postmo-
dernidad en Educación. Galerna. Buenos Aires 1987. P. 10.
10 Sobre este punto remitimos a un trabajo anterior GRAZIANO, N. “Límites y fronte-
ras… Algunas reflexiones en torno a la racionalidad y el sujeto” en VVAA Filosofía, cul-
tura y racionalidad crítica: nuevos caminos para pensar la educación. La Crujía. Buenos
Aires. 2004. Pp.95-112.
11 Jean Valjean y Javert son personajes de la obra Los miserables de Víctor Hugo.
ticipar vívidamente del debate ético contemporáneo. La ima- 19

ginación creativa de la producción científica, nos puede emocio-
nar sin culpa porque estamos abiertos a que “…las metáforas,
los juegos de palabras y los enigmas, que los poetas parecen haber
imaginado sólo para deleitarse, pueden incitar a una reflexión
distinta y sorprendente sobre las cosas, y yo decía que el sabio
también debe poseer esa virtud...”.12
Lo enunciado hasta aquí, tiene la pretensión de gestionar y
legitimar lo que vendrá: una secuencia abierta de reflexiones so-
bre la infancia y la alteridad a partir de textos e imágenes que
provocaron al pensamiento. Juanito Laguna, Alicia, Pinocho y
otros invitados tienen algo para decir. Este libro es un intento de
oír sus voces sabiendo que las palabras escritas están mediadas
por una particular y singular forma de escuchar. Siguiendo a H.
Zemelman y volviendo a las reflexiones iniciales, sostenemos que
el fracaso de ciertas epistemologías y pedagogías no implica
que debamos olvidarnos de pensar. El desafío está en redefinir
los límites modernos de la racionalidad para entenderla como
construcción, que a pesar de las pretensiones modernas, se de-
mostró afortunadamente más incontrolable y creativa de lo que
solíamos permitirnos.
Este diálogo abierto se materializa en tres momentos:
– El de la apertura a la interpelación de la infancia, el ex-
tranjero y el pobre como rostros que demandan volver pen-
sar la construcción de la experiencia de ciudadanía en la
educación.
– El de la problematicidad abierta por los rostros como ex-
presión simultánea de lo múltiple a través de invitados
tales como Pinocho, Juanito Laguna y otros niños y jóve-
nes literarios y cotidianos. De allí que los textos, “De Co-
llodi a Rodari, repensando la infancia en Pinocho”, “La
interpelación de Juanito. Un breve encuentro con Berni y
12 ECO, U. Op.cit. P. 81.

Freire.” y “De los Apeninos a los Andes pasando por el Bajo

de Flores”, constituyan un bloque que amplifica cuestio-
nes enunciadas en el apartado anterior y deja planteados
nuevos interrogantes.
– El de volver a pensar la modernidad y su crisis en clave de
la experiencia renovada propuesta por la reconceptuali-
zación de la infancia, para resistir con inteligencia crea-
tiva frente al desconcierto y la falta de certezas.
Cada apartado hunde sus raíces en suelo educativo asu-

miendo desde allí su fuerza gravitatoria, como un pensar situa-
do, que otorga una particular impronta a la construcción de los
problemas e interrogantes propuestos.
Dicho esto, resultan imprescindibles algunas aclaraciones y
agradecimientos:
En primer lugar reconocer las marcas de la lectura y del diá-
logo con colegas, estudiantes y amigos que más allá de cuánto se
expliciten dan musicalidad al relato, marcan el ritmo de las re-
flexiones y sustentan la particular perspectiva desde la cual fue
construido. Una referencia especial merece los años de forma-
ción junto a Carlos Cullen y al equipo de Filosofía de la Educación
de la UBA y UNTREF, como contexto y presencias estimulantes de
gran parte de las preguntas que estructuran el libro. Agradezco
en particular a mi amiga y correctora incansable Marita Yulita,
por su lectura minuciosa, que me ayudó a mejorar la escritura de
mis ideas. También a Pablo Cifelli por los aportes para la reela-
boración de muchos pasajes del texto.
En segundo lugar aclarar que este libro fue escrito por una
abuela que se ha dedicado muchos años a la docencia y a la
educación. Estos datos desvinculados a simple vista, serán in-
separables para el ojo agudo. Una subjetividad conmovida por la
irrupción de un niño es la que vuelve a leer apasionadamente los
clásicos infantiles entrecruzándolos con otras lecturas para es-
cribir y reescribir estas páginas. Tal vez el texto sea solo una 21
excusa para transformar en reflexiones las emociones que esa
presencia ha desatado. Quizás no sean Uds. los verdaderos
destinatarios de este libro…Sea como sea, aquí está. Preparen la
leche, embriáguense con el olor de las tostadas, metan un dedo
en el dulce de leche, saboreen el pan con manteca sin pensar en
el colesterol, y dispónganse a leer en la casita del árbol algu-
nos textos tal vez poco “académicos” pero profundamente
comprometidos con sus palabras.
1 La infancia, el extranjero y
el pobre: tres rostros que
interpelan la construcción
educativa de la ciudadanía13
“La absoluta desnudez del rostro –ese rostro indefenso, sin

nada que lo cubra, sin vestido, sin máscara– es , no obs-
tante, lo que se opone a mi poder sobre él, a mi violencia; lo
que se me opone de manera absoluta, con una oposición
que es oposición en sí”
EMMANUEL LEVINAS14
Una metáfora y algunos interrogantes…
“Los gobiernos, la economía, las escuelas, todo lo que for-

ma parte de la sociedad no existe para beneficio de unas
minorías privilegiadas. Existe por el bien de las personas
comunes y corrientes, personas que no son especialmente
inteligentes ni interesantes, que no son nada del otro mun-
do… la única sociedad en la que vale la pena vivir es aque-
13 Este texto fue publicado como artículo en la Revista Espacios. Nº 40. Secretaría de
extensión Universitaria. Facultad de filosofía y letras. UBA. 2009. El mismo fue elabo-
rado a partir del trabajo final del Seminario de doctorado “Filosofía y experiencia:
infancia y pensamiento”. Coordinado por W. Kohan en la Universidad Nacional de La
Plata en Agosto de 2007.
14 LEVINAS, E. Humanismo del otro hombre. Siglo XXI. México. 1992.
HABÍA OTRA VEZ LA I N FAN C IA … | LA I N FAN C IA , EL EXTRAN J ERO Y EL POB R E : TR ES ROSTROS …
lla que haya sido diseñada para ellos, no para los ricos, los
inteligentes, los excepcionales, aunque esa sociedad en la
que valga la pena vivir deba reservar un espacio y un mar-
gen de acción para dichas minorías”
ERIC HOBSBAWM15
Fritz Lang, imaginó en 192716 una ciudad del siglo XXI luminosa y
espléndida que desde las alturas irradiaba bienestar para sus
habitantes, una sociedad homogénea de mujeres y hombres
adultos, ricos e intelectuales. En forma simultánea su cámara se
adentraba en las profundidades y socavones donde hombres os-
curos y apesadumbrados posibilitaban con su trabajo y miseria, la
existencia que los de arriba disfrutaban. Un mundo subterráneo
donde los niños permanecían también ocultos esperando el mo-
mento de ocupar su lugar en aquel entramado urbano y adulto.
La imagen cinematográfica surge potente como metáfora
de una ciudad y una ciudadanía legitimada por coordenadas
que la sitúan acotada en un tiempo, circunscripta a un espacio y
restringida a quienes detentan unas determinadas condiciones
de existencia. El arriba y el abajo marcan una territorialidad sig-
nada por jerarquías y desigualdades. El futuro, el pasado y el
presente conllevan valoraciones diferenciadas que se expresan
en el marcado contraste entre la opulencia superficial y el dra-
matismo miserable que domina en las profundidades. Metrópo-
lis interroga el moderno concepto de ciudadanía, a la vez que
15 Entrevista con Ricardo Watson. Radar/Página 12. 15/11/98. citado por THISTED, J. A.
“Prólogo” en VVAA ‘De eso no se habla…’ Los usos de la diversidad sociocultural en la
escuela. Buenos Aires. Eudeba. 2001. P.7.
16 La película Metropolis, estrenada en Berlín en 1927, fue dirigida por Fritz Lang. El
guión se basa en el libro homónimo escrito por su esposa Thea Von Harbou. La película
es considerada uno de los primeros largometrajes de ciencia-ficción y una joya del ex-
presionismo alemán.
invita a preguntarse por el tipo de contribución que la educación 25

ha realizado, en su imbricación con la construcción misma de la
modernidad, a esta restringida configuración de sentido. Pre-
guntado en otros términos:
¿Qué concepción de ciudadanía construimos modernamente
desde la educación? ¿Es sólo el producto de determinadas con-
cepciones “enseñadas” o se edificó en el pasado y se sedimenta
en el presente con las experiencias educativas cotidianas?
Hacerse cargo de estos interrogantes supone analizar discur-
sos y prácticas educativas desde el supuesto de que éstas dan lu-
gar a una determinada experiencia de ciudadanía, que se hace
cuerpo y palabra configurando nuestra subjetividad ciudadana.
>> Metrópolis, de Fritz Lang.

Seleccionadas de http://www.kino.com/metropolis/intro.html
La ciudadanía como futuro
“Si el niño no adquiere el hábito de obedecer a los padres y

maestros, a nadie obedecerá cuando sea hombre, ni a sus
superiores, ni a las autoridades, ni a los magistrados, ni a
las leyes del país, por lo cual será un hombre indigno de vi-
vir en la sociedad, que lo rechazará por tal motivo cuando
no tenga que castigarlo con prisiones y multas”
HORACIO ARDITI17
“¿Quién no ha leído al menos una vez en los ojos de un niño la

crítica, la hostilidad, la sombría conciencia del prisionero?”
DORIS LESSING18
Si la ciudadanía se vincula con un futuro promisorio a con-

quistar, el pasado se transforma en aquello que debe ser dejado
atrás por bárbaro, antiguo o primitivo. Desde esta lógica nos
miramos en los tiempos por venir, anhelando el progreso y la
ilustración que traen consigo. El presente se transforma en mera
preparación o antesala del futuro. Lo que hagamos hoy adquiere
dimensión o importancia si lo materializa o es racionalmente
sacrificable si lo impide o demora.
I. Kant19 propuso, y en gran medida la modernidad educativa
aceptó, la tarea de sacar a la humanidad de la minoría de edad
produciendo subjetividad adulta y segura capaz de actuar y pen-
17 Fragmento de la composición seleccionada por el Consejo Nacional de Educación

para ser presentada en la sección de trabajos escolares de la Exposición Internacional
celebrada en Chicago en 1893. Citado por PUIGGROS, A. Sujetos disciplina y currículum
en los orígenes del sistema educativo argentino. Galerna. Buenos Aires. 1990. P. 271.
18 LESSING, D. Instrucciones para un descenso al infierno. Byblos. Buenos Aires. 2007. P.
169.
19 Cfr. KANT, I. “¿Qué es la ilustración?” en Filosofía de la historia. Terramar La Plata.
2004.
sar conforme a la razón. La ciudad se trasformó en el lugar de los 27

adultos, de aquéllos que han podido dominar sus pasiones, disci-
plinar su cuerpo y pensar conforme a lo socialmente establecido,
a lo políticamente correcto y a la certeza de lo verdadero. La ma-
yoría de edad nos hizo hombres y mujeres de provecho, obedientes
y laboriosos pero ciertamente a menudo insatisfechos y tristes.
El infante no pertenece a la ciudad pero debe preparase para
ella. La modernidad educativa pensó la infancia en términos de
carencia o de vacío. El infante se constituyó simultáneamente en
alumno concebido como receptáculo institucionalizado vacío a
llenar de saberes, como cuerpo salvaje a disciplinar, como afasia
a superar con la palabra correcta. Hemos tenido dificultades, en el
pasado, para considerar su presente como reconocimiento de
quien tiene algo nuevo para decir y no es mero aprendiente de lo
dicho. Si el mañana es, como parafrasea C. Cullen, “la eternidad y
un día”, pensar la infancia es concebirla como palabra posible que

no puede pronunciarse en la negación de su presente. “Dime cómo

entiendes tomar la palabra y te diré, entonces, como entiendes a
la infancia y a su proceso de aprender a vivir con otros”.20
Lejos del reconocimiento se encuentran los hipócritas recla-
mos de punibilidad temprana, el filisteo interés por el pequeño
consumidor o la banal participación en las formas instituidas
del amor adulto. Tenemos problemas para valorarla como expe-
riencia21 creativa de lo humano que está constituyéndose, in-
ventándose o creándose. Como disrupción presente contra un
futuro preconcebido, como espina revulsiva que lejos de asimi-
larse sin más, es ante todo posibilidad de otra cosa y no mero
antepasado previsible de lo posible.
La ciudadanía como territorio
“¿Qué porvenir aguarda a Méjico, al Perú, Bolivia y otros

Estados sudamericanos que tienen aún vivas en sus entra-
ñas como no digerido alimento, las razas salvajes o bárba-
ras indígenas que absorbió la colonización, y que conservan
obstinadamente sus tradiciones de los bosques, su odio a
la civilización, sus idiomas primitivos y sus hábitos de in-
dolencia y de repugnancia desdeñosa contra el vestido, el
aseo, las comodidades y los usos de la vida civilizada?
¿Cuántos años, si no siglos, para levantar aquellos espíri-
tus degradados, a la altura de hombres cultos, y dotados
del sentimiento de su propia dignidad?”
DOMINGO F. SARMIENTO22
20 CULLEN C. Perfiles ético-políticos de la educación. Paidos. 2004. Buenos Aires. P. 101.

21 Cfr AGAMBEN, G. Infancia e historia. Destrucción de la experiencia y origen de la his-
toria. Buenos Aires. Adriana Hidalgo. 2001.
22 SARMIENTO, D. F. “Instrucción pública” en Educación Popular (1849) en Domingo
“Nos dicen sucias, ladronas, villeras, hijas de ladrones, bo- 29

litas, buchonas. No somos queridas pero no tenemos ver-
güenza de ser bolivianas” “estamos cansadas de que nos
digan esas cosas”
UNA NIÑA DE 6TO. GRADO DE UNA ESCUELA PORTEÑA.23
Si la ciudadanía se vincula con un territorio de límites cerra-

dos y precisos, lo que está más allá de sus fronteras se transfor-
ma en extranjería. El extranjero no es de la ciudad, es el otro
ajeno y distante que pareciera no tener nada que ofrecer y que se
transforma en carente de lo legitimado, en usurpador de lo que
es nuestro, en diferencia que debe ser anulada para su acepta-
ción plena. Esa alteridad negada se viste con ropajes diversos,
detrás de los cuales persiste la arbitrariedad seudo natural que
pretende como obvio lo que en realidad necesita relegitimarse
cotidianamente.
La modernidad educativa aceptó la tarea de conjurar la di-
ferencia, civilizando al salvaje, nacionalizando al inmigrante y
corrigiendo al provinciano. Hemos tenido problemas para con-
siderar como ciudadano al originario, al “tano”, al “gallego” y al
“ruso”. Porque el crisol de razas funde la diferencia hasta hacerla
irreconocible dando origen a otra identidad que no puede deten-
tar las marcas de su historia, de su pasado o de su cultura, a ries-
go de ser considerado apátrida, extranjerizante o subversivo.
Lejos del reconocimiento se encuentran las nuevas fronteras
tecnológicas, sanitarias o educativas que edifican muros, desde
el egoísmo de la escasez, para preservar frente al otro lo poco en
lugar de reclamar para todos lo mucho. Tenemos problemas para
Faustino Sarmiento. Textos fundamentales. Tomo II. Selección de Luis Franco y Ovidio O.
Amaya. Buenos Aires. Compañía General Fabril Editora. 1959. P. 199.
23 Testimonio citado por NEUFELD, Ma. R. y THISTED, J. A. El ‘crisol de razas’ hecho trizas:
ciudadanía, exclusión y sufrimiento” en ‘De eso no se habla…’ Los usos de la diversidad
sociocultural en la escuela. Buenos Aires. Eudeba. 2001. P. 43.
reconocer la ciudadanía del “bolita”, del “paragua” o del “chi-

lota” desde una identidad que no revisa sus supuestos etnocen-
tristas y mira embelezada otro territorio para fragmentar el
propio. El ciudadano del mundo lejos de superar la extranjería
de las naciones modernas establece nuevos parámetros para re-
configurar una supranacionalidad más implacable en sus fron-
teras.

La ciudadanía de la propiedad 31
“En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo cata-

marqueño (de comienzos del siglo XIX) consta que Ambro-
sio Millicay, mulato del maestro de campo Nieva y Castillo,
fue penado con veinticinco azotes, que le fueron dados en
la plaza pública por haberse descubierto que sabía leer y
escribir”
JUAN P. RAMOS24
“Cuando el sol pone a los pibes

delantales de aprender,
el aprende cuantos ceros le quedaba por saber.
Y a su madre mira, yira que te yira
pero no la quiere ver.
Chiquilín, dame un ramo de voz,
así salgo a vender mis vergüenzas en flor.
Baleame con tres rosas que duelan a cuenta
del hambre que no te entendí, Chiquilín.
HORACIO FERRER25
Si la ciudadanía se vincula con la riqueza, los pobres sólo

pueden aspirar a lo que se derrama, a lo que sobra o a lo que ne-
cesitan con urgencia. El pobre no está para los debates sustan-
tivos, para los saberes complicados o para el disfrute artístico.
La modernidad educativa, intentó ponerle delantal blanco
a la desigualdad, ser un trampolín para la movilidad social y
emancipar al desposeído de su paupérrima existencia. Hemos
tenido problemas para garantizar el acceso y la permanencia,
24 Extraído de Historia de la Instrucción Pública en la República Argentina (1810-

1910). Buenos Aires. Jacobo Peuser. Tomo II. 1911. P. 497. Citado por PINEAU, P. (compi-
lador) Relatos de escuela. Una compilación de textos breves sobre la experiencia
escolar. Buenos Aires. Paidós. 2005. P. 37.
25 Letra de la canción “Chiquilín de Bachín” de Horario Ferrer y música de Astor Piazzo-
la. 1968.
se quebró la ilusión de correspondencia entre escolarización y

empleo.
Lejos del reconocimiento está la caridad asistencial como
poder desresponsabilizado que se inviste de generosidad y con-
valida la injusticia. Las dificultades de aprendizaje o los proble-
mas de conducta eufemizan la violencia solapada de una palabra
que no puede ser leída o hablada porque no está pensada para
ser diálogo sino para profundizar la desigualdad. Seguimos te-
niendo problemas para comprender que el hambre humana, por
su complejidad e historia, necesita mucho más que un plato de
comida para saciarse. Los saberes y las prácticas empobrecidas,
violentan la construcción misma de la cultura y el derecho a par-
ticipar de lo que hemos producido como colectivo, de lo que la

humanidad ha creado, de lo que cualquiera de nosotros puede 33

aportar para enriquecerla.
El infante, el extranjero y el pobre, son presencias que in-
terpelan los confines etarios, territoriales, materiales y sim-
bólicos de la ciudad, al mismo tiempo que cuestionan nuestras
acciones y nuestras pretensiones racionales de legitimarlos.
Son tres rostros que demandan repensar a la educación no ya
como simulacro del porvenir o preparación para lo posible,
sino como experiencia de lo público. Lo público entendido como
experiencia abierta que no antepone restricciones o condicio-
namientos y que al mismo tiempo está dispuesta a pensar lo co-
mún. De nada valen los intentos curriculares, ni las definiciones
conceptuales abstractas si no tienen la potencia de interrogar
las prácticas, las instituciones y las políticas. Porque es en el
juego de relaciones cotidianas donde se resuelve nuestra viven-
cial concepción de la ciudadanía, como experiencia sustantiva
que nos construye y reconstruye como subjetividad. Las accio-
nes injustas enuncian con igual intensidad que las palabras. Las
palabras legitiman la institución de lo desigual cuando pre-
tenden emanciparse del cuestionamiento ético y político de
las acciones.
Decir que tenemos problemas, no supone el abandono es-
céptico de la práctica de educar, ni la negación obcecada que
insiste en repetir lo fallido. Porque la educación no es per se dis-
ciplinamiento alienante ni es necesidad disciplinadora fundante
de la subjetividad. Tampoco se contenta con el mero coexistir
tolerante de la diferencia ni con la homogeneidad seudo iguali-
taria. La educación supone, por el contrario, asumir la respon-
sabilidad del ejercicio de una práctica reflexiva y crítica que
cuestiona los límites, parámetros y fronteras de nuestra forma
de ver el mundo, actuar en él y otorgarle sentido.
Repensando la construcción educativa de la ciudadanía
“En algún punto de la larga andadura de la raza humana se

ha producido una especie de divorcio entre el Yo y el Noso-
tros, una especie de desprendimiento espantoso y yo (que
no soy yo, sino parte de un todo compuesto de seres huma-
nos como ellos de mi) floto aquí en el aire, como sobre el
lomo de un ave blanca, con la sensación que estoy regre-
sando (aunque quizás me apartaba más aún ¿quién sabe?),
si regresando al vórtice del terror, como un parto a la inver-
sa, hacia la catástrofe; si, porque los microbios, ese peque-
ño caldo que conformaba la humanidad, habían recibido un
golpe que los había dejado sin sentido, sin su verdadero
entendimiento, de forma que la mayoría ha dicho siempre,
Yo, Yo, Yo, Yo, Yo, Yo, y no puede, salvo en contadas ocasio-
nes, decir Nosotros”
DORIS LESSING26
La educación puede ser vigencia de lo público y ejercicio de

lo ciudadano si se anima a rearticular infancia y experiencia como
condiciones de posibilidad de lo humano, como apertura a lo dis-
ruptivo y transformador en cualquier momento de la vida, por-
que está dispuesta a pensar de nuevo lo viejo, recreándolo.
La educación puede ser vigencia de lo público y ejercicio de
lo ciudadano si está dispuesta a reconocer la alteridad en clave
de diálogo intercultural que permita abolir la peligrosidad de la
extranjería y ser vulnerable al otro en su constitución como sub-
jetividad colectiva.
La educación puede ser vigencia de lo público y ejercicio de lo
ciudadano si acepta recrearse como un espacio de justicia y par-
ticipación democrática en la construcción social de la cultura.
26 LESSING, D. Instrucciones para un descenso al infierno. Buenos Aires. Byblos. 2007.

