GLOSARIO PARA EL CURSO DE LENGUA Y PENSAMIENTO CRTICO 1 ACTUALIZADO: VERANO 2008 MARA TODOROVA Afirmacin del autor: En todo

texto bien escrito hay una afirmacin principal que se puede contener en la estructura sujeto - verbo complemento. Por ejemplo: Mxico est en crisis o La contaminacin causa graves enfermedades o El cantante x se presentar en concierto. Esta afirmacin suele tener una estrecha relacin con el ttulo del texto. Adems de la afirmacin principal suele haber otras que dependen de ella ms o menos directamente. Desde el punto de vista de la lgica, las afirmaciones no necesariamente coinciden con las tesis del autor. Sin embargo, en LPCI usamos el trmino para designar de modo genrico toda afirmacin que contenga un juicio del autor (tesis, conclusin, opinin). Autonoma de aprendizaje: Situacin educativa (pedaggica y andraggica), escolar o extraescolar, favorable a la realizacin de un proyecto durante el cual la mayor motivacin de la persona es la adquisicin de conocimientos (saber), de habilidades (saber hacer) o de la transformacin perdurable de uno mismo (saber ser).Para tal efecto, dicha persona asume el control de una o de varias dimensiones de su proyecto: contenido, objetivos, recursos, procedimientos y evaluacin.
Temblay, N. A. (2003). Lautoformation: pour apprendre autrement. (p.80) Qubec, Canada: Universit de Montral

Autorregulacin y metacognicin: El conocimiento reflexivo sobre la vida mental y su organizacin ha sido denominado por Flavell metacognicin. En la teora de Vigotsky aparece esbozado -aunque con otras palabras- el concepto de que el desarrollo cognitivo de un sujeto implica su desarrollo metacognitivo. Vigotsky plantea la idea central sobre la que gira todo el problema de la cognicin humana: a medida que un individuo crece y es instruido (tanto en la educacin formal, como en la espontnea), sus funciones cognitivas superiores (memoria, percepcin, atencin, comprensin) experimentan una serie de transformaciones. Dichas transformaciones no implican necesariamente un aumento en la capacidad del procesamiento sino ms bien en la destreza, por parte del sujeto, de controlar y regular la habilidad. Flavell por su parte, reflexiona acerca del valor adaptativo de la metacognicin. Por un lado, la metacognicin est desarrollada en un organismo que piensa mucho y que es susceptible de cometer errores cuando piensa, por lo cual necesita poseer algn tipo de mecanismo que le permita regular estos errores. Adems, este organismo, para poder convivir con los otros, necesita considerarlos como seres dotados de cognicin igual que l y podra verse en la necesidad de explicar estos estados mentales internos. Finalmente, seala el autor, la metacognicin permite planear de antemano y tomar decisiones fundadas en lo que respecta a la vida del hombre en general. En otras palabras, la habilidad metacognitiva sirve a las esferas del mundo mental ntimo del individuo, a su conexin con el mundo social y, finalmente, a su supervivencia en un plano ms general. Sternberg llevar esta teora a sus ltimas consecuencias y sostendr que esta capacidad de autogobierno mental debe ser considerada como sinnimo de inteligencia humana. En lo aos ochentas (Baker & Brown, 1984) se empez a distinguir entre el conocimiento metacognoscitivo, es decir, el conocimiento acerca de la cognicin y los procesos de control metacognoscitivo (control y regulacin de la cognicin), es decir, cmo uno utiliza

ese conocimiento para regular la cognicin. En tal sentido podramos observar que del concepto de metacognicin se desprende el de autorregulacin. El conocimiento acerca de la cognicin (metacognicin) incluye tres tipos diferentes de conciencia metacognoscitiva: conocimiento declarativo (conocimiento acerca de las cosas), conocimiento procedimental (conocimiento sobre cmo hacer cosas) y conocimiento condicional (se refiere al por qu y al cundo) (Schraw y Moshman, 1995). Los aprendices eficientes poseen conocimiento declarativo, procedimental y condicional sobre la cognicin y que el mismo, por lo general, mejora su desempeo tanto acadmico como de otra naturaleza. La regulacin de la cognicin se refiere a las actividades metacognoscitivas (autorregulacin) que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje. Estas actividades metacognoscitivas autorreguladoras pueden agruparse bajo las siguientes dimensiones: planificar: planificar los pasos a seguir; monitorizar: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar la efectividad de las acciones realizadas, examinar, revisar y evaluar las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje. En conclusin, el conocimiento metacognitivo implica una doble habilidad (Larson y Gerber, 1992): 1) conocer cundo y cmo planificar y seleccionar estrategias efectivas; 2) controlar y aplicar la estrategia. El proceso de autorregulacin, que es un proceso metacognitivo contribuye a realizar la transferencia de las estrategias a otros contextos (De Jong y Simons, 1992).
Extracto de: Crespo, Nina (2004). Metacognicin, metacomprensin y educacin. [en lnea]. Satiago de Chile, Chile: Universidad de Chile. Recuperado el 1 de abril de 2007, de http://csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/05/articulo6.htm

