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EL LENGUAJE MATEMTICO EN LOS TEXTOS ESCOLARES

(Primer ciclo de EGB)'

CARLOS ROSALES LPEZ

Quizs una de las tcnicas ms interesantes para el estudio de los textos esco-
lares en la actualidad lo es la denominada tcnica de zoom, en virtud de la cual
se realiza en principio una aproximacin global al conocimiento de las caracters-
ticas de los textos, y en un segundo momento, profundizamos intensamente en el
estudio de alguna de sus caratersticas especficas, pudiendo volver nuevamente a
la percepcin global del mismo a fin de no perder contacto con su realidad total.
Desde hace algn tiempo pretendo poner en marcha un sistema de anlisis y
valoracin didctica de textos escolares tomando como punto de partida un es-
quema general constituido por seis grandes categoras y dieciocho subcategoras
eminentemente susceptibles de desarrollo. Dichas categoras son:
L Motivacin.
2. Activacin del aprendizaje.
3. Contenidos.
4. Lenguaje verbal.
5. Lenguaje icnico.
6. Caractersticas formales.
La aplicacin de dicho esquema al anlisis de textos del rea de matemticas
en el ciclo inicial puso de relieve la necesidad de tratar de forma no diferenciada
las categoras de lenguaje verbal y lenguaje icnico bajo una ms amplia que se
podra denominar lenguaje matemtico. Con ello el proyecto inicial se reducira a
cinco categoras, pero, al mismo tiempo, cada una de stas vendra a desarrollarse
en un nmero considerablemente mayor de subcategoras que el que se contena
en el primer esquema general. Resumidamente, hemos llegado a identificar los si-
guientes componentes significativos dentro de la categora de expresin matem-
tica:
L Adaptacin al proceso de adquisicin del lenguaje matemtico.
2. Caractersticas del lenguaje matemtico verbal.
3. Caractersticas del lenguaje grfico.

' Este artculo se ha extrado de una obra ms amplia de C. ROSALES: Orientaciones para el
anlisis y evaluacin de textos escolares, no publicada.
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1. ADAPTACIN AL PROCESO DE ADQUISICIN DEL LENGUAJE MATEMTICO


POR EL NIO
De acuerdo con G. Mialaret^ las etapas por las que pasa el nio en el proceso
de adquisicin del lenguaje matemtico son las siguientes:
1. La accin.
2. Asociacin de la palabra con la accin.
3. G>nducta del relato.
4. Abstraccin matemtica.
5. Lenguaje grfico.
6. Lenguaje simblico.
Muy resumidamente, este proceso viene a significar lo siguiente. El primer
lenguaje del nio es la actividad que ste desarrolla, con objetos del medio o con
materiales especialmente diseados para estimular el aprendizaje intuitivo de di-
versas cuestiones lgicas y matemticas. El segundo lenguaje o fase estara consti-
tuido por una actividad en la que el nio combina la manipulacin de objetos con
la expresin verbal mediante la cual explica lo que est haciendo. La tercera fase,
del relato, tiene lugar cuando el nio, sin realizar ninguna actividad, en ausencia
de los objetos, es capaz de explicar verbalmente lo que ha hecho en otro momen-
to. La cuarta fase, de abstraccin matemtica, se produce cuando el nio es capaz
de explicar verbalmente no ya una determinada operacin con referencia especfi-
ca a elementos concretos de la realidad, sino cuando es capaz de referirse a una
realidad general, esquematizada como resultado de la captacin de elementos co-
munes a diversas circunstancias especficas. La quinta etapa, de lenguaje grfico,
se produce cuando el alumno utiliza en sus explicaciones y operaciones matemti-
cas no ya la palabra sino la representacin grfica. A esta fase del lenguaje mate-
mtico el alumno podra acceder mediante una doble va: o bien como continua-
cin del proceso anterior, o bien directamente desde la realidad de los objetos y
las acciones, a su representacin grfica, sin el paso intermedio de la palabra. La
ltima etapa en la adquisicin del lenguaje matemtico por el nio implica el ac-
ceso de ste al conocimiento y utilizacin de los signos matemticos especficos
como son los correspondientes a la numeracin, a las operaciones bsicas del cl-
culo, a las operaciones con conjuntos, etc. Para acceder a esta ltima etapa del
lenguaje matemtico se puede seguir la misma doble va que en el caso anterior.
Al tratar de evaluar los textos de matemticas segn este apartado, debemos
en primer lugar delimitar cual es para nosotros el proceso ms adecuado de des-
arrollo del lenguaje matemtico. En este sentido parece necesario hacer una acla-
racin. En principio, en el proceso de desarrollo del lenguaje subyacen cuatro ti-
pos bien delimitados: lenguaje de la accin, lenguaje de la palabra, lenguaje grfi-
co y lenguaje simblico. El nio debe tomar contacto con ellos desde el primer
momento de aprendizaje de las matemticas pero se debe insistir predominante-