P. 116.
Es un desafío abrir los ojos a esos rostros que nos interpelan 35

si los miramos, si los reconocemos y en ellos somos capaces de
reconocernos a nosotros mismos, muchas veces niños, a menudo
extranjeros y ciertamente pobres. Más que de un gesto de renun-
ciamiento, se trata de un re-anunciamiento de la relación con el
otro en la que se resuelve el nosotros mismos. En esos rostros hay
algo más humano que Dios y menos divino que el deber volunta-
rioso que puede conmovernos y vulnerarnos; es la condición de
posibilidad del propio rostro en otro rostro que puede recono-
cerse en el nuestro. Reconocernos en otros ojos, sentir en otra
piel, sonreír con otra boca y hablar en otra lengua nos instituye
con más identidad de la que pudimos haber conocido. No busca-
mos semejanza ni constatamos diferencias, porque no hay algo
preconstituido a lo cual asemejarse o de lo cual diferenciarse. Es
el acto de mirarnos y hablarnos lo que nos constituye y decons-
truye como intensidad de la mirada y la palabra que no puede, a
costa de estancarse, dejar de buscar y preguntar. El rostro es
nosotros pero a la vez es el otro, otro irreductible que jamás po-
drá limitarse a la construcción singular que hacemos de lo co-
lectivo, porque no puede neutralizarse conceptualmente. Es
alteridad rebelde a cualquier confinamiento. Se constituye en
un plus de otredad que posibilita la interpelación constante
porque es el interrogador de las respuestas, porque es el cues-
tionador de lo afirmado. Es pregunta ético-política abierta que
nos demanda volver a pensarnos como construcción histórico-
cultural jamás terminada.
El reconocimiento es experiencia en tanto vitalidad creativa
que no cesa y nos conmueve.
El reconocimiento conlleva la demanda persistente de algu-
na extranjería que clama hospitalidad.
El reconocimiento nos recuerda nuestra incompletud y ca-
rencia en clave de desafío y de responsabilidad.
Pero a diferencia de las modernas asimilaciones del yo, o de
los valiosos intentos críticos de aceptación de lo diferente, el ejer-
cicio de reconocimiento es negación permanente que instituye
lo otro y nosotros como rebelión frente a cualquier intento de

clausura o finalización aunque transitoriamente se positivice.
Pensar la educación como ese espacio público donde puede
acontecer el encuentro del reconocimiento, supone entenderla
como diálogo de palabras y gestos que en el intercambio de sa-
beres y señas hace posible la construcción narrativa de nuestra
identidad27 (con toda la transitoriedad que supone), como prác-
tica colectiva abierta (con toda la riqueza que permite) dadora
de sentido. No es sólo saber y hacer saber lo que somos, sino
construcción de lo que podemos ser. No ya desde un acabado, ter-
minado o cierto futuro que nos moldea, sino desde un potente
presente memorioso y deseoso, que en sus tanteos y experien-
cias, hace del mañana la vital eternidad y un día de esa incesan-
te creación.
Pensar a la educación como espacio público donde puede
acontecer el encuentro del reconocimiento, implica aceptar el
carácter social (en términos de su producción) y público (en tér-
minos de su comunicación y apropiación) de los saberes, que
pueden estar a disposición de todos porque son emergentes
constitutivos del ejercicio ciudadano de reconocimiento. Lo pú-
blico es también la posibilidad de saber desde quienes somos y
estamos siendo e implica una sistemática resistencia al disci-
plinamiento de las formas singulares de apropiación abriéndo-
las al enriquecimiento con que cada singularidad y comunidad
construye y reconstruye sus sentidos.
27 Estamos pensando en términos de “identidad narrativa”, concepto acuñado por P.

Ricoeur cuando señala que “una vida no es sino un fenómeno biológico hasta tanto no
sea interpretada”. Cfr. RICOEUR, P. “La vida: un relato en busca de narrador”. en Educa-
ción y Política. De la Historia personal a la Comunión de Libertades. Buenos Aires. Ed.
Docencia. 1998.
“Ella está en el horizonte –dice Fernando Birri–. Me acerco 37

dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el
horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo
camine, nunca la alcanzaré.
¿Para que sirve la utopía?
Para eso sirve: para caminar”
EDUARDO GALEANO28
“Utopía: voz griega cuyo significado es no hay tal lugar”

QUEVEDO29

28 GALEANO, E. Las palabras andantes. Siglo XXI. México. 1997-

29 Citado por BORGES, J. L. en “Utopía de un hombre que está cansado” en El libro de
Arena. Alianza. España. 1998. P. 96.
El presente apartado condensa en gran medida las preocu-

paciones del libro. Traza un horizonte problemático en el cual se
inscriben y potencian las preguntas y reflexiones que vendrán.
Antes de continuar, cabe recordar que Metrópolis metaforiza el
malestar frente a la deshumanización de la sociedad industrial y
tecnológica del siglo XX. Fritz Lang proyecta sobre los escombros
de la ciudad destruida su anhelo de una sociedad distinta den-
tro de los parámetros con los que la crítica romántica cuestionó
al proyecto moderno. Tal vez sería interesante, desde lo expues-
to, repensar el final en otra clave: la del incierto y trabajoso
compromiso con un presente que nos demanda repensar lo pen-
sado, debatir nuevamente lo dicho para construir otra cotidia-
neidad educativa que nos permita cimentar otra concepción de
ciudadanía.
Nada más lejos de una declaración del fin de las utopías. Tal
vez la modesta intuición de la necesidad de algunas preguntas
que nos permitan pensar que no se puede construir futuro sin
cuestionar con memoria el sentido de los pasos presentes.
“Pero, al ser pobre, sólo poseo mis sueños;

He extendido mis sueños bajo tus pies;
Pisa con suavidad pues pisas sobre mis sueños...”
W. YEATS.
2 De Collodi a Rodari,
repensando la infancia en
Pinocho
“Al niño le gusta la naturaleza, pero lo encierran en clases

cerradas; le gusta dar un sentido a su actividad y le roban el
sentido; le gusta moverse y lo inmovilizan; le gusta hablar y
le dicen que permanezca en silencio; le gusta pensar y sólo
le valoran su memoria; quiere seguir su fantasía y no lo de-
jan; quiere ser libre y le enseñan a obedecer pasivamente”
FERRIERE30
Introducción
Había una vez… un muñeco de madera que nos enseñó a ser niños
buenos y a no decir mentiras. Moldeó un imaginario de la infancia
deseable de gran impacto didáctico y fuerte cuño moralizante. El
Pinocho de Collodi fue el libro más traducido luego de la Biblia y
el Quijote. Seguimos leyéndolo y dándolo a leer desde alguna ac-
tualidad que lo mantiene vigente ya sea porque se identifica con
nuestra historia, ya sea porque consideramos que hay alguna
historia perdida que merece ser recuperada a través de él en el
presente.
30 Citado por MALAGUZZI, L. La educación infantil en Reggio Emilia. Octaedro. Barcelo-

na. 2001, p. 44.
HABÍA OTRA VEZ LA I N FAN C IA … | DE COLLODI A RODARI , REPENS AN DO LA IN FANCIA EN PINOCHO
Había otra vez… otro muñeco de madera también llamado

Pinocho pero que no era aquel sino otro. Este no expresa su de-
seo de ser niño y se construye a sí mismo como existencia de
madera. El Pinocho de Rodari evoca pero simultáneamente se
distancia del original para señalarnos otro contexto en el cual
aquella visión moralizante parece no tener cabida o que por el
contrario es en su opuesto donde encuentra éxito y fortuna. En
este Pinocho se desdibuja la infancia como futuro del muñeco
para resituarse en la reflexión sobre el lector infantil, capaz de
pensar, elegir y narrar otra historia de la cual es autor.
¿Será que tenemos que volver a pensar en un nuevo había una

vez de la de la infancia? ¿Seremos capaces de interpelar nuestras
formas modernas de conceptualizarla y tratarla? ¿Podremos pen-
sar críticamente y responsablemente el presente de la infancia
en un contexto donde su sentido lejos de ser unívoco es un terre-
no de disputa cultural, político, ideológico y económico?
De eso se trata este apartado, de reconocer en el rostro de la

infancia la insistencia con que los niños nos preguntan el ¿por
qué? de las cosas para interrogarnos sobre nuestra forma de mi-
rarlos y pensarlos.
>> Ilustración de Enrico Mazzanti (1883).

Fuente: http://degame.blogspot.com/
El Pinocho de Collodi para pensar la infancia como futuro 41
“La madera de que está tallado Pinocho es la humanidad

misma.”
BENEDETTO CROCE
“Desde que comencé a escribir lo he considerado modelo de

narración de aventuras, pero creo que su influencia, cons-
ciente o aun más a menudo inconsciente, tendría que ser
estudiada por cuantos escriben en italiano, dado que éste
es el primer libro que todos leen después del abecedario (o
antes).”
ITALO CALVINO31
En 1880, C. Collodi32 escribe los primeros capítulos de Pino-

cho y tres años después se publica el conjunto en forma de libro.
Su texto nos sugiere entender aquella madera primigenia
como la naturaleza de la que están hechas todas las cosas y a la
humanidad como el resultado del trabajo de la educación sobre
esa materia prima indefinida y rústica. Será necesario golpear-
la, tallarla y formarla para lograr a través de este disciplina-
miento inicial la fabricación de una subjetividad segura, que
será primero muñeco, luego niño y finalmente hombre. Este paso
de la animalidad a la humanidad, del estado de naturaleza a la
socialización ha estado presente en las marcas teóricas fundan-
tes de la pedagogía moderna que otorgaron a la educación en
general y a la escuela en particular la tarea de lograrlo. Comenio33
31 Citados en http://www.cuatrogatos.org/9opinionessobrepinocho.html
32 Carlo Lorenzini nació en Florencia, el 24 de noviembre de 1826. Hacia el 1856 adopta
el seudónimo de Collodi, en homenaje al lugar de origen de su madre. Integra algunos
círculos culturales y en 1848 se enrola en el cuerpo de voluntarios toscanos. En 1868 es
invitado a colaborar en la redacción del “Nuevo vocabulario de la lengua italiana según
su uso en Florencia”. En 1878 es nombrado Caballero de la Corona de Italia. Muere el 24
de octubre de 1890, de un ataque al corazón.
33 Cfr. COMENIO, J. A. Didáctica Magna. Ediciones Akal. Madrid.1986.
en S.XVII, al igual que Collodi en su referencia a Gepetto, señala

que la educación es un taller de hombres, y es en el ámbito fami-
liar donde se dan los primeros trazos de humanidad, para conti-
nuarse en la escuela pública a la que deben concurrir todos los
niños mayores de seis años. Kant,34 un siglo después, coincidirá
en que el hombre es un animal disciplinable y que sólo una edu-
cación negativa, represora de su naturaleza e instinto, podrá
construir, a través de la instrucción, una subjetividad capaz de
actuar y pensar conforme a la razón.
El niño no nace, se hace, se fabrica mediante la acción adul-
ta. La infancia de Pinocho se resuelve en el juego de oposiciones.
Por un lado el juego, la risa, y el tiempo libre, leídos como va-
gancia y haraganería, devienen en la ignorancia e ingenuidad
que perpetúa el estado de muñeco impidiéndole convertirse en
niño. Por el otro lado el deber, la asistencia a la escuela y el tra-
bajo lo constituyen en sujeto bueno, productivo, veraz y respon-
sable. Para ser niño hay que ser bueno, de lo contrario serás
burro (la enfermedad de Pinocho en el país de los juguetes), se-
rás muñeco (persistir en el estado de naturaleza) o no serás
nada (la muerte de Pabilo).
Los valores trasmitidos por la educación y por el trabajo son
cruciales en la formación de infancia. En “El pueblo de las Abe-
jas industriosas”35 aprende el valor del trabajo “para ganarse el
pan”. En la escuela recibe la aprobación del mundo adulto a tra-
vés del maestro que “… lo veía atento, estudioso, inteligente,
siempre primero en llegar a la escuela y el último en pararse al
terminar la clase”.36 Pinocho se hace niño cuando trabaja y es-
34 Cfr. KANT, E. Pedagogía. Akal. España. 2003.

35 COLLODI, C. Las aventuras de Pinocho. Ediciones Colihue. Buenos Aires. 2007. Pp.
108-109.
36 COLLODI, C. Op. Cit. P. 116.
43
>> Ilustración de Enrico Mazzanti (1883).

Fuente: http://www.guiascostarica.com/pinocho/indice.htm
tudia, cuando es capaz de ser laborioso, responsable, prudente

y abnegado hasta el punto de trabajar más horas para darle di-
nero a su padre, y de no comprarse un traje para salvar a su ami-
ga enferma. Este proceso de conversión necesita además de una
ruptura con su propia historia, con los otros que eran sus igua-
les. El reencuentro con las marionetas en la plaza pasa de la alga-
rabía a la necesidad de distanciamiento del pasado de muñeco
para constituirse en otro por oposición a él. “¡Pinocho, vení aquí!
–gritó Arlequín–. ¡Vení a abrazar a tus hermanos de madera!”.37
La felicidad junto a sus pares, se verá empañada por la amenaza
de muerte del titiritero que quiere hacer de Pinocho un leño para
asar su cordero… ¿Qué lo salvaría? La invocación de su padre,
como rasgo humano que lo diferencia de la orfandad de los mu-
ñecos de madera. Pinocho pedirá clemencia para el Arlequín, el
37 COLLODI, C Op. Cit. P. 43.

candidato a sustituirlo en la hoguera, sabiendo que será un triun-

fo pasajero, porque tal como señala el titiritero: “…en otra no-
che, pobre al que le toque”.
El mundo fuera de la escuela es hostil, ruin y perverso, es un
mundo anómico de tentaciones, vagancia y codicia que lo en-
frentará a situaciones dilemáticas en torno a las cuales se re-
solverá su distancia o cercanía a la conversión humana. Es un
mundo degradado sobre el que nos advertía El Emilio de Rousse-
au, en el que “un hombre abandonado a sí mismo entre los de-
más desde su nacimiento, sería el más desfigurado de todos”.38
Los adultos se dividen entre aque-

llos que encarnan las debilidades y
miserias (el titiritero, el embaucador
del país de los juguetes) y los que per-
sonifican el poder y la ley (el hada,
Gepetto, los jueces y los gendarmes).
Los animales buenos como el caracol
y el grillo son voces de la conciencia,
la zorra y el gato son malas influen-
cias que en forma maniquea encarnan
la pelea entre el bien y el mal con sus
consejos y tentaciones. Pero además,
entre estos personajes hay jerarquías
y legitimaciones tales como la auto-
ridad paterna y la de la escuela: “To-
>> Ilustración de Carlo Chiostri (1901). dos nos gritan, todos nos retan, todos
Fuente: http://mediasrojasteatro-
detiteres.blogspot.com/2008/12/l
nos dan consejos. Si los dejamos, to-
as-aventuras-de-pinocho.html dos se creen nuestros padres y nues-
38 ROUSSEAU, J.J. “Libro Primero” en Emilio o de la educación. Editorial Porrúa. México.

1989.
tros maestros”.39 El crecimiento de la nariz se transforma en 45

mediación autorreguladora que se hace cuerpo como norma in-
ternalizada, como castigo posible frente a la trasgresión. Dejará
de crecer cuando ya no mienta, dejará de mentir cuando se vuel-
va niño. Verdad, bondad y niñez se funden y se definen mutua-
mente como estado a adquirir, como premio a ganar, como
preparación para la conquista de la autonomía adulta que pue-
da decidir conforme a la razón.
“(…) ¿Cómo hiciste para crecer tan pronto?

—Es un secreto.
—Enséñamelo. Yo también quisiera crecer un poco. ¿No
ves? Yo me quedé como cinco de queso.
—Pero vos no podés crecer.
—¿Por qué?
—Porque los muñecos no crecen. Nacen muñecos y mueren
muñecos.
—¡Estoy harto de ser muñeco! —gritó Pinocho— Ya es hora
de que me convierta en un hombre como todos los demás.
—Y lo serás, si sabes merecerlo.
—A mí la escuela me enferma. Pero de hoy en adelante voy
a cambiar de vida.
—(…) Desde mañana empezarás a ir a la escuela.
Pinocho se puso un poco menos alegre.
Después elegirás un oficio.
Pinocho se puso serio.
—¿Qué está murmurando entre dientes?
—Decía —refunfuñó el muñeco en voz baja—, que me parece
tarde para ir a la escuela.
—No señor: Para aprender nunca es tarde.
Pero yo no quiero trabajar ni tener un oficio.
39 COLLODI, C. Op. Cit. P. 61.

—¿Por qué?
Porque trabajar cansa.”40
La tarea de la humanidad, nos dirá Kant es salir de la mino-

ría de edad, ya que la mayoría de los hombres “permanece con
gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y la co-
bardía. Por eso les es muy fácil a los otros erigirse en tutores. ¡Es
tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por
mi, un pastor que reemplaza mi conciencia moral, un
médico que juzga acerca de mi dieta y así sucesi-
vamente, no necesitaré del propio esfuerzo”41
Para lograr la ilustración de humanidad, su
mayoría de edad, será preciso comenzar
por educar a la infancia; ella es la semi-
lla, el brote, el pedazo de madera a partir
del cual la acción adulta puede dar for-
ma al hombre moderno. El niño bueno en
que se ha convertido Pinocho es la con-
dición de posibilidad del ciudadano y
trabajador adulto, es su antesala y a la
vez comparte en ciernes todos los rasgos
que la sociedad moderna desea y espera
para poder constituirse a ella misma como un
tiempo de ilustración y progreso. P. Merieu,42 se-
>> Ilustración de Carlo Chiostri (1901).

Fuente: http://mediasrojasteatrodetiteres.blogspot.com/2008/12/las-aventu-
ras-de-pinocho.html
40 COLLODI, C. Op. Cit. Pág. 111.