Comentario: Hay dos tipos principales. (1) Comentario evaluativo que, por su lado, (a) puede expresar los acuerdos y desacuerdos que se tienen con las tesis del autor y la valoracin de los aspectos formales del texto, o (b), puede plasmar nuestro punto de vista acerca de los temas presentados en el texto. (2) Comentario explicativo o glosa, en el que se pretende aclarar las dificultades de un texto, y, a veces, se ofrecen ejemplos que ilustren los conceptos o las afirmaciones del texto. En LPCI nos ocupamos del primer tipo de comentario. Este gnero prepara a los estudiantes para la parfrasis y para evaluar argumentos de diferentes autores en futuros trabajos de investigacin o en ensayos argumentativo. Competencia: Consiste en la capacidad para comprender, apreciar, hacer, en una variedad de situaciones, aplicando procesos, destrezas, conceptos y actitudes propias de la asignatura. La competencia se desarrolla de modo gradual y progresivo, a lo largo de todo el proceso escolar, adquiriendo cada vez mayores niveles de complejidad, gracias a los procesos, destrezas, conceptos y actitudes que el alumno va integrando a su competencia a travs del aprendizaje. Ejemplos de competencias para la asignatura de Lengua y Pensamiento Crtico pueden ser: lectura, escritura, comunicacin oral, metacognicin y autorregulacin, pensamiento sistmico, pensamiento analtico y crtico, dialgico, etc. Comunidad de dilogo: El mtodo fue desarrollado por el filsofo norteamericano Mathiew Lipman. La comunidad de dilogo se conforma para realizar una conversacin estructurada (basada en un problema), autorregulativa, igualitaria y basada en los intereses comunes. A travs del dilogo es posible desarrollar un pensamiento multilgico que implica examinar los supuestos, perspectivas y estructuras conceptuales que

subyacen al problema. En la asignatura de Lengua y Pensamiento Crtico la comunidad de dilogo se inserta en la lnea de la comunicacin oral de la siguiente manera: 1. Formacin de la comunidad La formacin de la comunidad de dilogo se propone en la tercera unidad del programa de LPC 1. Primero se expone al grupo la idea y los objetivos de la comunidad del dilogo, haciendo hincapi en la utilidad de la adopcin de este mtodo para la vida cvica, acadmica y laboral. Posteriormente se definen los roles dentro de la comunidad, los cuales se reparten entre los estudiantes. Con el fin de involucrar en mayor grado a los estudiantes en la organizacin y la regulacin de la discusin, se han planteado los siguientes papeles dentro de la comunidad del dilogo: moderador (vela por el respeto de las reglas del dilogo, concede los turnos de palabra, facilita la discusin, invita al respeto mutuo y a la bsqueda de conciliacin de puntos de vista, apela a no desviarse del tema principal, etc.), dos secretarios (ayudan a anotar la agenda de discusin y a negociar el tema, llevan el registro de las intervenciones y elaboran al final el resumen de la discusin). El maestro da las instrucciones en la clase anterior a la discusin, proporciona el textopretexto e interviene en el dilogo como un miembro ms de la comunidad. En la primera sesin de la comunidad el maestro puede apoyar al moderador y a los secretarios en el cumplimiento de sus funciones con el propsito de ofrecer un modelo al grupo. 2) Texto-pretexto Dos sesiones antes de la discusin el maestro proporciona al grupo tres textos sobre temas diferentes que conciernen la problemtica actual del mundo y pide que los estudiantes elijan por votacin uno. Como tarea para la sesin anterior al dilogo, los alumnos deben analizar el texto elegido, resumir sus ideas principales y hacer una sntesis de las afirmaciones del autor. Se solicita a los alumnos que busquen ms textos confiables acerca del tema seleccionado, con el fin de aportar datos y argumentos a la comunidad de dilogo. En clase se hace una revisin por equipos e igualmente por equipos se inicia la formulacin de preguntas significativas acerca del texto. 3) Elaboracin de la agenda para la discusin En el inicio de la sesin dedicada al dilogo, los alumnos empiezan a formular sus preguntas acerca del texto (una por persona) y uno de los secretarios las apunta en el pizarrn de manera que sean visibles para todos. Para la preparacin de las preguntas se recomienda consultar:
Elder,L. y Paul, R. (2002). El arte de formular preguntas esenciales. [en lnea] Foundation for Critical Thinking. Recuperado el 7 de julio de 2008 en: http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SPAskingQuestions.pdf

