18. EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES VICENTE E. CABALLO 1, INTRODUCCION El entrenamiento en habilidades socia'es|(EHS)}es una de las técnicas de te- rapia de conducta que mas se utilizan en {a actualidad. Pero también una de las més dificiles, ya que requiere conccimientos de muy diversas teas de a psicologia y, ademas, se encuentra no-ablemente determinada por la subcul- tura en la que se lleva a cabo la conducta que se va a entrenar. Otros muchos factores pueden constituir aspectos controvertidos de la técnica, Sin embargo, en este capitulo no vamos a detenernos en asuntos teéricos, sino que inten- taremos desarrollar una exposicién eminentemente practica, que ofrezca una secuencia estrv.sturada al lector interesado en el conocimiento del EHS. Una primera parte ; bromeandow; «Si no lo ha- erees ques; 1. Hay que limitarse a un problema en una situacién. No hay que inten- tar resolverlo todo en seguida, 2. Hay que limitarse al problema que se expuso en un principio. 3. Hay que escoger una situacién reciente o una que es probable que ocurra en un futuro cercano. 4. No hay que prolongar la parte de'la representacién de papeles mas de uno a tres minutos. 5. Las respuestas deberian ser tan co:tas como fuese posible. 6. Recordar que el que va a actuar es el principal experto sobre cémo es la conducta asertiva y sobre cual es la mejor respuesta para él/ella en esa situacién. Los que van a representar los otros papeles deberian escogerse con base en lo que piensa el que va a actuar con respecto a quiénes representarian mejor las escenas. Un namere apropiado de ensayos de conducta para un segmento 0 para una situacién varia de tres a diez. Salvo que la situacién que se ensaye sea corta, deberia dividirse en segmentos que sean practicados en el orden en que ocurren. Una especie de esquema que puede tener presente el paciente que representa el papel puede verse en el|cuadro 18.4.) Aunque la secuencia de cada representacion de papeles (és decir, los pasos conductuales) es siempre la misma (puede haber pequefias variaciones), el contenido de las situaciones representadas cambia de acuerdo con lo que le ocurre o podria ocurrir a los sujetos en la vida real. Seguidamente describi- mos una secuencia tipica para llevar a cabo el ensayo de conducta en un formato grupal. Se exponen numerosos pasos para ofrecer una idea de cémo puede ser una secuencia completa del ensayo de conducta (ayudado por otros procedimientos), aunque frecuentemente no es necesario pasar por todos esos pasos (p.ej., muchas-veces_no es necesario el modelado y/o el ensayo encu- bierto). Secuencias similares pueden encontrarse en la mayoria de los textos ‘Sobre el EHS (p.ej., Caballo, 1987; Hall y Rose, 1980; Lange y Jakubowski, 1976; Becker, Heimberg y Bellack, 1987; Liberman, DeRisi y Mueser, 1989). -Los pasos son los siguientes:422 Vicente E. Cabal, 1. Descripcién de la situacin «problema»@ 2. Representacion de lo que el paciente hace normalmente en esa situaci 3. Identificacion de las posibles cogniciones desadaptativas que estén ins fluyendo en la conducta socialmente inadecuada del paciente. 4. Identificacin de los derechos humanos basicos implicados en la situa. cin. 3 5, Identificacion de un objetivo adecuado para la respuesta del paciemte:? de problemas gerencia de respuestas alternativas por los otros miembros del grupo’ y por los entrenadores/terapeutas, concentrindose en aspectos molec dela actuacion. 7. Demostracion de una de estas respuestas por los miembros del grupo o los entrenadores, para el paciente (modelado) 8. El paciente practica encubiertamente la conducta que va llevar a cabo como preparacién para la representacién de papeles. 9. Representacion por parte del paciente de la respuesta elegida, teniend@ en cuenta la conducta del modelo, que acaba de presenciar, y las sugerencis aportadas por los miembros del grupo/terapeutas a la conducta modelada. paciente no tiene que reproducir como un «mono de imitacin» la conductat modelada, sino que tiene que integrarla en su estilo de respuesta, : 10. Evaluacién de la efectividad de la respuesta a. Por el que representa el papel, baséndose en el nivel de ansiedad pr sente y en el grado de efectividad que piensa tuvo la respuesta (el pacientes puede utilizar aqui fos elementos del cuadro 18.4 que sean pertinentes en #04 momento). ag b. Por Jos otros miembros/entrenadores del grupo, basandose en el cri es especifica, subrayando Jos rasgos positivos y sefialando las conductas in decuadas de manera amigable, no punitiva. Una forma de conseguir es liltimo es que los terapeutas pregunten a los miembros del grupo, «Qué podria mejorar?», teniendo en cuenta que deben referirse a aspectos «mol culares» concretos y observables. Ademis, los terapeutas reforzaran las i resto del procedimiento dependerd de como plantee el paciente dicha situacién. No queremos extend! aqui sobre los sesgos cognitivos de lz fuente de informacién, ni sobre las diferencias entre situ «percibida» y"siaacion sreal=y que pueden hacer fracasar Ia puesta en prictica de la conducts ensajs en [a vida real, Mucho nos tememos que una descripcién «incorrect2e y excesivamente «sesgadary parte del paciente, esté presente con nosable frecuencia cuando se [leva a cabo el EHS. Los problemas 48 suelen existir para observar al sujeto en [a vida real hacen dificil la solucin de esta cuestion.El entrenamtento en babilidaaes sociales 4B cunoto 184. Esquema del entrenamiento en habilidades sociales” I. Evatiia la situaci6n \ w, 1. Determina lo que crees que son los derechos y responsabilidades de las distintas partes en la situacion 2. Determina las probables consecuencias a corto y a largo plazo de los dife- rentes caminos de accién 3. Decide como te comportaris en la situacién Experimenta con nuevas situaciones y conductas en las situaciones de practica 1. Ensaya {zs nuevas conductas en las situaciones representadas. Inténtalo una y otra vez. Practicalo tantas veces como sea necesario. Cambia la respuesta del compaiero de rol-play, de tal manera que las consecuencias puedan ser positivas, negativas 0 neutras. 2. Refura las creencias errdneas y las actitudes contraproducemes y reempli- zalas por creencias mas correctas y productivas. Invierte tu perspectiva. ¢Cmo te sentirias en la posicién de la otra persona? zEs verdad la creencia? ¢Por qué es verdad? ¢Qué evidencias apoyan a la creencia? Te ayuda la creencia a sentirte en la forma en que quieres sentirte? ¢Te ayuda la creencia a lograr tus objetivos sin herir a los dems? éTe ayuda Ia creencia a evitar molestias o situaciones desagradables impor- antes sin negar al mismo tiempo tus propios derechos? Pregunta las opiniones de los demas sobre el impacto y las consecuencias probables de tu conducta Emplea la sdetencién del pensamiento» para interrumpir creencias contra- producentes y obsesivas, que ocurren Irécuentemente. Evaliia tw conducta 1, Determina wu ansiedad en la situacién (Aprende a relajarte si es necesario: a) relajacién completa, b) relajacién diferencial) Puntuacién SUDS Contacto ocular Postura relajada Risa nerviosa Movimientos de cabeza, manos y cuerpo, excesivos 2. Evalda el contenido verbal @Dijiste lo que querias decir realmente? gEran tus comentarios concisos, pertinentes, apropiadamente asertivos a la situaci6n? cEran tus comentarios claros, especificos y firmes? ZEvitast largas explicaciones, excusas y disculpas? gEmpleaste la primera persona y la expresién de sentimiento: :uando era apropiaco?44 «s . r 3. Evalia la adecuacién de tu conducta no verbal a aContestaste casi inmediatamente después de que hablé la otra persona? aa i Tu expresién facial estaba en consonanciz con la situacién? ¢Mirabas aft n i cara a la otra persona? cAcompaiiabas con gestos apropiados fo que estabas diciendo? éTu postura y orientacién eran acordes con la situacion? aka distancia/contacto corporal eran adecuados a la clase de persona cién? @Habia vacilacién o tartamudeo en tu voz? ¢Eran aprop’ados tu volumen'y enronacién? @Habia alguna queja, lamento o sarcasmo en tu vor? @Habia demasiados silencios? 2EI tiempo de habla era compai tu contribucién era minima? 4. Decide si estas satisfecho con 1 actuacién general en la situacién IV. -Lleva a cabo las nuevas conductas en las interacciones de la vida real natural, siendo cuidadoso de no ir demasiado deprisa. 4 3. Registra y evalia las tareas para casa, las conductas ensayadas y las inal das. 11, Teniendo en cuenta Ia evaluacién realizada por el paciente y el restog del grupo, ef terapeuta u otro miembro del grupo vuclven a representat (modelar) la conducta, incorporando algunas de las sugerencias hechas en €f que el pacience (especialmente) y los terapentas/miembros del grupo piensett que Ja respuesta ha llegado a un nivel adecuado para ser Ilevada a cabo:2 es sociales El entremansienta en babs de la conducta ensayada a la vida real, las consecuencias positivas y/o nega- tivas con que puede encontrarse y que lo importante es que lo intente, no que tenga éxito (tareas para casa). Se le sefala también que, en la proxima sesi6n, se analizaran tanto la forma de llevar a cabo dicha conducta como los resultados obtenidos. ‘A esta secuencia tipica del ensayo de conducta se le estan aitadiendo iltimamente elementos de entrenariento en_percepcién social: habilidades para recibir, procesar y enviar ine cmacion (Deckers Plorpbore y Bellack, 1987; Liberman, DeRisi y Mueser, 1989). Aunque la capacidad para recibir procesar estimulos situacional e interpersonalmente relevante para determi- nar las normas y las reglas particulares, para comprender las emociones y las intenciones de otras personas, etc. ya fue resaltada hace afios como compo- nentes de] EHS {p.e}., Morrison y Bellack, 1981; Trower, 1980), no ha estado muy claro cémo llevar a cabo ese entrenamiento en percepcién social [en Becker, Heimberg y Bellack (1987) se pueden encontrar algunos ejercicios a este respecto]. También pueden incluirse diversas variaciones en la secuencia del ensayo de conducta. Por ejemplo, se pueden ensayar diferentes conse- cuencias negativas (incluso la peor de ellas) que podrian producirse ante la conducta del sujeto. También se pueden invertir los papeles a lo largo del ensayo, de modo que el paciente se Ponga en el papel de la persona hacia quien va ir-ditigida la conducta_en_la vida real, de forma que asi pueda empatizar mas con las reacciones que la otra persona podria tener frente a su propia conducta (Masters y cols., 1987; Monti y Kolko, 1985). Sin em- bargo, esta inversién de papeles ha sido criticada por algunos autores que seialan que, salvo que el problema del paciente sea la reduccién de respuestas agresivas, [2 inversion de papeles debilita la respuesta asertiva y fortalece las cogniciones negativas subyacentes (Booraem y Flowers, 1978). Elfcuadro 18.5{presenta un formato de evaluacién de ios componentes que se suelen ensayar durante la representacién de papeles v2. El modelado La exposicién del paciente 2 un modelo que muestre correctamente la con- ducta que esta siendo el objetivo del entrenamiento permite el aprendizaje observacional de ese modo de actuacin, El modelo suele ser representado “Por el terapeuta o por algtin miembro del grupo y puede presentarse en vivo © grabado en video. La representacidn puede hacerse de todo el episodio 0 “de Gnicamente una parte de él. Se ta demostrado que el modelado es mas £ efectivo cuando los modelos son de edad parecida y del mismo sexo que el * dbservador, y cuando la conducta del modelo se encuentra mas proxima a laSete eer T= 36 CUADKO 18.5. Evaluacién del éntrenamniento de los componentes conductuales Vicente E. Cabal Nombre: Fecha: OBJETIVO: Evaluacién: 1, Muy pobre 2. Pobre 3. Regular —————— 4. Bueno ——— 5. Muy bueno COMPONENT? :§ CONDUCTUALES 1 Componentes no verbales: Ensayos Mirada Expresién facial Gestos Postura Orientacién: Distancia/Contacto fisico Componentes paralingitisticos Volumen Entonacién Fluidez Tiempo de habla Contenido Apropiado 4 Ia situacién Reforzante ean permiso, * Adaprade y modifcado de RP, Liberman, W. De Risi y K. T. Mueser, Socal sills raining prychiatre patients, Nueva York, Pergamon Press, 1989. Copyright 1989, Peygamon Press. ReprodueEl entremanionta er bubildades sociales ay del observador, en vez de ser altamente competente 0 mas extrema, En este ultimo caso, la representacin puede resultar demasiado complejayde modo tue el observador se puede sentit abrumado y no realizar ningin aprendizaje significativo (Schroeder y Black, 1985). Es importante, entonces, que el te- rapeuta dirija la atencidn del paciente hacia los componentes separados, es- pecificos, de la situacién, de forma que reduzca su complejidad. El modelado tiene, ademas, la ventaja de ilustrar los componentes no verbales y paralin- jiisticos de wna determinada conducta interpersonal. El tiempo de exposi- cién al modelo también parece ser importante, con exposiciones mas largas produciendo resultados més positivos (Eisler y Frederiksen, 1980). Por otra parte, ¢5 importante que el paciente no interprete la conducta modelada como la forma «correcta» de comportarse, sino como una manera de enfocar una siuacién particular (Wilkinson y Canter, 1982). En el entrenamiento, el modelado parece mas apropiado cuando: a) una EE aaiarreerranatea dia inapree dn eae eee correcta que explicarla 0 «apuntarla» (especialmente util para la conducta no verbal y la conducta compleja), 0 b) un paciente no responde en absoluto 0 CO ————,——— cedimniento del «modelado» es més importante con poblaciones de amplias deficiencias (p.ej pacientes psiquid:ricos) que con aquellas que poseen un superior nivel de adapracién social (p.¢). sujetos universitarios). Algunos _aspectos a recordar sobre el modeledo son los siguientes: 1. La atenci6n es necesaria para el aprendizaje, Puesto que en el modelado se aprende vicariamente por medio de la observacion y la escucha, el que va a actuar tiene que saber a qué conductas tiene que prestar atencidn y acor- darse de ellas. A da el tener una discusi6n de grupo sobre qué hizo el modelo qu? dio como resultado una respuesta especialmente habilidosa, 0 el hacer que =I terapeuta sefiale alguna de estas respuestas. 2. El modelado tiene mas influencia cuando el observador considera la conducta det modelo como deseable y teniendo consecuencias positivas. El paciente recordara mejor las respuestas si tiene una oportunidad para prac- ticar la conducta del modelo. 3, Es importante que el paciente no interprete la conducta modelada como la manera «correcta» de comportarse, sino como una forma de abordar una siswacién particular v3. Instrucciones/aleccionamiento E] término aleccionamiento («coaching»), denominado también, a veces, re- troalimentacién correctiva, intenta proporcionar al sujeto informacién expli-| i 28 cita sobre la naturaleza y el grado de discrepancia entre su ejecucién y criterio (p.ej., «tu contacto ocular fue demasiado breve, auméntalo»). Tang bién suele incluir informacion especifica sobre lo que constituye una respues “4 apropiada (p.cj., «Quiero que practiques el mirar. directamente a la de la otra persona cuando estés hablando con ella»), anotaciones que dirigeaf la atencién del sujeto hacia sus necesidades, etc, El término instruccioness («instructions») es mas amplio, abarcando, ademas de todo Io anterior, i una breve inseruccién del terapeuta es asegurarse de que los pacientes cof prenden las expectativas de ese dia, para después poder llevatlas a eabo. informacién sobre la conducta social, sino también para proporcionar base y una explicacién razonada para los ejercicios y ensayos de condui posteriores. E] paciente deberia saber qué es lo que se espera que haga e representacion de papeles antes de que tenga lugar. va. Retroalimentacion y reforzamiento del EHS. Muchas veces, estos dos componentes se (oe en uno, cuandk retroalimencacidn que se da al paciente es reforzante para él. El reforzamit tiene lugar a todo lo largo de las sesiones del EHSyy sirve tanto para nuevas conductas, recompensando aproximaciones suces mentar determinadas conductas adaptativas en el paciente. Twentyman yf mering (1979) sefialan que el tipo de reforzamiento mas empleado eny programas de EHS ha sido verbal. Las recompensas sociales son reftiel efectivos para la mayoria de la-genteyy en el EHS se hace por medié.tie alabanza y el dar animo. El efecto beneficioso es mayor cuando se-da i diatamente después del ensayo de conducta. Ademés de reforzar verbal al sujeto que actita, también se le puede reforzar no verbalmente por: de la expresién facial, los asentimientos de cabeza, aplausos, palmadasEl entrenarieno hubris soxiales c papeles, el entrenador tiene la oportunidad de reforzar la conducta deseada. Twentyman y Zimering (1979) informan que estudios que han empleado séenicas de reforzamiento aplicables mas alli del laboratorio tendian a mos- tar los resultados mas positivos. Los investigadores pueden encontrar unos efectos de transferencia mayores cuando se realiza un intento sistematico de incluir «reforzamiento ambiental» en los programas de entrenamiento. También se puede instruir a los pacientes para que se aurorrecompensen, aque se digan y hagan algo agradable para si mismos» sf practican bien sus nuevas habilidades (Goldstein, Gershaw y Sprafkin, 1985). Una forma de ayudar al proceso de autorrefuerzo es asociarlo con un refuerzo secundario como el dinero. Por ejemplo, se puede cambiar una moneda de un bolsillo a otro después de una respuesta asertiva. Esta transferencia se acompafia por una autoverbelizaci6n positiva. Las monedas se van juntando para la adqui- sicién de un refuerzo mas amplio. El autorreforzamiento sirve también para mantener conductas que no estan siendo recompensadas por el ambiente ex terno. Booraem y Flowers (1978) seftalan que la psicoterapia ha tendido a-cen- trarse en los aspectos negativos de la conducta, explorando los problemas del pacienteymas que sus capacidades. Por ello, es importante empezar cada se- sion de grupo con informes de los éxitos. El comenzar asi establece un tono de éxito en el grupo y permite a aquellos pacientes que lo hicieron bien en la vida real obtener refuerzo por parte del grupo, lo que les ayudar a man- tener las mejoras obtenidas. «Esto es especialmente importante cuando lo hizo mejor que lo solia hacer, pero no consiguio todavia lo que queria, 0 esta empezando a obtener cierta retroalimentacin negativa del ambiente de- bido a su cambio» (Booraem y Flowers, 1978, p. 25). La_zetroalimentacién proporciona informacién especifica al sujeto, esen- ee eT 1s cecroalimentacion la puede dar el entrenador, otros miembros del grupo, u ofrecerse por medio de la repeticion por audio o video. Si la retroalimentacién la ofrecen los otros miembros del grupo deberian ser entrenados para que fuesen positivos y la presentaran de tal manera que fuese beneficiosa para el paciente. Las siguien- tes_directrices pueden ser iitiles (Wilkinson y Canter, 1982) a. Se deberian especificar, por acelantado, las conductas sometidas a re- troalimentacién, de modo que durante la representacién de papeles los ob- servadores puedan concentrarse en las respuestas relevantes b. La retroalimentacién deberfa concentrarse en la conducta en vez de en la persona. c. La retroalimentacién deberia ser detallada, especificagy concentrarse en Aquellas conductas que se les ha ensefado, bien durante la sesién o en sesio- "nes previas.30 Vicente E. Cabally | d. No deberia darse una recroalimentacién de mas de tres conductas cad,’ map ; vez, ya que es muy dificil observar e informar sobre un aumero mayor. manera en que él la mir6». f. La retroalimentacién deberia concentrarse en lo positive, com sugeren-' 4 cias para la mejora y el cambio si es necesario. 4 g. Deberia enfatizarse que la retroalimentacién no es un juicio objetivo del individuo, sino impresiones subjetivas que pueden variar con las personas; h. Deberia recordarse, especialraente por el terapeuta, que la persona que: da la retroalimentacién lo esta haciendo con base en sus propias normas y.§ cultura, que podrian diferir de las del paciente. : E en hablar directamente a otra personayy ayuda a los miembros del grupo a + FF————r——— tando Ia probabilidad de aprendizaje observacional respecto a aquellas con:iag ‘ ductas que tienen éxito (y, en consecuencia, son reforzadas). Si se emplea la retroalimentacién por video se deberia dar primero ali *i paciente la oportunidad de comentar su actuacién, y deberian aplicarse laf individuos. Gal: Assi, Galassi y Fulkerson (1984) senalan que la retroaliment cién por medio del video no mejora e incluso puede disminuir los beneficios del EHS breve, Gelso (1974) ba informado que aquel procedimienco puede 2 £ gc 2 g > 5 & a & 3 3 R $ 3 3 g 5 B & 8 Ee 7 & 8 a 2 8 g iltimos aiios, se deberia investigar sistematicamente si el a del vided en los programas de EHS aporta mejoras importantes (Dowrick y Biggs, 1983 Heilveil, 1983). H ; vs. Tareas para casa terapeuta. Esta dependencia de las actividades “externas” es vopecialmed cierta en el caso de la practica conductual» (Shelton y Levy, 1981, p. ix)El entrensinienco en habilidades sociales 01 Las tareas para casa son una parte esencial del ES. e sucede en la vida real proporciona material que servira para los ensay. grupo. Entre las tareas para casa que se mandan a los pacientes se encuentran el registro de su nivel de ansiedad en situaciones determinadas (puntuacién SUDS), el registro de situaciones en las que han actuado habilidosamente, de situaciones en las que les gustaria haber actuado asi, etc, Las tareas para casa constituyen el vehiculo por medio del cual las habilidades aprendidas en la sesion de entrenamiento se practican en el ambiente real, es decir, se generalizan a la vida diaria del paciente. Normalmente, cada sesién de un programa de EHS empieza y termina con una discusién sobre las tareas pata casa, que son disefiadas especificamente para alcanzar los objetivos de la terspia. Cuando la terapia va avanzando, una buena parte de cada sesién se dedica a preparar al paciente para las préximas tareas para casa, y la dificultad de la tarea se aumenta gradualmente conforme progresa el tratamiento. Shelton y Levi (1981) resaltan una serie de_beneficios derivados del em- pleo sistematico de las tareas para casa: 1. Acceso a conductas privadas. Un enfoque de tratamiento que hace que la terapia cortinte incluso en ausencia del terapeuta es especialmente sil para las conducta: que no pueden observarse facilmente en el despacho del tera- peuta. 2. Eficacia del tratamiento. La.mayoria de los nuevos patrones de-con- ducta necesitan ser practicados repetidamente y ser llevados a cabo en lugares diferentes. La practica que se limita al tiempo de la sesién en la terapia no habré finalizado el trabajo. Ademés, el uso del resto de la semana no dedicada a la terapia formal puede significar un ahorro de dinero, tiempo y de la utilizaci6n de los servicios de salud. 3. Un mayor autocontrol. El implicar a los pacientes en su propio trata miento fuera de las horas de la terapia, puede ayudarles a que se vean a si mismos como los principales agentes de cambio y motivarles a que actiien en beneficio de su propio interés. 4. Transferencia del entrenamiento. Una de las tareas principales con que se enfrenta el terapeuta consiste en ayudar al paciente a transferir lo que ha aprendido durante la cerapia al mundo exterior. La transferencia puede ocu- rir alo largo de tres dimensiones: situaciones, respuestas y tiempo. v6. Procedimientos cognitivos Los procedimientos cognitivos se encuentran dispersos a todo lo large del EHS. Desde la integracion de los derechos humanos basicos en el sistema detacional emotiva (ver{figura 18.2)J Por ora parte, Dryden (1984) sefiala quay ventajas sobre el formato individual. La descripcién de algunas de éstas puedeg Vicente E. Cabal creencias del pacientgshasta la modificaci6n directa de cogniciones desadap. tativas que inhiben 0 desbaratan la conducta social del mismo, el EHS estéy pregnado de numerosos elementos cognitivos. El entrenamiento en solu cién de probiemas 0 en percepci6n social son procedimientos explicitos que se utilizan a veces dentro de los programas de EHS. La reducci6n de | autoverbalizaciones negativas y el aumento de las positivas suele estar inclu; do en todo EHS, Frecuentemente se emplean tam mentos de la terapici os terapeutas col aboran con sus pacientes para ayudarles a que Meguen a seri buenos empiristas, en el sentido de que se les anima a que considerent sug pensamientos o inferencias automaticas como hipétesis, en vez de como hed chos, y que luego busquen datos que puedan corroborar o refutar esas hips. resis. cabo inicialmente siguiendo un formato individual es 1949; Wol ar 5 se ha ido prestando cada vez més atencién al formato grupal (Alberti Emmons, 1970; Bower y Bower, 1976; Couler y Guerra, 1976; Kelley, 1979 Ya hemos seSaledo anteriormentc, - ESSiRatyags rents encontrarse en Caballo (1988). Brevemente,podemos decir que el grupo oftes ce una situacién social ya establecida en la que los participantes que re el entrenamiento pueden practicar con las demas personas. Un grupo Los miembros de un grupo suministran también una serie de modelos, a dando por consiguiente a disipar la idea de que ef modelado por el ter es la anica forma «correcta». Ademds,se ha demostrado que el aprendizajéy vicario es més efectivo cuando los modelos tienen caracteristicas en comus con el observador. : Lange y Jakubowski (1976) seftalan que hay cuatro tipos basicos de os de FHS:_a) Grupos orientados hacia los ejercicios, donde los miembrey} a BrUpo participan inicialmente.en una serie establecida de cjercicion ‘ hacia los temas, en los que cada sesion se dedica a un tema determinad se emplea para ello el ensayo de conducta, c) Grupos semiestructurados,i El entrenamionte en habilidades sociales 33 FIGUKA 18.2. «Evita los absolutos». Dibujo realizado por Caren Nederlander. ry Copyright © 1981 Franklin Center for Behavior Change, Southfield, Michigan. Reproducido con permiso del autor. «Evita los absolutos» Cambia tus «tengo ques. y «deberia de» por «me gustaria» y »prefieror a f debe ia Mic habe psi que ms bier ee nie eae ee ‘euro, pes in mpamane er gue ae ode hapa hd her utilizan algunos ejercicios de represeritacion de papeles junto con otros pro cedimientos .terapéuticos, como el entrenamiento de padres, clarificacion de valores, etc., yd) Grupos no estructurados, en los que los ejercicios de re- presentacion de papeles se basan totalmente en las necesidades de los miem- bros de cada sesion. E] tamaio de los grupos de EHS ha variado con cierta frecuencia depen- diendo de los objetivos, el tiempo del terapeuta y el nimera de sujetos dis- ponibles. Asi, hemos encontrado grupos de EHS desde 3 hasta 15 sujetos (Caballo, 1988}, Sin embargo, creemos que el ntimero de sujetos mas em-+ pleado y recomendado en el EHS en grupo ha ido de 8 4 12 miembros, Mas atin ha variado el tiempo de duracién de los programas de EHS. Generalnien- te, las sesiones de EHS tienen lugar una vez a la semana (aunque hemos encontrado estudios que emplearon 4 6 5 dias a la semana), a {o largo de 8 4 12 semanas (habiendo hallado estudios que han empleado desde 3 hasta 17 semanas). La duracién de cada sesién también ha variado frecuentemente, yendo desde 30 minutos hasta 2% horas. Creemos que una_duracién de 2_ar Vicente B, Cabally horas por sésién es una duracién adecuada (ver Caballo, 1987; Caballo I Carrobles, 1988, para un estudio mas detallado sobre estas cuestiones), Procedimientos y ejercicios de grupo Aparte de la secuencia tipica del E é grupales que son muy titiles cuando se [leva a cabo un programa de EHS (ver'% Caballo, 1987). Los ejercicios se emplean dependiendo del momento de fy" sesidn, de fa clase de conducta que se esté tratando, del ambiente grupal yj de otros factores que el terapeuta determinaré como conveniences para llevar a cabo dichos ejercicios. Seguidamente describimos algunos de ellos. Vi.4. Ejercicios de calentamiento : Como su mismo nombre indica, estos ejercicios sirven para animar el ami biente del grupo, haciendo que la gente se implique mis activamente en el ih gente vuelve al grupo y cada miembro ofrece una pequeia sinopsis de's compafiero/a. Otros ejercicios de calentamiento diferences som los siguientes Se hace que todos los miembros del grupo formen un circulo cogidos por fos hom’ bros y que uno de los miembros se quede fuera. El juego consiste en que el miembrty tratan de nq dejarle entrar (sin violencia, ni un empeio excesivo). Se hacen grupos de tres personas. Dos de ellas se encuentran enfrente la una 49 Is otra y una tercerasirve como espectador. Una de las dos primeras personas vend’ eesti el couse eval Oe aT ef Trane a ameeraeesse Seas peo tienen que observar qué sefiales no verbales se manifiestan cuando se sienten mé seguras y Jo mismo tiene que hacer el observador respecto a fa conducta que obser’ Los papeles se van rotando. Finalmente, se exponen las conclusiones al grupo.eadra hte ham nas El entrenamienta en builder sniale 435 papel y un boligrafo. Sin hablar, tienen que dibujar conjuntamente (cogiendo cada miembro de la pareja el mismo boligrafo simultineamente) sobre el papel, por ejem- plo, un Arbol, un gato y una casa. Una vez que han terminado todas las parejas, se rene el grupo de nuevo y se discute brevemente qué miembro de la pareja fue el iis activo en la realizacién del dibujo, si su actuaci6n activa o pasiva fue reflejo de su comportamiento en la vida real, y qué sefales no verbales empled para tener una mayor participacién en dicho dibujo. Si ios dos han participado por igual, se resaltan Jas sefiales no verbales que emplearon para conseguirlo. via. Ejercicios para ios derechos humanos bésicos Se hace que los participantes en el grupo lean una hoja que contiene los derechos humanos basicos expuestos en el cuadro 18.1. Se les dice que escojan un derecho de fa lista que sea importante para ellos, pero que normalmente no se aplica a sus vidas, © bien uno qu: les sea dificil de aceptar. Luego se les da las siguientes instrucciones «Cerrad los ojos... poneros en una posicién cémoda... inspirad profundamente, man- tened el aire dentro tanto como podais y Iuego echadlo lentamente... Ahora imaginad que tenéis e| derecho que seleccionasteis de la lista... Imaginad cémo cambia vuestra vida al aceptar ese derecho... Cémo actuariais... Cémo 0s sentiriais con vosotros mismos... con otras personas...». Esta fantasia continua durante dos minutos, después de los cuales el terapeuta sigue diciendo: «Ahora imaginad que ya no venéis ese derecho... Imaginad cémo cambiaria vuestra vida respecto a como era hace unos momentos... Como actuariais ahora... y cOmo os sentiriais con vosotros mismos... y con otras personas...». Esta fantasia consinda durante otros dos minutos. Luego, por parejas, discuten las siguientes cuestiones: qué derecho seleccionaron, cémo actuaron y se sintieron cuando tenian y cuando no.tenian el derecho, y qué aprendieron con el ejercicio (Kelley, 1979; Lange y Jakubowski, 1976) v3. Ejercicios para la distincién entre conducta asertiva/no asertiva/agresiva Se plantean una serie de ejemplos sobre la conducta asertiva, la no asertiva y la agresiva. Esto se puede hacer a través de una serie de medios (video, representacion de escenas, explicacién verbal, etc.) Una vez que los participantes en el grupo se- jialan haber entendido las diferencias entre esas clases de conducta, se hace lo si- guiente. Se reparten tres tarjetas de diferente color a cada miembro, cada una de las cuales representa un tipo de conducta (p.e)., blanca=asertiva, azul=no asertiva y roja-agresiva). Se les van presentando de nuevo distintas conductas. Los miembros del grupo tienen que calificar el tipo de conducta que se les presenta levantando, todos a la vez, la tarjeta correspondien:e. Se discute por qué la conducta que se ha presentado se considera asertiva, no astrtiva o agresiva, y también por qué las per- sonas que clasifican la conducta de for-na diferente a la mayoria lo hacen asi. Si la mayor parte del grupo se «cquivoca» al-clasificar la conducta, s¢ discute igualmente.436 Vicente E. Cabal vis. Ejercicios de terapia racional emotiva Un ejercicio muy util para introducir a los pacientes en los principios racional-emo tivos, descubrir defensas, mostrarles cémo influyen los pensamientos en los sentis mientosyy que se den cuenta de que una gran parte de esos pensamientos son auro3 maticos, es el siguiente. Se dice a les miembros del grupo que se sienten cémodaé mente, que cierren los ojos, tomen aire profundamente por la nariz, la retengagt durante un cierto tiempo en fos pulmones y la echen lentamente por la boca. Luegss se les da las siguientes instrucciones (Wessler, 1983): «Os voy a pedir que penséig en algo secreto, algo sobre vosotros raismos que no diriais normalmente a nadie mis Podria ser algo.que habéis hecho en el pasado, algo que estiis haciendo en el pre! sente, Algtin habito secreto o alguna caracteristica fisica. (Paws«). ¢Estdis pensandg estado pensando... que lo describa con cierto detalle. (Pausa corta) Pero puesto qui sé que todo el mundo querria hacer esto, y no tenemos suficiente tiempo para que todo el mundo lo haga, seleccionaré a alguien. (Pausa —mirando a los miembros del grupo) ;Ya!, pienso que ya tengo a alguien. (Pausa). Pero antes de que llame & @ persona, permitidme preguntaros ¢qué es lo que estais experimentando en estos mo-@ mentos?» (f. 49). Normaimente la gente experimenta una elevada ansiedad (si ha vivide realmente el ejercicio), que se puede cuantificar preguntando a los sujetos a nivel de puntuacién SUDS. En ese momento, el terapeuta muestra al grupo que es el pensamiento de hacer algo, no el hacerlo, le que conduce a silty sentimientos. Entonces el terapeuta pregunta sobre los tipos de pensamienioes que condujeron a esos sentimientos. vis, Procedimientos para iniciar y mantener conversaciones Hay una serie de procedimientos que ayudan a los sujetos a iniciar ym ensefia una serie de ellos, como los siguientes. Preguntas con final cerrado/abierto. Las preguntas con final cerrado son las que el que responde no tiene o¢ra eleccion en su respuesta que la ofrecida: el que pregunta. Este tipo de preguntas tiene generalmente una contestacién co limitado de posibles respuestas (Hargie, Saunders y Dickson, 1981). Las preguil que empiezan por «déndev, «cuando y «quign» son normalmente cerradas. Farbl son cerradas las preguntas que se pusden contestar adecuadamente por «si» 0 «HO as que piden al sujeto gue scleccione entre dos 0 mas alternativas, 0 las que le pid que identifique algo. Las preguntas zon final abierto son aquellas que puedi testarse de diversas maneras, dejandy la respuesta abiartz al que responde. Con+0 “$ ro as bign ee den ‘on. stas ect El entrenaoience er babibidtes sucrales a7 preguntas el que responde tiene un clevado grado de libertad para decidir qué con- testacidn dar. Este tipo de preguntas son de caracter amplio y requieren mas de una o dos palabras. Igualmente, tienen también la ventaja de permitir dirigir una con- versacién hacia el nivel de comunicacién que se desee. Las pregustas que empiezan con «qué», «c6mo» y «por qué» son normalmente abiertas. Frecuentemente se en- seia a los pacientes a hacer preguntas abiertas para mantener conversaciones durante un tiempo mas prolongado. Libre informacién. La libre informacién se refiere a la informacién que no fue re- querida especificamente por la pregunta. Sea o no de forma consciente, la gente comparte aquella parte de si mismos de la que quieren hablar. En este sentido, la libre informacidn es a menudo una especie de invitacién para hablar sobre aquello que [a persona que la ofrece piensa que es apropiado. Se pueden hacer preguntas abiertas sobre la libre informacién, hacer comentarios sobre ella o que sirva para ofrecer la propia autorrevelacién. Por ejemplo, A: «¢Qué estudias?», B: «Psicologia. La semana que viene tengo un examen muy dificil» (Libre informacién) Antorrevelacion, Se refiere «al acto de compartir verbal o no verbalmente con otra persona aspectos de lo que te convierte en una persona, aspectos que el otro indiv duo no conocera o comprenderd sin tu ayuda» (Stewart, 1977, recogido en. Hargie, 1986, p. 223). ‘as autorrevelaciones verbales son verbalizaciones en las que el indi- viduo revela iniormacién personal sobre él mismo. Las autorrevelaciones no verbales son conductas cnanifestadas por un individuo que trasmite a los otros una impresién de sus actituder o sentimientos (Hargie, 1986). En cualquier conversacién es impor- tante que los dos (0 mis) participantes practiquen por lo menos alguna autorrevela- cidn, puesto que una relacién puede desarrollarse solamente cuando las personas implicadas comparten algo sobre ellas mismas. La autorrevelacién normalmente es simétrica, sefalando con ello que la gente normalmente se autorrevela aproximada- mente al mismo ritmo. La escucha, Con el fin de responder de forma apropiada a los demas, es necesario prestar atencién a los mensajes que envian y asociar futuras respuestas con esos mensajes. Los mensajes recibidos pueden ser verbales 0 no verbales. La_escucha activa se da cuando un individuo manifiesta ciertas conductas que indican que cla- activa se da | " Tamente est prestando atencién a la otra persona. Pueden consistir en mensajes verbales cortos y ocasionales, 0 exclamaciones como «Ah-hah», <{Oh!», «Ah, gsi2», ‘etc, que sefialan al que habla que se le esta prestando atencién-y le animan también 2 seguir hablando. En este tipo de escucka se pueden reflejar igualmente los pensa~ mientos y/o los sentimientos del que habla, resumiendo simplemente sus comentarios en las propias palabras del que escucha («parafraseando»), Esta clase de escucha es una manera excelente de animar a los demas a que hablen. La escuchia activa puede hacerse también de los mensajes no verbales del que habla, p.ej., «asintiendo con la cabezan, «sonriendo», etc, En la escucha pasiva el sujewo no muestra sefiales externas ~ claras que indiquen que esta escuchando (Hargic, Saunders y Dickson, 1981){ 4 438 Vicente E. Cabs En las sesiones del EHS normalmente se ensaya en parejas 0 en trios estos cuaty elementos: preguntas con final abierto, libre informacién, autorrevelacién, y escuchs 4 activa a También se ofrece a los sujetos informacién sobre las maneras de inicia conversaciones. Gambrill y Richey (1985, p. 107) sefialan que hay al menos’ ocho maneras de iniiarconversaciones 1) Hacer una pregunta 0 un comen, tario sobre la situacion o una actividad en las que estan implicados, 2) Hacer cumplidos a los demas sobre algtin aspecto de su conducta, apariencia o algin otro atributo, 3) Hacer una observacidn 0 una pregunta casuales sobre lo que esta haciendo alguien, 4) Preguntar si puede unirse a otra persona o pedir $f otra persona que se una a él/ella, 5) Pedir ayuda, consejo, opinién o infor! macién a otra persona, 6) Ofrecer algo a alguien, 7) Compartir las experien: cias, sentimientos u opiniones personales, 8) Saludar a la otra persona ¥, presentarse. Esos mismos autores sugieren una serie de reglas basicas para iniciacién de conversaciones: a) Ser positivo, b) Ser directo, ¢) Cultivar ung “perspective dobre J Rout una reacci6n positiva, ¢) Sacar provecho del del estilo propio, p) Sonceir y mirar a la gente, q) No intimidar, r) Recon pensarse los esfuerzos (Gambrill y! Richey, 1985, pp. 113-115). v1.1.6. Procedimientos defensivos ts procedimiento se puede emplear con peticiones y/o rechazoss ‘Onsiste en que el sujeto suene parecido a un disco rayado. La frase clave es tologia, en vez de provenir de ella, Lentz, Paul y Calhoun (197{),y Paul y Lentz (1977),encontraron que el nivel de funcionamiento social estaba rela- cionado con’el alta del hospital y Ja tasa de recaida, Argyle, Bryant y Trower (1974) hallaron que un tercio de los pacientes entre 17 y 50 afios con neurosis y trastornos de la personalidad que acudian a una clinica psiquidtrica como pacientes externos, durante un periodo de seis meses, eran considerados como socialmente inadecuados. Bryant y cols. (1976), estudiando uaa muestra de pacientes con caracteristicas similares, hallaron que el 17% eran juzgados, Por expertos, como socialmente inadecuados. Curran y cols. (1980) estudia- ron 779 admisiones seleccionadas al azar de las unidades de dia y de pacientes internos en un hospital psiquidtrico, enconcrando que aproximadamente el 7% de esta muestra eran sujeros socialmente inadecuados. Curran (1985) apunta que la evidencia presentada por estudios como los anteriores es asociacionista fundamentalmenteyy no implica una relacién di- recta causa-efecto. Son posibles varias. interpretaciones diferentes sobre las asociaciones establecidas (Curran, 1985}. La inadecuacién social puede con-El entrenamicnta en bubildsdes sociales 4 Los procedimientos bisicos empleados en el EHS implican la identifica- cién de areas especificas de dificultad; el seleccionar una situacién con una dificultad minima como punto de partida; el analizar la situacién y explorar las conductas alternativas; el realizar tareas para casa; y el discutir sobre las reacciones y los resultados de la nueva conducta del paciente de sesién a sesién. Cuando el paciente aprende a actuar de forma efectiva en una situa- cidnyse repite el procedimiento con nuevas situaciones, hast que se adquiere un repertorio de HHSS. Hay que senalar, sin embargo, que es la persona la que tiene que escoger cémo comportarse. Tenemos que advertir contra la tirania del «comporta- miento siempre habilidoso. Si el individuo conoce la forma mas adecuada ~de actuar en una determinada situacién y se siente capaz de hacerlo, tiene el derecho basico de elegir el modo de comportamiento que desee (siempre que respete los derechos de los demas). El EHS no «obliga a las personas a actuar de forma socialmente habilidosa; simplemente les ensefia maneras socialmente adecuadas de comportamiento. Es la persona la que tiene que decidir en ultimo término. Por otra parte, la habilidad sociat a veces provoca evaluaciones no favo- rables que pueden amenazar o empeorar aspectos de las relaciones interper- sonales (Delamater y McNamara, 1986). Los pacientes deberian comprender esto y ser entrenados para anticipar y discriminar situaciones sociales que probablemente produzcan tales reacciones. Los pacientes que puedan antici- par tanto los beneficios como los costes de una determinada conducta habi- lidosa en un contexto especifico, se encontraran en la mejor posicién para determinar de forma tealista su probable efectividad instrumental antes de llevarla a cabo. IX. LECTURAS PARA PROFUNDIZAR Caballo, V. E., Teoria, evaluacién y entrenamiento de las habilidades sociales, Valencia, Pro molibro, 1988. Galassi, M.D. y Galassi, |. P., Assert yourself! How to be your own person, Nueva York, Human Sciences Press, 1977 Gambrill, E. D. y Richey, C. A. Taking charge of your social life, Belmont, Calif., Wads- worth, 1986. L’Abate, L. L. y Milan, M. A.(comps.), Handbook of social skills training and research, Nueva York, Wiley, 1985. Lange, A.J. y Jakubowski, P., Responsible assertive behavior, Champaign. Ill., Research Press, 1976. Liberman, R. P., DeRisi, W. J. y Mueser, K. T., Social skills training fo~ psychiatric patients, Nueva York, Pergamon Press, 1989. Trower, P., Bryant, B. y Argyle, M., Social skills and mental health, Londres, Methuen, 1978.