^ G. MiALARET: Las matemticas: cmo se ensean, cmo se aprenden. Pablo del Ro. Madrid,
1977, pgs. 26-30.
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mente en principio en el lenguaje de la accin, despus en el de la palabra, en ter-


cer lugar en el grfico-icnico y en ltimo lugar en el simblico. Si revisamos li-
bros antiguos para la enseanza de las matemticas vemos que no se hace apenas
referencia al lenguaje de la accin ni al de la imagen. Predominan ampliamente
los lenguajes verbal y simblico que el nio ha de aprender desde el principio y
con unas caractersticas poco adaptadas a su capacidad de comprensin, por lo
que con frecuencia se provoca un aprendizaje nominal, superficial.
En el nivel correspondiente al ciclo inicial predominan fundamentalmente los
lenguajes de tipo activo, verbal, grfico y menos el simblico. El anlisis de textos
de este nivel nos revela una utilizacin predominante de los lenguajes grficos y
verbal, y en menor medida, de los lenguajes activo y simblico. La misma natura-
leza del texto pone lmites al lenguaje de la accin, aunque hay excepciones. Algu-
nos textos recientes vienen acompaados de materiales especialmente diseados
para manipular. Sin embargo, la caracterstica ms frecuente es que la actividad se
estimule no ya sobre objetos sino sobre la imagen. Esta ha pasado a ocupar un lu-
gar fundamental en el texto, al punto de que la palabra pasa a ser como un ele-
mento complementario de la imagen.
El lenguaje simblico, que en este primer ciclo se limita a los signos represen-
tativos de la numeracin, de las operaciones con conjuntos y de las operaciones
bsicas de clculo, es, en realidad muy limitado y su adquisicin debe venir facili-
tada por los otros tipos de lenguaje matemtico.

2. CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE MATEMTICO VERBAL

Dentro de la dimensin verbal del lenguaje matemtico de los libros de texto


es necesario referirse a tres importantes aspectos relativos al vocabulario, a la ex-
presin y a las implicaciones psicopedaggicas.
En principio, existe una cierta similitud entre la adquisicin del lenguaje ma-
temtico y la del lenguaje verbal en trminos generales. El nio comienza por
comprender multitud de trminos que no siempre utiliza. Por ejemplo, compren-
de el significado de verbos como juntar, alargar, tomar, sacar, comparar. Com-
prende tambin el significado de nombres como montn, fila, hilera, trozo, doce-
na, ciento, etc.
Resulta necesario que los textos de matemticas tomen como vocabulario de
partida estas expresiones que de forma natural el nio conoce antes de iniciar la
escolaridad bsica. Ahora bien, ser necesaria una larga serie de ejercicios de per-
feccionamiento y precisin matemtica de dichas expresiones naturales y es nece-
saria una estimulacin progresiva para que el nio vaya poniendo en prctica lo
que hasta entonces slo comprende. Segn investigaciones de Vandevalde, el
nio no llega a conocer plenamente el significado de expresiones como ms
que, menos que, dos veces ms que y dos veces menos que hasta un nivel
correspondiente a un sexto curso de escolaridad.
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Segn Mialaret en el proceso de adquisicin del vocabulario matemtico es