41 KANT, I “Qué es la ilustración” en Filosofía de la historia. Terramar. La Plata.
2004.Pág. 33
42 Cfr. MEIRIEU, P. Frankestein educador. Laertes. Barcelona. España 2007.
ñala que en Pinocho al igual que en Frankestein, se expresa la 47

concepción moderna de subjetividad entendida como el produc-
to de la fabricación pedagógica. Ambos personajes literarios
son el resultado de una acción poiética,43 en el caso de Pinocho
metaforiza particularmente la producción del niño.
El Pinocho de Rodari para repensar el presente

de la infancia
¿Qué pasaría si en todo el mundo, de un polo al otro, de la

noche a la mañana, despareciera el dinero?
Este no es solamente un tema para la imaginación infantil:
pero por eso precisamente creo que es muy adecuado para
los niños, a los que les gusta medirse con problemas mayo-
res que ellos”
GIANNI RODARI44
En 1974, G. Rodari45 reescribe a Pinocho, situándolo en nue-

vo contexto literario, político, social, económico y cultural. El
43 Señala W. Carr que “Como el fin de la poiesis es un objeto conocido antes de la ac-
ción, se rige por una forma de conocimiento que ARISTÓTELES denominó techne -que
nosotros llamaríamos ahora ‘conocimiento técnico’ o ‘maestría técnica’ Por tanto, la
poiesis es una especie de acción regida por reglas. Es lo que WEBER llamaría acción
“racional útil” y que nosotros Ilamamos acción instrumental.”. CARR, W. “¿En qué con-
siste una práctica educativa? en Filosofía, valores y ciencia de la educación. Morata.
España. 1996. P. 95.
La creciente tecnificación de la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, puso en
el centro la economía de los esfuerzos, la eficiencia del proceso y los productos y dan-
do lugar a una visión del maestro como técnico que ejecuta prescripciones externas y
mensura el rendimiento y los cambios en la conducta.
44 RODARI, G. Gramática de la fantasía. Colihue. Buenos Aires. 2008. Pp. 30-31.
45 RODARI, G. Cuentos para jugar. Alfaguara infantil. México. 2007. Gianni Rodari na-
ció en Omegna (Italia), el 23 de octubre de 1920. En 1937 se graduó de maestro y al
poco tiempo se inició como educador en casa de una familia de judíos alemanes exi-
liados de su país. En 1970 Gianni Rodari recibe el mayor galardón internacional para un
>> Giani Rodari con niños

Fuente: http://letrasminusculas.files.wordpress.com/2008/09/rodari1.jp
progreso lejos de derramar sus bondades sobre la sociedad ha

desatado guerras, condenado al hambre y sumido en la ignoran-
cia. El mundo no es de los buenos, los honestos, los estudiosos y
los trabajadores sino que por el contrario, el éxito parece venir
de la mano de la estafa, la mentira y la ignorancia. Lo que antes
era censurable, en este nuevo contexto parece ser un pasaporte
a la riqueza. La mentira es rentable y se transforma en una forma
de ascenso social y de reconocimiento político.
Su Pinocho no tiene padre, madre o constructor. Se hizo sólo,
a la manera del himself made man del sueño americano que en
uso de su libre albedrío es artífice de su destino más allá de las
adversas condiciones de origen. Se ha transformado en un em-
escritor de literatura destinada a los niños, el Premio Hans Christian Andersen. “Escri-
tor, periodista, pero también militante político, maestro y pedagogo, para Gianni Ro-
dari, todas estas actividades forman parte de una misma militancia, la de abrir en el
mundo un espacio para la imaginación creadora, la de permitir a los niños intervenir en
ese mundo imaginando nuevas posibilidades, llevándolas a cabo”. Gianni Rodari murió
en Roma el 14 de abril de 1980. Datos biográficos extraídos de Revista digital Imagina-
ria. Nº 125. 31 de marzo 2004 disponible en:
http://www.imaginaria.com.ar/12/5/rodari.htm
presario; su riqueza y bienestar no son el fruto de la voluntad, 49

sino de la astucia para aprovechar las oportunidades que el cre-
cimiento de su nariz mentirosa le permite. Rodari sospecha de la
moralidad de la riqueza que su tiempo ha producido y nos lo hace
saber tanto en la historia como en los tres finales propuestos.
Pinocho pasa de ser un pequeño manufacturero de su nariz, a ser
un artesano que luego se convierte en un pequeño empresario y
finalmente en un magnate de la mueblería con tres mil quinien-
tos obreros y cuatrocientos veinte contables. Todo gracias a la
prolífica nariz tan sensible a la mentira. Rodari parece dudar de
la certeza moral de Collodi que pensó que no había futuro en la
mentira, pero al mismo tiempo abre un interrogante sobre el en-
gaño como fundamento de la cultura de su tiempo. Nuevas y coti-
dianas mentiras le aportan a Pinocho la materia prima necesaria
para producir muebles a gran escala. Contrata a un “sugeridor”
que le provee de ellas para continuar enriqueciéndolo a cambio
de un salario, que todos los empleados percibían también para
callar la verdad. Mentira y verdad se transforman en objetos de
transacción comercial, salen del terreno de la condena moral
para instalarse en el campo del triunfo económico.
En el primer final el poder del dinero se articula con el poder
político. Pinocho es caritativo. A través de regalos menores como
un banquito para la plaza y la donación de un hospicio (que ten-
drá como condición que lleve su nombre) logra un reconocimien-
to tal que le erigen un monumento. “Y se lo hicieron, de mármol,
en la plaza mayor. Representaba a un Pinocho de tres metros de
alto dando una moneda a un huerfanito de noventa y cinco cen-
tímetros de altura. La banda tocaba. Incluso hubo fuegos artifi-
ciales. Fue una fiesta memorable.”46
En el segundo final, en la cara del capitalista asoma el rostro
de la codicia que promueve en el “sugeridor” sed de venganza por
las miserables condiciones laborales. El resentido apela al talón
46 RODARI, G. Op. Cit. P. 20.

de Aquiles de la riqueza de Pinocho. Esta no va de la mano de la

sabiduría sino que se desarrolla a sus expensas. Pinocho desco-
noce su propia historia, porque cree que se ha inventado a sí mis-
mo, y pierde toda su riqueza cuando el “sugeridor” le hace leer
un papel que dice “El autor de las aventuras de pinocho es Carlo
Collodi”.47
En el tercer final, “un hombrecillo que se las sabía todas”,
incluso el secreto de la riqueza de Pinocho, lo obliga a decir la
verdad llevando al extremo su codicia. Lo incita a mentir sobre
la propiedad de todos sus bienes. A regañadientes Pinocho acep-
ta ser expropiado de ellos hasta el límite de aceptar que la nariz,
su medio de producción, no es de su propiedad. Frente a la pre-
gunta: “¿es suya la nariz?”, contesta: “¡Claro que es mía! ¡Y us-
ted no podrá quitármela! ¡La nariz es mía y ay del que la toque!”
Esa verdad, tan vehemente como débil, provoca que toda la ri-
queza de Pinocho se transforme en polvo y a consecuencia de
ello “Pinocho se quedó solo y pobre, sin ni siquiera un caramelo
para la tos que llevarse a la boca”.48
Más que describir al niño en la metáfora de Pinocho, Rodari
propone reconocer otra infancia en el lector, un niño capaz de
tomar distancia de la moralidad lineal de aquel relato para re-
flexionar y crear a partir de lo que éste le propone. Acerca a los
niños a pensar su época signada por la crisis de los valores mo-
dernos condensados en aquel cuento. Sabe de las huellas de su
narrativa en el lector, pero lo convierte en un interlocutor capaz
de pensar la literatura escrita para él. Rodari aclara que ha-
blará de otro Pinocho pero al hacerlo evoca la memoria de aquel
texto que le fuera narrado para que pueda pensarlo de otra ma-
nera. El niño, desde esta perspectiva, no debe someterse a la
47 RODARI, G. Op. Cit. P.21.

48 RODARI, G. Op. Cit. P. 22.
historia tratando de seguir las huellas morales que lo converti- 51

rán en un buen niño primero y en un buen hombre después, sino
que es reconocido como presente que puede elegir y narrar la
historia nuevamente a partir de sus elecciones.
“El niño es una personalidad completa y abierta antes de

que su socialización y la educación a la que lo sometemos
lo adapten a la sociedad en la que crece, a sus fines, su-
brayando sólo las cualidades que sirven para esta adapta-
ción y calificando de inadaptado al niño que no se dedica a
esa única línea y que no acepta estar hecho para un mundo
que sólo contempla de él una parte y no todo aquello que
puede ser.” 49
En su Gramática de la fantasía, publicado por primera vez en

1973, recupera los escritos que desde 1937 se agruparon en una
“pequeña carpeta” personal llamada Cuaderno di Fantástica.
Los textos publicados, reconocen el impacto de los encuentros
con maestros y maestras de Reggio Emilia en la década del ’7050
y la impronta que los surrealistas franceses dejaron en él. Si bien
el objetivo central es el de presentar herramientas para el oficio
educativo de generar espacios de imaginación y creatividad con
los niños, y no hay definiciones teóricas explícitas, ofrece una
multiplicidad de referencias que dan la posibilidad de inferir
una nueva forma de entender y educar a la infancia. Una lectura
entre líneas nos permite trascender la producción fragmentaria
de sus escritos, cuentos y declaraciones para acceder a notas
sustantivas de una redefinición de la “infancia” como potencia
creadora de alternativas de futuro que se distancia del guión li-
neal de la modernidad.
49 RODARI, G. Ejercicios de fantasía. Citado por Beatriz Helena Robledo “Gianni Rodari, un
defensor de la vida”. Disponible enhttp://www.cuatrogatos.org/3giannirodari.html
50 La experiencia innovadora de las escuelas de Regio Emilia puede ser consultada en
MALAGUZZI, L. La educación infantil en Reggio Emilia. Octaedro. Barcelona. 2001.
El presente infantil como territorio de debate…
“Pero más allá de lo difícil y de lo incierto y, a pesar de todo

existe la realidad de la infancia que demanda e impone su
identidad: a la que hay que dar crédito e instrumentos para
que no sea alienada y desconocida desde su nacimiento”
L. MALAGUZZI51
Lejos de estar saldado el debate, la infancia se constituye

en un emergente potente del debate cultural y pedagógico con-
temporáneo. La persistencia del niño como futuro a construir,
coexiste con reformulaciones que si bien lo sitúan como presen-
te, comparten con las definiciones pasadas la misma laceración
de su complejidad y plenitud. A modo de punteo final de este
apartado, esbozaremos algunas de las posiciones en debate que
merecen, en cada caso, una indagación y desarrollo de mayor
profundidad:
La judicialización de la infancia. Reclamos de punibilidad

temprana, provenientes de distintos contextos, instalan el de-
bate52 en torno a los límites de la infancia y la juventud confi-
51 MALAGUZZI, L. La educación infantil en Reggio Emilia. Octaedro. Barcelona. 2001, p. 19.

52 Carlos Eroles señala que “… en la actualidad se ha producido un debate en varios
países de América Latina sobre el tema de la baja de la edad de imputabilidad. Así, la
Argentina y Chile, que tenían ambas la edad de imputabilidad establecida en 16 años,
presentan varias iniciativas tendientes a diminuirla a 14 años de edad, lo que ha sido
objeto de reciente sanción en Chile. En la Argentina la discusión ha quedado planteada
en tres posturas: a) la de los que propugnan la disminución de la edad de imputabili-
dad, por considerar a los chicos como ‘peligrosos’ que deben ser severamente sancio-
nados, si cometen hechos que la ley califica como delito; b) los que consideran que
debe bajarse la edad de imputabilidad a los catorce años, pero estableciendo un régi-
men penal especial de responsabilidad penal juvenil, en el que primen las medidas al-
ternativas (los humanistas o garantistas del derecho penal); y c) los que consideran
nando los problemas sociales, económicos y políticos generados 53

por la exclusión a una cuestión de actualización jurídica. El ar-
gumento sería: “Si un menor empuña un arma a los 10 o 12 años y
roba ya tiene conciencia de sus actos y por lo tanto puede ser
tratado legalmente como un adulto”. La falacia ético-política
radica en sustituir la responsabilidad social por la individual
para justificar la aplicación temprana del castigo y la correc-
ción, eludiendo el debate político sobre la situación de la infan-
cia. En este punto nos interesa dejar planteados dos debates:
Por un lado, la incidencia de los medios masivos de comunica-
ción en la conformación de un “clima social” hostil, propicio para
el desarrollo de estas posiciones. Resultan interesantes los tra-
bajos de análisis crítico de los medios,53 en los cuales se puede
advertir un tratamiento diferenciado de la categoría “menor”
para aludir a los hechos delictivos y el de “niño” para noticias de
valoración positiva, que van construyendo sentidos y sentimien-
tos diferenciados hacia la infancia. Por otro lado, el del impacto
real de los intentos jurídicos supranacionales de visualización y
protección de la infancia, tales como la Convención sobre los
Derechos del Niño (1989) que fuera suscripta por nuestro país a
través de la ley 23.849 (1990). Cabe preguntarse en qué medida
este escenario signado por mensajes contradictorios refuerza o
pone en cuestión el mencionado confinamiento de los problemas
conceptuales y prácticos al ámbito del debate de aspectos for-
males de orden jurídico y cómo impacta en las representaciones
colectivas sobre la infancia.54
imprudente en el momento actual toda modificación del régimen de imputabilidad y

proponen mantenerlo en los 16 años y también proponen medidas alternativas y políti-
cas públicas adecuadas”. EROLES, C. “El cambio fundamental: La convención interna-
cional de los derechos del niño” en VVAA. Cuestiones de la niñez. Aportes para la
formulación de políticas públicas. Espacio. Buenos Aires. 2006. P. 123.
53 Se propone consultar los estudios realizados por Periodismo Social. Capítulo INFAN-
CIA disponible en www.capituloinfancia.periodismosocial.net sobre el abordaje que re-
alizan periódicos nacionales y provinciales sobre la cuestión de la infancia.
54 En forma provocadora Baudrillard plantea: “Basta con ver la Declaración Universal
La mercantilización de la infancia. C. Corea e I. Lewkowicz,55

señalan en sus investigaciones, el agotamiento de la potencia
instituyente de las instituciones que forjaron la infancia moder-
na concebida como “etapa de latencia en relación al hombre y
mujer del mañana”. Sostienen además que el niño se ha consti-
tuido, en la sociedad globalizada contemporánea, en “sujeto en
actualidad”, portador de derechos propios, consumidor y recep-
tor infantil particular, lo que destituye prácticamente la con-
cepción moderna de niñez. Los medios masivos de comunicación,
la industria alimenticia, la del espectáculo, y la de servicios han
encontrado y construido un consumidor privilegiado de ofertas
simbólicas y materiales, que reelaboran y resitúan al niño some-
tiéndolo a nuevas constricciones conceptuales y vitales.
En este horizonte de debate fluctúan posiciones que van

desde la criminalización a la banalización de la infancia pug-
nando por reconstruir nuevas formas de pensarla y actuar. Mu-
chas de ellas, lejos de reconocer su presente, la circunscriben a
visiones adultas agiornadas que se proyectan ideológicamente
sobre los niños y las niñas.
de los Derechos del Niño, adoptada por la ONU, para saber que la infancia es ya una es-
pecie en vías de extinción: «Tengo la posibilidad de decir no... Tengo derecho a saber
quién soy... Tengo derecho a una alimentación conveniente y equilibrada... Todo el
mundo debe protegerme contra las brutalidades mentales y físicas... Tengo derecho a
cantar, bailar, jugar y desarrollar mis talentos para conseguir el máximo de felicidad....
etc.» (Nunca se había escuchado una declaración tan ubuesca, en la que además se ri-
diculiza al niño, convirtiéndolo en un mono sabio y endosándole el delirio jurídico de los
adultos.)” BAUDRILLARD, J. “El continente negro de la infancia” en Pantalla total. Edi-
torial Anagrama. Barcelona. España. 2000. pp. 119/123.
55 Cfr. COREA, C. y LEWKOWICZ, I. ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de
la niñez. Lumen. Argentina. 1999.
Frente a estas posiciones y en debate con ellas hay intentos 55

de repensar los límites y sentidos modernos, entendiendo que la
infancia puede ser redefinida como experiencia presente y po-
tente de lo humano.
W. Kohan, abre el concepto a significaciones múltiples des-

de la reflexión filosófica sobre la educación. Intenta plantear
una ruptura, un quiebre, en el continuo de los discursos filosófi-
co-pedagógicos tradicionales de la infancia,56 proponiendo una
inversión de la visión moderna que se ha hecho sobre ella sacán-
dola del ámbito de la inmovilidad y de la pasividad con la que
ésta fue constituida. “La infancia, como fase a ser abandonada,
fue objeto de las mas diversas tentativas de silenciamiento, así
como de los mas diversos sueños de emancipación, libertad y ra-
cionalidad que fue capaz de pensar el hombre moderno.”57 Pro-
pone como alternativa, a través del pensamiento de G. Agamben,
la idea de que experiencia e infancia son condiciones de posibi-
lidad de la experiencia humana sin importar la edad. Con esta
tesis se invierte la visión iluminista de la infancia como edad de
la pasividad, de la dependencia para empezar a verla como con-
dición de rupturas, experiencia de transformaciones y sentido
de la metamorfosis de cualquier ser humano en cualquier mo-
mento de su vida. Según esta visión el infante es aquel que no
piensa lo que ya fue pensado, lo que hay que pensar, sino aquel
que “piensa de nuevo y hace pensar de nuevo” .
”No tratamos de idealizar al niño ni a la infancia, no vemos

una y otra con romanticismo; no entendemos el rescate de
la infancia como la restauración de una naturaleza perdi-
da, oprimida, originaria, como la postulación de una me-
tafísica y un orden trascendente, un estado ideal o algo
por el estilo. No afirmamos una visión romántica de la in-
56 Cfr. KOHAN, W. Infancia entre educación y filosofía. Laertes. España. 2004.

57 KOHAN, W. Op cit. Pp. 266-267.
fancia y los niños. No veneramos la infancia, no la conside-

ramos ‘un mundo completo, un estado de perfección al que
no le falta nada’, ni proponemos la confusión de las eda-
des, el ‘pastiche recíproco’. Nada menos infantil que el in-
fantilismo tan en boga en nuestras sociedades. Ni siquiera
nos referimos a la cuestión de los ‘derechos del niño’ y
otros instrumentos jurídicos con los que nuestras socieda-
des muestran toda su preocupación por los niños y calman
su conciencia. No se trata de confundir edades ni de cal-
mar conciencias.” 58
C. Cullen, también desde una perspectiva filosófica, contra-

pone al supuesto de la ausencia de voz del “infans” el de “fa-
cundia” entendida como elocuencia interpelante. La infancia es
desde su reflexión un rostro que interpela como exterioridad,
como alteridad que no se encuentra atrapada por la relación del
lenguaje y la cultura. Ante la retirada de la palabra, frente a la
fragmentación del sujeto y contra la pretensión de monopoliza-
ción del pensamiento único postula la toma de la palabra, la
construcción narrativa de la identidad y la resistencia inteligen-
te como desafíos para la educación. Encuentra en la redefini-
ción de la infancia claves sustantivas para pensar nuestro
tiempo y asumir con responsabilidad la tarea de enseñar
“En última instancia en cada niño espera un adulto inédi-

to. Y en cada adulto habita un niño, donde lo mismo, la
pasión por aprender a vivir, no es lo igual.”59
58 KOHAN, W. Op cit. Pp. 278-279.

59 CULLEN, C. “Infancias o facundias interpelantes. Volver a pensar la niñez en el siglo
XXI, porque lo mismo no es lo igual” en Entrañas éticas de la identidad docente. La Cru-
jía. Buenos Aires. 2008. P. 63.
S. Carli, señala por su parte, se ha configurado un campo de 57

estudios sobre la infancia que articula, como zona de investiga-
ción, las preguntas emergentes de los cambios epistemológicos
y teóricos en el contexto del debate modernidad/posmoderni-
dad y los cambios socio históricos de las últimas décadas que
producen la emergencia de nuevas problemáticas en torno a la
infancia, que se hace preciso estudiar. En particular señala que
las identidades infantiles se vieron afectadas por procesos de
“homogeneización y heterogeneización sociocultural” que po-
nen en tensión las formas de uniformidad de la cultura infantil
resultantes de la cultura global sobre la infancia. Lo cual redun-
da en un aumento de la desigualdad social dando lugar a nuevas
formas de distinción social a través del consumo infantil.
“La creciente diferenciación y complejidad de lo que de-

nominamos las figuras de la infancia, a partir tanto del
impacto de la polarización social y de los diversos discur-
sos resultantes en la producción mediática y comercial, en
el espacio educativo y en las políticas, indica como fenó-
meno histórico tanto la pérdida de ciertos rasgos de ho-
mogeneidad y el aumento de la segmentación social de la
situación infantil como la ausencia de consensos respecto
de los modos de intervención para democratizar la situa-
ción de desigualdad planteada en el presente.”60
V. Fernández Campos y J. Sokolovsky afirman en el mismo

sentido, que ya no es posible hablar de infancia en singular sino
que debemos ajustarnos a un concepto plural de infancias que
remite a “múltiples tramitaciones”61 cada vez más afectadas
60 CARLI, S. La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Paidós.