4) Aclaracin de preguntas El secretario invita al grupo a aclarar las preguntas y se asegura que todo ha quedado bien definido y comprendido por todos. 5) Clasificacin de las preguntas El secretario invita al grupo a abstraer los temas a los que apuntan las preguntas y clasificarlas. 6) Eleccin de un tema significativo El secretario invita al grupo a elegir un tema significativo. Los estudiantes proponen y negocian, argumentan el porqu de la prioridad de un tema u otro. El secretario debe permitir la discusin, pero no que se prolongue demasiado. NOTA: La agenda de preguntas y su aclaracin, clasificacin y la eleccin del tema pueden realizarse tambin, por cuestiones de tiempo, en la sesin anterior al dilogo. 7) Dilogo Los estudiantes piden turno para dar su punto de vista acerca del tema elegido. Se plantean argumentos, se dan ejemplos, se someten a anlisis y crtica, se aclaran conceptos, etc. La finalidad es que los alumnos reflexionen y apliquen criterios de valor para poder definir sus posturas.

8) Cierre El secretario resume las ideas surgidas en la discusin. 9) Elaboracin de comentario Al final de la sesin, el maestro encarga la elaboracin del comentario acerca del texto discutido, dando las pautas en lo referente a los elementos (anlisis de temas, posturas del autor, argumentacin a favor o en contra de stas). Se exhorta a los estudiantes a dar su valoracin tica del problema en cuestin. Concepto: Es el contenido de un trmino. Consiste en la aprehensin intelectual de las caractersticas propias de un tipo de objetos o fenmenos. Permite identificar a los individuos o acontecimientos que caen dentro del concepto. Esto ocurre cuando se dice, por ejemplo, que Micifuz es un gato o que cierta ley es injusta o que Juan tiene dificultades para la comprensin de lectura. Connotacin: Son las caractersticas asociadas a un concepto que permiten identificar a los objetos que estn incluidos en l. Por ejemplo, ser felino y ser domstico son caractersticas asociadas a los gatos. Si Micifuz es un felino domstico, entonces es un gato. Hay un tipo de connotacin psicolgica o subjetiva en la que se asocian caractersticas afectivas o valorativas. En este sentido para cada persona hay una connotacin diferente cuando escucha la palabra mam; o, en otro ejemplo, un pintor, un comerciante en maderas y un caminante exhausto atribuirn connotaciones distintas a la palabra rbol. Este tipo de connotacin se llama tambin conceptualizacin. Criterio: Los criterios pueden definirse como las razones relevantes, decisivas y confiables, que soportan el juicio acerca de una cuestin tratada y guan nuestras acciones. Responden a la preguntas:Cul es el principio que nos gua para afirmar una u otra cosa, para actuar de cierta manera, para emitir un juicio, para hacer una eleccin, etc.? Los criterios son factores que guan nuestras vidas y su conocimiento fomenta la autonoma cognitiva y es antdoto contra la manipulacin. Pueden ser hechos, principios, valores, etc., siempre y cuando correspondan a las caractersticas de confiables, relevantes y decisivos, las cuales los distinguen de los prejuicios. Las definiciones y las condiciones correcta y adecuadamente estipuladas nos sirven para definir los criterios que usaremos. Ejemplos: (1) Como consumidores debemos considerar varios factores para formar los criterios que nos orientarn a la hora de comprar. Primero debemos definir qu es un buen producto y despus, aclarar cules son nuestros valores, por un lado y nuestras circunstancias, por otro, para as llegar a los criterios que usaremos (p.ej.: buscar productos que sean resistentes, estticos, ecolgicos, econmicos, de un productor socialmente responsable, etc.). (2) Como estudiantes o trabajadores debemos conocer los criterios con los cuales se nos evala y su correspondencia con una definicin adecuada de las caractersticas o de las competencias que se esperan de nosotros. Denotacin: Se denomina tambin referencia. La denotacin est constituida por los individuos a los que se aplica un concepto. Neurona, por ejemplo, denota o se refiere a millones de clulas; Planeta Tierra, en cambio, denota slo un individuo. Destreza o habilidad: Son procedimientos especficos para llevar a cabo tareas concretas. Conforman la competencia y combinan las habilidades de pensamiento con los conceptos propios de la asignatura. Por ejemplo: la lectura exploratoria es una destreza que se desarrolla en la competencia de la lectura; la identificacin de temas e ideas