necesario realizar ejercicios de:
Presentacin de la palabra asocindola con el significado correspondiente.
Ejercicios que permitan establecer vnculos entre la palabra y su significa-
do y al revs, entre las propiedades matemticas y las palabras con que se expre-
san.
Ejercicios para la consolidacin y recuerdo de la palabra.
As pues, los textos de matemticas para el nivel inicial deberan partir del vo-
cabulario matemtico natural e ir presentando ejercicios como los indicados que
estimularan un uso progresivamente preciso y que evitaran ciertos errores y con-
fusiones fciles en los primeros cursos en el uso de las palabras nuevas. Estas de-
bern aparecer muy dosificadas, arropando siempre a los nuevos trminos, otros
ya conocidos suficientemente por los alumnos.
Dentro de la utilizacin del lenguaje verbal por el nio de primer ciclo es ne-
cesario distinguir entre el uso que hace del vocabulario, propiamente dicho y el
uso que se hace de las expresiones o frases. Parece necesario insistir adems, en
cuanto al vocabulario en los aspectos comunes pero no siempre respetados de su
precisin (trminos usados sin posibilidad de confusiones o ambigedades), su
familiaridad, es decir, que pertenezcan en su mayor parte al dominio del alumno,
su graduacin, es decir, que se introduzcan pocos trminos nuevos por unidad de
aprendizaje y fundamentalmente, su consolidacin, a travs de la aparicin del
mismo trmino varias veces ms, de forma espaciada a travs de las siguientes uni-
dades del texto.
En cuanto a la utilizacin de la frase como unidad significativa en la que se in-
tegra la palabra, es necesario que responda por una parte a las exigencias de pre-
cisin, exactitud expresiva y brevedad para facilitar la comprensin del conteni-
do. Pero al mismo tiempo es necesario que presente unas caractersticas de flexi-
bilidad y tono conversacional y ameno, sentido esttico adaptado a las formas
normales de expresin del nio y de las personas que lo rodean.
El anlisis de textos del ciclo inicial revela a este respecto la casi nula utiliza-
cin de la frase en sentido conversacional y esttico. Las expresiones que se utili-
zan con ms frecuencia se componen de una sola o pocas palabras y tienen un ca-
rcter eminentemente indicativo, imperativo. Por ejemplo, aparecen muchas ve-
ces expresiones como suma, resta, calcula, rodea en los conjuntos, etc.
Muy pocas veces aparece la interrogacin y la impresin general resultante es que
la palabra se utiliza como simple complemento de la imagen y de los nmeros.
Las expresiones ms amplias aparecen en los enunciados de los problemas pero,
como ya se ha indicado en el estudio de contenidos, los problemas constituyen
una mnima parte de las unidades de los textos de matemticas. El lenguaje verbal
se constituye en un reflejo fehaciente de las caractersticas del texto de matemti-
cas para este nivel. Falta contextualizacin (que se podra lograr en parte a travs
del lenguaje verbal), falta contacto directo con el alumno (tambin verificable a
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travs del dilogo, aunque sea escrito) y abunda la automatizacin de operaciones