Cuestiones de educación. Buenos Aires. 2006. P. 48.
61 FERNÁNDEZ CAMPOS, V. y SOKOLOVSKY, J. “Revisando la historia de la ‘atención a la
infancia’: desde el Virreynato hasta la Ley 26.061” en VVAA. Cuestiones de la niñez.
Aportes para la formulación de políticas públicas. Espacio. Buenos Aires. 2006. P. 73.
por las desigualdades pero que sin embargo están atravesadas

al mismo tiempo por procesos globales.
Los aportes precedentes, nos estimulan a seguir pensando

para intervenir en el debate abierto. La infancia interpela a la pe-
dagogía como un rostro que exige ser reconocido. Podemos confi-
narla a nuevos territorios reduccionistas o podemos animarnos
a mirar su rostro, sostener su mirada y escuchar su palabra. Tal
vez encontremos en este ejercicio algunas claves para pensar
nuestra propia existencia en un contexto de crisis cultural. Con
el mismo anhelo de Rodari: “Yo espero que estas páginas puedan
ser igualmente útiles a quien cree en la necesidad de que la ima-
ginación ocupe un lugar en la educación; a quien tiene confianza
en la creatividad infantil; a quien conoce el valor de liberación
que puede tener la palabra: ‘El uso total de la palabra para todos’
me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para
que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”.62
62 RODARI, G. Gramática de la fantasía. Colihue. Buenos Aires. 2008. P. 8 .

3 La interpelación de Juanito.
Un breve encuentro con
Berni y Freire
“Es que yo no concibo el arte sino como acción y testimonio

y eso excluye toda tesitura meramente esteticista, desglo-
sada de la realidad cuya expresión lo hace necesario.
Por eso cuento cosas, sobre todo porque tengo cosas para
contar, para decir.
Sin esto el arte pierde sentido, su objetivo original en ésta o
en cualquier otra época de su historia, adopta las formas
que quiera, se abra a cualquier experiencia.
Si no está vertebrado por esa necesidad de decir, no ser-
virá…”
ANTONIO BERNI63
El 14 de mayo de 2005 se cumplieron cien años del nacimiento de

Berni. El Museo de la Universidad de Tres de Febrero (MUNTREF)
recordó al pintor con una muestra sobre Juanito Laguna y Ramo-
na Montiel. Ese mismo año iniciamos, junto a un grupo de maes-
tros, un seminario sobre Freire64 y recorrimos la muestra. Ambas
63 Citado por CHIERICO, O. Quién es y cómo es Antonio Berni, Pluma y Pincel, Buenos Ai-
res, 1976. Reproducido en la pared de la muestra Antonio Berni. Obra gráfica. expuesta
en el MUNTREF. Museo de la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Julio/septiembre
2005.
64 Durante el años 2005, se realizó el Seminario de Grado ¿Por qué volver a leer a Freire
HABÍA OTRA VEZ LA I N FAN C IA … | LA I N TER PELAC IÓN DE J UAN ITO
presencias confluyeron en un mismo espacio, reclamando o me-

jor dicho reclamándonos repensar la niñez, la enseñanza y la
educación. Un niño y una prostituta, los analfabetos de Recife,
los niños y niñas de las escuelas en las que enseñamos, y los que
no van a ninguna, irrumpieron en nuestras reflexiones y dieron
lugar a este texto. El rostro del pobre, presente/ausente interro-
ga el sentido electivo de la tarea de educar. ¿Es posible interrogar
supuestos y saberes mirando cuadros o escuchando una canción?
La respuesta es afirmativa si partimos de entender que el arte y la
pedagogía son territorios culturales fértiles cuando de pregun-
tarnos se trata.
“A esta hora exactamente,

hay un niño en la calle...
¡Hay un niño en la calle!
Es honra de los hombres proteger lo que crece,

cuidar que no haya infancia dispersa por las calles,
evitar que naufrague su corazón de barco,
su increíble aventura de pan y chocolate
poniéndole una estrella en el sitio del hambre.
De otro modo es inútil, de otro modo es absurdo

ensayar en la tierra la alegría y el canto,
porque de nada vale si hay un niño en la calle.” 65
hoy? en la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Estas reflexiones fueron escritas

luego de recorrer y debatir con el grupo de estudiantes la muestra de Berni.
65 SOSA, M. y Calle 13 “Canción para un niño en la calle” improvisación de Calle 13 y le-
tra de Armando Tejada Gómez en Cantora 2. Sony. 2009. El poema original de Tejada Gó-
mez, articulado con las estrofas de Calle 13 en la voz de Mercedes Sosa (1935-2009)
constituyen una totalidad conmovedora. La inclusión de esta obra en el texto es tam-
bién un pequeño homenaje a la tucumana que cantó a nuestra generación.
Berni ofrece a su Juanito como sujeto y protagonista de una 61

vigencia y vitalidad persistentes. Freire propone a su vez, un
predicado que no es obligatorio pero nos hace responsables.
Ambos permiten articular arte, y política en una práctica educa-
tiva que pretende fundar su riqueza en el abandono de las dico-
tomías y los desgarramientos. La imagen y la palabra logran, a
través de ellos, dar color y grafía a la interrogación de nuestras
acciones y elecciones cotidianas. Berni dice y pinta a Juanito
>> Antonio Berni. Juanito Laguna con pesacado. 1961. Xicollage

sobre papel. Catalogo Muestra "Antronio Berni. Obra Gráfica".
MUNTREF. 2005. P. 17.
como “un niño pobre, pero no como un pobre niño”. Freire asume
la tarea de enseñarle a Juanito, reconociendo en su opresión una
ciudadanía plena que reclama sus derechos más allá de cual-
quier desvarío jurídico.
La opción pedagógica por Juanito, implica hacernos cargo
de su hambre material o simbólica, supone sabernos vulnerables
a la interpelación de un niño ausente/presente que nos mira gri-
tando desde cualquier rincón, escuela o aula. No se trata de huir
de Juanito, como tampoco se trata de negarnos a los que se lla-
man distinto. De lo que se trata es de saber que hay una elección
en juego en cada acción o palabra. No hablamos de caridad por
que estamos discutiendo sobre la justicia, y esto nos compete
porque, mal que le pese a algunas tradiciones pedagógicas que
intentaron legitimar su “tecnicidad” y “neutralidad” valorativa,
el enunciado de la educación es irremediablemente un enuncia-
do ético-político.
“Todo lo tóxico de mi país a mí me entra por la nariz.

Lavo auto, limpio zapato, huelo pega y también huelo paco
Robo billeteras pero soy buena gente, soy una sonrisa sin dientes
Lluvia sin techo, uña con tierra, soy lo que sobró de la guerra
Un estómago vacío, soy un golpe en la rodilla que se cura con el frío
El mejor guía turístico del arrabal por tres pesos te paseo por la
capital
No necesito visa para volar por el redondel
porque yo juego con aviones de papel
Arroz con piedra, mango con vino y lo que falta me lo imagino”66
Juanito es tan brasileño como los oprimidos en quienes Frei-

re pensaba en su Recife natal y éstos son tan latinoamericanos
66 SOSA, M. y Calle 13 .Op. cit.

como Juanito… No hay un domicilio, una provincia o un país en el 63

cual exiliarlo y quedarse a salvo de su mirada dejándolo en la le-
janía. Juanito es el suelo mismo que nos marca de tal forma que
no se puede eludir su horizonte. Del mismo modo que Berni eligió
materializarlo con los elementos de su lugar, el desafío es pen-
sarnos como acto de educar que se materializa y se constituye
también en un contexto de cuerpos, tierra y cultura.
“No debe andar el mundo con el amor descalzo

enarbolando un diario como un ala en la mano
trepándose a los trenes, canjeándonos la risa,
golpeándonos el pecho con un ala cansada.
No debe andar la vida, recién nacida, a precio,

la niñez arriesgada a una estrecha ganancia
porque entonces las manos son inútiles fardos
y el corazón, apenas, una mala palabra.” 67
Ser pobre no supone sumisión ni vacío. Es desigualdad injus-

ta que clama por lo que le es negado pero al mismo tiempo de-
manda ser reconocido como alteridad que clama. Enseñar a los
pobres no implica resignar la construcción de saber, pero tam-
poco suponer que nada saben. Juanito sabe muchas cosas, sabe
de barriletes, de carnavales, de laguna, de música y de trabajo.
También sabe de penas y necesidades. Juanito no sabe otras co-
sas y para eso estamos. No se trata de abandonarse a lo que ig-
nora pero menos aún de mirarlo desde una altura que desconoce
el valor de sus propias lecturas sobre el mundo y los sentidos que
a él le otorga. Freire llamó educación a ese encuentro fructífero
entre dos o más personas que se reúnen para aprender y enseñar,
y también llamó diálogo al camino para lograrlo. Si no somos ca-
paces de dialogar con Juanito, si acallamos su voz o si no toca-
67 SOSA, M. y Calle 13 Op. cit.

mos su silencio no hay educación. Pero tampoco la habrá, políti-

camente hablando, si Juanito no se constituye como palabra que
clama ser enunciada y escuchada en cualquier contexto que
pretenda ser educativo.
“Cuando cae la noche duermo despierto, un ojo cerrado y el

otro abierto
Por si los tigres me escupen un balazo mi vida
es como un circo pero sin payaso
Voy caminando por la zanja haciendo malabares con cinco
naranjas
Pidiendo plata a todos los que pueda en una bicicleta en
una sola rueda
Soy oxígeno para este continente, soy lo que descuidó el
presidente
No te asustes si tengo mal aliento,
si me ves sin camisa con las tetillas al viento
Yo soy un elemento más del paisaje
los residuos de la calle son mi camuflaje
como algo que existe que parece de mentira,
algo sin vida pero que respira”68
La pedagogía del oprimido es tan electiva hoy como lo fue

ayer. La presencia pictórica y vital de Juanito también lo es. Tal
vez sólo se trate de reconocer, como nos dice Berni desde el
muro, y Freire desde el papel, que escribir, pintar, amar y educar
son actividades humanas que nos ponen cotidianamente ante la
responsabilidad de elegir el sentido y las razones de actuar.
68 SOSA, M. y Calle 13 Op. cit.

“Pobre del que ha olvidado que hay un niño en la calle, 65

que hay millones de niños que viven en la calle
y multitud de niños que crecen en la calle.
Yo los veo apretando su corazón pequeño,

mirándonos a todos con fábula en los ojos.
Un relámpago trunco les cruza la mirada,
porque nadie protege esa vida que crece
y el amor se ha perdido, como un niño en la calle.
Oye: a esta hora exactamente hay un niño en la calle

Hay un niño en la calle.” 69
69 SOSA, M. y Calle 13. Op. cit

4 De los Apeninos a los Andes

pasando por el Bajo de Flores
“El hombre desciende del mono, el mono desciende del ár-

bol y los argentinos descienden de los barcos”
Dicho popular argentino70
“¿Dónde están mis ancestros? ¿A quienes he de celebrar?

¿Dónde encontraré mi materia prima? Mi primer antepasa-
do americano… fue un indio, un indio de los tiempos tem-
pranos.
Los antepasados de ustedes lo han desollado vivo, y yo soy
su huérfano”.
MARK TWAIN71
¿Adán y Eva eran negros?

En África empezó el viaje humano en el mundo. Desde allí
emprendieron nuestros abuelos la conquista del planeta.
Los diversos caminos fundaron los diversos destinos, y el
sol se ocupó del reparto de los colores.
Ahora las mujeres y los hombres, arcoiris de la tierra, tene-
mos más colores que el arcoiris del cielo; pero somos todos
africanos emigrados.
Hasta los blancos blanquísimos vienen de África.
70 Frase popular en Argentina popularizada por Marcelo Ravoni editor italoargentino de

historietas.
71 Citado por GALEANO, E. Patas para arriba. La escuela del mundo al revés. Siglo XXI.
Argentina. P. 47.
HABÍA OTRA VEZ LA I N FAN C IA … | DE LOS APENINOS A LOS ANDES PASANDO POR EL BAJO DE FLORES
Quizá nos negamos a recordar nuestro origen común

porque el racismo produce amnesia, o porque nos resulta
imposible creer que en aquellos tiempos remotos el mundo
entero era nuestro reino,
inmenso mapa sin fronteras,
y nuestras piernas eran el único pasaporte exigido.”
EDUARDO GALEANO72
Introducción
El presente apartado detiene su mirada en el rostro del extranje-

ro sabiendo que nuestra propia identidad lleva sus marcas y he-
ridas. Otrora, no le pedimos pasaporte para contribuir con su
sangre generosa a la fundación de las naciones modernas, pero
se los exigimos hoy para ser ciudadano de la moderna nación.
Apelaremos de nuevo a la potencia reflexiva de los niños de lite-
ratura pero también al relato de otros que desde la cotidianeidad
inscriben su nombre e irrumpen con su presencia... Abriremos
nuestra reflexión a la problematicidad de nuestra forma de en-
tender la extranjería del otro para seguir pensando la interpela-
ción de aquéllos que, desde lejos o cerca, desde adentro o
afuera, claman hospitalidad. ¿Cómo concibe, recibe y alberga la
educación la extranjería del otro? ¿En qué medida estamos dis-
puestos a volver a pensar el espacio educativo para que en él
pueda acontecer el encuentro del reconocimiento sin pedir a
cambio la conversión y el olvido cultural?
72 GALEANO, E. Espejos. Una historia casi universal. Siglo XXI. Buenos Aires. Pp.1-2.
De la infancia de las naciones… 69
En 1886 Edmundo de Amicis,73 escribió Corazón, “especial-

mente dedicado a los chicos de nueve a trece años de las escue-
las elementales”. El texto relatado en formato del diario,
además de haber sido traducido a múltiples idiomas y llevado al
cine, tiene la particular relevancia de haber sido una lectura
clásica en la escuela primaria argentina. El autor intenta a lo
largo de la obra hacer que su público suscriba los valores mora-
les y sociales del honor, el deber, el patriotismo, el trabajo y la
honradez. Si bien sus destinatarios tenían la tarea de construir
la Italia moderna, y dicho contexto de producción fue motivo
de controversias en nuestro país, sus relatos fueron relevan-
tes,74 con emoción y lágrimas, para la construcción de la perte-
nencia nacional y el sentimiento patriótico.
“Cada vez que oigas gritar en una fiesta: ¡Viva el ejército,

viva Italia!, imagínate mas allá de los regimientos que pa-
san un campo cubierto de cadáveres y anegado en sangre;
entonces los vítores al ejército te surgirán de lo más pro-
fundo del corazón y la imagen de Italia se te aparecerá más
severa y grandiosa”
EDMUNDO DE AMICIS75
73 Edmundo de Amicis nació en Oneglia, Italia en 1846. Militar, periodista y escritor. La

escritura de Sobre el océano en el que narra los problemas sociales de la inmigración
italiana marca un nuevo rumbo en su obra, ingresa casi simultáneamente al Partido So-
cialista. Muere en Bordighera en 1908.
74 Se recomienda el texto de SPREGELBURD, R.“De los Apeninos a los Andes: las lecturas
de ‘Corazón’ en la escuela argentina” en CUCUZZA, H. (dir.) Para una historia de la en-
señanza de la lectura y la escritura en Argentina. Del catecismo colonial a La Razón de
mi vida. Mino y Dávila. Buenos Aires. 2004. pp.229-252. A partir del análisis que realiza
la autora sobre la presencia del libro en la escuela y en las controversias entorno a la in-
dicación de su lectura, pueden pensarse las tensiones relativas a la construcción de la
infancia argentina y la pertenencia nacional.
75 DE AMICIS, E. Corazón. Panamericana. Colombia. 1997. P. 298.
“La contemplo (a la patria) después en nuestra hermosa

bandera azul y blanca que flamea al frente de mi escuela y
que al verme llegar todas las mañanas, con los libros bajo
el brazo, parece que así me exhortara:
-Entra niño, con ánimo resuelto para aumentar tu caudal
de saber, tu aptitud para el trabajo, tu respeto por la ver-
dad, tu amor por todo lo bueno y todo lo bello; y que al ter-
minar tus clases y al pasar otra vez bajo mis pliegues,
puedas tranquilo y satisfecho levantar hacia mí la mirada y
decirme: Vuelvo a casa contento; he cumplido mi propósi-
to: salgo mejor preparado que ayer para servirte, patria
mía; más apto para contribuir a tu grandeza moral y mate-
rial con el esfuerzo de mi inteligencia y de mi brazo con la
rectitud de mi conducta”.
PABLO PIZZURNO76
En el capítulo dedicado a “El pequeño vigía lombardo” el

autor nos propone, a través de su infancia abnegada, el compro-
miso con la construcción del colectivo nacional. La conquista del
futuro como sociedad moderna reescribe en éste y otros niños
heroicos presentes en la obra,77 una historia que se proyecta
como epopeya libertaria y civilizadora. Los infantes de la litera-
tura romántica irrumpen en las lecturas populares y escolares
como símbolo de pureza que bendice con su sangre inocente las
justas causas de los adultos.
“—¿Tienes buena vista tu, chiquillo?

—¿Yo? —repuso el chico—. Yo puedo ver un gorrioncillo que
esté en una milla.
76 PIZZURNO, P. “La patria y los recuerdos históricos (Composición de Ernesto) en Libro

del escolar. Pp. 11-112 reproducido por CORBIERE, E. Mamá me mima, Evita me ama. La
educación argentina en la encrucijada. Sudamericana. Argentina 1999.
77 Otros capítulos también exaltan gestos heroicos y patrióticos encarnados en niños
de diferentes regiones italianas como es el caso de “El pequeño patriota paduano”; “El
tamborcillo sardo”; “Naufragio” o “Sangre romañola”.
—¿Serías capaz de subir hasta la cima de aquel árbol? 71

—¿Hasta la cima de aquel árbol? ¿Yo? En medio minuto
subo.
—¿Y sabrías decirme lo que logres ver desde allá arriba? ¿Si
hay soldados austríacos por aquella parte, nubes de polvo,
fusiles que relucen, caballo?
—De seguro lo sabría.
—¿Qué quieres por prestarme este servicio?
—¿Qué quiero? —dijo el chico sonriendo—. ¡Nada! ¡Estaría
bueno! ¡Además…., si fuese para los austríacos, ningún
precio; pero se trata de los nuestros! ¡Yo soy lombardo!”78
En otro lugar de Europa, otro niño, el pequeño Gavroche de

Victor Hugo,79 encuentra la muerte resistiendo, en este caso,
contra la restauración monárquica en las barricadas de Paris.
“Gavroche se levantó, con los cabellos al viento, las manos

en jarra, la vista fija en los que le disparaban, y se puso a
cantar. En seguida cogió la cesta, recogió, sin perder ni
uno, los cartuchos que habían caído al suelo, y, sin miedo a
los disparos, fue a desocupar otra cartuchera. La cuarta
bala no le acertó tampoco. La quinta bala no produjo más
efecto que el de inspirarle otra canción:
La alegría es mi ser;
por culpa de Voltaire;
si tan pobre soy yo,
la culpa es de Rousseau.
Así continuó por algún tiempo.
El espectáculo era a la vez espantoso y fascinante.
Gavroche, blanco de las balas, se burlaba de los fusileros.
78 DE AMICIS, E. Op. Cit. P. 55.

79 Los miserables, publicada en el año 1862, narra la vida y relaciones de varios perso-
najes durante un periodo de veinte años (1815 y 1848) signados por la resistencia a la
restauración monárquica posterior a la caída de napoleón.
>> Grabado de Emile Bayard

(1837-1891)
Fuente: http://es.wikipe-
dia.org/wiki/Archivo:Ebco
sette.jpg#filehistory
Parecía divertirse mucho. Era el gorrión picoteando a los

cazadores. A cada descarga respondía con una copla. Le
apuntaban sin cesar, y no le acertaban nunca.
Los insurrectos, casi sin respirar, lo seguían con la vista. La
barricada temblaba mientras él cantaba. Las balas corrían
tras él, pero Gavroche era más listo que ellas.
Jugaba una especie de terrible juego al escondite con la
muerte; y cada vez que el espectro acercaba su faz lívida,
el pilluelo le daba un papirotazo.
Sin embargo, una bala, mejor dirigida o más traidora que las
demás, acabó por alcanzar al pilluelo. Lo vieron vacilar, y
luego caer. Toda la barricada lanzó un grito. Pero se incor-
poró y se sentó; una larga línea de sangre le rayaba la cara. 73

Alzó los brazos al aire, miró hacía el punto de donde había
salido el tiro y se puso a cantar:
Si acabo de caer,
la culpa es de Voltaire;
si una bala me dio,
la culpa es...
No pudo acabar.
Otra bala del mismo tirador cortó la frase en su garganta.
Esta vez cayó con el rostro contra el suelo, y no se movió más.
Esa pequeña gran alma acababa de echarse a volar.”80
Nuestro equivalente local encuentra en “El tamborcito de Ta-

cuarí” el niño que sacraliza, con su infancia inmolada, la gesta
patriótica de las guerras de la independencia:
>> Monumento levantado en

Concepción
http://concepcioncorrientes.wo
rdpress.com/acerca-de/histo-
ria/tambor-de-tacuari/
80 HUGO, V. Los Miserables. Cap. IV.

“Rompe el aire una descarga,

el cañón entra a crujir,
y un vibrante son de ataque
los empuja hacia la lid.
Bate el parche un pequeñuelo
que da saltos de arlequín,
que se ríe a carcajadas
si revienta algún fusil,
porque es niño como todos
el Tambor de Tacuarí.”81
Se podrían agregar a esta lista otros niños tales como “los

héroes de Chapultepec”,82 a “las niñas de Ayohuma”,83 que ex-
presaron la frescura de las causas patrióticas, la juventud de las
naciones, el futuro santificado por la sangre inocente. El mo-
mento fundacional de las naciones modernas construye una his-
toriografía que narra el pasado para reconocernos como presente
pujante catapultado al futuro. La escuela amplifica, proyecta y
amalgama a través de gestas y héroes la pertenencia a ese pro-
yecto civilizatorio, que tuvo en la infancia sacrificada una forma
de legitimación. Nadie les pidió papeles para morir y sin embar-
go, las naciones ya constituidas objetarán su extranjería a la
hora de pertenecer a ellas. ¿En que medida el espacio educativo
81 Fragmento del poema de Rafael Obligado (1851-1920) Es uno de los fundadores de

la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, consejero y vicede-
cano en varias oportunidades. Recibe en 1909, el doctorado Honoris Causa.
82 Los Niños Héroes es el nombre con que se conoce a los defensores del Colegio Militar
de México durante la invasión Norteamérica en 1847. Juan de la Barrera, Juan Escutia,
Agustín Melgar, Fernando Montes de Oca, Vicente Suárez, y Francisco Márquez eran es-
tudiantes del colegio militar tenían todos entre 13 y 17 años.
83 Según la tradición fueron las niñas de Ayohúma quienes asistieron a los soldados he-
ridos durante el combate librado en 1913. El ejército de Manuel Belgrano había sido de-
rrotado anteriormente en Vilcapugio.
que exaltó el místico bautismo de la infancia se dispuso con la 75

misma generosidad a albergarla, hospedarla y reconocerla?
… a la extranjería de la infancia.
—¿Qué quieres?
El chico dijo el nombre del patrón.
El patrón –repuso el administrador– se marchó ayer por la
tarde a Buenos Aires con toda su familia.
El muchacho se quedó sin habla. Después balbuceó:
—¡Pero yo… no conozco a nadie aquí! ¡Estoy solo!
—Y le tendió la tarjeta. El administrador la cogió, la leyó y
dijo con aspereza:
—Yo nada puedo hacer. Se la daré dentro de un mes cuando
regrese.
—¡Pero yo…. Yo estoy solo!¡Necesito ayuda! –exclamó el
niño con voz suplicante.
—¡Vaya! –dijo el otro–. ¿Es que no nos basta con las malas
hierbas de tu país que hay aquí en Rosario? ¡Vete a mendi-
gar a Italia!
Y le dio con la puerta en las narices.
El chico se quedó allí como petrificado.”
EDMUNDO DE AMICIS84
En “De los Apeninos a los andes”, de Amici relata la travesía

de Marco, un niño genovés de trece años que cruza el océano y re-
corre parte de Argentina en busca de su madre, migrante que lle-
gó a nuestro país para escapar, como muchos otros, de la miseria
que azotaba a su familia. Las penurias de Marco en suelo extran-
jero alternan con la solidaridad y el rechazo de los nativos y de
otros inmigrantes. Su travesía tiene un final feliz pero debe pere-
grinar penosamente para lograrlo y reencontrarse con la madre
84 DE AMICIS, E. Corazón. Panamericana. Colombia. 1997. P. 259.

perdida. La aceptación de Marco en otro suelo es el premio a su

pureza y honestidad. Combina el tesón de la búsqueda con una
incorruptible bondad puesta a prueba en los peores momentos y
contra las mayores adversidades. Peregrinación y bautizo, dere-
cho de admisión a pagar por todos aquellos que “quieran habitar
el suelo argentino”. La extranjería buena será aceptada, por
oposición a otra, que irreverente y rebelde será repelida si no es
doblegada. La persistencia identitaria, la convicción ideológica,
la tenacidad lingüística y la resistencia cultural serán leídas
como sospechosas, vividas como amenazantes y combatidas por
peligrosas. Como señala A. Puiggrós, al analizar las tendencias y
debates dentro del normalismo argentino de finales del XIX y co-
mienzos del XX, para los normalizadores “… el educador era por-
tador de una cultura que debía imponer a un sujeto negado,
>> Ilustración de N. Cardi. en

DE AMICIS, E. Corazón.
Panamericana. Colombia.
1997.
socialmente inepto e ideológicamente peligroso”.85 A modo de 77

ejemplo cabe citar la Ley de Residencia (4144) sancionada en
1902 (y derogada en 1958 por Frondizi), que en su Artículo 2º se-
ñalaba que “El Poder Ejecutivo podrá ordenar la salida de todo
extranjero cuya conducta comprometa la seguridad nacional o
perturbe el orden público.” Los avatares del propio Corazón como
texto de lectura escolar, su exaltación y rechazo como así tam-
bién su adaptación en 1932 al contexto “argentino” por el Prof.
Isidoro Vera Burgos, pueden leerse en esta clave.
“Hoy en pleno siglo XX

nos siguen llegando rubios
y les abrimos la casa
y los llamamos amigos.
Pero si llega cansado
un indio de andar la sierra
lo humillamos y lo vemos
como un extraño por su tierra
¡Oh! maldición de malinche

enfermedad del presente
¿cuándo dejarás mi tierra?
¿cuándo harás libre a mi gente?.”
AMPARO OCHOA86
La extranjería de Marco nos habla de la necesaria conversión

del otro para ser aceptado. La fabricación de la “infancia buena”
a la que aludimos en apartados anteriores, adquiere ahora el con-
dimento identitario de pertenencia a nación moderna. Pero tal
condición no ha estado restringida a los inmigrantes europeos,
sino que por el contrario se extiende a aquellos que imbricados
85 PUIGGROS, A. Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo

argentino. Editorial Galerna. Buenos Aires. 1990. P. 40.
86 Amparo Ochoa. “Maldición de Malinche” en Hecho en Mexico. Pentagrama 1998.
originariamente con nuestra historia son considerados extraños a

los límites culturales instituidos por dicha nacionalidad.
Para insistir en este argumento, Eusebio, un joven estudian-
te de una escuela del Bajo de Flores, toma la palabra:
“Era un joven callado. Su apariencia y comportamiento hi-
cieron suponer a su maestro que Eusebio era boliviano. Un día y
a modo de inicio de una conversación, el maestro rompió el hie-
lo —Eusebio… ¿Ud. Es boliviano? Eusebio contestó tajantemen-
te —NO. En ese instante el maestro bien intencionado, consideró
todos sus prejuicios, se lamentó por haber cedido a ellos y se su-
mió en la vergüenza de una posible clasificación apresurada que
ofendiera a Eusebio. Con calma Eusebio prosiguió: —No profesor.
Bolivianos nos dicen los conquistadores, los antropólogos nos
dicen indígenas… pero nosotros somos originarios. Luego de un
silencio, una respiración profunda y un lento parpadear Eusebio
continuó, con la misma calma de la negación, relatando a su
maestro su tarea de luthier, los valores, historia y tradiciones de
su “nosotros”. Cuando el silencio largo y la mirada sostenida de
Eusebio dio a entender que todo lo que tenía que decir había
sido pronunciado, el maestro le dijo:
—Perdón Eusebio… yo me la paso hablando de matemáticas
y frente a esto que Ud. me cuenta lo que yo le enseño debe resul-
tarle poco interesante.
—No profesor, le respondió Eusebio calmo pero con firmeza,
las cosas que Ud. dice también son interesantes.”87
El diálogo de Eusebio con su maestro además de proponer-

nos pensar la mirada del otro y la asimilación que se hace de él,
nos interroga sobre esa palabra no dicha que encontró tortuosa-
mente el lugar donde enunciarse. ¿Puede ser la educación un es-
87 Relato construido a partir del encuentro entre el estudiante y el profesor en una es-
cuela del Bajo de Flores en 2006.
pacio donde los saberes de Eusebio sean compartidos o por el 79

contrario la condición para educarse es la aculturación y el olvi-
do de su historia?
“Cambiamos fe por lágrimas

Con qué libro se educó esta bestia
Con saña y sin alma
Dejamos ir a un ángel
Y nos queda esta mierda
Que nos mata sin importarle
de dónde venimos, qué hacemos, qué pensamos
Si somos obreros, curas o médicos.
¡Bajen las armas
Que aquí solo hay pibes comiendo!”
LEÓN GRECO88
Con el fin de no limitar la reflexión sobre la extranjería a una

cuestión de pasaportes y nacionalidades compartimos el si-
guiente relato protagonizado por un estudiante y su profesor,
ambos argentinos y de la misma escuela a la que asiste Eusebio:
“El profesor X, se dedica a promover la lectura y la escritura

como parte de un proyecto orientado a docentes y estudiantes
de la escuela. En una de las actividades, invitó a participar a los
y las estudiantes de la confección de una cartelera donde con-
taran experiencias e invitaran a eventos que consideraran de in-
terés para el conjunto. En un recreo se acercó a él un estudiante
(Y) diciendo: —ésto es de locos, fulano no puede escribir ni su
nombre, no sé para qué le propuso que escriba algo. El docente
respondió: —la actividad es para todos, inclusive para vos…
88 GIECO, L. “El ángel de la bicicleta” en Por favor, perdón y gracias. 2005. Canción de-
dicada a Claudio “Pocho” Lepratti, militante social rosarino asesinado en medio de la
represión llevada a cabo por la policía de la provincia de Santa Fe, en 2001. El estribillo
parafrasea la frase dicha por Lepratti antes de ser asesinado en el comedor escolar:
“¡Hijos de puta, no tiren que hay pibes comiendo!”.
¿por qué no escribís algo para la cartelera? Y respondió: —yo si

escribo algo sería para manguear. El profesor entre sorprendido
y molesto le dijo: —Bueno tampoco la cartelera es para cual-
quier cosa, manguear… ¿por qué decís que la usarías para man-
guear? Como respuesta, el estudiante comenzó a contarle que
él colaboraba en un comedor comunitario del barrio, que allí
faltaban cosas necesarias para cocinar y que si él escribía algo
era para pedir las cosas que faltaban. X conciente de que había
estado a punto de cometer un error le dijo: —Entonces vos tenés
mucho para escribir, contar lo que hacés a tus compañeros y por
supuesto pedir colaboración para conseguir las cosas que ne-
cesitan.”89
El diálogo de Y con X además de insistir en la pregunta por la

apertura a la palabra del otro, nos interroga sobre nuestra am-
plitud para escucharla, para abrirse a otras formas de enunciar
y por el esfuerzo interpretativo al que nos compromete el diálo-
go cuando los intervinientes usan sus propias palabras y no las
que “deberían” ser usadas. Y no es italiano, ni boliviano. Y es sim-
plemente otro, que no habla ni se expresa como X pero que tiene
algo para decir. ¿Puede ser la educación un espacio donde la
palabra diversa pueda pronunciarse y podamos dialogar con
ella? ¿O por el contrario, sólo estamos dispuestos a un “dialogo”
que insiste en poner prerrequisitos culturales para participar del
espacio educativo?
Cambiar de país, de provincia, barrio o escuela o simple-

mente un intercambio verbal en un patio o aula, reeditan coti-
dianamente escenas de extranjería. Tal vez lo que persiste más
allá de los domicilios que las preceden es una alteridad que cla-
89 Relato construido a partir del encuentro entre el estudiante y el profesor en una es-
cuela del Bajo de Flores.
ma ser albergada, hospedada y reconocida. O quizás lo que in- 81

siste es la pregunta por el lugar de el otro, por ese otro definido
como destinatario de la acción educativa que demanda revisar
los supuestos desde lo cuales lo pensamos y definimos el espa-
cio educativo de intercambios. Plantear el problema de la refle-
xión sobre la relación educativa con el otro habilita la legitimidad
de la reflexión ético-política en tanto que pone en el centro el
problema de la justicia.
En primer lugar porque el proyecto educativo de la moderni-
dad partió, en nuestro contexto, del supuesto de el otro como
ignorante o salvaje a culturalizar. Un otro carente de todo saber o
poseedor de saberes despreciables en relación al cual el yo edu-
cado debía ejercer una acción civilizatoria que lo constituyera co-
mo sujeto, gentleman, Emilio o farmer según a quién se tome como
referencia. Recuperemos las palabras de D. F. Sarmiento, citadas
parcialmente en el epígrafe del primer apartado:
“Muy de distinto modo procedió la colonización española

en el resto de la América. Sin ser más humana que la del
Norte, por aprovechar del trabajo de las razas indígenas
esclavizadas, acaso por encontrarlas más dóciles también
incorporó en su seno a los salvajes; dejando para los tiem-
pos futuros una progenie bastarda, rebelde a la cultura, y
sin aquellas tradiciones de ciencia, arte e industria, que
hacen que los deportados a la Nueva Holanda reproduzcan
la riqueza, la libertad y la industria inglesas en un corto
número de años. No es posible decir cómo se trasmite de
padres a hijos la aptitud intelectual, la moralidad y la ca-
pacidad industrial, aun en aquellos hombres que carecen
de toda instrucción ordenadamente adquirida; pero es un
hecho fatal que los hijos sigan las tradiciones de sus pa-
dres, y que el cambio de civilización, de instintos y de ideas
no se haga sino por cambio de razas. ¿Qué porvenir aguar-
da a Méjico, al Perú, Bolivia y otros Estados sudamericanos
que tienen aún vivas en sus entrañas como no digerido ali-

mento, las razas salvajes o bárbaras indígenas que absor-
bió la colonización, y que conservan obstinadamente sus
tradiciones de los bosques, su odio a la civilización, sus
idiomas primitivos y sus hábitos de indolencia y de repug-
nancia desdeñosa contra el vestido, el aseo, las comodi-
dades y los usos de la vida civilizada? ¿Cuántos años, si no
siglos, para levantar aquellos espíritus degradados, a la
altura de hombres cultos, y dotados del sentimiento de su
propia dignidad?”90
Demandarse por el otro como absolutamente otro y no como

una mera consecuencia conceptual comparativa en relación
a una categoría preconstituida de sujeto pedagógico, interroga
al contexto educativo presente por el lugar de sus saberes, de su
biografía y de su derecho a conocer sin dejar de ser quien es. Es
el interrogante abierto por el silencio de los Eusebios como así
también por el de la palabra de otras tradiciones culturales invi-
sibilizadas. Es una pregunta que también interroga al discurso
de la tolerancia y de la aceptación inicial del otro como punto de
partida para articular a partir de allí una dialéctica superadora
que en su finalidad comparte el mismo punto de arribo que aqué-
lla que lo ignoraba en los orígenes. En este sentido es necesario
también revisar ciertas prácticas que en nombre del “hacerse
cargo de la diferencia” banalizan y reducen el problema del re-
conocimiento a expresiones marginales, a espacios acotados, a
eventos gastronómicos o a notas de color seudo pluralistas.
90 SARMIENTO, D. F. “Instrucción pública” en Educación Popular (1849) en Domingo

Faustino Sarmiento. Textos fundamentales. Tomo II. Selección de Luis Franco y Ovidio O.
Amaya. Compañía General Fabril Editora. Buenos Aires. 1959. Pp. 197- 205.
En segundo lugar, porque las condiciones materiales y sim- 83

bólicas de existencia del otro, en un contexto social y educativo
signado por la exclusión, identificó diferencia con desigualdad
en términos de inadaptación legitimada. La pregunta por el otro
se hace necesaria frente a la injusticia disfrazada de “anormali-
dad”, “deficiencia intelectual”, o “inadaptación social”. El pro-
yecto educativo de la modernidad, partió del supuesto de la
desigualdad del otro en tanto que pobre, y a partir de allí legiti-
mó condiciones de exclusión acordes a la buena o mala fortuna,
al talento, al acceso diferenciado a bienes diversos de acuerdo a
las leyes del mercado o de la naturaleza biologizada. Frente a
este estado inicial de cosas se definieron acciones compensa-
torias o asistencialistas que disminuyeran las consecuencias
“indeseadas” o “residuales” de una lógica que esconde tras el
infortunio individual (de pretendida legitimidad científica) las
condiciones socioestructurales que le dan origen. En palabras de
E. Durkheim: “No todos estamos hechos para reflexionar; se ne-
cesitan hombres de sensación y de acción; por el contrario se
necesitan otros que tengan la tarea de pensar”.91 O en las de J.
Ingenieros: “El hombre inferior es un animal humano; en su men-
talidad las tendencias instintivas condensadas por la herencia y
que constituyen el “alma de la especie” para la imitación le im-
pide adaptarse al medio en que vive; su personalidad no se des-
arrolla hasta el nivel corriente, viviendo por debajo de la moral o
de la cultura dominantes, y en muchos casos fuera de la legali-
dad. Esa insuficiente adaptación determina su incapacidad para
pensar como los demás y compartir las rutinas comunes”.92
La pregunta por la dignidad del otro como absolutamente
otro y no como una mera disfuncionalidad, supone pensarlo tam-
bién como construcción social y política que interroga al con-
91 DURKHEIM, E. en Natorp, Dewey, Durkheim. Teoría de la educación y sociedad. Intro-

ducción y selección de textos: Fernando Mateo. Buenos Aires. Centro Editor de América
Latina. 1978. P. 128.
92 INGENIEROS, J. El hombre mediocre. Losada. Bs. As. 1972. Pp. 48-49.
texto educativo presente por su exclusión explícita o encubier-

ta. Expresa la inquietud frente a la silenciosa ausencia de los
que no están en la escuela, de los que consideran que fracasaron
porque “no les dá” o porque no tienen lo que otros exitosos, ins-
truidos o afortunados sí tuvieron. La aceptación de la exclusión
encarna en la fatalidad, la violencia simbólica de la injusticia.
Interroga también al discurso de la asistencia y de la aceptación
limitada, acotada a una predeterminación de posibilidades so-
ciales y educativas desde las cuales hay que educarlos hasta ahí
porque “no dan para más” y porque hay que ser “realistas”. En
estos enunciados se abre un territorio problemático que no pue-
de quedar disuelto en la mera aceptación de la diferencia que de-
viene en la implementación de acciones y espacios remediales,
compensatorios o de contención.
“Los trenes de Bombay, que transportan seis millones de pa-