principales es una destreza que soporta la competencia lectora y la de elaboracin de resumen, etc. Diagnstico: Denominamos diagnstico las pruebas iniciales y finales realizadas por los estudiantes en cada secuencia de aprendizaje. La diferencia esencial con respecto al examen la constituyen las funciones que cumple el diagnstico (del gr. , conocimiento). Este ltimo sirve al maestro a detectar el grado en que los estudiantes manejan habilidades y conocimientos. El docente realiza el anlisis utilizando una serie de criterios bien definidos que le permiten ubicar el grado de dominio en una escala que va desde el nivel ptimo (experto) hasta el mnimo (inexperto). Por otro lado, el diagnstico es tambin visto como un autoreconocimiento de habilidades y conocimientos por parte del alumno y como punto de partida objetivo para tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades, formular su objetivo de aprendizaje y elaborar un plan de estudio. El alumno recibe el diagnstico revisado por el maestro y en primera instancia debe formular por escrito sus observaciones acerca de los logros y de las fallas que observa, intentando clasificarlas. A continuacin el profesor pide al grupo que elabore una lista de criterios de evaluacin bien definidos, si los alumnos no logran hacerlo, el maestro modela la construccin de un criterio, por fin se realiza una discusin y se llegan a establecer los parmetros requeridos. El mismo procedimiento se sigue con la elaboracin de la escala de niveles para terminar con una coevaluacin y autoevaluacin de la tarea. Despus de este proceso, cada estudiante formula sus objetivos personales de aprendizaje y elabora su plan de estudio. Diario de reflexin: Es un escrito en el que el estudiante da cuenta del proceso que ha seguido, de las dificultades que ha enfrentado, de las estrategias que ha adoptado, de los logros y de los fracasos y de los nuevos objetivos que se formula al trmino de la secuencia de aprendizaje. El diario tiene doble funcin. Por un lado, sirve como un instrumento de metacognicin y autorregulacin para el alumno y, por otro, ayuda al maestro a detectar las necesidades y ritmos de aprendizaje, individuales y grupales. Discurso: El discurso es un evento comunicativo completo en una situacin social. Las estructuras del discurso corresponden a estructuras sociales, culturales, polticas, religiosas, etc. Cada discurso tiene una forma especfica del uso del lenguaje que corresponde a una forma especfica de interaccin social. El significado del discurso es una estructura cognitiva. El concepto incluye elementos observables: verbales, no verbales, interacciones sociales, actos de habla, representaciones cognitivas, estrategias involucradas en la produccin o comprensin del discurso. Estrategia: Procedimiento que el docente o/y el alumno utiliza en forma deliberada y adecuada segn el propsito de enseanza o/y aprendizaje. Por ejemplo: estrategias para el aprendizaje cooperativo; estrategias para el aprendizaje significativo; estrategia metacognitivas y autorregulativas; estrategias para la lectura, la escritura, la comunicacin oral, etc. La estrategia contempla el proceso que, por su lado, se basa en una serie de destrezas concretas. Evaluacin: Es un proceso clave para todo programa didctico, ya que incide y da cuenta de todos sus elementos: objetivos, contenidos, medios, relaciones de comunicacin y de organizacin. Actualmente, se tiende a otorgar un papel importante a los procesos evaluativos que se proponen abarcar un mximo de factores (temporal, funcional, cualitativo, cuantitativo), elementos (contenido, procesos cognitivos, material, relaciones, etc.) y de perspectivas (del maestro, del alumno, de los pares). Esta visin sistmica

