STM Me [a Maria Eugenia de Podesta (comps.) EL ROL DEL SUPERVISOR EN LA MEJORA ESCOLAR DE eee edcyviruto2 / EI Plan de Mejora Institucional desde la supervision parla Vitoria Abregi y Equipo de Gestiin Proyecto PEF Aportes para la tarea del supervisor 1 rol del supervisor, como todo rol de iderazgo, implica una enorme ‘complejidad y, paradéjicamente, contamos con pcos espacios pare formamos como tales. Este capitulo esté pensado para ayudar 2 los supenisores en su tare2 cot diana, ya que los roles de liderazgo son muchas veces soltarios, y en ocasiones, menos gratficantes que la docenda; y un dia, demos de ser docentes y esta mos frente a un nuevo rol que nadie nos ensef a desempefar y que varios aptendiendo poco a poco. ‘Nos proponemos entonces acompahat @ aquellos que llevan adelante la dil tatea de gestionar instituciones desde la supenisién, en el ejecicio de pen sar sus propias précticas cotidianas, a la luz de algunas ideas teéricas que los ayuden a comprender mejor esas précticas. Y también, por qué no, nuestra intencién es oftecer la posibilidad de realizar innovaciones 2 part de algunas propuestas de accién que puedan ser adaptadas, ransformadas, 2 las realda des de cada jurisdiccion, distito o regién. Ya que, como afirma Poggi (2002), ‘no creemos que puedan existr modelos de valider universal sin ances en Ie singularidad de cada realidad escolar. El Plan de Mejora Institucional En muchas ocasiones, la légica que guia nuestas acciones en ls insthudone® eeducativas privlegia lo urgente por sobre lo importante. (Es posble supers <2 Tate capo toma spores concep sos y eT SaEGIS AY SREY suels del utr (PE) de Escudo dc def Unbersing eSan FOIEP nt 6 ns a ugeene nner queun pan estén de mejona pase pada, seit Crees br set rc bones yoo ets cise ex femarn yl Treva rn wesons and mencionama’ in Plan de Mejor en uy tn WN dit, Fists de cr eats? Us posi implementa? {Como hac) Un Plan de Hlejaa implica generar espacios institucionales Pata ara py muchas vos acess (Git, Grinberg y Abreg, 2007), one gue by exunla h de nuesta jutsdicoén ha bajado ‘ay matiula o atin, 7 que bs eccuels B tiene lista de espera, Sin embargo, cuand ton date, vernon que nuestra peroepién estaba errada, Lo que aqul proponemas es un tipo de planilicacion que pueda pan cerseno, pensat el mediano plazo y tealzat los aes petmanenter en me a ls exaluxciin y al montoreo de ls estraegias ya implementadn, ta mote de panecactn, qu denominnemos Plon de Mejor insticion bene estas aes tts everson vee content el futuro bustaday hex (Plitaitillandeticiemtesinaions? hnakcemo:, (un0 por uno, los termine, fe: plantar! Compara algunas deiniones de eferentes ures + Wenig, 0, ihaney, 10 anlar, Pero | Planiteacén siempre ae entrenta con contlcos, ya que eh 1967); por es, quien planifica, encuertza restr ‘4.745 10 seta necesavio planificar;y seria suficiente organ 1 denne be tt) @ Przar accion, a administra los recursos este” i maqeeh Uae a estblers actnnes baa en vets “ps0 de auc noted ‘no de cambio, pattiendo &! br pr co eRe nets postin ya que m9 882 ambi Yor el contrat, sortendhesmas y delenderer> B lnpmantia de e marty tls buenas précticas que ve vienen realizando con G6! O,) 9] 2 VERE Attn sapetn BY y onsen CA 4 YT ett bad dre cree Wn Dernier toa lo exeterte y emnperae de cera ba a, 9 pe‘ eetarven, warsurctraden, en eimets you, 3). We di lal DG panece: cppetat YA “Ceevahets’, \a wegsa a hace pon *tocenetnucntet (Hesvesa, LDA) Conese ia airtel CATO A ambiante, que matca el atvererierte de ura ruseus seceded dad del conncimnierto caractertata yor eb decaerco dees chore {a velocidad de 24 intercamba (Cote, 7004), taratormacinnes, cue ond impactan hey en ouestas esaselar En este contest de de una woe lutas, excaser, contlicto, tes (6p. ct), a estrategia encvertva su pacer. yy seateae cle io ay chicar la brecha entre lo que desesmos FN gpg Pee 23 ercin ext Wien orancar prondades y en la dec fe profundizar las acciones que se emprenden, en lugar de encarar suce- sivas acciones en forma simultines de maners supertcal ‘Ahora, den qué se diferencia ests propueste de Plan de Mejor de diversas planificaciones institucionales que hasta ahora veniamos realizando? Si bien siempre hemos planifcado, nuestra hstona como educadores ha estado sgn da por diversas modas de plaruicacones: la tadioonsl planicacdn saan, es: planificaciones con especial éntasis en la redaccin dee objetivas, y muchas tas La propuesta que aqui presentames intents une rupturs con los modes tradoo- rnales de planificar que, partiendo de un objetivo, desagregan acoones bao ke hipétesis de que, si proponemos una meta, solo es necesano pensar y secuen” ar los pasos para lograrla. Este modo de pensar las acciones fue cada vez ms insuficiente para responder a escenanos compleyes, inceertos y cambentes, Una Propuesta estratégica desde la superasion incluye un plan de secon, pes 0 sdlo( a esse 58 ht del pens en me de sus pasos. Ese plan de accion es aqut una hera Fre sno que su oso radia, justemente, en la posibiidad de pode, ee ss sein s dferetes necesidades que surjany ls exaog entes Yano patios de un objetivo, sino de un diagndstcn Fealidad. Y mirando ese contexto, pensamos en acciones que pretend, va respuesta lo més ajustada. Ades, dicho plan contempla la idea la imagen objetivo no se establece de una ver y para siempre. Si una an de nuesta region cambia de jomada simple a jomada completa, el escent ts ovo y, en consecuenda, la imagen objetivo de esa escuela se modes tener alos alumnos ocho horas dentro de la institucién. a El cuadro que aqui presentamos compara los supuestos de una planifcain tradicional con los de una planifcacién estratégica, baséndose en el ands deemuate cit). Es necesario aclarar que estamos comparando dos phy padi ‘con an de ae en extremo, pero con la intencidn de scilitar la comprensién, aun sabiendo aaa que existen muchos modelos de plan 'enta flex, Y pata set feng fan da, Planificacién tradicional “No incluye al otto. + La planific + No considera la incertidumbre. oe + La imagen abjetivo no se adquiere + Es de una vez y para siempre. en un solo paso, oN lo contempla el cambio. + Hay posiblidad de redefinir I imagen objetivo. + La planifcaci6n no cesa nunca + Hay un grado de incertidumbre que no se puede evita. Esnecesario ir —— lire ‘en que el plan de accion que proponemos es un medio, una rae Eis aa aqui defenderemos es una propuesta de pensamiento macho my 2 Istuconl que ince plan escito perl see conte sentido yunipon iplica pensar en todas las acciones estratégicamente, Peel '@ qué. No se limita a elaborar un plan de accion para gua deerana eae eto nce ‘como haclamos con nuestras planificaciones s4ban® ea ‘nueva légica: la de pensar todas nuestas accion€s wdonos hacia os 'an acerca del riesgo de burocratizar el Plan de 105 autores nos alert teh fe ngs” Pin de tigers ntti dente a caristn $8) Mejora Insttucional y de volver a caer en la tampa de disenarimpecables pla ade accién repletos de objtivs loables y acciones tan amplias que ego no Saemos como implementa, Solamente comprendiendo que esta propuesta inauye los ajustes y redietios constantes que surjan de evaluar perman mente nests acciones, podtemos supera’ la logica tradicional de planes ex fos que van por un lado y de acciones cotidianas que van por oto. En este sentido, el enfoque situacional que plantea Carlos Matus contiene un interesante valor agregado, entendendo la planiicactn ya geston como “ya gto, ec moras an, sino Gt ‘agrega: “El corazén de un plan es el so solo se gobiema por la acciér” (Matus, en Aguerronda, Lugo y Ross, 2001). ZY cudl es el lugar de las acciones no intencionales en esta propuesta? (Hay espacio pata las decisiones esponténeas, equelas que no hablamas planifcado, pero que surgen en un momento determinada? Planficer aqui ro impiice dejar 9 un lado la intuicién, sino eliminar lz improvisacén. Es dar