que por su carcter reticente, repetitivo, no necesitan de mucha explicacin. Hay
que hacer honor al creciente protagonismo del lenguaje grfico que viene a ocu-
par lo que en los antiguos textos era exposicin verbal deductiva, pero ello no jus-
tifica totalmente la carencia de una expresin verbal ms fluida, dialogante y est-
tica que podra ser vehculo de estmulos motivadores y de referencias contextua-
lizadoras para las operaciones matemticas.
2.1. Implicaciones psicopedaggicas del lenguaje verbal. Adems de los aspec-
tos lingsticos a que nos hemos referido (vocabulario y expresin) es necesario
tomar en consideracin los posibles efectos psicopedaggicos positivos o negati-
vos que para el aprendizaje pueda representar el lenguaje verbal. Uno de los ele-
mentos a considerar primeramente lo es el grado de concreccin-abstraccin de
los enunciados de las actividades y problemas. As, G. Mialaret pone como ejem-
plo a este respecto una experiencia en la que el mismo tipo de problemas se pro-
puso a un grupo de alumnos formulados en tres niveles verbales: abstracto, inter-
medio y concreto. La forma ms concreta era^:
Pedro dice a Pablo: tengo 63 francos ms que t. Si reunimos nuestro
dinero, tendremos en conjunto 379 francos. Qu cantidad tiene Pedro y qu
cantidad tiene Pablo?
La forma intermedia era:
Calcular dos nmeros sabiendo que sumados dan 250 y que si se resta el
menor del mayor se obtiene 160.
La forma abstracta era:
Calcular dos nmeros conociendo su suma y su resta.
Estos problemas, propuestos a nios de tercero y cuarto cursos dieron lugar a
unos porcentajes de realizacin de 64,54 % en el primer caso, de 53,17 en el se-
gundo y de 18,33 % en el tercero. Aun cuando esta experiencia se realiz con
nios de edad correspondiente al segundo ciclo, no cabe duda que resulta posible
trasladar lo fundamental de los resultados a nios de primer ciclo tambin.
Otro factor que resulta necesario considerar en este apartado es el que podra-
mos denominar respeto a las secuencias psicolgicas a travs de las secuencias
lingsticas correspondientes. As por ejemplo, y segn el mismo autor, si nos-
otros decimos a un nio que reste ocho de treinta y seis, probablemente, hasta los
8 9 aos este nio tender a seguir la misma frecuencia impuesta por la expre-
sin verbal y tratar de realizar 8-36 en lugar de 36-8. En general, hasta los ocho
aos, en que el nio accede al dominio de la capacidad de reversibilidad, presenta
tendencia a verse dominado por la secuencia lingstica, le cuesta desvincular de
sta la secuencia psicolgica. Esto se pone de manifiesto en ejemplos como el si-
guiente'':
En un tonel haba 17 litros de vino. No quedan ms que cuatro. Cun-
tos se han sacado?.

' G. MIALARET: Oh. cit., pg. 68.


" G. MIALARET: Ob. cit., pg. 36.
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La primera tendencia del nio en este caso es la de realizar una operacin si-
guiendo el orden indicado por la expresin lingstica, con lo que pondra 1 7 - 4
= 13. Para resolver mentalmente bien el problema ha de ser capaz de pensar en
la estructura matemtica, diferenciarla de la lingstica rechazando la primera
sancin de sta y entonces llegar a disear la operacin correcta, 17 - = 4 .
Algo parecido ocurre con los problemas de compras y ventas, beneficios, de-
volucin de dinero, etc.

3. CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE GRFICO


Dentro de este apartado parece necesario distinguir tres importantes aspectos
relativos a:
Las caractersticas formales de las ilustraciones.
Las caractersticas semnticas de las ilustraciones.
Las caractersticas funcionales de las ilustraciones.

3.1. Caractersticas formales


Existe una amplia serie de rasgos que es necesario tener en cuenta porque a la
larga contribuyen de manera decisiva a hacer ms comprensibles los contenidos
que a travs de la imagen se quieren vehiculizar. Entre los rasgos que se podran
citar estn por ejemplo:
Proporcionalidad del tamao de la imagen respecto a la hoja del libro.
Distribucin armnica de imagen y texto escrito.
Tamao de la imagen.
Grado de complejidad o simplicidad de la representacin.
Variedad o repeticin de imgenes.
Grado de expresividad formal de la misma.
El anlisis de imagen en los libros de este nivel nos revela que ocupa entre un
25 % a un 90 % del total de la superficie de la hoja, siendo ms frecuentes los
valores situados por encima del 50 %. La imagen, el lenguaje grfico en general se
ha convertido en el elemento central de la expresin matemtica en este primer
ciclo de EGB. Se constituye en un sustituto de la actividad manipulativa y sirve
como punto de apoyo y referencia para la realizacin de mltiples actividades gr-
ficas y numricas. El lenguaje de la palabra, como ya hemos indicado, pasa a con-
vertirse en simple complemento del de la imagen grfica. A veces la palabra antece-
de a la imagen indicando la operacin a realizar sobre la misma. As por ejemplo:
Dibuja y completa. A continuacin aparecen tres diagramas indicando
una operacin de suma; se proporcionan las imgenes de los sumandos y el nio
ha de realizar la del resultado.
En otras ocasiones, aunque esto es ms raro, aparece en primer lugar la ima-
gen y a continuacin el texto escrito que presenta las operaciones o los problemas
a resolver.
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La utilizacin intensa de la imagen tiene su razn de ser sobre todo en primer


curso. En este nivel debe ocupar la prctica totalidad de la hoja del texto como
una continuacin de las caractersticas de los primeros textos que el nio utiliza
en preescolar. En segundo curso, coincidiendo con una progresiva capacidad lec-
tora el alumno es capaz de comprender mayor cantidad de texto escrito y por lo
tanto la imagen, sin necesidad de perder protagonismo, debe, no obstante, ir ce-
diendo espacio a la palabra.
No slo es importante la cantidad de imagen que se presente, sino tambin su
distribucin. Esta ha de ser de tal naturaleza que se combine con el texto escrito y
facilite la lectura del mismo. Una imagen no debe interponerse entre una misma se-
cuencia de expresin verbal pues los esfuerzos de concentracin que el nio realiza
para captar el contenido de una y otra son diferentes y se crearan en l interferen-
cias distractoras. En cuanto a la posicin especfica, a la que ya se ha aludido: pri-
mero texto o primero imagen, pienso que esta ltima secuencia ofrece mayores po-
sibilidades didcticas y que se acomoda mejor al proceso de la percepcin global
del nio. Este capta en principio el impacto general de la imagen que atrae su aten-
cin y a travs del texto escrito se le orienta despus a centrarse y profundizar en
aspectos particulares de la misma que se toman como motivo de trabajo.
Otro aspecto a considerar es no ya el espacio que ocupa la imagen en la hoja
del texto sino el tamao de la imagen en s. Es decir, nos podemos encontrar con
que toda una pgina est llena de imgenes, pero stas son muchas y muy pe-
queas. Resulta evidente que cuando las imgenes son excesivamente pequeas la
percepcin se dificulta. Por ejemplo, en los temas que hacen referencia a los con-
juntos y sus propiedades, el nio capta la nocin de conjunto pero le puede costar
identificar elementos y establecer relaciones. Si por el contrario, la imagen es muy
grande, el nio puede perder la visin del conjunto global y quedarse en determi-
nados componentes. De aqu la necesidad de establecer una proporcionalidad en
el tamao de la imagen. Se podra incluso aludir a una proporcionalidad interna
de los objetos representados, que cuando son reales debern guardar la propor-
cin que exista respecto al tamao natural. Por ejemplo, un coche ha de ser me-
nor que una casa, un nio menor que un adulto, etc. El alterar esta armona rela-
cional de los tamaos perjudicara el desarrollo de las capacidades de cuantifica-
cin, de comparacin.
Otro aspecto a considerar lo es el grado de complejidad o simplicidad de la
imagen as como su variedad o repeticin. En este sentido se podra decir que las
imgenes excesivamente complejas requieren una concentracin intensa del
alumno en su desciframiento, apartndole por lo tanto de la realizacin de las
operaciones matemticas que es lo que interesa en primer lugar. Las imgenes
han de ser sencillas, de tal modo que atrayendo la atencin hacia un deteminado
tema, permitan transferir la actividad mental del nio a dicho tema y no lo entre-
tengan indefinidamente. La variedad de las imgenes resulta un factor especial-
mente importante para la motivacin, sobre todo cuando, como hemos visto, los
textos de matemticas para este nivel tienden a la monotona y la repeticin en las
operaciones mecnicas, automatizadas del clculo. La variedad de imgenes re-
presentara entonces un factor dinamizador y motivante.
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Finalmente, se ha considerado como otra caracterstica a estudiar el grado de


expresividad de la imagen. Resulta evidente que el carcter impresionista del di-
bujo, tratndose de objetos reales, as como la utilizacin de los colores funda-
mentales (rojo amarillo, azul y verde) constituyen factores importantes al respec-
to. Tcnicas como las utilizadas en el comic y los dibujos animados para resaltar
determinados componentes de una imagen sobre la que se quiere llamar la aten-
cin resultan apropiadas a la hora de proyectar imgenes para estos textos del ci-
clo inicial.

3.2. Caractersticas semnticas de las ilustraciones


En este apartado tratamos de evaluar el nivel de abstraccin concreccin de
los contenidos que se vehiculizan a travs de las ilustraciones y el nivel de actuali-
dad de las mismas, entendiendo actualidad en los planos cientfico y psicolgico
(proximidad a la experiencia personal del alumno).
En cuanto al primer aspecto, resulta indudable que la imagen cumple un pa-
pel de etapa intermedia entre el lenguaje de la accin, manipulativo, y el lenguaje
abstracto que utiliza el simbolismo matemtico de los nmeros, las letras y otros
signos diversos. En este sentido, la imagen en principio ha de ser concreta, repre-
sentar personas, objetos de la realidad y progresivamente ha de estil2arse, esque-
matizarse para permitir que la atencin del alumno se centre en las propiedades
matemticas de esa realidad y no en los aspectos ms superficiales de la misma. Se
podra decir, por lo tanto que el contenido o significado de la imagen ha de ser
cada vez menos natural y ms matemtico o abstracto. Este proceso justifica, por
ejemplo, que si en principio los conjuntos y sus operaciones se representan me-
diante casas, rboles, coches, etc., pronto esos objetos se sustituyen a travs de la
estilizacin de sus formas o a travs de la aceptacin convencional en figuras geo-
mtricas como tringulos, crculos, etc., de distintos colores y tamaos. Este pro-
ceso de abstraccin en la significacin icnica que es evidentemente vlido para la
ejercitacin y desarrollo de las operaciones de clculo, no lo es sin embargo para
la realizacin de problemas en los que el alumno tenga que tomar conciencia de
una determinada circunstancia real en que se sita el problema. En este caso la
imagen ha de ser no tan esquemtica sino ms bien representativa del contexto re-
al. En resumen, las imgenes reales han de acompaar ms a los planteamientos
de los problemas, mientras que las esquematizadas lo han de hacer a las operacio-
nes bsicas. Slo en niveles superiores, como los correspondientes al ciclo supe-
rior en que los problemas matemticos se plantean tambin a nivel de abstrac-
cin, tendra razn de ser la imagen esquemtica o abstracta.
El segundo aspecto a evaluar en la semanticidad de la imagen hace referencia
a su actualidad cientfica y psicolgica. La actualidad cientfica viene determinada
por la propia naturaleza de la metodologa y sobre todo, de los contenidos que se
utilizan y a los que ya se ha aludido con anterioridad. Cuando estos elementos b-
sicos se centran en la teora de conjuntos y el desarrollo del clculo, las imgenes
del texto lgicamente debern servir a la realizacin de los mismos y sern, como
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en realidad ocurre, imgenes compuestas por multitud de diagramas y cdigos re-


lacinales (sobre todo flechas) que engloban objetos yfigurasgeomtricas. Si por
el contrario, se hubiera concedido en un texto una mayor importancia a una me-
todologa naturalista o geomtrico inductiva y dinmica, nos encontraramos con
imgenes y cdigos grficos de una naturaleza diferente.
Hay que considerar asimismo, una actualidad psicolgica de la imagen en la
medida en que se aproxima a los centros de intersfiandamentalesdel nio. En el
caso de editoriales de gran mbito, las imgenes que encontramos presentan no
pocas disfiancionalidades en la medida en que nos acercamos a la realidad expe-
riencia de un determinado alumno o de un grupo reducido de alumnos. Se po-
dra recordar el caso curioso de la unidad de un texto en la que aparecen embar-
caciones deportivas solamente y estaba siendo utilizada por alumnos de un pue-
blo pescador. La acomodacin de la imagen en este aspecto puede realizarse sola-
mente a un nivel muy general pero aun en este caso, habra que advertir la necesi-
dad de evitar los desfases temporales: con nios de seis aos un avin no puede
ser de hace veinte ni un tren del siglo pasado. Quizs si en el mbito de las cien-
cias sociales pero no tanto en el de matemticas.

3.3. Caractersticas funcionales de las ilustraciones


Son varias las funciones didcticas que pueden desempear las imgenes en
los textos de matemticas; entre ellas quizs las ms significativas son las de moti-
vacin, la sustitutiva, la redundante-asociativa y la de complementacin. La pri-
mera tiene la misin de atraer la atencin del alumno sobre determinados aspec-
tos matemticos. Para ello la imagen del libro de texto se ha de disear en funcin
de poner de relieve a travs de su forma, su color, su situacin, aquellos faaores
que se consideran ms importantes para la reflexin matemtica. La funcin mo-
tivadora de la imagen se ha de dar siempre y de manera simultnea con las otras
funciones mencionadas.
La funcin de sustitucin tiene su razn de ser fundamentalmente y en virtud
de lo que se ha dicho sobre todo en los primeros momentos del aprendizaje. Es
un lenguaje representativo de otros (numrico, verbal) que resultaran ms difci-
les de comprender quizs. Esta funcin sustitutiva se manifiesta por ejemplo, en
las operaciones de clculo cuando en lugar de nmeros se presentan imgenes o
cuando al alumno se le indica que complete una operacin presentada en imge-
nes con otra imagen tambin. Gradualmente la funcin sustitutiva va dejando pa-
so a la funcin complementaria. Se podra mencionar tambin en este proceso la
existencia de la funcin redundante asociativa cuando por ejemplo, una determi-
nada operacin se presenta mediante imgenes acompaadas de nmeros. Al ca-
bo de cierto nmero de ejercicios de asociacin de imagen-nmero, aquella des-
aparece y las operaciones de clculo se presentan sistemticamente con nmeros y
la presencia de la imagen viene a ser ms espordica y de carcter contextualiza-
dor-motivante.
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Es necesario mencionar tambin la importancia de la funcin complementa-


dora. La imagen se combina con la palabra en numerosas ocasiones y las ms de
las veces ocupa el lugar de protagonista. La palabra viene a constituir una serie de
indicaciones para el trabajo sobre el contenido presentado por la imagen. Como
ya se ha indicado, a veces la imagen antecede a la representacin grfica, con lo
que encauza ya desde el principio las caractersticas de la observacin. En otras
ocasiones se presenta primero la imagen permitiendo una observacin inicial ms
abierta, Ubre y despus la palabra dirige la actividad del alumno para profundizar
en determinados aspectos.
CARLOS ROSALES LPEZ
Profesor Titular de Didctica
Universidad de Santiago