representa un notable cambio si la comparamos con la evaluacin basada en criterios preferentemente cuantitativos, aplicada de manera muchas veces incomprensibles para los alumnos y afirmando con esto una posicin de dominio y de poder casi absolutos del maestro. El concepto de evaluacin se ha ensanchado y nos informa sobre un proceso continuo, sistmico, multidimensional y de funcionalidad mltiple. Habilidad: ver Destreza. Idea principal: A veces se entiende como hecho y a veces como afirmacin. El concepto principal se puede enunciar con un trmino que coincide con el tema de un texto. Por ejemplo: narcotrfico en Sonora o alarma por la gripe aviar o sida; aqu tenemos, por decirlo as, slo al sujeto de un posible enunciado. La afirmacin principal se encuentra cuando puede atribuirse un predicado a ese sujeto. Por ejemplo: El narcotrfico en Sonora ha disminuido o La alarma por la gripe aviar es un truco publicitario. Implicacin: Es la consecuencia que se puede derivar de manera lgica de las tesis del autor. De una tesis pueden inferirse varias implicaciones con repercusin social, poltica, tica, etc. Por ejemplo: el autor afirma que el agua es un producto de alto valor, su tesis implica una visin mercantil opuesta a la visin basada en los derechos humanos; implica que el control sobre el agua como producto vitalmente necesario puede convertirse en arma poltica; implica un conflicto tico entre los intereses de las empresas y el derecho a vida de las personas, etc. Enunciados de apoyo: En un texto representan las explicaciones, ejemplificaciones, causas, las preguntas retricas. Los enunciados de apoyo refuerzan las ideas principales. La distincin entre los primeros y las ltimas es importante para la elaboracin del resumen. Ejemplo: Conozco bien el el trabajo (idea principal), ya que llevo trabajando ms de 20 aos en la empresa. (enunciado de apoyo, explicacin). Intencin del autor: Responde a la pregunta para qu escribe el autor?. Se trata de enunciar el propsito o el motivo por el que el autor escribi el texto. Lectura: - Selectiva: Se denomina tambin lectura exploratoria (en la literatura anglosajona se conoce como Skimming). Se trata de una estrategia de prelectura rpida y consciente, basada en la habilidad que el lector desarrolla para reconocer los propios objetivos y expectativas de lectura, en funcin de sus propsitos (por ejemplo, el trabajo acadmico que se va a realizar) para identificar la utilidad y la confiabilidad del texto y de la informacin que le interesa. Responde a las preguntas: Por qu y para qu voy a leer un determinado texto? Qu informacin busco en especfico? Es til el texto a mis propsitos? Es confiable la fuente de informacin? Cmo y dnde en el texto localizo la informacin que me interesa? - Analtica: Se trata de una lectura en la que el lector decodifica el texto y construye su significado. Las estrategias en esta etapa de lectura se orientan hacia la identificacin del tema central, los subtemas, las ideas y datos principales y los enunciados de apoyo. - Analtico-crtica: En este tipo de lectura se realiza la reconstruccin del significado del texto (ver apartado anterior) y se identifican las tesis del autor, se evalan los argumentos, se examinan los supuestos, se derivan las implicaciones de las tesis, se identifica la perspectiva desde la cual enuncia su discurso el autor, la intencin y los objetivos, etc. En el plan lingstico, se evala la adecuacin y correccin de la forma textual (estructura, estilo, lxico, ortografa, etc.)

Mapas conceptuales y mapas mentales: Son tcnicas usadas para la representacin grfica del conocimiento. Su objetivo es facilitar los procesos de aprendizaje significativo, de planificacin y de administracin, mediante la visualizacin, estructuracin y organizacin visual de la informacin y del conocimiento. Los mapas conceptuales suelen confundirse con los mapas mentales. Cabe sealar que la principal diferencia entre los dos reside en que el mapa mental solo tiene un concepto principal alrededor del cual se organizan las ideas principales, mientras que el mapa conceptual representa una red de conceptos. Ejemplos de uso en LPC: el mapa mental puede servirnos para representar las relaciones entre las ideas principales y los enunciados de apoyo para preparar el resumen; el mapa conceptual puede utilizarse para reconstruir la estructura compleja de un texto o bien para disear la estructura de un escrito. Metacognicin: ver Autorregulacin y metacognicin Modelo de texto: Segn una de las clasificaciones, basada en aspectos del texto relacionados con el contenido y con la manera de disposicin de las ideas, los textos presentan los siguientes modelos: narrativo, descriptivo, expositivo y argumentativo. Ninguno de estos modelos se da en estado puro, siempre observaremos que hay uno que predomina en la organizacin global del texto. Para ms detalles, recomendamos que consulten:
Snchez Lobato, J. (2007). Saber escribir. (pp. 338-389) Mxico, Mxico: Instituto Cervantes, Aguilar