lugar 2 fo n siempre que no se aleje de nuestra imagen obje mejora desde nuestro punto de partids y no, simplemente ur ‘dherimos a la necesidad de delinear planes de accién, pero priorzamis la la- fidad en las metas que respondan al contexto por sobre la rigidar ta que no da permisos para la revision y edaptadén de las acciones. En este sentido, Henry Mintzberg afirma que buena o gran parte de la este tegia real que implementamos en nuestras organizacones es normaimente una cestrategia emergente que surge de la realidad, y que no es ecctamente le misma que se establece de antemano y de manera deiberads (Motberg y Ahlstrand, 1999), como lo muesta el siguiente grfico: Estes woveaads Exates Creemos que, sin una estrategia pensada de antemano, corremos nego fa alejamos de nuestra meta objet. Pero tampoco podemas limitamos 3 ls estrategias planificadas y desconacet los cambios del afuersaye | 60 rc sper eno sins siguiendo a Agvertondo, esto impli psa de na concen esttia yada del ead 9 una ms vi estén que reconozc a realidad socal y humana en que se dese Elaborar un Plan de Mejora institucional a mediano y largo plazo i : ul implica + Defni darernente la imagen objetivo que nos proponemos en nuestod ‘tt0 0 regién, * + Part de un diagnéstico real. + Claificar hada dénde queremos it + Establecer metas en el mediano y largo plazo. + Elaborar el plan de accion. mn + Evaluar en forma permanente las acciones implementada: + Realzar los ajustes necesarios. eemerais El esquema que presentamos a continuaci acién pretende ejemplificar los ds tos momentos que induyeel proceso de mejoa institucional. — _ scenario | | t |icsme quero que ues Gastron ot aay _ Finneamients eatin demon senor | tot necestamos L_ hace pa ogo? [ca Fle deepen steer teenagers, 6 sinismo cundio puede lees consderando es tapas ols rents dl plan de Mejora institucional 1) Explicativo 2) Normative. 3) Estratégico. 4a) Tactico, 1) La etapa explicativa pregunta acerca de lo que una organizacién fue, lo aque es, lo que se cree que es. Coincide con el pimer ecuadro del exquera Diagnéstico real Esta etapa busca enriquecer el Gagnéstcn insttucoral, axregando 2 los datos acuaes, la historia de nuestas escuelas, probeblemente araigade © los actores, aun cuando esa historia ye no coincida con las escuelas del presente. ‘comin escuchar: “Esta escuela ya no es lo que ere..." “Los alumnncs de antes. “antes venian ottos chicos’, “Los padres antes paricpaben mas, “Las familias han cambiado’. Es importante conectares con es2s imagenes del pasado, confrontaries con las del presente e indagar las percepcones de aquello que docentes, aluminas y padres creen de la escuela hoy. Todos estos datos nos permitrén constut un Gas: éstco mas acabado y realista de las escuelas que tenemes 2 EO. ‘Actividad En cada escuela de su distito 0 region, proponer que se reviicen acti- dades tendientes a lograr una mayor comprension de las representaciones ‘que maestros, alumnos, padres, es decir, que la comunidad educatya nene sobre la escuela. Puede implementarse una encuesta que indague sobre el pasado y el presente con preguntas del tipo: “’Sabe usted cusndo se cred esta escue: 1a?" Desde cusndo la conoce”, “ECdme le parece que Ia conecen en Is comunidad”, “Segdn su opinidn, esta escuela actualmente, Jes parecés diferente de la escuela en sus origenes? {Por qué?” La encuesta pods er implementada por los alumnos de grades superores en la comunidas, incluso ellos mismos pochan sistematiza los resultados y convert el est dio sobre la escuela en un proyecto pedagosic institucions62th dl sper ent ir ese 2) La fase nomatva nos conecta con el deber Sery coincide con e do recuadro de la figura: Sean Escenario buscado amo quereras que | ruestias escuelas L_estén.en x aos? fara tabsjar en esta etapa, es fundamental constuir visiones compa (obre lo cual, trabajaremos mas adelante); pero es importante aclarar a deberseral que nos relerimos implica una escuela ideal able en un none lo posible en cada contexto. see 3) La etapa estatéyica implica el enorne desafio de pensar las acc occ nos perm pass del estado rea al estado ideal posbley viable que pone, ta P 7 : os pte ects de mest din yea ase ened cn essere cancer anna de mejor isttucional Qué necesitamos hacer para lograio? Para ello, precisamos Preguntarnos: “{Cémo hacer para que ese escenario aa east el que profundizaremos mas adelante. es eee cia, dee acon conceta, del moment de ejects a Oz ses de poner en marcha sides, implca hace ypreguriaes Tecan» donde quiero lego, Cimo etl stuacién despues d evaluat fo implemen wane, ue hacer’ Las iimas preguntas requieren Nado y revsar lo hecho, y coinciden con dos de los recus dros del. Ssquema presentado anteriormente ya que, desde esta concept. 2cci6n es impos i imposible de ser pensada lejos de su evaluacién permanente: satPlementacion dl (an dela eeconal nae <—) | éQut hicimos bien? | Cumplimas toe pasos is — > | Qué debemos mejorar? Laue planeamas. Seddte o dae {1 Pin de Agra hateanal estes gettin 63 mision.y-vision {tn qué nos felerimos cuando mencionamos la mision y la wit de las seaman? Muchas veces, esas témings geeran con idficultad para diferenciatlas. Este problema radica en que ent eaonad. Sin embargo, cada una de ellos contene demerto, distintivos, La. misidn marca la tazin de ser de ba organ ares sion y la consecuente 05 vocablos est establecer el conjunto pari de la insttucién. La mision es alcanzar progresivamente [avis ‘otras escuelas pudieron. Casos y ejemplos Compartimos aqui las misiones elaboredzs por eigures «= Bindar una educacion integra! pare loger un aur responsable y auténomo, capaz d2 product avbics + Desarrollar competencias que le permizan a alum el mundo laboral y en estudios supercres + Educar, con dedicacién y afecto, a personas pensartes y se integren en la sociedad en forme paicratie y sean arménicamente. sablece de una vez y pera siem- distintos moment n identifica y expe suro Queremos llegar. Es el momento en el que und inst con precision lo que quiere lograr en el futuro. Es la formulacien de us deseable dentro de un marco de viabilidad. TGs msn clad se fan ead Be Baicbs Av area HOGA REOPENS ‘ue de A er del Boy R cholo Compress cars 8‘Una vision para compart a centro socioeducativo relerente amos a transfomarnos en 0 deo 1 eid, avcndo occones con dfea5 de sah, preven, acu vial ettter, bindando una educacion justa, democtticay de calidad yy todos" (Escuela primaria). ‘Agnos drectvs dcen: "No hace falta formaliza la isién de nuesta ings, «ibe, nosottos sabemos hada dénde querernos i En e505 S05, es importa, preguntas una y ota ver: "Realmente, todos los miembros de esta insttucin|, saben? stin en condiciones de afirmar que todos acuerdan respecto al escenai buscadoY. Explictar esa visi6n, que tal ver esté en las cabezas de los miembros de la insttudén, ayudaré a focalizar todas las acciones hacia un mismo fin. i una escuela no proyecta lo que aspira a ser en el futur, probablement, pponga energla y esfuerz0 en caminos que la leven a otros destinos, que pa. djcamente pueden ser los destinos pedagogicos no deseados. Definilavsin ‘orienta el horizonte a largo plazo, construye una imagen colectiva de cada escuela hoy y proyecta, ve una escena de llegada: la de la escuela buscads Dos posibles casos {a Escuela A cuenta con un equipo de docentes y directivos con muchos ‘aos de antigdedad y alto compromiso institucional, quienes han construi- do una gran pertenencia hacia su escuela y comparten implicitamente un objetivo en comtn, su misién: brindar a sus alumnos una ensefianza de ‘calidad que les permita construir un proyecto de vida. |, lamison esté dara en los miembros de la institucién, Nunca la han esc- 1, porque no lo consideraban necesario, La comparten tdcitamente. ¢Es sicente? Cuando algunos docentes fundadores comienzan a jublarse. Y — tes nuevos se incluyen en el equipo, los directores toman conciencia ma a tans toda la flosote de su escuela alos nuevos ‘sar aa ek de formalizar por escrito y de someter @ ee Ree — ‘que se capacita en temas de gestion desde hon so dab ra ciadas su misién y su vision en el PEI; y ambas odo de a dacs poe ei tei. Ni padres alums han ptt rata tiginado su formulacion, y muchos de ellos tam- }Conocen, Otros no acuerd ieee i an. Pero la misién esté escrita, Es suficiente? 11 Pin de Moja rattan testes vaaritn 6B site funcién de la exeucla siempre ha sido enaetar, potanas prequn ta Me renga quero tutto tenors wats 3 ama 2 etn, al que serine evans deben cule a ne tn que sha de ig sag eet crit es Loe ran desanolla los dorertes o la que efect pueden eatva, fa que qu ” be dc pe rer una de ella, o tambien eiten cbr cpa ia, son diferentes? fa de defnit ba veaén y la misén de nuestra © iia, reata fundamental car go de formalizas por sesh abandorada en un caién 2 las antes SUrgeN 2 sustamente por eso, antes de es y buscar acuerdos, Sino, comers eres Gion que no nos refleja y que segurament pocas semanas de haberla elaboredo Muy por el contrario, mas alt de form fundamental es ara lograr res cefine Su propio modo de edu tro del calendario escolar, lectivo son ‘momentos oportunos para que los supenisores trabajen junto 2 les integrantes de las escuclas sobre la formulacién y resignifcacion de la mision y la visién de Us instituciones, ya que, en esos momentos, se cuenta con mayeres espacos institucionales de trabajo en equipo. Es importante antcipar que estas cuesto- res no logran resolverse de forma inmediata ya que impiican debate, dscu puntos de vista, plantear conflctos, definr ly raz0n de ser de cada insttucén; y esto no se resuelve rdpidamente nit en forma definitive Sabemos que definir la misidn y la visidn es una tarea compleja que Fo deberia darse nunca por terminada. Por el contran, implica dedicar Hempes ¥ espacios en forma sistemstica, debatir y escuchar miltiples cuestonamientos Y deseos, quizds contradictorios, respecto de la escuela, de los docentes, d= 16s Tosa de Eacueas av eT camo. Naval 2ST » OBR ONT RIT SE SMES ROY R Schone6 hee sper en ene atumnos, de los padres y dela comunided. Tambien insistimos en que e caren i mision y le vision de cada escuela no implica una "esponsabiey cise de los supenisores y del equipo decvo, aunque si supone recon cer que son ells quienes deben promover espacios y oportunidades pay, partpacién de los multiples actores. Estos compromisos no se resuelven con espacios aslados. Es fundamental programar sistematicamente encuenti ayuden a dar continuidad a los debates planteados. 5 que ‘Actividad Les proponemos comenzar la discusi6n sobre la misin y la visién de las escuela de sus juisdiciones en jomadas institucionales, revisando qué funcion cumplié cada escuela en sus origenes. Sugerimos que cada escuela debata en grupos, el siguiente texto de reco- ncidas autores’: la escuela, como hoy la conacernos es una construccién y un produc- to de los Estados que se hicieron a si mismos (..) El contenido del con- ‘ato fundsciona ene la sociedad y ls escuela requerfa un instiucén ‘que transmit valores ycreencias que legtimaran el derecho y el orden econbmico socal establecidos,transmitiea los saberes necesatios para el mundo del wabsj, ceara condiciones para la produccién de otros saberes, para el desarlo y el progreso soca Este contrato, se perpetia lteralmente, se modificd en parte o casi en su totalided? De ser asi, Cen qué medida esto influye en la representacién que los directivos y los docentes sostienen acerca de la misién de la escuela? Les sugerimos invitar @ cada uno de los docentes a responder estas pre- untas en una encuesta de opiniént para indagar sus percepciones iden- tticar sus précticas escolares actuales: * {Gudles son las prindpales caracteristicas que debe tener, segiin su citrio, una buena escuele? * (Cudles son los tes aspectos o elementos de la actividad de su escue '2 que usted valora especialmente? * (Gules om ls tres aspects o elementos de la actividad de su escue- 2 que usted cree que deberian cambiarse? Can at ita Pay Calas Vara wa Tak Fae ores tan has: Woro 19. 100 ee cca, Ceca y Tecnologia ea Han qe. e061 M Wesker eos ibe es una ten sce. Pn de Mars etc titel genie 61 pasemos ahora a analizar el diagndstco, Diag significa ‘descbicy ene carlos hechas 0 fendmenos por los que cot ‘orgarizacién’ Hacer un dag. rgstico constiuye una tora de condenca, define dinde estamos parados apunta conocer exhaustivamente las cuestones igadas al desarollo dela oranizacén e ica una expresion de los princpios, procesos y rasgos de la insttucén. ' fundamental que el diagnéstico cuente con «Ia evidencia empltica que supere las meras intuciones; = a informacién cuantitativa y cualitativa fs importante alertar sobre un riesgo que detectamos dia a dia en las ‘escuelas: los excesos de diagnéstico. Es fundamental contar con datas y con informacién que nos petmitan tomar decisiones. Pero ese diagnéstico tiene aque ser el punto de partida para encarar acciones. Muchas veces, nos qued2- mos en ef abuso de diagnéstico y pedimos 2 las escuelas que releven datos yy més datos, sin saber bien para qué. Los datos que pedimos @ las escuelas deben tener un sentido, un para qué e, inevitab tienen que der fen metas que Se propongan superar la situzcién actual y deben disenar las estrategias para lograrlas y los indicadores para evaluarlas (Giz, Grinder ‘Abtegi, 2007). impli ué so} icado! icadores de gestion son parte ental dal diagnéstico y const- Los tuyen ratios, Abregu, en Gvirz y Podesté, comps, 2004). Unrindicaddrd BPE mas que un dato, es informacidn: el dato ‘como elemento aislado se transforma en informacién cuando adquiere un sentido. ¥ mas ain, Sula pe 2a im, a ne Asi, la curva del. einai orgen Zacional implica pasar del predato (ausencia de datos) al dato (un porcenta~ Je aislado) para alcanzar la informacion (cuando ese dato adquiere sentido) ¥ el conocimiento (cuando es e! punto de partida para la toma de decision es), El siguiente grafico muestra este salto cualitatvo del aprencizaje en uns organizacion:elt 668 diet sper [conan [ Informacién: Fae AHOINL 25, La informacion (cuantitatva 0 cualtatva) permite diagnosticar con precisgn y también evaluaren qué medida logramos lo que nos propusimos. Fente » las preguntas “iCémo estin nuestas escuelas”’ y “EComo deseamos que esen cenX ats? es ncesato responder a "éCémo lo sabemos?”.Elindicador de ges tn es dave en dos momentos del Plan de MejaraInsttucionat durante el iag éstco y durante el monitoreo del plan de accién. Durante la etapa ciagnéstic, el plan brinda informacion para aseguramnos de que nuestra percepcién no es una mera intuicién, y durante el monitoreo del plan de accén, permite verficar si vamos en el camino buscado, Pero es impor- ‘ante insist en que esa informacién sélo tendré sentido si es ulilizada para tomar decisiones insttucionales. ‘Un caso” En une escuela de! disito 6, se detecta como problema institucional as bes expecatves de los docentes respect a la capacidad de aprendizaje | ¢2 545 alumnos. En une encuesta alos docentes, se observa que la mayo ‘2 de los docentes (40 de un total de 50) afirman que el 65% de los pacies de sus alumnos estén desocupados y que esa situacién familia €s {2 principal cause del bajo rendimiento de los alumnos. nal ‘scucls decide implementar una encuesta a las familias pare indagat Stusciin soc! de las fers de sus elumnos. Los datos obtenidos reve- pore 15% de los padves ext desocupado ectualmente. 0 nln indcatores de pion que debra concidert la escuela pe caps Waitl frdamestatrente hay dot indicadores para tenet en ues: de ls padves extt desoeupado, ©) Us mayerta dels docentes ene una opnitn distorsionada. | seen tan Pe nectar ah aah deal ev am de Meo etal tee a ngertitn 69 EI primer indicador es un dato que, aunque rezulta dave para concer b realidad de nuestios alunos, nos excede y sabre el qu 0 podem ope for més que para tenerlo en cuenta, en casa de contar con pal pensatorias focaizadas. Sobre el segundo indicadors{podernas operay, reques elequipo docente para desmiti ‘como escuela aun cuando la situacién seri are FIMO WC, posts Conti ~esta es, cox determinada— indicadores cuzntt enc entre matricula inicialy final, etcetera) y cuzitatnvos (encuestas 2 la comun andlisis de la demanda de los p informacién aportard datos que sez. de las causas que pueden est2rinfuyendo en la escasa yluego seré necesario disenar ecciones pare nada le sive a un supenisor acumular datos toman medidas a partir de esos Ejemplos de indicadores de gestisn + Porcentaje de pérdida de mavicula + Porcentaje de abandono. * Cantidad de horas de trabajo en equipo ent: + Frecuencia de observaciones de dase. * Cantidad de evaluaciones de desempeto do + Resultados de encuestas. * Grado de satistaccién de las familias + Nivel de insercion de una escuela en lz comunidad Si bien sostenemos que los indicadores de gestdon co ‘mienta clave, Morduchowicz (2005) nos advierte acerca del nes farlos un tefleio total de la compleja realidad ed ‘importante no perder de vista que:esc 70 ha dt sein eo vos inddores son expesones packs de una realidad conn sar de as epecaias que pueden ener, so pueden inh una situacion; I ye sresumen informacion que luego corresponde desagregar en sus ¢ componentes; stn, + para que una medida pueda constiuirse en un indicador, debe ser rable, ya sea a través del paso del tiempo, 0 con ottos inclcadores gm tema educativo; i «cl indicador es una propuesta de interpretacin de la realidad que se qieg conocer + no se puede pretender (por medio de los indicadores) tener una vsdn acabada de la realidad tal cual es. Los indicadores pueden ser cuanttativos (se reducen a niimeros; por ejem plo: porcentajes, ratios, tasas, etcétera) 0 cualitativos (no es posible reducilos a rndmeros ya que retevan informacion acerca de percepciones, opiniones, etc tera; por ejemplo: el grado de satisfaccidn 0 el nivel de pertenencia). Morduchowicz (6p. cit) realiza una clasificacién de indicad — ficadores, entre los que 2) Indicadores descriptvos: cumplen la funcién de presentar el estado de oes fen cada momento Por ejemplo: el porcentaje de repitencia. ne adores expats: son aquelos que, adem de desc aa vida permiten que nos acerquemos a identifica los factors deteinan su estado de stvacion Por ejemplo: el porcenisje deep ncia de un grado 0 afio a ca i ene rgo de la misma docente, a lo largo de 9) Indicadores constrsido i caer eaneee ° 9s: surgen de la aplicacion de algin Fee ce koro en fncin de la informacion que se cesta ober: conelaci6n entre ausent Bea Sameacon ene ausentismo docente y el rendre H autor adara que, . trees tener dae aerate PO de incicador debe usar lo por in sites "ae aan ttt de estn nen tes funciones on real de nuesta, realidad y apoyar con evidencia emplrica la situa "rtd eis exces de la zona’ = fenemos un 6% d¢ 9. far wo ed 1 de accién con el obie= lema determinado. Por ejemplo: “En dos fos, nos proper trim rite en un 2% pa lanza un A deep primaria’ illo. que nos propusimos, 0 cusn jo POORER Ears Oe leant Nuestro objeto, Tos indicadores de gestion ayudan ala confront nuestas intuisones con cnvidencia empirica para poder confirarlas, refutlas ajustar bs 6 rare auestias impresiones y la realidad Nos parece recomendable utilizar pacos indices, sblo los necesarios que nos rmitan observar de manera simple el estado real de cada drea (docentes, Flumnos, organizacion, comunidad). Pero toda oxpanizacion necesita constr Sign sistema de indicadoes, tanto cvanttatvos como cuatatvos que a ‘ establecer tendencias y a monitorear la evolucién de cade escuel fargo, alo largo de los afios en una misma dmensién: “iCémo es feeuclas de nuestra regién hace tes afi en relacén con el ebandona? {cémo festin ahora? ZCémo evaluaban los docentes su nivel de partcnacién en las siones de la escuela? Como la evalidan 2hora?’. Seguremente las escuelas que ddependen de cada supewisor presentan algunas probiertias semejantes y Cras disimiles. Habré que focalizarse entonces en os problemas comunes de la regén a cargo y en las necesidades espectfcas de cada escuele- tts poddo le escuela ‘A superar sus aspectos mds débiles? iHa dsminuido le rotzcén del personal la escuela X? ZHa mejorado la particpacién de los padres en la ect sala Y?. ‘Si un indicador no constituye un problema en el distito o en ‘2 cargo, seguramente el supervisor lo dejaré 2 un lado. Si, por el con detecta e identifica un indicador que preocupa, seré neces3"O- miratlo de desglosarlo, discriminar lo sucedido en los diferentes niveles, 0 sea, afinar los numeros para focalizar el problema. A continuacién, les presentamos algunos ejemplos de indicadores. Dos ¢= ellos son cuantitativos, uno se propone medit y comparar Ia relacién entre dos, aspectos de una escuela: el ausentismo de los alumnos y su fendimiento aca démico; el otro ejemplo compara el mismo indicador (la repitencia y la sobre dad) en diferentes escuelas de una regi6n. Por su parte, el ejemplo cualitativo tiene el objetivo de moritorear Ie evolu- cin de una institucién en diferentes dimensiones (liderazgo, organizacién, pla- nificacién, ensenanza-aprendizaje, entre otras). Estos sistemas de indicadores aqu presetados son el producto de un verdad To trabajo en equipo de dos proyectos de mejora escolar de Escuela de Educadin de la Universidad de San Andkés y han sido disertados, revises y mejaaes 2 bo largo de los aos. Este proceso de dseno y tedseto de ls sstermas de inndcado- atTh ties th eapener everett cone rit eepalas enh trisena Remneto, 7 ree conetiuye ura henerienta de mera e7 are, 0p, pec, dearer,» erent et cari en cate wna de tr eye Expecemens cu ean Ger pudan rts Uupeniciones pata pete aye, stecsater, abapater, modkiater, 0 ecxcton 0 usando ios ws wpohests Tes Regamor pre guntes 2 esos datos que nos preocupan. “iEs la tepitencia siempre alta en Ia risa exoyela? (Estar relacionade con un citerio de evaluacion de sus docen, tes7. De nada sive conta con por estadisticas si no constituyen ef { indicado- tes son e ayudan a entender la realidad, pero no cons- ‘tuyen un fin en si mismas: son sélo el primer paso del camino pare reconer, En general, las supenisiones cuentan con muchos datos estadisticos, pero 1 siempre se eprovecha esa informacién pare uso intemo, combinando eso: ASRS PETES de prmeroy segunso Dovomis 3 2 rs al_ |g dztos, déndoles nuevos sentides 0 construyendo otros datos que respondan a 2 712 /-| los problemas de le regién. Esta es la propuesta: usar algunos de los datos dis- ie Ald Ponibles, pero ademis, animamos a més. a |g se leve adelante afto 2 afto. af els s 1 PETGUB sblo asi pods soste- E48 * nese en el tiempo. entre diferentes indicadores. 2) 2 lelstelelsls 8 internsttucionalmente (cotejer los resultados 2|2 a logredos,afo 2 ato, y comparer las diferentes escuelas de la jursdiccién, 311. de ia, de! total del pais. P Z 2/7 las esauelas (directo- 9 i \ res y docentes). Is ol B ejemplo que 2 continuacion relaciona dos indicadores dave I, de toda insttucién educative: slols ee) |3 = ‘lumnos. Es un modelo posible que permite optimizar y establecer relaciones 7 313 3] 28) | 2 > entre diferentes datos disponibles con el fin de analizar las posibles causas que 2 : | 3 2 2 g afecan el tendeniento escolar. Sera imeresante que cada supervision propusie: 7 £12]2] _ ‘2 2 sus escueas relevar este tipo de comelaciones para luego analizar estos tos de cada una de les escuelas a su cargo.cl TA tint dduentor nt aes stn 15 tan ere renietoyauset randez0 BE Moen 700 : | , 4 ‘jabs en equipo (, Scnsereunen, Emesto, Cecilia Brastavsky, Bemardette Garn y Par Fists (199 “Las caractersticas dle la profesién de maesto y la calidad de a ecxactn y ‘América Latina’, Boletin del Proyecto Principal en América Latina y el Cake (Santiago), ntim. 34, UNESCO-OREALC. pest, Dalila (1963): Direccién y Supervisién en la escuela primaria. 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Lorekes: UM" Education Press, og ond eo nor am problemas, amarras, puntos de imposible Ue niones de equipo yeu pan Los problemas, una invitaci6n al supervisor como posibilidad risupenisor es 0 puede set una emenaza 0 una cportnd edyativo. Es una amenaza cuando se sosten triando lo que paso: y quien tiene la mirada ent ia falta, diflilmente pueda ver lo que hay. ¢s dei, la posibiidad. Mis alld de la designacién formal del rol de superssor 'No es el simple y formal acatamiento a la autonidad de con laadmiracién lo que construye el espacio de maxima eficacis dell 90 a ese sentido, el dimensiones del rol es el que puede colocar al supensor en UY ‘buena posicin de ayuida en ef abordaje de los problemas escolares, eS mente, desde la dimension organizacional ee ara ello, es bueno que cuene CO" Para ello, oa Inciones y competencias del abordae creatvo de pele, ae ite ®asumir esa posicidn, Dado que no basta lo con el deseo. 8 "Set posibilidad para oto (el ditectvo), 80 AU ‘hla ing ias.competes puss see 8 hs dist te da,ente mejo exolr 128 ermicel pent nme gn exe senda este capt itenta Ser una posi viz postsiades de aumenta 1 COmpetencias del ra rpmnzaconals de Tas escueas Con 1s que intea ie no sucedea,entonces el problema es del auto, idod de ayud Lenin pe 1a Coty Pe Mente ¢ os as al del desgaste, del estrés 0 de las tensiones Ia plate . (a poscndel expecadr también define lo egaiacon ola soda supimos conse. Es que, odo depende del Sujeto-Actor-Obsenadon se certo que no, los sistemas en ls que este se involucra adquieten su dime propia. Se tata de saber colocar ale gente en Su punto de misma capt incdencia ete a ese sstema, sea para cambiatlo 0 pata presen adeno consituye esto mame pte al de a ds Bla, siempre y cuando pueda habiliterse lo que dere fa ‘ranrcon See, estéril de corte narcisisa a sb ‘objeto de ocular una supuesta debilidad o incompetencia qué, en no pocs .as05, profundiza 0 agrava el problema. La dedaraci6n de punto de imposible no implica el cierre del proceso de ta + el pedido de ayude hacia alguien que pueda asistir; + la capacitacin, que significa el incremento de la competencia; + la contencin de! Sujto-Actor-Observador por una situacién de desbats + bisqueds de un reerplazo en la situacin denticamos estas y otras instancias mas eficaces en sus posiilidades |i. mera insistencis ocultadora, puro de imposible no se refere a lo que es imposible en el munde,s° slo que pare mes imposble, de tal manera que lo que pare mi esos 7 2 st proto. La postildad se present como una invitactn es voden # Posbilded de declarer punto de imposible se apalene? * "casera del Seto Actor Obsewador, que devene en 8 contol yobs, mans poy “ Fame terete eres aio tay en el ambinte cut 1000 soxque hay organizaciones, mé es ast POrd) MES precisamente, diigens i es ae so esetnBuEas nie apr apart oad ext Unda a cumple e38 mando yoda decree sie eiidad es sanconad price osinbdicamene eeaser pla necedad sO €5 Una postergacén de la pd * lores de , 5d hecho que prinan en op able, sess pedagégica del punto de imposible: No podemes tdo soos po ago ein los 105 siempre y cuando recuramos a eos or que verla venir es mandarla a traer” ur re ‘Todo contundente: los problemas \ «bcos son difciles de ver, pero files de reso los problemas grandes son tices de ver, pero mds difiles de resolver ‘aul se juegan dos competencias dave del SujetoActor-Obsenador ade ver regi, darse cuenta de la existencia de una dfcutad, o dels efectos posible un aco organizacional, tan precozmente como sea posble, porque se ince rena en forma notable la capacidad de respuesta frente al problema. cho ta manera a complejidad de los problemas cece proporcinalmente al impo) «enpleado en afrontatios. El tiempo, excepto en un andisis mas riguso y sng la de algunas situaciones, no es precisamente un abado confabe. gar, mirar para otro lado, subestima la complejdad de certos problenas) son acciones que constituifan los comportamientos que tansforman €0s poy temas chicos en grandes, en difciles de resolver. Siuna competencia se apalanca en el ve, la otra podiaras defi més amo una actitud que como una competencia: hacerse carga. Acttud que le ainolucrerse y a traer el problema ala mesa de trabajo, aun aquel ue hoy tene un efecto, pero que aparece en el horizonte de posbildades en anuncos 2 hues de neén, anuncis claro e ineligible, sino que aparecen sigr05 eal ¥ cantradictorios, por lo que se necesita de la persstenciay la constencs ton ©1 Procesamiento da equipo pare ‘comprendetis y pode’ of ! te, sing Meno, ¢, pert jgnos que antcipsba ue dur habia si ue durante un go pero haba Ss uriosamente, 0 no tanto para quien No 20 Cargoa esclt 190 crsetoeeen de un dla para el ot taviolencia aparecio , Cuandg apo que, por su dmension, Ye NO PUdo dejar de ye = ea nas sn oe fa de sistemas han conttibuido a captar |g delosfenfenos orgaizaconales (Bleges, 6p. cit), al plantear si ie rama de acuaciones en ls que se presentan, Aye pablenas qe aortas en MWeStESMStUCONe pueden eafeel emergent a preson externa de casas intenelaconadss ymin Te geinacin de autrded de los docentes frente a los alunos ae Ses tomo en problema 8 partir de la necesidad de consis paves a eg come Mulia va educa, poder pa req poder, en defintva, pare poder hacer qe fosas sucedan (Daniel Katz y Robert Khan, 1981) Detris de = fea cultural de la €poce, el ambiente de la escuela, ls compe, cis trices y genércas del docente, el lugar de la ley en el escenaio ers racial el soporte y liderazgo de la ditecci6n, los entornos familaes de ix alurmnos,etoétera. Se trata, en todo caso, de no sélo priotizar el punto de in | dagnéstico de stuacién, pero el tema es, Lcémo implementar las accones pas incr en el problema desde el Smbito escolar? legir las dteas de impacto del sistema también tiene que ver con las pos ‘blidades del operador. Vivimos en mundos interpretativos, no se trata de hele {a verdad, sino de encontrar la interpretacién mas poderosa pare abordar rue ‘0s problemas, las relacones causa y efecto han demostrado su infertlidad en el v2 ‘miento de los problemas, es posible que porten una carga trenquilzese? (P22 nuestasinquietudes; pero esta tranquilidad, en no poces oportunidad se tan ; _ ee s6lo en una pestergacién de un mayor nivel de cited © ro len ble? wer is eres Fipresael problema y, en es© Ms Chins te B® 4 comprension del SAO acerca de © * "No se puede resolver tal problema’, no sostien® @ De rete mats i ine we eesiee 134 je resolve, sino que es UN hecho que nae o puede sober rorya PUNE. ants, ris epresion “Hasta que el Miisteo no cambie ls eaay » » in ros argentino. en e505 Ceunsancias a S prees.0 en cualquier posibidad de operacén; yl ‘4 ich es clara y se reduce a... esperar er eT e244 2 pa dee, “de vo dance el oign del problema; en este aso el egamern a vane une pest expresion, 10 Se puede Pensar ninguna aheratva diss de tah ets que sabe el reqlamento como ico gn cause dl bene Son fers que acahuetean lag, a compres dl pbleme ue arco trent ls lritacionesy ls posbiidades de recucn yd bare. ‘enunciar un problema es, desde esta perspectia, interpretato, As! pods ros sealer que, ef certas Ccunstancas, nos tan menos as suacones Mees preciso trabajar, que es interpretaiones que es das. la $e Supls ately estatezia de cambig : inc saul Virlio (2005), pensador ‘Se preguntaba en uno de sus libros: "iCuindo se ges s el oe werege Y la respuesta es que no pudo ser. antes de qui se una fantastica respuesta del hom- bre frente al problema de trasladarse a través del agua. - WY el primer desastre aéreo? ZY la adiccién a la computadora? Creo que ya es posible hallar la respuesta: y es que la solucién, [a superacién de un proble wale enarsianiadeie ha significado una enorme contibucén pare log pores fuestas vides; sin embargo, empieza a aparece el problema del sostén cen ode una generacién cada vez més extendida por ora cada ver mas angostad, Higessauanca nos ‘conectado més répido y efcientemente, pe en bd nes, ynsformado en un sustituto degredado de nuestas le intersubjetivas. ‘Agunas organizaciones que habian adquiido una sélda competends pa doth en corencia, de repente se encuentan dens ys cepeezan a isponer de recursos. Hay une complejidad pare ia, Pero hay otra con la que nos interpela la saniaa; per ls percbe de una calidad super "aie fv05, cs pb os de atabes0. ain deve pr loge asenci de reblemas ei un calgidn sin sla ‘sali por la entrada 9.3 a a social en tratar de cambiar algo, hacien ai “ eat “seanidad, del pensemiento lea, deo nt a : 7 ee stamina ro tnstado. El esgo de probar El cre de equine ore seroma copairlgert, rave ahora eo ane en, marking, aprovechando las experiencias de otros actores en dst, ae conse en aed la Metsors que Mlorecen en cos can diesentes al de nuestos dominios. Isle capactad de asombase por lo nuevo del nuevo, como posed tema, neuaando les conocdes historias de “Lo probamos ates, ro sau ts eabiramirada que se tena Sobre el probleme, “El verdadero vj de descubiientono es encontrar nuevos paisajes, sino cambiar nuestra mia +, deda Proust No es malo tener una buena idea ~se ensefia en el ado, Jo malo es que sea solo una. ‘odo problema es una invitacién, una interpelacion a nuestra integer: pedi, a nuesta inicio, @ nesta creatvided. Precisamente, se consitye problema porque no viene con solucién incluida: hay que creera, invent 653 es justamente la ganancia del problema. Una ver transtado,resuelto, se ha creado valor. En qué? 1) En el nuevo stock de conocimiento. 2) En a fertlidad de la experiencia, 3) Ena adoesima subjetva 0 intersubjetva; si ha sido un trabajo de ea” lah ee efecto de ese cecmiento de la autoestima en el mundo lod! oyegua De ea east el probleme, _. vamos por més im 2. instrumento clave del equipo m0 lemas 4S\como un conj - ‘Onjunto de personas en un mismo espacio y tiemP? ae ‘ye pet se un kno enge ® union de gente que trabaja en une mis “ecesramente aun equipo. nsrica de crecimiento de ls OBmizacones eee bs mms. are especizacon qe CAINE Stems: aro misma as con, cat ede 9 expel 58 lncoes en tea de ince nT es condo COMO eSMUMORENES). Ea expec rs ee ercién un indudle Valor: Un mayo foc en una funn ope | oe fcacia mucho Mayo nun | cer tiple funcones en una oganizanpequen en its eogueeprat en CPO, OMT, ib OBES cits ds ete ev, cOMBDIE, FEEL Y Mae recone, ee ameieacon ay 2 CONCERTS Ya responsable de mers easy iyaen grado de impacto en ea Epeiema supe und es sie 2 eran va en detimento de la sn de conuntoy dels espa dco. dinacion colectiva. nes instance, se cuidan y se pivlegian los tertorasectaisles por sire despa institucional global, que habiualmente queda reduc ales 2 tpoapacion de ls diecciones generals ya algunas dreasstaffde adminis. «tn por ejemplo. 1s reuniones de parlamento y gabinete Hemos recurido a esta figura metafbrica del ambito de gobiemo pare gr fat la expresién, en el mbito de las reuniones organizaconales, de esa ten- sion entre las legitimas inquietudes sectoiales y el interés por el colectvo, oanizacional. As{ en elimaginario de participar en una reunién de equipo de drectres ode ‘esponsbles de reas para resoher problemas del ergarizacn lo que rea tesucede es la instalacion de la lgica del pari configu as un ee ‘ode representacion de "Sen coe a volutad del Conjunto hacia sus intereses por medio dela decracin y negocio Seria ditcilcaracterizar la tarea parlamentaia como un tabso de equipo 243 uno se ve como un representante de su grip al que le debe SP cae lealtad; to.es la arena donde pelea por ess ites sector (en ef es. “se fondo, est el interés nacona) Py femocracia parlamentaria, este instumento institucional wal Pero el pariamento no es el instrumento adecuado p22 exact Foe ect, de gobierno, Noes, para deioen 35 PRIEST ano de gestion. Tebricamente, esa esl Fa de BO dey 9 con tesponsabilidades diferencias, pe at134 oie de, nin, mas alld c gene del saludable ver ynecesidod de sau Pa fn i" Tan necesatio es, 2 nearenio en Tune les adoptadas porcy re mas 0 eB COS PY la voluntad det iderags , a reno, ohtado hale est Segu ee i a el bien comiin de gobierno, dela miembros anteponer Bestin, a asus fl Secor epresertado, pt event Pot cuando $0 reuniones de resoluin ge enna 0 olan ands hacia la metdfora del gabinete que hacia ls dj patamento. rant, meot manera de neutalzar un enemigo ~en este caso, vr yrsfoma en amigo. De e50 trata nuestro intento de taba ras amarasconceptules(Blejmar, 2005). aibliogratla a ‘ygrunt (2005): Amor liquido Buenos tts: Fondo de Ct ee 1998): Psicologl Inston! Buon oss oo papi Bernardo (2005): Gestionar es hacer ques oes ced es: Novedades Educative. 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En este capitulo, analzaremes uno de les cesatios que, en le acuziided, requiere atencién por parte del sstera educano en general y dels escueis en particular, y se refiere a la necesidad de reconocer les dstntes tpes de Gers des que representan los alumnos en una escuela. Sabemes que no aicenza con Feconocer estas diversidades, sino que es necesoro legemerss y encsar un Fabs Fe concteto tanto en los riveles de potticas educanias como en el taba aspect: co en el interior de cada escuela, de cada aula y con cats docente Gimeno Sacristin (2000) seftala que la atencién 2 la dversdad conlens une toma de decisiones, tanto polticas como pedagasicas, 2 raves de es cusies Desi aorda lo que se consider crn pus ge SES STS ES esrategias diterenciadoras, logren aprende. Pea or ons cole ane eos ol nab con en eng SB oT 'S4o a ly dversidad implica reconocer también ls Gversdad de cass eve S&S en sus experiencas anteriores, sus intereses Sus estes 62 aPENSEY eee << Rypareve wa soe a ore de encarrel trabajo con cada uno de etog geese enfoque desde le escuela y e aula, centranjy covedeado un factor dave para lever adelante estas ine Tipo, etaendo la rflesén conceptual y la puesta en pracy sere sel vabsjo en les aules heterogéneas. exe (1998) plantesn: * ae 5 un raspy exo de todo grupo humano, y Fiqueza de ls dt eee ae ‘educacén en y pare la diversidad. La preposicién, real cnet cl eal costo sococutu, econ y pay esccn pore a leheterogencded de los destatarios del escul Lz Gverstedy ls desigualdad se producen en la sociedad; y a escuela ha inten. seipen certs marentas ists, desconocelas, negaras 0 reconocedas, perp ccatererespueses apropiadss, o ha procurado compensatas através de distnias tos de poparas Nusse intenctin es que la escuela acepte, respete,vloreo Greso ytebse pare lager un aula heterogénea en la que todes los dunes, ya sea que presenten dificukades 0 que se desta ‘Goer posdin progesat y obtener resultados a la medida de su potencal real tata a nivel cogrtvo como personal y social. El reconocimiento del erecho de les sres humanos a ser diferentes no se contrapone ala fun- ccén que le cabe 2 cada invduo como integrante de una sociedad. Por lo eto, por se le etencitn a la dvesidad un enfoque socio humenista ce educa, no existe contadiccin alguna entre el respeto al ind Guo aténomo yl respuesta alas necesidades colectivas de la sociedad (ajo Maberger y Sigal, 2004: 25). ‘ralcemes algunas ideas que ceracetizan este enfoque: * Un cbjetvo cental es lograr el desarrollo de un estudiante auténomo con ‘=pecdad pare tebeja con otros y reconocer sus modos de aprender, sus ‘Srzegas y us modos de automegulacéon de su aprendizaje. “tes clumnos tienen oportunidad de elegir dentro de una gama de activi SS ee ependaiey Programar su tarea, pueden elegir con quien dese" am ‘venuat Segtn su propio ritmo, monitorear su propia tarea, eee ts ctvidedes, algunas de ellas obigatorias y otras optativas, estimulan € faba ens as *etwORtne: Un eon eatin desde l dread 169 + Las aulas heterogéneas son definidas como flex rentes modos posibles de organizar log cpsin ke eee rmientos, os intercambios y los recursos, " “1a flenbiidad supone autonome y mes > dels decsiones yl asuncién delo acc poe aaa abieto que requiere un interés genino” (\ogio, 2007: 90). Se vat de tole, un grado de incertidumbre, en el sentido de tener espacos para que ls dems n cabida en las pan Patios de pea ocean cto don s6lo pueden realzarse a parr de una comuridad educate conscentey com, prometida, de la cual son parte el personal directo os docertes, es alone fos padres y los diferentes actores de la comunided, No pretendomes que la exausla en forma soltaia, adopte este enfoque ni que se haga cargo de exa probleme se necestan polticas que sostengan,promusan y acompaten exe dnc, Este enfoque considera los aportes de pedagogose iestgndcres 3 bien no todos tienen las. mismas pespecive, como John Dewey, Jerome Bane, Leontiev Wygotsky, Howard Gardner, Gavriel Selomon, Ame Broun, Laurence Kohlberg, Robert Klabin, Carles Monereo y Carl Ann Tominson Phipe Penenoud y José Gimeno Sacristén, entre otros. Qué se entiende por diversidad en la escuela Un grupo escolar heterogéneo esté compuesto por une vaiedad de indi duos que se diferencian unos de otros en dstintos aspects; y estas dversd- des se cruzan entre si Asi nos encontramos con alumnos poradares de culturas, origenes, religions, géneros, experiencia excoares previas, matvacc- Nes, intereses, rt mos de aprendiae,estlos de comunicacén, esrategas cos Nitivas, tipos de inteligencia diversos que ameritan ser considerados, no desde ‘un enfoque individual sino desde una propuesta que les ffezcs opciones pare ‘que los alumnos eljan y encuentren atemativas para aprender mej. ‘Alia Camilloni (2004) plantea: ~ [un problema surge del neces de esas un Sem de ovis para comprender y proce tcicmente 1s Senses Encontamas hoy en Hears especies un coro oes Sinven de base y que dasican de dts mane weias PSS 8 Tigenci, estos de pensamientoy estos de aprenzse ASUS lyTIO Bis de npeniecren ts mes eer Pafepeirreeete anette don de esto propio del elumno en baisqueda de aquel que oe los propésitos curticulares. He mejor sina ‘Como en este capitulo nos interesa i aula, nos resulta importante sefialar la pea eae Say eng que sefiala Camilloni, para poder abordar el trabajo en el aula sae MORE docentes diferentes textos, invesigaciones para ser lider ov nates tls como intercambiar experiencias con ots escuelas de manera pen Diversificar no significa una dase diferente para cada alurng nn Ot biltar a los estudiantes el que puedan optar, tas presentatee mace Po con diversos estilos de aprendizaje, tipos de intelgencia, meas, ee niveles de pensamiento y de logros. y sereses cats, “Una consideracion crucial para todo docente que planique la de én son las opciones que va a oftecer al alum. Este acto deel que ote ce la diferenciacién ilustta una fase vital del proceso de autonomia caro alumno y como persona” (O'Brien y Guiney, 2003: 79). Ala hora de tomar decisiones Gairin Sallan (1998); Jiménez Martinez y Vilé Sune (1999), y Zabalza (1998) han identificado algunas condiciones necesatias para considerar los espedos capanizativs de una escuela enfocada en y parala diversi, patos yas tuno de sus alurnnos. Compartimos una sintesis de estas condiciones nesses = Capacidad de la propia estructura curricular planteada en ee centro ‘edaeatins para permit Ta dversifcacion de Ia oferta formate oe aoe doa las caracteristions del alumnnado. Guperacitn del comprorniso individual en ts quran a ee imppitose epicacion del cent en tsa y Wn aqjells mecaniem institucional (rnin aa tomate cer, Sq sere Oe FOONZ rae twas a proptsito de ta aencion a [4 beet, ou by doversidad como algo inbrerente ron via Predgancitn y capacidad del ceito ¥ 0° i He un entonna de cesta niin foarte a gn eT STE gy pact: 0 PA Tonnes una wrt que wens tiabsp ens aus ett: Un log ode reed 171 Jo que se piensa y se hace fuera de seen yond ols foneeninin psc ore conto je lo vida reperete,inevtablemente, en la forma en que sled sega y vl el vob reaiado en ela ananzar sobre las consideraciones sefalades, incuimos algunas tenso- esque se puede identificar al decidir trabajar con este enfoque. Pentearos cS ersiones en forma de preguntas: re deena varn0s 2 reconocer en los alunos y bm vamos ata bajar en el aula @ partir de ellas? no vamos a considera als alunos: alimnos pred o unos paricuares? Ftbmo enseiat 2 los alunos con difcultades? a las més tlertosos? wensenar todo a todos? {Contenidos iguales o diferentes? 1 icémo ofrecer mas autonomia 2 los alumnos? “una organizacion escola, rigida 0 flexible? “una evaluacién, Ztnica, igual 0 diferenciada? ‘icémo encarar este trabajo con los docentes? Como hemos seftalado, un objetivo central de este enfoque es lograr el desarollo de alunos auténomos. Para ello, pedagogos, como Carol Anne Tomlinson (2001, 2005) y Philippe Perrenoud (2006, 2007), identifican cami- 1 para contibuir alograr este objetivo: * Oftecer a los alumnos y a los docentes el acceso a la vredad de materiales recursos. + Flesbilzar el uso de los espacios y de los tierpos. + Propicia el trabajo con diferentes tipos de agrupamientos. * Dar oportunidades para que los alumnos eljan,planiiquen, cxganicen, Monitoreen, regulen y evaltien sus propios aprendizajes. + Esimutor ef trabajo en equipos de docentes diectvasy umnos * Crear situaciones de aprendlzaje con sentido para los aluminas, rear equipo ee de conduccién y para las familias. Ning proyectos que inchiyan varias isciplins. Je pti de las ideas planteadas en forma asada log autonomia " estudiantes, pero sf, la atticulacién de cada una de ellas, la puesta © Practica 5 Bie Miele tstenido en el tempo, comprenen sus sentidos y us COM para172 Bld sspenior entero scl El entorno educativo Un entorno educatio es mts que aque que rode a aly Nos refermos a este concepto porque entendemos que lacs 5 dag espacio de aprendiae. Une buena parte de ls aprendizajes na, Ia interaccion cotdiana entre todos sus actores. Se sprenye eS 2 Note prende, poy biblioteca, en el patio, nteractuando con diferentes recuse; EPH, en, Crear un entorno educativo significa inter ween ie 180: Un inde dan + La organizacién del espacio en el aula y fuera de elle cl uso de una variedad de espacios de trabajo, vitae aoe Pai ponibleen ela, come ls ncones de tab, la etibién de eo oS "murals de las paredes; pero también, los espacios comunes en ipsa compass patios, ales de ove grads. Podemos cone no lun espacio integrador de recursos visuales y verbales, que esimulen lan” dase desde enfoques dierentes, que despirien a interés, a cwoaseeey motivacion, yh + El cima del aula: en términos de estimular el abajo auténoma, a cans el trabajo compartido y los modos de comunicacién con otis. Los vines {os entre los docentes y los alumnos, que debersn establecerse sobre uns base de confianza, de reconocimiento de las posibilidades individuaes, de la capacidad para elegr, tomar decisiones y ser responsable por el vabaa + Las tareas que los alumnos llevan a cabo. algunas obligtoias ycomunes para todos los alumnos, y otras electivas. Algunas serén para abordar de ‘manera individual, otras en parejas, en pequefios grupos o con el supa total + Las consignas de trabajo que el docente les propane a sus alrmos que atenderdn a la diversidad de estilos de aprendizae, alos nivees de conocimientos, a los tipos de inteligencias, ritmos de aprendiae, 2 bs ideas prevas, los intreses as capacidades, ere os facores | Para este enfoque educativo, las consignas ocupan un lugar cena ros por el contenido en cuanto propuesta relevant, sgicatvay desfatt alumno, sino por la posibilidad de contibuir al desarate eee Otro dispositivo de importancia para el desarol® yes ee tuye el trabajo