sajeros por día, violan las leyes de la física: en ellos entran
muchos más pasajeros que los pasajeros que en ellos caben.
Suketu Mehta, que sabe de esos viajes imposibles, cuenta
que cuando ya ha partido cada tren repletísimo, hay gente
que lo persigue corriendo.
Quien pierde el tren, pierde el empleo.
Y entonces, de los vagones brotan brazos, brazos que salen
por las ventanillas o cuelgan desde los techos, y ayudan a
trepar a los rezagados.
Y esos brazos del tren no preguntan al que viene corriendo si
es extranjero o nacido aquí, ni le preguntan qué lengua ha-
bla, ni si cree en Brahma o en Alá, en Buda o en Jesús, ni le
preguntan a qué casta pertenece,
o si es de casta maldita, o de ninguna casta.”
EDUARDO GALEANO93
93 GALEANO, E. Espejos. Una historia casi universal. Siglo XXI. Buenos Aires. P. 335.
C. Cullen propone la construcción de un espacio público in- 85

tercultural, para pensar, en el contexto de la globalización, otra
relación entre las culturas que resignifique el sentido de la edu-
cación en torno a cuestiones tales como: pluralidad, diversidad
y alteridad. Su hipótesis parte de entender que “… sólo un espa-
cio público intercultural garantiza estas condiciones, en un con-
texto de globalización y es el reaseguro necesario para que la
postulada reconstrucción del contrato social, sobre bases nor-
mativas de justicia o la apuesta a un vínculo social más justo,
desde subjetividades singulares más creadoras, genere una glo-
balización alternativa, sin exclusiones ni masificaciones”.94
En su crítica a los diversos usos de lo público, define el espa-
cio público de los modernos como “jurídico epistémico” carac-
terizado por el estrecho vínculo de lo racional con lo político y
entendido como espacio de la ciencia o de los conocimientos
bien validados, que tiene como referente central a la ilustración
y particularmente a I. Kant. La ciudadanía se define entonces,
por los derechos que se obtienen con el ingreso “libre” al contra-
to social. “Lo público es una forma de usar la razón, que consiste
básicamente en hacerlo con libertad (en relación a cualquier
forma de censura), por sí mismo (y no siguiendo tutores) y obe-
deciendo solamente las leyes de la propia razón en su uso puro (y
no presupuestos dogmáticos o prejuiciosos). (…) Hay dos con-
textos en esta reducción de lo público al uso racional, epistémi-
camente legítimo: la distancia entre lo político y lo social y la
distancia entre el deber y el deseo. Esta compleja situación con-
suma, en definitiva, la separación de la ética y la política.”95
Ante la reformulación “reconstructivista” de estos supues-
tos por autores contemporáneos tales como J. Rawls y J. Haber-
94 CULLEN, C. “La construcción de un espacio público intercultural como alternativa a la

asimetría de culturas en el contexto de la globalización. Perspectivas latinoamerica-
nas” en Resistir con Inteligencia. Casa de la Cultura del maestro mexicano. México.
2008. P. 162.
95 CULLEN, C. Op. cit. P. 167.
mas, plantea que si bien son intentos de insistir en una racionali-

dad crítica y democrática que ponga límites al liberalismo sal-
vaje, no logran romper con la lógica que cuestionan. “Pero no nos
engañemos. Una cosa es la crítica del reconstructivismo, de ins-
piración kantiana, al utilitarismo y al pragmatismo (considera-
dos hijos pródigos de la modernidad ilustrada), como lucha por
la hegemonía de las naciones ricas y otra cosa es escuchar a los
excluidos de un proyecto fáctico de globalización planetaria, que
se sostiene alternativamente con razones ilustradas, utilitaris-
tas o pragmáticas.”96
En relación a las críticas de corte “deconstructivista”,97 de
fuerte presencia en el discurso pedagógico contemporáneo, que
ponen el acento en la diferencia y el acontecimiento, señala
que tampoco resultan suficientes para dar respuesta al proble-
ma: “Pero aquí tampoco nos engañemos: una cosa es la crítica
del deconstructivismo, de inspiración nietzscheana o heidegge-
riana, a la ecuación entre saber y poder, o entre representación
y dominio, que se da también en las naciones ricas y otras cosa
es dejarse interpelar por el otro, radicalmente otro, que no es
meramente, lo diverso en lo idéntico, pero que tampoco se deja
reducir sólo a lo diferente de lo mismo. Lo público no es lo gene-
rado al salir del estado de naturaleza, ni es tampoco lo que
acontece –como ‘claro en el bosque’– disrumpiendo algo así
como el estado de la cultura.”98
96 CULLEN, C. Op. cit. P. 168.

97 El autor refiere en este punto “… a lo que en términos algo vagos suele llamarse pos-
testructuralismo de corte francés y con fuertes influencias de Lacan y el psicoanálisis.
En particular, parecen tener especial incidencia en nuestro medio ‘pedagógico’ las re-
flexiones de A. Badiou, J. Derrida, C. Lefort. El pensamiento de E. Laclau ofrece una sín-
tesis muy ecléctica, con preocupaciones gramcianas”. Nota al pie en Perfiles ético
–políticos de la educación. Buenos Aires. Paidós. 2004. P. 95.
98 CULLEN, C. “La construcción de un espacio público intercultural como alternativa a la
asimetría de culturas en el contexto de la globalización. Perspectivas latinoamerica-
La redefinición de lo público como espacio de lo común y de 87

la alteridad como vulnerabilidad frente al otro, aporta nuevos
elementos para volver a pensar la relación con el otro como
constitutiva de lo educativo.
Primeramente porque supone la crítica a planteos unilate-
rales que reducen el problema educativo a la mera transmi-
sión/conservación de la cultura constituyéndolo en un espacio
instituyente que reconoce la complejidad de saberes, que no los
ignora ni los jerarquiza, para dar lugar a la posibilidad de con-
fluencia de lo otro y lo múltiple sin la resignación de ninguno
para constituirse en un espacio de todos. Desde esta perspecti-
va no sólo hay transmisión de una cultura sino un diálogo pro-
ductor entre las culturas con la riqueza y problematicidad que
esto supone.
También porque normativiza e interroga el espacio dialogal
educativo, desde el principio de justicia que cuestiona crítica-
mente cualquier tipo de desigualdad o exclusión, ya sea material
como simbólica, de los sujetos que lo constituyen en sus inter-
cambios, sin restricciones ni condicionamientos previos.
Por último porque niega que dicho intercambio se realice a
partir de sujetos preconstituidos sino por aquellos que reclaman
ser reconocidos por lo que pueden ofrecer, generar y aportar a la
construcción colectiva de una subjetividad plural en tanto que
instancia genuina (ni ficcional ni banalizada) de aprendizaje mu-
tuo. Propone pensar un espacio educativo en el cual los saberes
puedan expresarse, circular y reconstruirse para ser conocidos,
respetados y compartidos sin que esto devenga en la acultura-
ción o negación del otro sino en riqueza constitutiva de cada uno
y lo común.
Esta forma de plantear los problemas recupera los interro-
gantes precedentes a lo largo del capítulo, al mismo tiempo que
nas” en Resistir con Inteligencia. Casa de la Cultura del maestro mexicano. México.
2008. Pp. 168-169.
libera de ingenuidad simplificadora la acción de educar resituán-

dola como una práctica compleja de conflictividad y tensiones.
Volvamos a los rostros: Niño, pobre y extranjero.

La alteridad como simultaneidad de lo múltiple
que nos interpela
“Si es pobre, joven y no es blanco, el intruso, el que vino de

afuera, está condenado a primera vista por indigencia, in-
clinación al caos o portación de piel. Y en cualquier caso, si
no es pobre, ni joven, ni oscuro,
de todos modos merece la malvenida,
porque llega dispuesto a trabajar el doble a cambio de la
mitad”
EDUARDO GALEANO99
La interpelación de los rostros que hemos ensayado a través

de los niños de la literatura, de la pintura y de la escolaridad,
nos invitan a reconocer presencias que nos interrogan, que nos
demandan, que nos hacen responsables. Expresa cuerpos, his-
torias y cotidianeidades al mismo tiempo que trasciende a los
sujetos particulares para constituirse en un más allá de lo inme-
diato que rearticula formas de plantarse frente al mundo, a los
otros y a sí mismo. La interpelación constituye nuestra particu-
lar disponibilidad a pensar y actuar la educación, instituyendo
la apertura de la mirada, la escucha, la acción y el pensamiento.
Los niños y niñas, pobres y extranjeros/as están allí cuando
enseñamos más allá de que tengan 4, 5 o 6 años, o que su ropa
esté deteriorada o que su acento o vocabulario difiera del pro-
99 GALEANO, E. Espejos. Una historia casi universal. Siglo XXI. Buenos Aires. P. 117.
pio. Están allí porque nos preguntan insistentemente si estamos 89

dispuestos a volver pensar lo otro y al otro, sabiendo que esa al-
teridad es inclasificable, inabarcable y está siempre más allá que
lo pensado. La presencia/ausencia interrogante desafía nuestra
disponibilidad de pensamiento frente al acontecer complejo del
encuentro con el otro. Se responsabiliza frente a lo contingente
pero puede, al mismo tiempo, abrirse a la multiplicidad de ros-
tros que se expresan en cada singular que nos mira y miramos. Es
reconocer la posibilidad de lo instituyente y creativo, es valorar
lo ignorado como motor de lo por saber, es apreciar la riqueza
de lo desconocido y diferente. Reniega de cualquier intento de
negación o asimilación de la alteridad a la abstracción o banali-
zación de la infancia (infantilizándola) o de la pobreza (roman-
tizándola) o de la extranjería (folklorizándola). Supone por el
contrario hacer cuerpo la herida de la injusticia de violentar-
los. Como ariete que no deja de molestarnos toda vez que in-
tentamos asfixiarlo en una clasificación. La tensión entre lo
singular y lo múltiple en la simultaneidad, lejos de diluir lo real,
instala una incomodidad permanente frente a lo dado, para que
siempre nos inquiera por lo que no escuchamos, por lo que no vi-
mos, por lo que pudimos haber hecho diferente, por lo que no
pensamos y podría ser. Es insatisfacción productora que bus-
ca, pero que no se contenta con lo encontrado porque siempre
quiere más o sospecha que puede ser distinto.
¿Es posible encontrar felicidad en una práctica educativa
pensada en estos términos? ¿O por el contrario nos condena en-
fermizamente a la frustración? Tal vez sea interesante cambiar
la pregunta. ¿No será que nuestra actual infelicidad como en-
señantes es en gran medida el resultado de una época en la que
nos ilusionamos con respuestas ciertas, evidencias incontras-
tables o clasificaciones exhaustivas y lineales del otro, que se
demostraron imposibles y frecuentemente injustas? La insegu-
ridad de la búsqueda puede ser también alegría, esperanza y
entusiasmo, si le damos una chance positiva a lo que pueda
sorprendernos, si nos comprometemos con una práctica que no
ceja en buscar la posibilidad de su acontecer como encuentro

de reconocimiento.
A modo de cierre… Alicia, Oscar y

Peter… nos invitan a repensar la
modernidad y a resistir con
inteligencia creativa
¡Pobre Gaspar! Un camión celular lo condujo a la comisa-

ría más próxima, y allí fue interrogado por innumerables
policías:
—¿Por qué camina con las manos? ¡Es muy sospechoso!
¿Qué oculta en esos guantes? ¡Confiese! ¡Hable!
Ese día, los ladrones de la ciudad asaltaron los bancos con
absoluta tranquilidad: toda la policía estaba ocupadísima
con el “Caso Gaspar –sujeto sospechoso que marcha sobre
las manos”.
A pesar de que no sabía qué hacer para salir de esa difícil
situación, el muchacho mantenía la calma y –¡sorpren-
dente!– continuaba haciendo equilibrio sobre sus manos
ante la furiosa mirada de tantos vigilantes.
Finalmente se le ocurrió preguntar: —¿Está prohibido cami-
nar sobre las manos?
El jefe de policía tragó saliva y le repitió la pregunta al
comisario número 1, el comisario número 1 se la transmitió
al número 2, el número 2 al número 3, el número 3 al núme-
ro 4... En un momento, todo el Departamento Central de
Policía se preguntaba: ¿ESTÁ PROHIBIDO CAMINAR SOBRE LAS
MANOS? Y por más que buscaron en pilas de libros durante
varias horas, esa prohibición no apareció.
HABÍA OTRA VEZ LA I N FAN C IA … | A MODO DE C I ER R E …
No, señor. ¡No existía ninguna ley que prohibiera marchar

sobre las manos ni tampoco otra que obligara a usar exclu-
sivamente los pies!
Así fue como Gaspar recobró la libertad de hacer lo que se
le antojara, siempre que no molestara a los demás con su
conducta. Radiante, volvió a salir a la calle andando sobre
las manos. Y por la calle debe encontrarse en este momen-
to, con sus guantes, su galera y su valija, ofreciendo man-
teles a domicilio...
¡Y caminando sobre las manos!
ELSA BORNEMANN100
Introducción
En “¿Qué es la ilustración?”, M. Foucault, vuelve a leer a Kant y

propone entender a la modernidad como un cambio de actitud
frente al mundo y sus problemas.
“Con actitud quiero decir un modo de relación con respec-

to a la actualidad; una elección voluntaria que es efec-
tuada por algunos; por último, una manera de pensar y de
sentir, también una manera de actuar y conducirse que a
la vez indica una pertenencia y se presenta como una
tarea. Sin duda, algo como lo que los griegos llamaban un
ethos.”101
Convocaremos en este apartado a Alicia, Oscar y Peter, para

reflexionar sobre la lógica de las transformaciones culturales
100 BORNEMANN, E. “El caso Gaspar” en De gatos, nenas y magos: Cuentos fantásti-
cos, folclóricos y de pícaros. Poesías, fórmulas. Teatro. Curiosidades y palabras difí-
ciles. Kapeluz. Argentina. 1992
101 FOUCAULT, M. ¿Qué es la ilustración? Alción Editora. Argentina.1996. Pág.94
que signaron el cambio de actitud frente al mundo que caracte- 93

rizó a la modernidad y simultáneamente para que nos ayuden a
pensar en clave de resistencia creativa la forma de plantarnos
frente a su crisis.
La modernidad como construcción de la infancia.

Alicia nos recuerda la complejidad de “crecer”…
“Emerge, pues, de las sombras del pasado, «Alicia», hija

de mis sueños. Son muchos los años que han volado desde
aquella «tarde dorada» que te dio el ser; sin embargo,
puedo evocarla casi con tanta claridad como si hubiese
sido ayer: el azul limpio en lo alto, el espejo acuoso abajo,
la barca deslizándose perezosamente, el sonido de las
gotas que caían de los remos al agitarse soñolientos ade-
lante y atrás (único destello luminoso de vida en todo el
paisaje amodorrado), las tres caritas anhelantes, ávidas
de noticias del país maravilloso, las cuales no consentían
que se les dijese que no; y de cuyos labios brotó: «Cuéntenos
un cuento, por favor», ¡con toda la severa inexorabilidad
del Destino!”
LEWIS CARROLL102
Las aventuras de Alicia en el País de las Maravillas (Alice’s

Adventures in Wonderland), se publicó en Londres el 4 de julio
de 1865 (al cumplirse el tercer aniversario de la “tarde dorada”
en la que fue narrado por primera vez) con cuarenta y dos ilus-
traciones de John Tenniell. Para algunos de los que hemos leído
y releído desde la niñez las aventuras subterráneas de Alicia, el
descenso por la madriguera del Conejo propone una intensa
102 En el artículo “Alicia en el teatro” escrito en abril 1887 L Carroll rememora la

tarde del 4 de julio de 1862, cuando paseando en un bote por un afluente de Támesis
inventó esta historia para tres niñas, una de las cuales se llamaba Alicia Liddell.
metáfora sobre el ingreso al mundo social de los mayores y el

abandono de la niñez. La protagonista enfrenta un mundo pla-
gado de dilemas: beber o no beber del líquido de un frasco, comer
o no comer un pastel, mantenerse pequeña para acceder a la
entrada del mundo mágico del conejo o crecer hasta hacerse
tan alta como para alcanzar la llave de la pequeña puerta. La
tensión, la simultaneidad y la pérdida implícitas en cada deci-
sión nos conmueven cada vez que leemos a Alicia.
>> Ilustración de John Tenniel de Alicia en el País de las Maravillas

(1865)
Fuente Carroll, L. Le avventure di Alice nel Pese delle Mereviglie.
Bibioteca di Repubblica. Roma.1975.
¡Alicia! Recibe este cuento infantil 95

y deposítalo con mano amable
allí donde descansan los sueños de la niñez
entrelazados en mística guirnalda de la Memoria
como las flores ya marchitas
ofrenda de un peregrino
que las recogiera en una lejana tierra.
Lewis Carroll103
Un siglo antes Kant expresó en términos filosóficos un dile-

ma parecido, no ya para la singular Alicia sino para el conjunto
de la cultura moderna: abandonar la minoría de edad o persis-
tir en ella como inmadurez epistemológica, política y ética.
Hacer uso público, libre y autónomo de la razón o cobijarse en el
poder tutelar de la heteronomía. Avanzar hacia la ilustración o
permanecer en la ignorancia. Kant dio cuenta de los cambios y
demandas de su tiempo pero además nos legó una forma de
entender la construcción del sujeto ilustrado que pueda ser
parte de él. Hay una tarea por cumplir y un futuro por alcanzar
frente al cual la voluntad humana debe decidirse a actuar con-
forme a la razón o sucumbir frente la “inclinación” o la “pere-
za”. Esgrime un gesto, lanza un desafío y traza un horizonte.
“Uno mismo es culpable de esta minoría de edad, cuando

la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento,
sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con inde-
pendencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude!
¡Ten valor para servirte de tu propio entendimiento! He
aquí la divisa de la ilustración.”104
103 CARROLL, L. “Surcando la tarde dorada”, poema inicial de Alicia en el país de las
maravillas. Grupo Editor Altamira. Buenos Aires. 1999. P. 8.
104 KANT, I “Qué es la ilustración” en Filosofía de la historia. Derramar. La Plata.
2004. P. 33.
La relectura de Alicia estimula dos líneas de reflexión:
En primer lugar reconocer, en los desgarramientos de la

protagonista, nuestros sentimientos contemporáneos frente al
mundo ilustrado pensado por Kant. Las contradicciones y arbi-
trariedades que caracterizan a su descenso subterráneo, cues-
tionan la supuesta linealidad racional de la transformación
moderna.
En segundo lugar entender, contrariamente a la postulación
de Kant, que la empresa moderna misma ha sido más infantil
que adulta, ya que necesitó de su potencia creadora para sub-
vertir y transformar la actitud antigua frente al mundo.
>> Ilustración de John Tenniel de Alicia en el

País de las Maravillas (1865)
Fuente Carroll, L. Le avventure di Alice
nel Pese delle Mereviglie. Bibioteca di
Repubblica. Roma.1975.
La complejidad de la “mayoría” 97
“Quien sabe Alicia este país, no estuvo hecho porque sí.

Te a vas a ir, vas a salir, pero te quedas… ¿donde más vas
a ir?
Y es que aquí, el trabalenguas trabalenguas…
el asesino te asesina y es mucho para ti
Se acabó… se acabó ese juego…que te hacía feliz.
No cuentes lo que viste en los jardines, el sueño acabó.
Ya no hay morsas ni tortugas.
Un río de cabezas aplastadas por el mismo pie juegan cric-
ket bajo la luna
Estamos en la tierra nadie, pero es mía
Los inocentes son los culpables, dice su señoría, el rey de
espadas”
CHARLY GARCIA105
Alicia, a pesar de pertenecer al “bello sexo”, como diría

Kant, no es una observadora externa al mundo, participa en él
como alguien que intenta comprenderlo pero que, a diferencia
de los presagios kantianos, encuentra que el futuro de la mayo-
ría de edad es incomprensible, arbitrario, injusto y hostil. El
mundo y el futuro son, para la niña, atrayentes y repulsivos,
misteriosos y pedestres, racionales y profundamente absurdos.
La vida adulta es tan irracional como el “partido de croquet” de
la Reina, o la exigencia de colorear las rosas blancas de sus
jardines. Hay algo de azaroso en ese mundo adulto que se pre-
tende seguro. Al igual que en las cartas, a unos les toca ser rey,
a otros sota y a la mayoría soldados raso condenados a cumplir
los designios de los poderosos. El orden adulto pareciera
depender de unas reglas de juego que resultan demasiado arbi-
trarias como para aspirar a legitimarse.
105 GARCIA, Ch. “Canción de Alicia” en Bicicleta. Serú Girán 1980.

>> Ilustración de John Tenniel de Alicia en el País de las Maravillas (1865)

“Y tanto que debiera escribirse! Lo escribiré yo misma

cuando sea mayor, pero… ¡Si ya no puedo ser mayor!
–añadió lastimera–. Al menos ya no me cabe ser mayor
aquí adentro”
Pero entonces –pensó– ¿será que ya no me haré mayor de
edad? ¿Me quedaré siempre tan niña como ahora? Eso
sería un consuelo en cierta manera, así no sería nunca una
vieja… Pero, en cambio ¡siempre tendré que estar apren-
diendo lecciones! ¡Y eso sí que no me gustaría nada!
¡Vamos! ¡No seas tonta! –se replicó a sí misma–. ¿Cómo 99

te imaginás que vas a estudiar lecciones aquí dentro,
donde si apenas hay lugar para ti? ¡Mucho menos cabrán
los libros de la escuela!”106
La adultez le promete completud y madurez, evitar el dolor

de la ignorancia instalándose en alguna certeza. Intuye además
que el espacio adulto es demasiado estrecho como para alber-
garla como deseo, como fantasía, como la que es. Hay una en-
cerrona trágica que insiste en demostrar la contradicción que
conmueve la construcción subjetiva de Alicia: Persistir en la niñez,
en el juego de la imaginación y ahogarse en su propia falta de
coraje para crecer o decidirse a la mayoría de edad sabiendo
que la puerta de ingreso será demasiado pequeña como para que
por ella pasen además de la razón, sus sueños, su alegría y su
capacidad de jugar.

106 CARROLL, L. Op. cit. Pp. 46-47.

“Se puso de pie y se dirigió a la mesa para medirse con ella

y por lo que pudo ver juzgó que debía tener entonces unos
dos pies de altura y que, además, seguía disminuyendo
muy rápidamente. Pronto descubrió que lo que le provo-
caba este cambio era el abanico que tenía en la mano y se
apresuró a soltarlo, justo a tiempo, pues estaba ya a punto
de desaparecer del todo.
Y ahora, ¡al jardín!, exclamó, dirigiéndose a todo correr
hacia la pequeña puerta; pero ¡ay! Estaba cerrada, como
antes y la pequeña llave de oro seguía igualmente sobre la
mesa de cristal, y “además todo está peor que nunca –pen-
só desolada– pues jamás he sido tan pequeña como ahora,
¡jamás! ¡Y declaro que no me gusta nada como están las
cosas!”.
Al decir esto, resbaló ¡y cayó con un gran chapuzón en un
agua salada que le llegó al cuello! (…) pronto dedujo que
donde estaba en realidad era en el charco de lágrimas
que se había formado con tantos lagrimones como había
vertido cuando tenía nueve pies de altura.
—¡Ojalá no hubiera llorado tanto! –dijo Alicia mientras
nadaba en derredor intentando encontrar una manera de
salir–. Supongo que ahora sufriré el castigo que me merez-
co por haberlo hecho ¡ahogándome en mis propias lágri-
mas! ¡Eso sí que será una paradoja!”107
Las exigencias de la “mayoría de edad” pueden ser la clave

de lectura del desgarramiento, la tensión, los sufrimientos y
bondades de cada cambio de estado, las idas y vueltas del cre-
cer y achicarse, la angustia y asfixia cuando crece dentro de la
casa del Conejo y la alegría y liberación cuando consigue volver
107 CARROLL, L. Op. cit. Pp.26-27.

101

al tamaño de una niña y sale corriendo de la casa hacia el campo.

Al final de este periplo hemos aprendido algo: el costo de crecer
se paga con las restricciones que laceran la subjetividad.
La potencia creadora de la minoridad
“Alicia se rió: no tiene sentido intentarlo, dijo: no se puede

creer en cosas imposibles. - Yo más bien diría que es cues-
tión de práctica, dijo la reina. Cuando yo era joven, practi-
caba todos los días durante media hora. Muchas veces lle-
gue a creer en seis cosas imposibles antes del desayuno”
LEWIS CARROLL108
Si la infancia es la posibilidad de creer en lo imposible ¿no

habrá sido necesaria mucha infancia para el cambio de actitud
108 CARROLL, L. Op. cit.

frente al mundo que ensayó la cultura moderna? Tal vez el giro

copernicano lejos de reconocerse como un logro de la madurez
de la razón fue, por el contrario, una monumental empresa infan-
til que permitió imaginar lo inexistente, lo impensado, lo prohi-
bido, lo no visto, lo no dicho, lo imposible. Tal vez la consigna
ilustrada encuentra su cuello de botella en el mismo texto que
la proclama, porque atreverse al pensamiento crítico, libre y
transformador requiere de una “minoría” vital que lo enuncie
resistiendo a cualquier adaptación material o simbólica a lo
instituido y que tenga la capacidad de pensar el mundo de vuel-
ta. Tal vez hay una rebeldía productora del pensamiento que
solo puede habitarse desde el territorio de la infancia como
condición de posibilidad de lo humano. Tal vez sólo puede pro-
nunciarse una palabra nueva cuando procede de un silencio que
no está saturado de palabras seguras o de un grito que las repu-
dia. Tal vez la crisis del mundo moderno nos demande una imper-
tinencia infantil que en forma realista vuelva a exigir lo impo-
sible… tal vez, sólo tal vez.
El cuestionamiento de Oscar y Peter
Alicia finalmente creció y salió de su aventura dispuesta al

té con los verdaderos mayores. Otros niños se han negado lite-
ral y literariamente a crecer como gesto de resistencia frente a
las implicancias de la mayoría de edad. Oscar y Peter serán, en
este apartado, quienes nos permitirán pensar a la infancia como
rebelión frente a lo injusto y potencia creadora de lo imposible.
La infancia como resistencia 103
“Gente menuda y gente grande, el pequeño y el gran Belt,

el pequeño y el grande ABC, pepino el Breve y Carlomagno,
David y Goliat, Gulliver y los Enanos; yo me planté en mis
tres años, en la talla de un gnomo y de Pulgarcito, negán-
dome a crecer más, para verme libre de distinciones como
las de pequeño y gran catecismo, para no verme entregado
al llegar a un metro setenta y dos, en calidad de lo que lla-
man adulto, a un hombre que al afeitarse frente al espejo
se decía mi padre y tener que dedicarme a un negocio que,
conforme al deseo de Matzerath, le habría de abrir a Oscar,
al cumplir veintiún años, el mundo de los adultos. Para no
tener que habérmelas con ningún género de registradora
ruidos, me aferré a mi tambor y, a partir de mi tercer ani-
versario, ya no crecí un dedo más; me quedé en los tres
años, pero también con una triple sabiduría; superado en
talla por todos los adultos, pero tan superior a ellos; sin
querer medir mi sombra con la de ellos, pero interior y
exteriormente ya cabal, en tanto que ellos, aún en la edad
avanzada, van chocheando a propósito de su desarrollo;
comprendiendo ya lo que los otros sólo logran con la expe-
riencia y a menudo con sobradas penas; sin necesitar cam-
biar año tras año de zapatos y pantalón para demostrar
que algo crecía.”
GUNTER GRASS109
En 1959, Gunter Grass publica por primera vez El tambor de

hojalata. En el contexto de la Alemania nazi, Oscar Matzerath
cuenta su vida desde un hospital para enfermos mentales en el
que se encuentra recluido por un crimen que no ha cometido.
Hasta aquí nada tiene de relevante la historia de Oscar para
nuestras reflexiones, salvo por el pequeño detalle de que al
cumplir tres años de edad Oscar resolvió dejar de crecer para
expresar su repudio al mundo de los adultos.
109 GRASS, G. El tambor de hojalata. Sudamericana. Argentina1979. Pp.10-11.

>> Portada edición Punto de Lectura 2006
“Se dirá: una foto como todas las fotos de niños. Pero,
háganme ustedes el favor de mirar las manos, y tendrán que
convenir en que mi retrato más precoz se distingue marca-
damente de las innumeras obras de arte de muchos otros
álbumes que muestran siempre la misma monada. A mí se
me ve con los puños cerrados. Nada de dedos de salchicha
jugando olvidados, con un impulso todavía vagamente
prensor, con los mechones de piel. Mis pequeños puños, por
el contrario, se concentran seriamente a ambos lados de mi
cabeza a punto siempre de dejarse caer y dar el tono.
¿Qué tono? ¡El del tambor!”110
“Por espacio de algún tiempo o, más exactamente hasta

noviembre del treinta y ocho con ayuda de mi tambor, acu-
rrucado bajo las tribunas y con mayor o menor éxito, disolví
110 GRASS, G. Op. cit. P. 56.

manifestaciones, hice atascarse a más de un orador y con- 105

vertí marchas militares en orfeones, en valses y en foxtrots”
GUNTER GRASS111
El batir frenético de su tambor acompaña, desde los tres

años, la vida de este niño que resiste como pequeño la promesa
del progreso devenida en genocidio. La voluntad no opera como
fuerza para la conquista de la mayoría de edad sino que por el
contrario es la que le posibilita permanecer como niño. Oscar no
es inocente. Es un sobreviviente que expresa en aquella decisión
una forma de resistencia y renuncia además a ser considerado
panfletariamente heroico. Quedarse como de tres años hace
aceptable (para los adultos) su particular visión de las cosas que
de otra manera sería tachada de “infantil”. Su mundo no es inge-
nuo ni idealizado pero tampoco reductible a la lógica adulta
que ha llevado al mundo al horror de la guerra y el holocausto.
“Nadie quería quitarle a Oscar el tambor, y sin embargo

Oscar gritó. Y no es que alguna paloma dejara caer una
inmundicia sobre el tambor para arrancarle un grito. Por
allí cerca había cardenillo en las láminas de cobre, pero no
vidrio y sin embargo Oscar gritó. Las palomas tenían ojos
brillantes con reflejos rojizos, pero ningún ojo de vidrio lo
miraba y sin embargo gritó. ¿Y hacia dónde gritó, que dis-
tancia lo atraía? “
GUNTER GRASS112
El grito vitricida de Oscar se inicia como resistencia a cual-

quier intento de ser expropiado del tambor devenido en su voz,
su emotividad y expresión. Vuelve a esgrimirse en la escuela, en
la iglesia, contra el maltrato de sus pares y frente a la hipocre-
111 GRASS, G. Op. cit. P. 126.

112 GRASS, G. Op. cit. P.105.
>> El grito. Obra del grupo de plásticos rosarinos Transmargen en el

Centro Cultural Bernardino Rivadavia. Claudia Alcañiz, Carlos Cantore,
Manuel Caraballo y Patricia Guerrero. Rosario. (1998)
Fuente: http://www.trasmargen.com.ar/inicial/elgrito.htm
sía de los adultos sin mayor alcance que un vidrio cercano. Llega
a proyectarse sobre toda la ciudad, como protesta visceral, como
dolor sin palabras, como rebeldía frente al dramático someti-
miento de su cultura, su ciudad y su tiempo. La pequeña ciudad
“cachurba” y fronteriza es reclamada por polacos, alemanes y
aliados. Muere por judío su proveedor de tambores, por polaco
su tío/padre en la resistencia del correo, por azar su amada
Rowita y por colaboracionista su padre. Frente a tanto horror
Oscar grita. Grita y rompe vidrios. Rompe vidrios con gritos agu-
dos de una densidad expresiva que superan a la palabra. Frente
al horror de nuestro presente, frente a la crisis de las promesas
del futuro promisorio y sin las ilusorias expectativas pasadas,
nosotros también gritamos.
“En el principio fue el grito. Nosotros gritamos. 107

Cuando escribimos o cuando leemos, es demasiado fácil
olvidar que en el principio no fue la palabra, sino el grito.
De cara a la destrucción de vidas humanas por el capita-
lismo, un grito de tristeza, un grito de horror, un grito de
rabia, un grito de rechazo: NO. El punto de partida de la
reflexión teórica es la oposición, la negatividad, la lucha.
(…) Empezamos desde la negación, desde la disonancia.
La disonancia puede tomar muchas formas: la del un mur-
mullo inarticulado de descontento, la de lágrimas de frus-
tración, la de un grito de furia, la de un rugido confiado.
La de un desasosiego, una confusión, un anhelo o una
vibración crítica.”113
El grito es también experiencia con el mundo. Cuando no hay

palabras está el grito, pero también el grito dice lo que las pala-
bras no logran expresar, por insuficientes o inexistentes. La infan-
cia acontece como grito antes que como palabra, para expresar
desgarramiento, hambre, sed, malestar, dolor. La infancia puede
construir la novedad de la palabra si no es sofocada como grito.
Hemos puesto palabras a un futuro distinto. Puede ser que éstas
hoy carezcan de sentido o se muestren más como sinónimo que
alternativa. Puede ser que debamos buscar nuevos nombres
para el mundo que deseamos, pero no por eso debemos aceptar
el mundo como está. No han cesado las causas que nos hacen
gritar, aún cuando muchas veces nos quedamos silenciados. En
el contexto de crisis de las certezas modernas y los intentos de
legitimación del pensamiento único, muchas veces sólo pode-
mos gritar, como gesto de honestidad intelectual frente a lo que
ignoramos pero también como potencia creadora que no ha sido
113 HOLLOWAY, J. Cambiar el mundo sin tomar el poder. Herramienta. Buenos Aires.
2002. P. 13.
doblegada y busca. Gritamos frente a lo injusto, frente al dolor,

al hambre, al frío, o la soledad. Gritamos frente a la mortalidad
por desamparo de niños y viejos, frente a la desocupación de los
adultos, frente al analfabetismo y el trabajo infantil, frente a la
discriminación y contra todo aquello que no sólo afrenta a
nuestra razón sino que conmueve nuestra sensibilidad más pri-
maria que se rebela. J. Holloway recupera el grito como expre-
sión de nuestra perplejidad política presente frente a la crisis
de las alternativas que la propia modernidad generó:
“La pérdida de la esperanza en una sociedad más humana

no es resultado del convencimiento de la gente de que el
capitalismo es maravilloso, es que parece no haber ningún
otro lugar al que ir, ninguna otredad [otherness] en la que
convertirse. Lo más sensato parece ser olvidar nuestra
negatividad, deshacernos de ella como de una locura de
juventud. Aún así, el mundo empeora cada vez, las des-
igualdades se vuelven más patentes, la destrucción de la
humanidad por ella misma parece acercarse. Entonces,
quizás, no deberíamos abandonar nuestra negatividad
sino, por el contrario, intentar teorizar el mundo desde la
perspectiva del grito.”114
Si la infancia es negatividad productora que grita, puede

ser también, precisamente por ello, la posibilidad del enuncia-
do que busca pronunciarse como potencia creativa de lo nuevo.
114 HOLLOWAY, J. Op. cit. P. 25.

De la patologización de la infancia 109

a la resistencia creativa
“Todos los niños del mundo, menos uno, crecen. Y no sólo

crecen, enseguida saben que han de crecer.”
JAMES MATTHEW BARRIE115
“Aunque no soy tan temerario de pensar que puedo enten-

der el meollo de la creatividad, tengo curiosidad por
espiarla todo lo posible”
PAUL KLEE
Peter Pan es el protagonista del musical escrito por James

Matthew Barrie estrenado en Londres el 27 de diciembre de 1904.
La primera aparición del personaje fue en uno de los capítulos del
libro publicado por Barrie en 1902 llamado El pajarito blanco. En
1906 vuelve a ser publicado dentro del libro infantil llamado Peter
Pan en los Jardines Kensington (Peter Pan in Kensington Gardens),
ilustrado por Arthur Rackham. Posteriormente, la versión esce-
nificada en Londres terminó siendo adaptada como novela
publicada en 1911 bajo el título de Peter Pan y Wendy (Peter Pan
and Wendy), con ilustraciones a color de Mabel L. Attwell y Flora
White, y dibujos de F.D. Bedford.
La historia comienza y termina en el cuarto infantil de Wendy
y sus hermanos, a partir del primer encuentro con Peter. Se con-
tinúa con el viaje a Nunca Jamás y las aventuras que allí se
sucedieron, para retornar finalmente al hogar paterno. Sobre el
texto abundan interpretaciones y reflexiones, variadas edicio-
nes del cuento y numerosas versiones cinematográficas. La lec-
tura fílmica de Marc Forster en Descubriendo la tierra del nunca
jamás, articula el texto y la biografía de su autor dándonos ade-
más algunas pistas interesantes sobre el contexto cultural y
115 BARRIE, J. M. Peter Pan. Terramar. La Plata. 2007. P. 7.

>> Portada de la edición 1915 de

la novela de JM Barrie, publi-
cada por primera vez en 1911,
ilustrado por FD Bedford.
Fuente
http://www.taringa.net/post
s/downloads/1011687/Cuento
s-Infantiles---Versiones-
Originales-(Editado).html
social. La misma moral victoriana que condenó la homosexuali-

dad de O. Wilde116 asfixia el amor prohibido que el protagonista
siente por la madre de los niños Llewellyn-Davies entre los cua-
les está el inspirador de Peter. Dos puertas iguales se abren
metafóricamente a mundos diferentes según sea la de James o
la de su esposa. Uno luminoso y colorido, otro sombrío y conser-
116 En mayo de 1895, Wilde fue arrestado y condenado por sodomía a partir de la acu-
sación del marqués de Queensberry padre de Lord Alfred Douglas (conocido como
Bosie), cumplió dos años de trabajos forzados en la cárcel de Reading que fueron rela-
tados en su obra De Profundis.
vador, explícitamente lejanos aunque vecinos. Dos formas de 111

mirar el mundo, dos perspectivas distintas para plantarse fren-
te a “lo real”.
“—Mira, Wendy, cuando el primer bebé se rió por primera

vez, su risa se rompió en mil pedazos y éstos se esparcieron
por los aires y ese fue el origen de las hadas.
(…) —Y así —siguió afablemente—, debería haber un hada
por cada niño o niña.
—¿Debería? ¿Es que no hay?
—No. Mira, los niños de hoy saben tantas cosas que dejan
pronto de creer en las hadas y cada vez que un niño dice:
‘No creo en las hadas’, algún hada cae muerta”
>> Grabado de la edición de 1906 de A. Rackham

Fuente. Web site oficial de J. M. Barrie
http://www.jmbarrie.co.uk/peterpan/?mode=ppkghttp://www.jmba
rrie.co.uk/peterpan/?mode=ppkg
117 BARRIE, J. M. Op. cit. P. 32.

La isla del Nunca Jamás es uno entre numerosos países. A

ella llegan los niños cuando juegan o sueñan. En ella se quedan
los niños perdidos a falta de otro lugar. Es una tierra de niños
abandonados, arrebatados o negados que desean, y esto inclu-
ye a los malvados piratas, una madre que los cuide, los ame y
les relate historias. Nunca Jamás es la tierra que los alberga y
los recuerda, cuando ya nadie lo hace y más allá de la frágil
memoria de Peter. Hay tantas como niños y se configuran pecu-
liarmente con sus miedos, deseos y sueños. Sin embargo todas
tienen algo de parecido, en la medida en que estemos dispues-
tos a asumir que todos tememos, deseamos y soñamos. Muchos
de esos niños tal vez seamos nosotros mismos. Quizás lo extra-
viado sea algo de nuestra subjetividad desgarrada que se resis-
te a dejar de creer en lo imposible. No es un lugar de escape o
tal vez lo sea y por eso nos preserve. Tampoco es necesaria-
mente un lugar carente de maldad o ajeno a la muerte. Piratas,
indios, hadas y niños se persiguen y batallan, pero pueden tam-
bién alternativamente tejer alianzas diferentes y cambiar de
roles. Nunca Jamás puede ser lo no sucedido, lo inédito y crea-
tivo pero al mismo tiempo puede expresar, con la entonación
justa, la exigencia de que algo nunca vuelva a suceder.
—¡Qué días aquellos cuando podía volar!

—¿Por qué ya no puedes volar mamá?
—Porque he crecido, mi amor. Cuando la gente crece
se olvida de cómo se hace.”

113
>> Ilustración de Francis Donkin Bedford (1911)

Fuente: http://www.kireei.com/index.php?p=1&id=777
Los niños regresan y Wendy crece con la promesa de que

periódicamente Peter volverá para llevarla a realizar “la limpie-
za de primavera”. Pero esto sólo sucede una vez. ¿Por qué Peter
no regresa? Simplemente porque los niños dejaron de creer y
olvidaron cómo volar. Peter no traiciona. Simplemen-te sucede
que deja de ser convocado con la intensidad necesaria para que
vuelva. Tal vez no sea alguien a quien emular, pero su obstina-
ción puede resultar imprescindible para interrogarnos sobre
quiénes somos y que sacrificamos cuando aceptamos confor-
marnos con ser hombres y mujeres adultas, laboriosos/as y res-
petables.
“Después de asistir a la escuela durante una semana se

dieron cuenta de lo tontos que habían sido por no quedar-
se en la isla, pero ya era demasiado tarde y no tardaron en
acostumbrarse a ser tan normales como vosotros, yo o
cualquier hijo de vecino. Es triste tener que decir que poco
a poco fueron perdiendo la capacidad de volar. Al princi-
pio Nana les ataba los pies a los barrotes de la cama para
que no salieran volando por la noche y una de sus diver-

siones durante el día era fingir que se caían de los auto-
buses, pero poco a poco dejaron de tirar de sus ataduras
en la cama y descubrieron que se hacían daño cuando se
soltaban del autobús. Al cabo de un tiempo ni siquiera
podían salir volando detrás de sus sombreros. Falta de
práctica, decían ellos, pero lo que en realidad quería decir
aquello era que ya no creían.”119
¿Se puede crecer y seguir creyendo en lo imposible o simple-

mente debemos aceptar la mayoría de edad como el fin de las
utopías, confinando la infancia a un pasado superado?
“Recientemente se analizó el caso del cantante Michael

Jackson quien a sus cincuenta años mantenía un estilo de
vida que muchos clasificaron como el Síndrome de Peter
Pan, aquella patología asociada a la inmadurez emocio-
nal, irresponsabilidad por los actos que se realizan, inse-
guridad, temor a no ser amados y a desenvolverse en el
mundo de los adultos.
Son adultos que en su mayoría atravesaron una infancia
difícil y buscan a toda costa satisfacer todos sus caprichos
sin medir las consecuencias.
‘La inmadurez emocional se refiere a la dificultad para
desenvolverse en el mundo adulto en el aspecto emocio-
nal, lo cual significa una falta de compromiso o posterga-
ción por otros planes de vida en conjunto con una pareja e
hijos y visión a largo plazo para tolerar las frustraciones en
medio del camino, etc.’, explica el doctor Carlos Cruz Marín,
docente de la Escuela de Medicina de la U. Andrés Bello.
(…)”
Diario El Mercurio de Antofagasta120

120 El artículo tiene por título “Qué es y cómo detectar el Síndrome de Peter Pan” y
115
>> Michael vestido como Peter Pan con J M Barrie como Hook en
Agosto de 1906
Fuente. Web site oficial de J. M. Barrie
http://www.jmbarrie.co.uk/peterpan/?mode=ppkghttp://www.jm
barrie.co.uk/peterpan/?mode=ppkg
Mas allá de cualquier consideración particular sobre el can-

tante, nos interesa señalar la asociación histórica entre el pro-
tagonista del cuento de Barrie con la denigración sistemática
de la infancia. Tal vez sea el imperativo de la mayoría de edad
que habla por nosotros, pero antes de repetirlo acríticamente,
vale la pena discutir con él. Lejos de polemizar con psiquiatras,
psicoanalistas o psicólogos, se intenta poner en cuestión una
alianza conceptual que ha patologizado la resistencia a aceptar
lo dado o la rebeldía frente a lo socialmente establecido bajo el
término “infantil”. Releyendo el trabajo de Foucault, W. Kohan
afirma que: “La infancia es la fuente de la patología. Así, apa-
rece como una condición para la generalización de la psiquia-
tría: la infancia es el filtro para analizar los comportamientos y
apareció en el mencionado diario el 10 de julio de 2009. http://www.mercurioantofa-

gasta.cl/prontus4_noticias/site/artic/20090710/pags/20090710100949.html
basta encontrar cualquier vestigio de infantilidad para que una

conducta sea psiquiatrizable”.121
Se dirá que no está en discusión aquello que le es propio a la

infancia, y que el problema está en el grado y pertinencia de cier-
tas conductas cuando crecemos. Frente a este argumento, sólo
se destaca la intención de alertar sobre la cercanía peligrosa y
frecuente que asocia la imaginación con la enfermedad, la fan-
tasía con la locura y la rebeldía con la inadaptación patológica.
En relación a esto G. Rodari, un invitado frecuente de este libro
tiene algo para decir: “La fantasía no está en oposición a la rea-
lidad, es un instrumento para conocer la realidad, es un ins-
trumento que hay que dominar. La imaginación sirve para hacer
hipótesis y también el científico necesita hacer hipótesis, tam-
bién el matemático lo necesita y hace demostraciones por el ab-
surdo. La fantasía sirve para explorar la realidad, por ejemplo pa-
ra explorar el lenguaje, para explorar todas las posibilidades
para ver qué resulta cuando se oponen las palabras entre sí.”122
Suscribiendo esta posición seguiremos insistiendo en la misma
tesis que articula nuestro texto: ¿Serían posibles las innova-
ciones y epopeyas de la ciencia, la historia o la cultura que hoy
pontificamos, sin aceptar que éstas necesitaron de la potencia
creativa propia de una infancia que obstinadamente insistimos
en dejar atrás? ¿Por qué veneramos sus productos pero denigra-
mos la condición de creatividad que las hace posible?
121 KOHAN, W. Infancia. Entre educación y filosofía. Buenos Aires. Laertes. 2004. P. 106.
122 Conferencia “Scuola di Fantasía”, 17 de abril de 1974, publicada en Riforma alla
scuola, vol. 27, N° 5, pág. 24. Traducción de Odette Smith. Texto citado en “Gianni
Rodari: valores democráticos, realismo y fantasía”, por Odette Smith. Citado en
Revista digital Imaginaria. Nº 125. 31 de marzo 2004 disponible en: http://www.imagi-
naria.com.ar/12/5/rodari.htm
117
“¿Cuál es su opinión sobre el proverbio según el cual quien
no ha sido comunista a los 15 años, no tiene corazón y
quien lo sigue siendo a los 50, no tiene cerebro?
Que es estúpido. No es una cuestión de sentimientos. Si
todo fuera corazón o cerebro, o sea, un asunto material,
las ideas no servirían para nada y las ideas no se pierden
con el paso del tiempo. “
JOSÉ SARAMAGO123
Progreso, ilustración, desarrollo o socialismo, fueron, con

sus diferencias ideológicas y de signos políticos, formas de pen-
sar el futuro. Tiempo a conquistar y construir, pero simultánea-
mente presente que una vez “conquistado” se instala, cierra,
clausura y niega lo que está mas allá de sus confines. Ninguna
de ellas fue lo que sus promotores esperaron o esperaban tal vez
lo que no podía ser. Su aceptación conformista e insatisfecha
depotenció la búsqueda de alternativas confinándonos a lo “im-
perfecto pero posible”. Cuando dejamos de creer en lo imposi-
ble, la incredulidad se transforma en aceptación fatalista que
nos paraliza, nos ciega y nos angustia.
La negación del grito y la creatividad de la utopía, que hemos
intentado articular a través de la resignificación de la infancia,
lejos de contraponerse, constituyen dos caras de una misma
moneda, sólo si aceptamos a dicha moneda como de curso legal.
El grito productor frente a un mundo injusto o alienante es con-
dición de posibilidad de algo nuevo; es simultáneamente memo-
ria interpelante que interroga constantemente lo instituido,
dando lugar a una dinámica distinta de lo “razonable naturali-
zado”. Insistimos en que la infancia, lejos de ser un momento a
abandonar, es experiencia a resignificar como resistencia crea-
123 Entrevista del 15 de junio de 2007. Disponible en: http://www.yamidamat.com.co/

Contenido/contenido.asp?Entrevista=271
dora de lo que puede acontecer, que no se asimila sin más a lo

dado ni tampoco se instala conservadoramente en lo “posible”.
Volvamos a Rodari:
“Creo que pertenecemos a una especie que no está dando

los últimos coletazos. Pensad en el emperador romano que
entrega su corona al primer rey bárbaro: para él era el fin del
mundo y, en cambio, sólo se estaba terminando el imperio
romano de occidente: después el mundo ha continuado.
Pensad en Luis Capeto cuando subió al patíbulo ¡el fin del
mundo, matan al rey! Y en cambio era sólo el fin del feu-
dalismo; luego el mundo ha seguido adelante. Es cierto
que ahora estamos en presencia de armas que pueden
conducir hasta el final, quizás no del mundo, pero sí de la
humanidad, de la sociedad civil en que vivimos. Peor
cuando se habla de estas cosas con los niños, me parece
que la pregunta que más les apasiona procede de ellos
¿que tenemos qué hacer entonces? Es decir, en ellos nace,
ante todos estos motivos de pesimismo, una desespera-
ción, que sería la base de algo así como un suicidio de
masas que nadie propone a la humanidad. De ellos surge
la exigencia de que algo hay que hacer, que apela a lo que
Gramsci llamó tan acertadamente “el optimismo de la
voluntad”. Tenemos razón para ser pesimistas, pero son
los niños, quienes nos piden que usemos nuestro optimis-
mo de la voluntad.124
Este texto ha sido un esfuerzo por ver, escuchar y pensar
124 RODARI realizó esta declaración en una conferencia titulada “Lo que los niños
enseñan a los mayores”, organizada por la Asociación Cultural Italiana, un año antes
de su muerte. Citado por Beatriz Helena Robledo, op.cit.
distinto. Ver rostros, escuchar voces y volver a pensar la infan- 119

cia y la alteridad. Ha sido también un esfuerzo por situar nues-
tra responsabilidad enseñante en el lugar y el tiempo en el que
estas acciones acontecen, comprometiendo a la educación en
una resignificación del otro que pueda ampliarse, enriquecerse y
problematizarse. Es un recorrido sin certezas y plagado de enig-
mas, pero que confía en que la amplitud de la mirada, la escucha
y el pensamiento sobre la infancia puede ser un camino fructífe-
ro para pensar otra vez la práctica de educar. Esto implica sos-
tener que la educación puede constituirse en un espacio donde
acontezca el diálogo del reconocimiento. Siempre que estemos
dispuestos a la multiplicidad de lo simultáneo, a las pregun-
tas abiertas y la pasión por la búsqueda. Asumiéndonos siempre
incompletos y a nuestras respuestas, siempre provisorias.
El cierre del curso de Filosofía de la Educación del año 2008,
tuvo por título La Clase de todas las clases y en ella Carlos Cullen
dijo entre otras cosas lo siguiente:
“Ante el pensamiento único, y atentos simultáneamente a

la comunicación, a la diseminación rizomática y al arrai-
go, el desafío es la resistencia inteligente y responsable y
entonces insistir en la pregunta y el conocimiento, acom-
pañados siempre de la pasión de la alegría, que es la que
aumenta nuestra potencia de actuar. Claro, esto es difícil,
cuando vivimos a la intemperie de la injusticia y ante el
borroso horizonte de las incertidumbres, que tienden a
desdibujar las alternativas e invadirnos de tristeza, que es
lo que disminuye nuestra potencia de actuar. Resistir con
inteligencia sabiendo estar y con la responsabilidad de
ser, desde tiempos inmemoriales, guardianes de nuestros
hermanos.”125
125 CULLEN, C. “La clase de todas las clases”. MIMEO. FFyL UBA. Buenos Aires. Junio
2008.
Luego de varios años de compartir con él la tarea de educar,

me permito leer su concepción de resistencia inteligente y res-
ponsable en clave de capacidad creadora y disponibilidad para
pensar lo nuevo de nuevo. Vale la pena, a la luz del recorrido de
este libro, hacer esa particular adjetivación para explicitar sin
equívoco la intencionalidad que lo ha atravesado
Hay un espacio abierto para volver a narrarnos. Aún sabien-
do que pueden asolarnos las brujas con sus hechizos, que puede
embargarnos el sueño eterno de la Bella o sucumbir al confina-
miento de Rapunzel. Pero también es posible, frente a tantas ad-
versidades, que podamos conquistar la alegría compartida de
asombrarnos frente a lo imprevisto, superar el aburrimiento fren-
te a lo rutinario y crear memoriosamente el mundo de vuelta…
Y si lo nuevo no funciona, volveremos a gritar para seguir
buscando.
El siglo veinte, que nació anunciando paz y justicia, murió

bañado en sangre y dejó un mundo mucho mas injusto que
el que había encontrado.
El siglo veintiuno, que también nació anunciando paz y
justicia, está siguiendo los pasos del siglo anterior.
Allá en mi infancia, yo estaba convencido de que a la luna
iba a parar todo lo que en la tierra se perdía.
Sin embargo, los astronautas no han encontrado sueños
peligrosos, ni promesas traicionadas, ni esperanzas rotas.
Si no están en la luna, ¿dónde están?
¿Será que en la tierra no se perdieron?
¿Será que en la tierra se escondieron?
EDUARDO GALEANO126
126 GALEANO, E. Espejos. Una historia casi universal. Siglo XXI. Buenos Aires.2007. P.
339.
121
“Siendo ya anciano me di cuenta que ya sé la mayor parte
de lo que hace falta para vivir una vida plena, que no es
tan complicado. Lo sé. Y lo he sabido desde hace mucho,
muchísimo tiempo. Aquí está mi credo:
TODO LO QUE HAY QUE SABER sobre cómo vivir y qué hacer
y cómo debo ser lo aprendí en el jardín de infantes.
La sabiduría no estaba en la cima de la montaña de la
universidad, sino allí, en el arenero. Estas son las cosas
que aprendí:
Compártelo todo.
Juega limpio.
No le pegues a la gente.
Vuelve a poner las cosas donde las encontraste.
Limpia siempre lo que ensucies.
Pide perdón cuando lastimes a alguien.
Lávate las manos antes de comer.
Sonrójate.
Las galletas calientes y la leche fría son buenas.
Vive una vida equilibrada.
Aprende algo y piensa en algo.
Dibuja, pinta, canta, baila, juega y trabaja cada día un
poco.
Duerme la siesta.
Cuando salgas al mundo, ten cuidado con el tráfico.
Tómate de las manos y no te alejes.
Permanece atento a lo maravilloso.
Recuerda la pequeña semilla en el vaso, las raíces bajan y
la planta sube y nadie sabe realmente cómo ni por qué,
pero todos somos así.
Los peces de colores, los ratones blancos e incluso la
pequeña semilla del vaso, todos mueren y nosotros tam-
bién.
Recuerdo una de las primeras palabras que me enseñaron,
una muy grande: MIRA.
Todo lo que necesitas saber está allí, en alguna parte. La

regla de oro, el amor y la higiene básica. La ecología y la
política, la igualdad y la vida sana.
Toma cualquiera de estos ítems y tradúcelo en términos
adultos sofisticados y aplícalo a tu vida familiar o a tu
trabajo, a tu gobierno o a tu mundo y se mantendrá ver-
dadero, claro y firme. Y aún es verdad, no importa cuán
viejo seas, que al salir al mundo es mejor tomarse de las
manos y no alejarse demasiado”.
Robert Fulghum
—“mi’ que hago abuela… ¿viste que hice?

—¡Esa es una prueba muy difícil Santi!
—Si, muuuuuy difícil, pero… ¿viste que me salió?
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SARMIENTO, D. F. Textos fundamentales. Tomos I y II. Selección
de Luis Franco y Ovidio O. Amaya. Compañía General Fabril
Editora. Buenos Aires. 1959.
La autora
Nora Graziano es Magíster en Metodología de la Investigación Científica

(UNLa) y Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Profesora Titular
de las cátedras de Actualización del Pensamiento Pedagógico; Pedagogía
y Problemática y Perspectivas de la Pedagogía Contemporánea en la Uni-
versidad Nacional de Tres de Febrero. Jefe de Trabajos Prácticos de la Cá-
tedra de Filosofía de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la
UBA. Profesora de Formación Ética y Ciudadana en la Escuela Normal Su-
perior Nº 4 “Estanislao S. Zeballos”. Es investigadora de la Universidad de
Buenos Aires y de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
colofon

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colección docencia serie ¿qué pensamos sobre…?

Había otra vez la infancia…

Directores de colección | Nora Graziano • Pablo Cifelli

Diseño de tapa | m&s

PRIMERA EDICIÓN: MARZO 2010

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

El editor se reserva todos los derechos sobre esta obra, la que

La colección “Docencia” se propone abrir un espacio

Todas ellas conjugan un mismo propósito: propiciar

EN CAMBIO EL CIEN EXISTE

El niño está hecho de cien.

A modo de introducción. La reflexión sobre

1. La infancia, el extranjero y el pobre: tres rostros que

2. De Collodi a Rodari, repensando la infancia en Pinocho. . . . . 39

3. La interpelación de Juanito. Un breve encuentro

4. De los Apeninos a los Andes pasando por el Bajo de Flores . . . 67

A modo de cierre… Alicia, Oscar y Peter… nos invitan a repensar

La insoportable incompatibilidad del ser... 1

“El hombre intenta hacerse, en la forma más conveniente,

El epígrafe de Einstein nos permite acercar lo que por años gran

HABÍA OTRA VEZ LA I N FAN C IA … | A MODO DE I N TRODUCC IÓN …

y otra distinta el arte... Aquella el terreno seguro de lo universal y

de la cultura. La subjetividad se permitió otras facultades distin- 17

4 SCHNEEDE, U. Rene Magritte. Editorial Labor. Argentina. 1978. P. 40.

HABÍA OTRA VEZ LA I N FAN C IA … | A MODO DE I N TRODUCC IÓN …

rosa Adso de Melk reconoce el dolor de una herida narcisista

7 ECO, U. Op. cit. P. 471.

ticipar vívidamente del debate ético contemporáneo. La ima- 19

12 ECO, U. Op.cit. P. 81.

HABÍA OTRA VEZ LA I N FAN C IA … | A MODO DE I N TRODUCC IÓN …

Freire.” y “De los Apeninos a los Andes pasando por el Bajo

Cada apartado hunde sus raíces en suelo educativo asu-

“La absoluta desnudez del rostro –ese rostro indefenso, sin

Una metáfora y algunos interrogantes…

“Los gobiernos, la economía, las escuelas, todo lo que for-

HABÍA OTRA VEZ LA I N FAN C IA … | LA I N FAN C IA , EL EXTRAN J ERO Y EL POB R E : TR ES ROSTROS …

invita a preguntarse por el tipo de contribución que la educación 25

>> Metrópolis, de Fritz Lang.

HABÍA OTRA VEZ LA I N FAN C IA … | LA I N FAN C IA , EL EXTRAN J ERO Y EL POB R E : TR ES ROSTROS …

La ciudadanía como futuro

“Si el niño no adquiere el hábito de obedecer a los padres y

“¿Quién no ha leído al menos una vez en los ojos de un niño la

Si la ciudadanía se vincula con un futuro promisorio a con-

17 Fragmento de la composición seleccionada por el Consejo Nacional de Educación

sar conforme a la razón. La ciudad se trasformó en el lugar de los 27

>> Metrópolis, de Fritz Lang.

HABÍA OTRA VEZ LA I N FAN C IA … | LA I N FAN C IA , EL EXTRAN J ERO Y EL POB R E : TR ES ROSTROS …

no puede pronunciarse en la negación de su presente. “Dime cómo

La ciudadanía como territorio

“¿Qué porvenir aguarda a Méjico, al Perú, Bolivia y otros

20 CULLEN C. Perfiles ético-políticos de la educación. Paidos. 2004. Buenos Aires. P. 101.

“Nos dicen sucias, ladronas, villeras, hijas de ladrones, bo- 29

Si la ciudadanía se vincula con un territorio de límites cerra-

HABÍA OTRA VEZ LA I N FAN C IA … | LA I N FAN C IA , EL EXTRAN J ERO Y EL POB R E : TR ES ROSTROS …

reconocer la ciudadanía del “bolita”, del “paragua” o del “chi-

>> Metrópolis, de Fritz Lang.

“En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo cata-

“Cuando el sol pone a los pibes

Si la ciudadanía se vincula con la riqueza, los pobres sólo

24 Extraído de Historia de la Instrucción Pública en la República Argentina (1810-

HABÍA OTRA VEZ LA I N FAN C IA … | LA I N FAN C IA , EL EXTRAN J ERO Y EL POB R E : TR ES ROSTROS …