Pensamiento: Es la manera peculiar en que el ser humano se relaciona con el mundo, la capacidad para procesar informacin y construir conocimiento. La capacidad de pensar se desarrolla en ciertas condiciones biolgicas naturales e histrico-culturales. Es el proceso por el cual se constituye un mundo significativo para el sujeto y al mismo tiempo se construye el propio sujeto. El pensamiento comprende tres subsistemas interrelacionados: (1) sistema de representaciones (patrones mentales en funcin de los cuales se organiza la informacin y se torna significativa: imgenes, esquemas, conceptos, etc.), (2) sistema de operaciones (procedimientos mentales mediante los cuales se organiza o reorganiza la informacin: destrezas, estrategias, tcticas, algoritmos, mtodos, etc.), (3) sistema de actitudes (disposiciones afectivas que proporcionan finalidad y energa al pensamiento: emociones, intereses, sentimientos, convicciones, etc.). El proceso de pensamiento puede tener lugar a tres niveles de funcionamiento mental consciente, a saber: (1) Automtico: respuesta inmediata condicionada y no razonada ante los estmulos del medio; (2) Sistemtico y analtico: empleo deliberado de los recursos mentales en funcin de un propsito de entender, explicar, manejar, decidir, resolver un problema o producir. Este tipo de pensamiento descansa sobre una serie de destrezas que se implican de manera jerrquica (observar, comparar, clasificar y construir un concepto; inferir, analizar, argumentar, evaluar y construir un juicio; tomar decisiones y solucionar problemas); (3) Pensamiento crtico: este tipo de pensamiento es metacognitivo y autorregulativo, examina cinco dimensiones de su propio proceso o de los procesos de otros (la lgica, la sustantiva, la contextual, la dialgica y la pragmtica). La dimensin lgica corresponde a la capacidad para examinar(se) en trminos de la claridad de los conceptos, la coherencia y la validez de los procesos de razonamiento conforme a las reglas establecidas por la lgica. La dimensin sustantiva se refiere a la capacidad para examinar(se) en trminos de la adecuacin de la informacin, los conceptos, los mtodos de conocer la realidad con respecto a la disciplina concreta a la que se adscriben. La dimensin contextual alude a la