con la agenda semanal através de cua BS NE tan ls propuestas de trabajo de la semana siguiente VP ang un alumnos programan su propia agenda. En esa progiarnactsy ibn ental eect neo ese 0 eta ites ATS adn a crgaizatse, 0 toma decisions, a usar adecundament lo tem per es ¥aNdb22 CON OOS. Este tp de dsprtin induye or tabe oni io para aprender sobre el propio proceso, jp etic eta decide trabajar con el enfoque de la diversida,sepuremen, si un proceso de cambio, Sobre ete tra, bs etermas sino ct ext mucho Yi bien Noes objeto de ands de exe can gs esrb II CHE i en tales et de ai alos supervisores que los acompatian a tefxionar sobre dich We ee econ los aportes de especalisas, como Marchesi y a polivat (1999, 2000): 98) po. ise dspone de tempo pare pani, Tope un nuevo enfoque? Este Chim, ie pusde sos ‘ers una moda pasate? ot escuela como conjunte: el cambio de enfoque, ise plant: eevla en su conjunto 0 para un &€3 0 sector en parte? Y a su vez, {esto ocure en una escuela en forma zislada o en varias? En este cso, os superiors, dtienen un papel importante al colaborr en la areuacén y ‘cooidinacion de acciones, recursos, ideas yreflxcones? El acompatarien- to constante es una clave para lograr que la escuela sost dl enfogue. + La cultura institucionat no alcanza con cambiar las propuestas pedagégicas; ces necesatio revisar las costumbres, los habitos de taba, ls actudes, los estos de comunicacion + volucramiento de la comunidad educative es necesara una paricpacion de los dstntos actores insttucionales y comuntaris y, al mismo tempe, el ejerccio de un liderazgo intemo que guie el trabajo y lo orente. + Focalizacén en el objetivo de mejora de! aprendizaje de los alunos: se tata de reconocer la dversidad y trabajar con ella en el marco dels escue |a para lograr que todos los aluminos aprendan. * Evaluacién: desde el comienzo del trabajo con el enfoque, instar meco- nismos de evaluacién permanente que retroalimenten el proceso para ‘Modificar el enfoque o para sostenerto Cambiarno significa empezar de cero, sino recuperar historia, eres logos, rar 'a mirada y decidir enfrentar los nuevos desatios. po las tects migicas no este, poderos eco Gspastho heed Geel supenision, conbujen a dear lw : lesde el campo de la didactica. roponemas aqu alguns ejemplos odo ilustativo, lemertar,refexionar nga en elt 07a citar “sensbit aes de snsbizan acer del enfoaue, ena qe implementa Fete alguna experiencia que conecte 2 dOcentes y dre, eros et omrles del enfoque. Por ejemplo, dsehar une actidag Se wos brevesreferdos al rabajo en aulas heteropéneas Je tres coer es . pega Sion uno yfetlesonen sobre lo qUe Sgrifica eg lvl, yer “ aque implica lo que se eprende observar una escuele piace eleva sien la escue exsten précticas vinculadas, aun tangen shmerte, cone enfoque, para reconocer a través de elas una puerta de entrada La siguiente plana se puede utilizar como una forma de empezar a ident far qut aspectos del enloque yo se estin trabajando en la escucla © pueden seni de orientacin para inicia el trabajo. pueden compartir esta planila con el supervisor, el director y tambien, con los docentes, de modo de ir registrando cudles son los avances y dénde se localizan, Evioencias/Esewrios "ASPECTOS PARA CONSIDERAR “_— CCOuTERWDOS COMUNES ¥ ONERSICADOS {USO DE FSPROOS DENTRO DEL AULA {USO DC ESTROOS FUERA DEL AULA ELECOONES E105 ALUUNOS {USO De VAREDAD DE CONSIGNAS DC TRARAI {USO De VAREDND DE RECURSOS USO DE VAREDAD DE ACRUPAMENTOS Uso De vAREOAD DE FUENTES INFORMATNAS TRABND COOPERATHO ACTMONDES MEACOGNITWAS EVLUROONES DFERENGADNS AGEN Sena C3100 0 nuTONOMA DE LOS NUWNOS [e865 $$ ee abso ents ats heaping Nis Rewogtnet Un ron ec ede ended 175 snuestras concepciones Un instrumento sencillo para utilizar con ¢ padres y ditectivos es rastear algunas ideas, fenen ls cferentes personas de a excua con espace one eny par Gversidad gnacio Lenkonicz (Cea y Ly 2004: 106) parma lsinstucones tabsjan con una serie de sypestos que presuponen pay cade «aso, un tipo de sujeto que noes precsamentee que legs" Por eco meecn mos revisor los supuestos. , locentes, personal no docente, reencis y representaciones que Complete las siguientes frases: 1. Atender a la diversidad de alumos en esta escuela signa 2, Mtender a la diversidad de alumnos, en mi ase, significa. 3. Lo mds dtc para mi al pensar en atender ala dvesdad en mis cases es 4. Creo que trabajar con el enfoque para la divesidad puede resutar 5. El trabajo con grupos heterogéneos produce resultados.. 6. Lo que me resulta desafiante del enfoque es. Luego del trabajo individual, la propuesta es compartir las respuestas de tal modo de identificar preocupaciones, inquietudes y creencias. Al finalizar el deba- te, se sugiere entregar alin material de lectura sobre el tema. Se pueden agre- gat frases, o cambiarlas a partir de conocer el contexto en el que se puede realizar esta experiencia, “Las tensiones Para seguir profundizando en camo concen y comprenden el trabajo con {a diversidad, se pueden elegir algunas dels tensiones planteadasantriormen- te y trabajar en subgrupos;y solicit a un grupo argumenta 3 favor, y a oto, en contra para problematizar cada una de las tensiones y anlzaias. *Modelar experiencias Mostrar una experiencia de ensefianza las pautas del enfoque, es una excelente mare sino para poder conversa, pantear dudas, inquetudes dentro de un aula, de acuerdo con era de ensefay, no para copia, “Redes de intercambio Entre las escuelas, armer redes de coopet ‘ompartiendo expetiencias, materiales,176 cl at ipeizr ents mena eser pueden sostener de manera presencia oa través rologias de la comunicacién. Las podemos eae $0 385 nan ‘cepto de comunidades de préctica, de Etienne Wenger wot Sede olen define como ‘conjuios de personas que utizan su capac ee) en cexperiencias pasadas con el fin de crear una comprension enn “pin, maneras de abordar nuevas experiencias" ‘SnhuNa Y Coody *Los direcivos pueden Hay que estimular a los direcvos para que motiven a llevar adelante expetiencias melds hep 1s doce yg ells. Los docentes son poseedores de un saber prattea eee om reconocido y valorado. Es necesario datles oportunidades. me Sempre es po y vencer el aslamiento. Por excelente que sea a pomuen reforma o innovacién no servis de nada silos docentes nla atten ne 8 y la traducen en una préctca docente eficaz omanen aia Mirando hacia el futuro _ Sin renunciar a ugar que le cabe al Estado en la deri implemen: ‘Gdn de polticas educativas, pero sin esperar que sélo esto suceda, pense ‘que es posible que los supenisores contribuyan a que una escuela reise as précticas y pueda incluir nuevos enfoques educativos Proponemos acompafiar alos direcivos para lever adelante el enfoque dl bajo en aulas heterogéneas, permitiendo que la fata de certezas aba espacis pa preguntas genuinas, profundas, acerca de cémo lograr una escuela que due 2 todos en su dimensién més profunda y abarcadora del tino. Tl completa Pertenoud (2006): “Diferencar la ensefianza es ‘actuar de modo que ca a no se encuentre, lo mas frecuentemente que se pueda, en stuacones de ae dzaje productvas para ef... Dilerendar es luchar simuténeamentep2a en las difcutades en la escuela y aumentar el rivet” (Pertenaud, 007: §) eibsp en sada etrotnen Un eon eaten VT iplogr fla ee , Mita Miuesecir y Cela Sic (2004): Una intoduccin a la re para fa dwversidad. Buenos ites Fondo de Cultura antic, enserioai (1999): Como mejorar os cents educativos. Madi: Stes som gy tos cents edUaos como gezacres qu aprenden ray reaidedes. Mactid: La Mural tia (2004): Prélogo, en Anivch y ots: Une intoduccén al ense para la divrsdad. Buenos Ars: Fondo de Cue Eonéia conan iia € lgnacio Lure 2004): Pedagoga del aburida, Buenos ‘ites: Paid. gat 0€ wenv0, Alia y Viana Veca (1998): Una escuela en y para la divest vid #1 entramado de la diversided. 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