6 0 p a Adarcatoro : : ; ru Core dire cokelro “ae Mise 1999 Capitulo 1 La organizacion escuela “Alguna gente sieste fa luvia: ‘otra Gnicamente se moja.” J. Ortega y Gasset 1. La escuelk una organizacién que ensefa Sinos preguntaran 2 cualquiera de nosotis qué hemos apren- dido en Ia escuela, probablemente responderiamos qué aprendimos a leer ya escribir, a symar y restar, las fechas de los acontecimientos rs impor: tantes de nuestra historia, a calcar mapas «as o menos proljamente, los ios de Africa, las formulas de Quimica 0 contenidos de este tipo. Sin embargo, también aprendimos ali a estudiar "cuando van a tomar’. diferenciar un tiempo para jugar y un tiempo para aprender (co- mo si nunca ocurtieran juntas ambas cosas), a quedarnos * mudos-sin-que -yuele-tna-mosca” cuando viene na avtoridad; a que "a este profesor hay que estudiar pero a tal otro no porque es bueno"; a que "a a seflo- rita fe salen los experienentos”; & que hay que hacer silencio cuando se iza le bandera porque et director estd miranda; a trabajar en equipo 0 a no dejar que nadie se copie; a colaborar con el otro 0 a que cada uno se arre- gle como pueda; a que ser estudioso puede ser sinénimo ce aburtido, mal compafero, *preferido” y entonces mejor pasar desapercibido... Electivamente, en la escuela se aprende, junto can los conteni- os especticos de fas distintas reas o materias, una manera de compor- larse, de ser en ese lugar y de ser en general, una forma de relacionarse Con el conocimiento, can los pares, con la autoridad. Estos dims apren- {lzajes no son a veces planificados; se aprende de ver cémo se comportan los otros, de comprobar qué cosas reciben sancién y cudles no, de fa valo ‘acid que se hace de los distintos momentas, de fa organizacién de la es- uela en general Tomemas un ejernpto: Los chicas de 7° “A” estén en clase de Ciencias Sociales. Mien. luas Florencia, parada en el frente, relata pare todos sustcompaferos la in- formacién que encontrd en un libro de Historia sobre la campana de San 15Marlin a los Andes, uno de los chicos esté terminando fos ejercicios d= Matematica que tenia dle taea, otros dos estén hablando entre sl. Fioren- cia habla dirigiéndose a la maestra, que la escucha mientras firma unas papeles que le acaban de traer. Suena el timbre, todos se paran, la maes tra los mica fjo —como diciendo *no hagan lio", un chico pregunta s pueden salir y en cuanto la maestra dice que si se amontonan casi todes ‘conta la puerta; cuando pasan delante de la maestra aminoran la marche y finalmente corren hacia ef patio. Florencia no habla terminado. En esta pequefa descripcién pueden verse una gran cantidad de -aprendizajes que se han producido de manera efectiva en ta escuela, qu 28s mucho més profundamente que el de-a campafta de San Martin: + Florencia sabe que tiene que reproducir en vor alta lo que le yO para que la maestra compruebe cudnto sabe: + todos tienen claro que la maestra es la que decide si Florenca sabe suficiente 0 no; ‘el otro alumno sabe que es més importante llegar a la "hora de Matematica” con la tarea hecha que escuchar a su compa fhera (lo que dijo Florencia se lo puede preguntar en otro mo- mento 0 enconirarlo —tal cual-~ en el libro); + los que conversan atras saben que Florencia verdaderamente no les habla a ellos; + todos saben que la maestra usa ofan parte de su tiempo en {it~ mar paptles y que en ese momento no les puede prestar de- masiada atencibn, + que el timbre indica recreo independientemente de fos tiem pos de la tarea que estén realizando. Basta mirar a un grupo de chicos jugando a la maestra o un «grupo de adolescentes hablando del colegio para descubrir qué aprenclie- fon en la escuela en este sentido y todo lo que saben realmente sobre ell Hay toda una gama de aprendizajes que fos alumnos realizan en la escuela, sus notmas, sus modos habituales de hacer, sus relaciones ine ternas, que la escuela “ensefia™ a través de su organizacién, fstos pur- Uden ser soldarios con los contenidos que se quieren. transmit, pero tam bién pueden y suelen entrar en contradiccion con ellos. Los chicos apren- den no s6lo lo que se les die, aprenden to que ven, fo que viven en la escucla En palabras de Gimeno Sacistin y Pérez Gdme7, “los centros {escuelas) en tanto organizaciones, definen un ethos de conducta en las imas variadas facetas del comportarniento: como comportarse fsicamen- te, uso del lenguaje, habitos de limpieza, utlizacion de las instalaciones y repimcens Este-w' ace Pronesta sats in elon materiales, optatividad-obligatoriedad de determinadas actividades, nor- ‘mas de comportamiento social con dizectivos, profesores y companeros, felaciones entre los sexos, con minorias étnicas 0 religiosas, regulacion de salidas al exterior y comunicacién con el mundo externo, tiempos de ocio yyde trabajo, ponderacién dasigual de diferentes momentos del dia, la se mana, etcétera" Esto explica por qué muchas veces, aunque se actualizan los contenidos (incluso tiltimamente se incorporan los procedimientos y acti- tudes propios de cada area o discipfina) y los docentes se capacitan, no se Jogra generar cambios reales o cuesta tanto “alcanzar los objetivos que la escuela se propone”: es que se estén modificando ciertas materias © cues- tiones parciales, pero se conserva la estructura profunda de una escuela ‘que teansmite otra cosa a través de su sistema de relaciones, de su orga- rizacion, Hay una serie de aspectos que en la escuela aparecen como "de- dos, que nadie cuestiona, que no se discuten ni se les asigna intenciona tidad' alguna, que son asi porque siernpre lo fueron y que se suelen tomar come condiciones inamovibles para realizar fa tarea. Todos los que forman parte de la escuela se acomodan a estas situaciones como si realmente tu- vieran una {uerza propia: la distribucién del espacio, del tiempo, las nor- ‘mas, las tradiciones, las formas habituales de realizar conmemoraciones y fiestas, de tratar a los padres 0 a los vecinos y, por supuesto, las relaciones internas, son algunos ejemplos. Los directivos © dacentes se plantean ciertos prapésitos *sabien- do.dé antemano™ que muchas veces no se pueden cumplir, asumniendo ue se dice una cosa y se hace otra, 0 que una cosa es lo que se hace real- mente y otra lo que se hace 0 se escribe para mostrar, sin reflexionar so bre las consecuencias que esto tiene para todas los que forman parte de fe escuela, + Imaginemos otra situacién: Un grupo de adolescentes esté trabajando sobre la demacracia, Discuten acerca de la participacién, su posibilidad, el comprorriso que im. plica; investigan, intercambian opiniones, contrastan lo que dicen unos y ‘tts, es cuesta ponerse de acuerdo, hablan de los derechos, de la posibi- lidad de decidir, de elegir... De pronto, uno de los chicos pregunta si pue den organizar una charla-debate sobre el tema para toda ta escuela; se le conlesta que no, que no se puede, porque el resto de los grupos esté en 1. Gimeno Sactistan, J.y Pérez Gomez, A: Comprender y transformer ls ensenan 2, Madd, Morata, 1992. 1 Puen Ecicavo Insttocona. Ppunsts sana wn eno coc,18 ota cosa y,adlemés, las autoridades no les gusta que "se pierdan” casos on actividades extaprogramaticas.. Los chicos protestan, telamen Finalmente les queda daro: en fa organizacin dela escuela y sus actividades ellos no tienen muchas posiilidades de inciir; son asi oesde siempre y para siempre, También resuena esto de que una chavla-debate os “tener clase", que en la escuela cada uno esti en otra cosa, que &s mejor no alterar ese ritmo, . ICuantas veces, sin embargo, la escuela se propone formar ind viduos crcos, reflexivs, ransformadores dela realidad Pensar "toda la escuela y no solamente la actualizacn —ato das luces necesaria— de contenidos y metodologias de las distinas eas; sellexionar sobre aqueles cuestiones que por habituales y automatizaday Parecen inamovibles; encontrar sus contradicciones; descubri fs prej ios implictos, fos obstaculos y también las fortalezas, es deck, pone de manifiesto fod lo que se aprende y enseia en la escuela es lo que pro PPoneros al abordar fa organizacién escuela en todos sus aspectos 2. Algunes definiciones preliminares J bos téiminos insttucisn y organizacién suelen ser ttlizados en algunos casos como sindnimos y en otios para designar distitos ebjeios, ecclones o fenémenos; es por elo que se considera oportuno realizar a Sgunas precisiones procurando puntualizar los sigificados con los que se. ‘an utilzados en este libro, a palabra insttucin designa un conunto de formas y esteuctue 48 sociales que.regulan las relaciones, nos preexisten y se imponen alin. dlviduo. En este sentido, suele hablarse de la familia como insttvcién, el ‘matrimonio o de la escuela, pero no de cada familia o escuela en particu: lar sino de sus caractrstias estructurantes para la sociedad. Es aqul don. de aparece a familia como base de ta sociedad o la escuela como trans. Imisora de saberes y conservadora de la cultura en ia sociedad contemo. nea, por empl Cuando se habla de arganizactén, en cambio, se est aludienso 2 unidades sociales deliberademente construidas y reconstruidas para pro mover chjetivos espectcos. En este caso se incluyen las empresas. los je. cites, la escuelas, los hospitaes, ya no en su eardcter general sino en su partculariad. Mientros que la insttucidn —desde la acepcién mencionada— tiene un carécter absticto, regulador de comportamientos sociales, co Puesto por costumbres, eyes y racciones, la organizacin tiene un cor. ler concreto y especitico, 6 Proyecto Educative incincionol. Propuestas pera un cise colectve : | | | | | La perdurabilidad de unas y otras es tambin diferente: as insti tuciones son, coma puede desprenderse de lo expresado hasta aqui, nds permanentes y difkiles de modiicar; las erganizaciones, en cambio, son contingentes Para Katz y Kahn “el té:mino institucidn social se cefiere a una variedad mayor de relaciones sociales que a! termino organizacién socal Una institucin puede tener alguna estructura de organizacion, pero tam bign mantiene unida ala gente de muchas otras maneras; por ejemplo la familia es una combinacian de pautas simbidticas, interrelaciones persona les, ateptacion de reglas generales basadas en la tadiciin y cooperativa comunal”?. fn genera, suse utilzarse Ia palabra institucidn para referrse a ualauiera de las dos acepciones antes mencionadas, como as! también pa- ‘a denotar una accién: fa de institut. En este sentido, se habla de insite como acci6n fundadora de nuevas maneras de hacer: lo instituyente seria 3€ movimiento estinado a generar cambios profuridos y lo iastitudo, aquelo establecido, aceptado —que estos movimiento instituyentes quie Fen trarisformar a través de la insttucion de nuevas reglas de juego Dado que la propuesta de este libro es mivar la escuela en sv escuela que conoce- ‘mos hasta hoy, con la escuela en la que cecimos, Entonces avancemos ain mis... imaginermos que pueden existe uel sn uniforhts, con edifcios distntes, con otras maneras de organizar los chicas, como de hecho hay. ;Qué es lo que hace que sean escuelas? Lo que realmente es esencial ala escuela es la reunion de unos ‘alumnes, con unos docentes en interaccién con el conocimiento, es su funcién: ser la encargada de transmits el canocimiento que la sociedad tn sector de ela considera valido y acreditar ese saber. Son este tipo de cosas las que identifican 3 las organizaciones escuela entee si, sean pu «25 0 privadas, cooperativas, grandes, pequetas, de ensenanza inca, bd sica, media 0 superior, en Argentina, Brasil o la China y en distintas épo- 25, desde que surgieron como tales. 2Y qué es lo que le da identidad a cada una de ellas? En primer lugar, la particular manera que en cada caso asume ese mandato social, el significado que se le otorga y la forma de intent umpc esa funcién, ‘Tambien su proyecto, fa configuracién de sus relaciones interns, {a manera de usar ef iempo, el'espacio, el tipo de docentesy el vinculo la. boral entre es, su historia, el uso de los recursos, un modo de relacion con el contexte Lo que le dia identidad a cada escuela suele ser su modalidad ha- bial, su estio. Aun cuando existia un “programa tnico™ para todas las eccuelas del pats, se podian ver claramente diferencias entre elias. No te "lan que ver con el proyecto escolar explit, sino con el modo de Nevar toa cabo y con su organizaclén interna: "Pretiero trabajar en esa escusla Er Provecto EdueotveInstineinal Proommstas para wa ise celta 23porque uno trabaja ras eémodo, hay buen clima y no te persiguen todo @l tiempo para ver como hacts las cosas..". "Esa es fa escucta en le que se trabaja en equipo, en fe que la directora consulta para tomar las dec siones”." En esa escuela hay buena disciplina ‘oda oiganizacion posee a) una identidad-esquerna que compar te con todas las que pertenecen a sw misma rama de actividad, y bi una identidad construccién que surge y se elabora en su interior, que permite su singularidad en ef mecio..5 Desde esta perspectiva quedan planteadas aqui dos cuestiones ‘que serén retomadas mas adelante: a) Cada escuela tuvo siempre un nivel de concrecién curicular fen el que “traducla“, segiin su canfiguracién particular, el pro- yecto o programa que debia aplicat Fs asi cémo én algunas escuelas se aprendia mas o mejor que fen otras, en algunas habla mas disciplina, en otras lama2an a {os padies si surgian dificultades, etc. Y esto nos muestra que fa forma de encarar la tarea denota una intencionalidad, no siempre coincidente con lo que esté escrito. b) La identidad se va construyéhdo con lo que se hace y también con la percepcion de fo que se hace y su valoracién. Ast es que hay colegios que tienen “fama de buenos o malos, colegios que “ya ne son lo que eran’, colegios que “siempre” resuel- ven los problemas internamente. Lidia Fernindez to plantea de este modo: “La identidad insttu- ional constituye una definicién de lo que el establecimiento es, ah que concurren a) la definicién de su funcién tal como est expresada en el proyecto y el modelo institucional, b) la definicién de lo que ha sido, tal ‘como lo testimonia la novela institucional y c) la definicién de lo que va siendo segin queda visto en las recurrencias de la accién que conferman su estlor6, 5. Ein, Jy Schvarstein, Ls dentidad de fs organizaciones. Invaranciay cembio, -uenos Aires, Paidos, 1992 Feinéndea, L:lnsituciones educatvas, Dindmicas insttuciandies en staciones cicas, Buenos Aes, Pads, 1994, 1 Proyecto Edveatvo istiuciomal ropuasis pam on dsaho colectve, 5. Organizacién y contexto Una cuestion que parece obvia pero que amerita un analisis en prolundidad es que la escuela —como cualquier organizaciin— tiene al guna relacin con el conteato en el que est inserta, Definimos contexto como sectores 0 aspectos de la realidad so cial con los que la escuela interactia directa o indlrectamente. ES una construccién que se da a través de un proceso en el cual intervienen dis: tintos grupos de personas con distintosintereses en un determinado lugar 1 contexto no es algo dado, inaterable Fl contexto de cade escuela puede ser su bartio, como espacio en ei que intewvienen distintos grupos, con todo lo que alll ocurre; tam- bien los lugares de procedencia de los alunos a realidad police, cult raly econdmica en la que se desenvueve y de la que forma pare. Ei con texlo es fo que ocurte en el pats y en el mundo. fhiste en la sociedad conternporénea una tendencia cada vez ma- yor ala globalizacién. El avance en las cornunicaciones genera una reperci- si6n, tiempo atrasinsospechada, de lo que ocurre en distintos patses sobre ‘otros: Al mismo tiempo la bisqueds de soluciones comunes a problemnas ccompartidas —en ciertas Ambitos— es cada vez ms habitual, asi coro los programas internacionales de cooperacin en sus cistntas versiones, Decir que la escuela no puede estar alena a ello es algo més que tuna propuesta, es una certeza: no existe la posibilidad —si alguien quise rahacerio— de estar ajeno ala realidad, aunque et tipa de vinculo escue Ia-contexto no siempre es igual. Algunas escuelas estén mas atentas a su contexto, buscan interactuar y Uabajar con es3 realidad, otras inentan as lars, refugiarse en los circuits meramente escolares. En une u otto caso {a realidad esta ally a escuela en ela Hace ya bastante tiempo que los docentes han tomaclo concien- cia de que el context influye en la escuela, pero muchas veces se sati- ne una visin algo determiista, algo asl como "no podemos hacer nada contra eso, ni mejoraro, ni empeorado, ni evaclilo". En ese caso se ests tomando el contexto —tal vez sin pensarlo demasiado—como algo que ria bueno dejar afuera pare que no interfiera en la tarea, y ata tarea co- smo cerrada en smisima, La manera en que la escuela se relacione con el contexto y ls concepcién que tenga acerca de cémo deberia ser esa retacién incide on sus logrs. Si se considera que el contexto condiciona fatalmente las pos bildades de ensefa, se acta de manera diferente que al consderario co- imo la realidad de la que forma parte, que ejerce influencia en ta escuels pero sobve la cual la escuela tiene también una funcién tansformadoa, Er Proyacte Eat lnstncionsd.Propuesias paca wn eseno elects, 2526 Un ejemplo posible es el de un docente que tiene planificado abordar como tema “EI trabajo" con sus alumnos: Para qué se tabaja, quitnes fo hacen, donde, los distintas tipos de trabajo. Fl padre de uno de sus alumnos acaba de quedarse sin trabajo, a otros no les alcanzz con fo que ganan, etc. Podria pensar: “Mejor no tomo este tema para no te ‘ner problemas o “Igual yo tengo que hablar del trabajo en general jus to ahora se viene a quedar sin trabajo!”. O bien podria incluir en sv cla s¢ el andlisis del fendmend del desempleo, como ocucre, por qué, qué efectos genera, 05 aclaraciones sobve el ejemplo anterior: 2) No se esté hablando de *conversar * acerca de los problemas personales, sino de incluir la tematic como contenido de en sehanza, ) Que esto se realice 0 no, no tiene que ver sélo con la edad de {os alumnos, sino también con la manera de considera” los. contenidos y abordartos. Por ota parte, la manera de explicar lo que ocurre en el cortex: {0 varia de un caso a otro concomitantemente con la manera de explicar lo quee ocurre en la propia escuel El vinculo organizacion-contexto es un vinculo de mutua influen- cia: lo que ests ocurtiendo en el mercado de trabajo, por ejemplo, infuye cen Ia valoracion que se hace de la escuela y lo que se hace en la escuela también est influyendo en el tipo de insercién laboral de ios egresacios y fem la imagen que hay de la escuela en la sociedad. La escuela se relaciona con su comunidad; ése es su contexto Inds proximo. Esta selacién puede ir desde tratar que “nadie intertira* hasta proponer distintos grados de partkipacién de los padres en ela u i Olrecer Ia escuela como lugar comunitavo para promover distin tipos 6e actividades culturales. { i Establecer relaciones con otras organizaciones sociales, como hos- pilales,organizaciones gubernamentales y no gubernarnentales, puede re- sultar de mucho valor a la hora de ensefar certos conocimlentos. La escue- Ja no es la Gnica organizaciin dedicada a promover habitos de higiene, sa- |ud, a transmitic conocimiantos acerca de ambiente. Por ejemplo, la sensa- { Gin de soledad que muchas veces impera en las escuelas abedece en oca siones ai poco desarrollo de relocionesinsttucionales para realizar de mane- fa asociatvatareas en comin, Los aluinnos aprenderlan de ese rnodo dife- rene valoraciones de la comunidad, formas de telacionarse, de participa Er Moyecte Edscatvo nstivcoos Propuestas pasa un ssh coleeivo. 6. Las dimensiones de ia organizacion escuela Retomando lo dicho hasta aqui, una organizacin es un comple- ja sisterna conformado por distintas areas que se relaclonan e influyen en- ues. Faiste un fuerte vinculo entre lo que se propane ensefary la meto- dologia que se utiiza, la relacidn que se establece con los alunos, el uso que se hace del espacio, el tiempo que se dispone, los materiales y su dis tnibucidn, e sistema juriico que rige la tarea, etcétera. Los distintos aspectos de la organizacién sobre los cuales se pue- de focalizar la mirada para anclizar, estudiar, abordar, pensar y hacer pro- yectos serin tornados como dimensiones de andlsis, Cada una de elias im- plca una l6gica propia, una serie de relaciones intinsecas, que permiten ‘ecortarla para estuckarla pero ala vez ninguna puede ser comprendida en su totalidad, en su complejdad, sino es en relacidn con las ottas; es a tra- veés dela red de relaciones que adquietesignilicado: el principio de la com- Pejidad preconiza run, sin dejar de distinguit. : Las dimensiones no existen en si; son recortes de la realidad que se realizan para eStudiarla, La organizacion escuela sera abordada on este Ibro 3 través de las siguientes dimensiones: * Pesiagogica propiamente dicha: que incluye la cancepcién de censefianza, aprendizaje, contenidos, las metodologias, el con- rato didactiro, * Organizacional: que da cuenta de la distrioucion de tareas, fun- clones, poder, espacio, tiempo, poblacién, comunicacién. * Econbmica y administrativa: aspectos relacionados con los trS- mites, crcuitos administrativos, recaudacidn y distiibucion de fondos y otros recursos * Sociocornunitara: reerida al vinculo con la comunidad, partici pacién, trabajo en conjunto, Cade uno de estos aspectos sera analizado oportunamente en rofundidad, para aportar luz a la comprensién de la escuela en su com- Plead, La dimensién pedagégica es la que generalmente aparece con ‘mayor clariad; las otras —como veremos mis adelante— suelen apare eral explicar les petturbaciones que sufte la tarea: "No pudle observor la case porque tenia que frmar un montén de papeles.”, "No podemos sa- fir de excursién por la notmativa.” o “Las dstintas divsiones no pueden {vabajar en comin porque no les canciden fos horarias,” Proyecto Ei 2728 Pensar toda la escuela como ambito de ensefianza-aprencizaje implica al menos tres cuestiones fundamentales: 1a) esas otras dimensiones no son externas a la tarea pecagsgi- | a, sino que la influyen y son inftuidas por ella y deben ser te- riidas en. cuenta; b) no son aspectos dados que deben ser tomadas come dato para acomodarse 2 ellos —por ejemplo, “no hago tales © ‘cuales actividades porque no da el espacio" —, sino aspectos, de la vida organizacional que tarnbién se construyen, que no son asf inevitable y fatalmente, que pueden ser modificados; 6) todas las dimensiones conforman fa organizacién; interrela~ cionadas, conforman e! Ambito de ensehanza-aprendizaje y sus condiciones de posibiidad; por lo tanto, todas sonen ma yor o menor medida tarea y responsabilidad de quienes inte- ‘ran la escuela, si vamos a pensar en ta organizacién y fos proyectos comunes y no ya en el sector de tarea individual ‘que le toca a cada uno. 7. El sistema educativo hoy. Autonoma ¢ intearacion Una caractritica que dstingue a las escucles de otvo tipo de or- ganizaciones es la de pertenecer a un sistema mayor y tener una ley y una Eerie de requiitos y funciones que curopli. Hay decsiones sobre ele que se determinan en otros Ambitos; la carrera docente, los sistemas de ascenso, : tos contends minimas, tas materia, la cantidad de afos obiigatrios, el te ‘po de contiol que se ejercerd, los sistemas de acreditacién, por ejemplo. Spor este motivo, y por los cambios que se estan operando en | este momento en muchos pases de la mano de las propuestas de descen- tralizacén 0 autonomia, que se realizan las presentes consideraciones en torno a este tema en particular, El sistema educatvo era hasta hace pocos afos gestionado por un nivel central desde donde se olanifcaba para todo el pals, se tomaban las decisiones y se definia la que debla ocurtir en cada escuela, tos con. troles también eran ejrcidos —en algunas épocas hasta el minrro deta Hle— desde ese ente central: los Ministerios Nacionales. Cada suacién po dia analzarse en rlacién al cumplimiento de este programa general y el contexte se pensaba como faciitador u obstaculo_ en esa tarea: "No po: | demos curl can el programa porque aqui los nifos na pueden comprar dos lbvos.";"Realizamos todo fo previsto porque ls padres coloboran.” fn muchos casos, la relacion de dependencia del personae nan} tenimianto de fs efi y hasta la papeleria dependia de ese nivel superioe. Er Proyecto ESsc2b0 Iatuconsl Pepusstas para un deo coeetvo, En la Argentina, cémo en muchos patses, el sistema educativo, desde la década de los ochenta, s2 ha organizado de manera federal. Es to implica que las escuelas dependen de cada una de las jurisdicciones, y cada provincia define los ineamientos para su funcionamiento a partir de las grandes decisiones tomadas —en este caso— por el Consejo Federal de Educacién, : Desde la sancién de la Ley Federat de Educacién, en 1993,7 las funclones de cada uno de fos niveles del sistema se han redefinido: El Ministerio Nacional es el encargado de garaniizar la unidad del sistema, promover y evaluar la calidad de la educacion, generar meca- rismos de compensacion.cle las desigualdades, asistir técnicamente a to- do el sistema y asistir financieramente los programas especiales. El Consejo Federal de Cultura y Educacién (reunién de Ministros de Fducacion de todas las jursdicciones) tiene la funcién de unificar crite fios y establecer pautas lineas basicas para todo el pals. ‘Cada jurisdiccién, debe planificar, organizar y adeinistear su sis- tems educativo dentro de los lineamientos establecidas en e} Consejo Fe- deral. Cada escuela disenta y ejecuta su propio proyecto dentro de los mar- cos establecidios anteriormente. Estos cambios en las funciones e injrencias de cada organismo repercuten, evidentemente, en cada escuela, Las éscuelas que dependen de provincias con planes de educacibn afianzados, con posbilidades de lovar a cabo estrategias de mejoramiento, tal vez cuenten con un marco de seguridad que les permita ejercer su autonomia; las otras pueden ver se alectadas por la sensacién de *abandono” o iacertidumbre, ‘Como se ve en ef patrafo anterior, lo que ocurre en cada escue {2 est influido fuertemente por lo que pasa en el sistema educative y su contexlo, pero a su vez esta influencia y lo que se hace con ella serd is- tinto seadin las caracterstcas de cada uno de os establecimientos. No to- 4s absorben del mismo modo los cambios, la incertidumbsey las posibi- lidades de ser mas auténomo. {ds alld de las leyes en vigencia, pensar en escuelas auténomas, ue realicen sus proyectos y se comprometan con las intenciones que ai Se ponen en juego y las leven a cabo, es sumamente interesante. Hablar de autonomia de la escuela no implica de ningdin modo dejar de lado la idea de sistema. La verdadera outonomia requiere ciertas condiciones tanto desde los organismos ceniales 0 federales como desde 'a propia organizacion, para poder ser levads realmente a cabo. 7, Ley Federal de Educacién 24.195, Repablica Aagenting, 1993. Et Proyecto Educative lastiucina,Prpucstes pare un chico eoletivd. 2930 La‘autonomia implica un proceso de construcciOn, Ser auténo- ‘mos supone un aprendizaje que consiste en ir asumiendo responsabilida- des cada vez mayores, tomar libremente decisiones. Para que ello se pro- duzca, es imprescindible tener pautas claras y confianza en las propias po- sibilidades. . ' De acuerdo con este crterio, no es algo que se construya por de- { I cision extemna. La decision externa puede ser la de descentralzar o des concentrar funciones hacia otras instancias, como estrategias que favorer- Can la autonornia, pero ésta, por definiion, exige decision propia Resulta patadéjico pensar en autonomla impuesta ce manera hheterénoms. Es inchiso sumemente complicado construir la autonomia en situaciones de abandono, ya que ésta requiere confianza en sf, en las pro- pias posiblidades. Por otra parte, hay una tension entre autonomia eintegracién que 65 necesario mantener en equilibrio para que la escuela cumpla realmente su funcién de manera auténorma dentro de fos lineamientos generals, Mientras que Ia autonomia puede favorecer la contextualizacion del proyecto dg cada escuela, fa integracion evita el aistamiento, ef des | ‘membramiento del sistema, y mantiene de ese modo la relaciér entre es- cuelas permitiendo vinculos de imutua colaboracion, ast como la necesaria relacién con los niveles jurisdiccional y federal de decision, que deben rea lzar el contol, las compensaciones y preservar la integracion nacional. 4 s fo que en definitive mantiene a resquardo a quienes trabajan en las escuelas, alos alumnos, a los padres j Finalmente, si por autonomia se entiende la toma de decsiones responsable sobre lo que ocurra en la escuela, es necesario tener en cuen- ta que esto implica un alto nivel de compromiso y responsabilidad y tam- bin de decision propa unto con la comunidad y no de que ahora sean j otros (por ejemplo ciertas miembros de a comunidad 0 de la escuela) os | ue toman las decisiones por todos, En este tito caso, se habrla cam- 4 biado de depenclencia y esto es bien diferente a ser auténomo. { 1 Poyocto Eel insist Proposing para un ceo colectvo, Capitulo 2 La dimensién pedagégica “Cargan con nuestros dioses y nuestro idioma, con nuestros rencores y nuestro porvenit.. JM. Secrat Introduccion La dimension pedagéaica es la que hace referencia a los propé sitosy 10s contenidos dela ensefanza, ala concepcién de alummno y do. cente, de aprendizaje; a fa relacién pedag6gica; ala canformacién de un vinculo con ef conocimiento; alas estrategias uidacticas ya la evaluacién Esla‘dimension esencial dela escuela, la que le define, la que ha. ce referencia a su razdn de ser, a su funcién social: qué ensefa, desde qué perspective, quignes lo hacen, a quiénes, para qué, cémmo y cuando; y tam bién pare qué, como y cuando se evalian esos aprendizajes, Forman parte de esta dimensién —ademas de los proyectos ela- borados o las planificaciones de aula— las précticas pedagagicas cota fas. Es decir lo que ef dacente se propone ensefiar y como. lo hace. Lo {que realmente se esté haciendo, le diferencia existente entre el proyecto y 5U concrecién y los resultados que se obtienen on funcién de ella, “La insttucion escolar ha sido creada para cumplir una funcin: ta de comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente produ. idos, aquellos que son considerados —en un momento hisl6rico determi. ‘nado— como valdos y relevantes. La comunicecién de los contenidos es. Colares —-de esos aspectos del saber que han sido seleccionados como “saber a ensenar*— da lugar a la relacion didactica, a esa relacién terne fia que se establece entre el maestro, los alunos y el saber."8 4 Tet, D7 “ta enseanca ye aprendnale esc, legato de no faba ope Gin’ Cason y tes Pager-gonly:coniibutanes as ected debote, Buenas Aires, Paidos, 1996. ' eee £1 PropectoEdalve Inaitucions Propuesias pare un dseho colt.