capacidad de examinar(se) en relacin a los propios intereses, supuestos, prejuicios, ideologa, que interfieren en la produccin y la interpretacin de un discurso. La dimensin dialgica toma en cuenta la capacidad de examinar(se) en relacin a otros puntos de vistas para mediar entre diversos pensamientos; por ejemplo examinar en una discusin diversas alternativas para abordar el tema. Por ltimo, la dimensin pragmtica da cuenta de la capacidad para examinar(se) en trminos de los intereses y objetivos concretos que se persiguen, las implicaciones que se derivan y la adecuacin a la situacin de los recursos usados; por ejemplo en una discusin evaluar si es til seguir razonando o es ms adecuado mostrar afecto, o, al examinar un discurso identificar los propsitos ideolgicos, morales, etc. Pensamiento verbal: Funcin psquica superior con caractersticas propias y cuya complejidad sobrepasa la de los procesos de pensamiento y lenguaje de forma aislada. Es un proceso continuo en que el desarrollo de pensamiento y lengua se estimulan mutuamente. Es en la interaccin con el mundo material que los significados se identifican y progresan hacia conceptos y abstracciones ms elaboradas a medida que se va dominando la lengua. El significado es la unidad del pensamiento verbal. Perspectiva del autor: Es el conjunto de supuestos de los que parte el autor en la construccin de su discurso. Responde a la pregunta: Desde qu postura ideolgica, poltica, econmica, social, cultural, cientfica, etc. habla el autor, cul es su marco de referencia (teoras, realidades, etc.)? Poder reconocer la perspectiva es importante para as derivar las implicaciones pertinentes y emitir un juicio crtico y valorativo. Por otro lado, definir la perspectiva desde la cual uno mismo aborda cierto tema, ayuda en esclarecer conceptos y construir de manera convincente y fundamentada el propio discurso. Para identificar desde qu perspectiva (punto de vista) escribe y argumenta el autor, necesitamos recopilar informacin acerca de su formacin (educativa, ideolgica, religiosa, etc.) y compromisos (social, poltico, econmico, etc.) Definiendo los elementos anteriores, podramos entender la postura que defiende y tambin su contraargumentacin. En el propio texto tambin es posible detectar una serie de elementos que nos permiten detectar la perspectiva del autor. Portafolio del alumno: El portafolio es la coleccin (carpeta en papel o electrnica) ordenada y sistematizada de las evidencias que cada alumno recoge de su proceso de aprendizaje. Su contenido puede variar, pero normalmente incluye: 0. Portada 1. Rbricas de evaluacin de portafolio parcial y de reflexin parcial; 2. Reporte de lectura completo de la unidad 3. Texto preparado (dividido en bloques temticos, subrayado, etc.) 4. Cuadro sinptico o mapa conceptual 5. Borrador 1 con gua completa de la revisin 6. Borrador 2 con gua completa de la revisin 7. Examen parcial corregido 8. ANEXO: Reflexin (texto integrado hecho con base en los anteriores) Reduccin y transformacin del texto: Cuando elaboramos un resumen o una sntesis estamos de hecho reduciendo y al mismo tiempo transformando el texto, reconstruyendo sus significados. Hay algunas tcnicas de reduccin textual que pueden ayudarnos: a) Seleccin de lo esencial: se eligen las partes esenciales y se omiten las que quedan implcitas.

b) Generalizacin adecuada: se sustituye una serie de palabras por una que representando una nocin ms amplia las englobe (ej.: planetas, en lugar de Venus, Tierra y Marte) c) Supresin de partes no relevantes: se omiten palabras y expresiones que se refieren a detalles circunstanciales que amplan la idea principal (ej.: se conserva el enunciado principal y se omiten los enunciados de apoyo de explicacin, ejemplificacin, de causa efecto, de pregunta - respuesta) d) Construccin: con base en la informacin presentada por el autor (nociones y conceptos), se reconstruyen los conceptos ms amplios; para tal efecto el que redacta el resumen debe apoyarse en conocimientos previos sobre el tema (ej.: en lugar de hacer referencia a grupos de neuronas con caractersticas unitarias que establecen interaccin, se puede reconstruir el concepto de redes neuronales; o en lugar de palabras que significan lo mismo que otras, se puede reconstruir el concepto de sinnimos, etc.) Registro: Es la configuracin de significados, de expresiones lxicas, gramaticales y fonticas caracterstica para una situacin comunicativa. El concepto permite dar cuenta de la relacin entre la produccin verbal y los procesos sociales. Responde a la pregunta: Es adecuado hablar, escribir, etc. as en este contexto dado? Ejemplo: el registro de escritura a la hora de redactar un trabajo acadmico no es el mismo del los mensajes que se escriben en el celular; cada registro presupone sus criterios y normas segn las cuales el escrito se juzga como adecuado o inadecuado. Reporte de lectura: Es un escrito esquemtico que da cuenta de la lectura que se ha realizado. En el curso de LPC se le atribuyen funciones metodolgicas particulares, lo cual conlleva una definicin especial. El reporte de lectura es utilizado como un instrumento integrador y acumulativo en el proceso de desarrollo de las competencias, por un lado, y, por otro, contribuye a la metacognicin y la autorregulacin de los alumnos. As, pues, en la unidad 1 del curso de LPC el estudiante llenar la parte del reporte correspondiente a la fuente bibliogrfica y la confiabilidad de la misma, mencionando algunos datos concretos obtenidos por medio de la lectura selectiva. En la unidad 2, se utilizar el mismo formato de reporte, pero a los datos del inicio se agregar el resumen. En la unidad 3, el alumno podr llenar un apartado ms del reporte: la sntesis. Al final, en la unidad 4, el estudiante podr entregar un reporte completo: fuente bibliogrfica, confiabilidad de la fuente, resumen, sntesis y comentario. Cabe mencionar que el reporte de lectura de LPC1, tiene como propsito concomitante tambin ir preparando para la realizacin de una ficha bibliogrfica, objeto de estudio en el nivel 2 de LPC. Resumen: Es un escrito en que se expone brevemente la sustancia de un texto, conservando lo ms relevante. El resumen implica crear enunciados (oraciones) que no estn presentes en el original, a travs de procesos de abstraccin y generalizacin, por medio de integracin y de construccin. Las operaciones de suprimir, seleccionar, generalizar y construir convierten el resumen en una actividad cognitivamente desafiante, ya que requiere seleccionar y jerarquizar las ideas del texto en funcin de un propsito determinado. Podramos afirmar, pues, que este escrito estimula el desarrollo del pensamiento sistemtico y constituye una de las mejores evidencias de la profundidad de comprensin que logramos. Por otro lado, la habilidad de resumir es necesaria para las etapas avanzadas de escritura acadmica. En la elaboracin de ensayos, trabajos de investigacin o de tesis, se requiere de la capacidad de parafrasear adecuadamente, con el fin de evitar el plagio, entre otras cosas.

Rbricas de evaluacin: Es una herramienta para la evaluacin. Consiste en definir claramente el objeto de evaluacin, sus caractersticas, y establecer los criterios y los niveles en los que se evaluar la competencia, se representa en tabla. La ventaja de este instrumento es doble. Aporta al maestro una visin clara de los rubros por evaluar y al ofrece estudiante la posibilidad de autoevaluarse de manera consciente y objetiva. Secuencia de aprendizaje: La secuencia de aprendizaje la podemos definir como la unidad de contenido y procesos de aprendizaje en torno a la formacin de un concepto y/o la adquisicin de una destreza que se desarrolla en un tiempo determinado. Sntesis: Definimos la sntesis como un caso particular de resumen que se elabora a partir de textos de modelo expositivo-argumentativo y que da cuenta de las tesis y de los argumentos del autor. Qu no es la sntesis? La sntesis no es simplemente un resumen ms breve, ni un resumen subjetivo que elige lo ms importante del texto segn el parecer de cada lector, tampoco es resumen sinttico de diferentes escritos acerca del mismo tema. La sntesis, aparte de suponer el desarrollo de las habilidades comunes con las de la elaboracin del resumen, exige identificar estructuras argumentativas en un discurso escrito, implica distinguir las premisas y las conclusiones, diferenciar las afirmaciones de la informacin que las sustenta (datos, ejemplos, discusin, etc.) y prepara al estudiante para la parfrasis de ideas y argumentos de diferentes autores en un escrito argumentativo (ensayo, monografa, tesina, tesis, etc.) Sistema: Conjunto organizado de elementos interrelacionados e interactuantes. En el programa de LPC se aplica en el caso de la lengua como sistema conceptual complejo en interaccin con otros sistemas conceptuales (social, ideolgico, econmico, cientfico, etc.); en el caso de la metodologa del curso que interacta con el sistema curricular de la universidad. La visin sistemtica es clave en LPC, tanto para los maestros como para los alumnos, ya que contribuye a crear mecanismos de transferencia de habilidades y conocimientos. Subtema: Es un asunto relacionado con el tema principal, pero es de menor importancia. En una sntesis es posible prescindir de los subtemas. Supuestos: Se refiere a las premisas implcitas de las que parte el autor. Estas premisas pueden ser analizadas y criticadas desde el punto de vista de su validez, aceptabilidad, etc. Tesis del autor: Reconocer las tesis del autor es un paso previo para hacer una buena sntesis. Las tesis es lo que el autor sostiene acerca de los hechos y afirmaciones ajenas que expone en su escrito. Tema: Es el asunto del que trata principalmente un texto. Trmino: Es una palabra o un grupo de palabras que expresan un concepto. En el trmino slo se nombra, no se hacen afirmaciones ni negaciones. Por ejemplo: gato, comprensin de lectura, justicia; bellas artes.

ACTIVIDADES 1. Clasificar los conceptos Lectura Escritura

Comunicacin oral

Metodologa

2. Definir las caractersticas de cada concepto y derivar los criterios de evaluacin correspondientes: 3. Construir las rbricas de evaluacin para cada concepto escritura, comunicacin oral: de lectura,

4. Proponer estrategias y ejercicios para el desarrollo de cada habilidad: