GDD Tomo Ii

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Tomo 2
MATEMÁTICA 3
Katherine Morales Valderrama • Natalia Ortiz Solís
4
medio
• Ángel Fuentes Parada
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

34
TOMO 2
º º
y
medio medio
MATEMÁTICA
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Katherine Morales Valderrama

Licenciada en Educación Matemática y
Computación
Natalia Ortiz Solís
Licenciada en Educación Matemática y
Computación
Profesora de Estado en Matemática y
Computación
Ángel Fuentes Parada
Licenciado en Educación de Física y Matemática
Profesor de Estado en Física y Matemática
En el desarrollo de la Guía didáctica del docente de Matemática 3° y 4° medio SM,
participó el siguiente equipo:
Dirección editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Coordinación área Matemática

Carla Frigerio Cortés
Edición
Equipo editorial
Ayudante de edición
Lisset Donoso Vera
Autoría
Katherine Morales Valderrama
Natalia Ortiz Solís
Ángel Fuentes Parada
Consultoría
Johanna Camacho González
En este libro se utilizan de manera
Corrección de estilo y pruebas
inclusiva términos como “los niños”, “los
Víctor Navas Flores padres”, “los hijos”, “los apoderados”,
Dirección de arte y diseño “los profesores” y otros que refieren a
Carmen Gloria Robles Sepúlveda hombres y mujeres.
De acuerdo con la norma de la Real
Coordinación de diseño Academia Española, el uso del masculino
Gabriela de la Fuente Garfias se basa en su condición de término
Iconografía genérico, no marcado en la oposición
Vinka Guzmán Tacla masculino/femenino; por ello se emplea
el masculino para aludir conjuntamente
Diseño y diagramación a ambos sexos, con independencia del
Williams Gálvez Baettig número de individuos de cada sexo que
Fotografías formen parte del conjunto. Este uso
Banco de imágenes SM evita además la saturación gráfica de
otras fórmulas, que puede dificultar la
Shutterstock
comprensión de lectura y limitar la fluidez
Jefatura de planificación de lo expresado.
Andrea Carrasco Zavala
Gestión de derechos En este texto se utilizaron las
siguientes familias tipográficas:
María Loreto Ríos Melo
Palatino, Helvetica y Aspira Nar.
Esta Guía didáctica corresponde al tercer y cuarto año de Educación Media y ha sido elabo-
rado conforme al Decreto Supremo N° 193/2019, del Ministerio de Educación de Chile.
©2019 – SM S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-363-725-0 / Depósito legal: 309655
Se terminó de imprimir esta edición de 2.589 ejemplares en el mes de noviembre del año
2021. Impreso en Chile, por A Impresores.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyri-
ght”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra
por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento infor-
mático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
Tomo 1
Índice Tomo 2
Organización Guía Didáctica.................................................. 4 Índice Texto del estudiante................................................ 196
Índice Texto del estudiante.................................................... 6 Planificación semestral...................................................... 198
Planificación semestral.......................................................... 8
Unidad 1............................................................................ 200
Unidad 1.............................................................................. 10 Orientaciones y estrategias .............................................. 200
Orientaciones y estrategias ................................................ 10 Actividad complementaria................................................. 230
Actividad complementaria................................................... 34 Evaluación diagnóstica...................................................... 236
Evaluación diagnóstica........................................................ 40 Evaluación formativa.......................................................... 237
Evaluación formativa............................................................ 41 Evaluación sumativa.......................................................... 239
Evaluación sumativa............................................................ 43 Proyecto............................................................................. 240
Proyecto............................................................................... 44 Cuaderno de actividades.................................................... 241
Cuaderno de actividades...................................................... 45 Planificación semestral...................................................... 250
Planificación semestral........................................................ 50
Unidad 2............................................................................ 252
Unidad 2.............................................................................. 52 Orientaciones y estrategias .............................................. 252
Orientación y estrategias .................................................... 52 Actividad complementaria................................................. 278
Actividad complementaria................................................... 76 Evaluación diagnóstica...................................................... 284
Evaluación diagnóstica........................................................ 82 Evaluación formativa.......................................................... 285
Evaluación formativa............................................................ 83 Evaluación sumativa.......................................................... 287
Evaluación sumativa............................................................ 85 Proyecto............................................................................. 288
Proyecto............................................................................... 86 Cuaderno de actividades.................................................... 289
Cuaderno de actividades...................................................... 87 Planificación semestral...................................................... 296
Planificación semestral........................................................ 94
Unidad 3............................................................................ 298
Unidad 3:............................................................................. 96 Orientaciones y estrategias .............................................. 298
Orientaciones y estrategias ................................................ 96 Actividad complementaria................................................. 328
Actividad complementaria................................................. 120 Evaluación diagnóstica...................................................... 334
Evaluación diagnóstica...................................................... 126 Evaluación formativa.......................................................... 335
Evaluación formativa.......................................................... 127 Evaluación sumativa.......................................................... 337
Evaluación sumativa.......................................................... 129 Proyecto............................................................................. 338
Proyecto............................................................................. 130 Cuaderno de actividades.................................................... 339
Cuaderno de actividades.................................................... 131 Planificación semestral...................................................... 346
Planificación semestral...................................................... 136
Unidad 4:........................................................................... 348
Unidad 4:........................................................................... 138 Orientaciones y estrategias .............................................. 348
Orientaciones y estrategias .............................................. 138 Actividad complementaria................................................. 376
Actividad complementaria................................................. 164 Evaluación diagnóstica...................................................... 382
Evaluación diagnóstica...................................................... 170 Evaluación formativa.......................................................... 383
Evaluación formativa.......................................................... 171 Evaluación sumativa.......................................................... 385
Evaluación sumativa.......................................................... 173 Proyecto............................................................................. 386
Proyecto............................................................................. 174 Cuaderno de actividades.................................................... 387
Cuaderno de actividades.................................................... 175
Solucionario........................................................................ 392
Solucionario........................................................................ 182 Bibliografía......................................................................... 399
Bibliografía......................................................................... 190
Índice Texto del Estudiante
Texto del estudiante 3° medio
Presentación................................................................................... 3
3
Unidad
Conoce tu texto.............................................................................4 RELACIONES MÉTRICAS
EN LA CIRCUNFERENCIA .................... 56
LA TOMA DE DECISIONES
1
Unidad
EN SITUACIONES Activo lo que sé.................................................................................58
DE INCERTEZA ...................................... 8 Lección 5: Resolución de problemas con ángulos
en la circunferencia.................................................. 59
Activo lo que sé.................................................................................10
Ángulos del centro e inscrito en
Lección 1: Toma de decisiones aplicando una circunferencia......................................................................59
medidas de dispersión ............................................11 Ángulos interiores y exteriores en
Medidas de dispersión...............................................................11 la circunferencia..........................................................................63
Comparación de conjuntos de datos .................................. 15 Antes de continuar....................................................................67
Antes de continuar.................................................................... 19 Lección 6: Resolución de problemas con segmentos en la
Lección 2: Toma de decisiones aplicando probabilidades circunferencia............................................................ 68
condicionadas.............................................................20 Cuerdas en la circunferencia...................................................68
Probabilidad condicionada......................................................20 Secantes y tangentes en la circunferencia.......................... 71
Probabilidad total.......................................................................24 Antes de continuar....................................................................75
Antes de continuar.................................................................... 27 Síntesis.................................................................................................76
Síntesis ................................................................................................28 Repaso.................................................................................................. 77
Repaso..................................................................................................29 ¿Qué aprendí?....................................................................................78
¿Qué aprendí?....................................................................................30
UN ÚLTIMO PELDAÑO
4
Unidad
MODELAMIENTO
2
Unidad
ALGEBRAICO:
MATEMÁTICO PARA
LOS NÚMEROS COMPLEJOS ................. 80
DESCRIBIR Y PREDECIR .......................32
Activo lo que sé................................................................................. 82
Activo lo que sé.................................................................................34 Lección 7: El conjunto de los números complejos (ℂ) .....83
Lección 3: Modelamiento de fenómenos con la Conjuntos de los números complejos.................................. 83
función exponencial.................................................35 Representación de números complejos..............................86
Función exponencial..................................................................35 Módulo y conjugado de un número complejo..................88
Crecimiento y decrecimiento exponencial......................... 40 Antes de continuar.....................................................................91
Antes de continuar....................................................................43
Lección 8: Resolución de problemas usando
Lección 4: Modelamiento de fenómenos con la función la operatoria de números complejos...................92
logarítmica...................................................................44 Adición y sustracción de números complejos.................... 92
Función logarítmica...................................................................44 Multiplicación de números complejos................................. 95
Relación entre las funciones exponencial y logarítmica.49 División de números complejos.............................................98
Antes de continuar.................................................................... 51 Antes de continuar.................................................................. 101
Síntesis.................................................................................................52 Síntesis...............................................................................................102
Repaso..................................................................................................53 Repaso................................................................................................103
¿Qué aprendí?....................................................................................54 ¿Qué aprendí?..................................................................................104
Glosario....................................................................................... 220
Solucionario................................................................................222
Rúbricas de actividades..........................................................235
Bibliografía................................................................................. 255
196
Texto del estudiante 4° medio ÍNDICE
Presentación................................................................................... 3 LA TOMA DE DECISIONES
3
Unidad
Conoce tu texto.............................................................................4 EN SITUACIONES
DE INCERTEZA ........................................ 162
LA TOMA DE DECISIONES
1
Unidad
EN SITUACIONES FINANCIERAS Activo lo que sé...............................................................................164
Y ECONÓMICAS ................................. 106 Lección 5: Toma de decisiones analizando
la distribución binomial ........................................ 165
Activo lo que sé...............................................................................108
Valor esperado y varianza de una
Lección 1: Toma de decisiones variable aleatoria...................................................................... 165
aplicando porcentajes........................................... 109 Distribución binomial............................................................... 167
Porcentajes en el comercio....................................................109 Antes de continuar...................................................................171
Presupuestos y planificación..................................................113
Lección 6: Toma de decisiones analizando
Remuneraciones y descuentos legales ..............................119 la distribución normal............................................ 172
Antes de continuar.................................................................. 122 Variable aleatoria continua.................................................... 172
Lección 2: Toma de decisiones aplicando tasas de interés Distribución normal...................................................................174
compuesto................................................................ 123 Distribución normal estándar.................................................177
Ahorro e inversiones................................................................ 123 Estimación de la media de una población........................ 183
Créditos....................................................................................... 127 Aproximación normal a la binomial.................................... 185
Antes de continuar...................................................................131 Antes de continuar.................................................................. 187
Síntesis .............................................................................................. 132 Síntesis...............................................................................................188
Repaso................................................................................................ 133 Repaso................................................................................................ 189
¿Qué aprendí?.................................................................................. 134 ¿Qué aprendí?..................................................................................190
MODELAMIENTO
2 4
Unidad Unidad
MATEMÁTICO PARA GEOMETRÍA CON
DESCRIBIR Y PREDECIR .....................136 COORDENADAS ........................................ 192
Activo lo que sé...............................................................................138 Activo lo que sé...............................................................................194
Lección 3: Construcción de modelos con la Lección 7: Resolución de problemas con rectas
función potencia ....................................................139 en el plano .............................................................. 195
Crecimiento y decrecimiento potencial.............................139 Distancia entre puntos en el plano cartesiano................ 195
Función potencia de exponente positivo..........................142 Rectas en el plano.................................................................... 197
Función potencia de exponente negativo........................145 Distancia de un punto a una recta......................................201
Antes de continuar................................................................. 148 Antes de continuar................................................................. 204
Lección 4: Construcción de modelos con las funciones Lección 8: Resolución de problemas con
seno y coseno..........................................................149 circunferencias en el plano cartesiano............. 205
La circunferencia unitaria.......................................................149 Ecuación de la circunferencia...............................................205
Funciones seno y coseno.......................................................152 Posición relativa a las circunferencias.................................209
Amplitud y periodo..................................................................154 Antes de continuar.................................................................. 215
Antes de continuar..................................................................157 Síntesis............................................................................................... 216
Síntesis...............................................................................................158 Repaso................................................................................................ 217
Repaso................................................................................................159 ¿Qué aprendí?.................................................................................. 218
¿Qué aprendí?................................................................................. 160
Glosario....................................................................................... 238
Solucionario............................................................................... 240
Rúbricas de actividades..........................................................252
Bibliografía................................................................................. 255
197
Planificación semestral
Lección OA Habilidades matemáticas
UNIDAD 1: La toma de decisiones en situaciones financieras y económicas
L1: Toma de OA 1: Fundamentar ·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y

decisiones aplicando decisiones en el ámbito diferentes representaciones para justificar la veracidad
porcentajes financiero y económico o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
(17 h) personal o comunitario, límites de los argumentos utilizados.
a partir de modelos que ·· (OA e) Construir modelos, realizando conexiones entre
consideren porcentajes, variables para predecir posibles escenarios de solución a
tasas de interés e índices un problema, y tomar decisiones fundamentadas.
económicos.. ·· (OA b) Resolver problemas que impliquen variar
algunos parámetros en el modelo utilizado y observar
Tiempo estimado: 30 horas
cómo eso influye en los resultados obtenidos.

(Números)
L2: Toma de ·· (OA a) Construir y evaluar estrategias de manera

decisiones aplicando colaborativa al resolver problemas no rutinarios.
tasas de interés ·· (OA e) Construir modelos, realizando conexiones entre
compuesto variables para predecir posibles escenarios de solución a
(13 h) un problema, y tomar decisiones fundamentadas.
·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un fenómeno,
analizando críticamente las simplificaciones requeridas y
considerando las limitaciones de aquellos.
UNIDAD 2: Modelamiento matemático para describir
L3: Construcción OA 2: Construir modelos ·· (OA b) Resolver problemas que impliquen variar
de modelos con la de situaciones o algunos parámetros en el modelo utilizado y observar
y predecir (Álgebra y funciones)
función potencia fenómenos de crecimiento, cómo eso influye en los resultados obtenidos
(14 h) decrecimiento y periódicos ·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un fenómeno,

que involucren funciones analizando críticamente las simplificaciones requeridas y
potencias de exponente considerando las limitaciones de aquellos.
entero y trigonométricas
sen(x) y cos(x) de forma
L4: Construcción manuscrita, con uso de ·· (OA a) Construir y evaluar estrategias de manera
de modelos con las herramientas tecnológicas y colaborativa al resolver problemas no rutinarios.
funciones seno y promoviendo la búsqueda, ·· (OA e) Construir modelos, realizando conexiones entre
coseno selección, construcción y variables para predecir posibles escenarios de solución a
(13 h) verificación de información un problema, y tomar decisiones fundamentadas.
en ambientes digitales y ·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un fenómeno,
redes sociales. analizando críticamente las simplificaciones requeridas y
198
Tiempos de
Habilidades tecnológicas Actitudes Indicadores de evaluación
evaluación
Evaluación
diagnóstica
·· (HT1) Buscar, seleccionar, ·· Manifestar flexibilidad y Evaluación ·· Comparan ofertas del comercio y a partir
manejar y producir creatividad en la búsqueda intermedia de ello toman decisiones.
información matemática/ de soluciones a problemas ·· Comparan variaciones porcentuales.
cuantitativa confiable a través de la vida diaria, de la ·· Aplican el interés simple para resolver
de la Web. sociedad en general, y problemas.
·· (HT3) Analizar y evaluar el propios de otras asignaturas. ·· Toman decisiones en la elaboración de
impacto de las tecnologías ·· Manifestar responsabilidad presupuestos familiares y personales.
digitales en los contextos en la planificación, ·· Aplican el IPC para resolver problemas.
sociales, económicos y realización y documentación ·· Identifican conceptos referentes a
culturales. de proyectos. remuneraciones y resuelven problemas.
·· (HT1) Buscar, seleccionar, ·· Demostrar interés, esfuerzo, Evaluación ·· Analizan situaciones que involucran
manejar y producir perseverancia y rigor en la intermedia productos financieros de ahorro.
información matemática/ resolución de problemas ·· Analizan situaciones que involucran
cuantitativa confiable a través y la búsqueda de nuevas productos financieros de crédito.
de la Web. soluciones para problemas ·· Resuelven problemas referentes a ahorro
reales. e inversión.
·· Manifestar un uso ·· Resuelven problemas referentes a
responsable y efectivo capitalización.
de las tecnologías de la ·· Aplican el interés compuesto para
comunicación para la resolver problemas.
obtención de información,
dando crédito al trabajo
de otros y respetando la
propiedad y la privacidad de
las personas.
Evaluación
de unidad
Evaluación
diagnóstica
·· (HT1) Buscar, seleccionar, ·· Mostrar una actitud crítica Evaluación ·· Reconocen y analizan el crecimiento y
manejar y producir al evaluar las evidencias e intermedia decrecimiento de la función potencia.
información matemática/ informaciones matemáticas ·· Construyen modelos de situaciones
cuantitativa confiable a través y valorar el aporte de los con la función potencia de exponente
de la Web. datos cuantitativos en la positivo.
comprensión de la realidad ·· Analizan y construyen modelos de la
social. función potencia de exponente negativo.
·· Trabajar en equipo en forma
·· (HT2) Desarrollar un responsable y proactiva, Evaluación ·· Analizan el comportamiento gráfico
trabajo colaborativo en línea ayudando a los y las demás, intermedia de las razones trigonométricas seno y
(para resolver y compartir considerando y respetando coseno.
electrónicamente tareas de sus aportes, y manifestando ·· Comprenden el comportamiento de las
Matemática) a través del disposición a entender sus funciones seno y coseno.
uso de herramientas de argumentos en las soluciones ·· Construyen modelos de fenónemos
productividad, entornos de los problemas. mediante la función seno.
virtuales y redes sociales.
Evaluación
de unidad
Proyecto en página 240
199
Orientaciones y estrategias
Unidad 1 • Inicio
Ideas previas
Se recomienda realizar una reseña
de los OA de años anteriores asocia-
dos con variaciones porcentuales y
educación financiera. Algunos con-
tenidos matemáticos necesarios para
el desarrollo de unidad son interés
simple, visto en 7° básico; interés
compuesto en 2° medio y crecimien-
to exponencial en 3° medio; al igual
que los contenidos de educación fi-
nanciera vistos en Historia y Ciencias
Sociales en 1° medio.
Preguntas de calidad
Realice preguntas como las siguientes:
• ¿Qué es un porcentaje?
• ¿Qué es una variación porcentual
y cuál es su relación con
el porcentaje?
• ¿Cuál es la variación porcentual
de…?
• ¿Qué elementos de ofertas, pre-
cios y porcentajes observan en la
imagen?
• ¿Cuánto fue la variación porcen-
tual de… si su precio final es…?
Genere una lluvia de ideas y anote en
la pizarra las respuestas de sus estu-
diantes a fin de sintetizar los concep-
tos clave que estos manejan para el
desarrollo de la Lección.
Propósito y recomendaciones
El objetivo de la Lección consiste en entregar las herramientas para el futuro
laboral, planteando situaciones en la que los estudiantes utilicen lo aprendido
durante la educación media, aplicando porcentajes en el comercio cotidiano
y en los descuentos legales asociados a la vida laboral. Se espera que, en ge-
neral, evidencien facilidad para calcular las respuestas, pero tengan ciertos
problemas para argumentar y justificar las elecciones de forma coherente.
Por ello, procure que justifiquen, en una primera instancia, de forma verbal
su interpretación del resultado obtenido, para que luego interpreten de forma
matemática y lleven lo obtenido a una respuesta formal.
200
Texto del estudiante
Trabajos colaborativos
En la Unidad se desarrollan tres ac-
tividades de aplicación, en los cuales
los estudiantes aplicarán sus conoci-
mientos adquiridos para investigar
y comprender los instrumentos del
sistema financiero.
En la Lección 1, el trabajo consistirá
en el desarrollo de un presupuesto
para una gira de estudio en la que
deben investigar y documentar las
fuentes de información utilizadas.
En la Lección 2, los dos trabajos
consisten en investigaciones y com-
paración de datos financieros reales
obtenidos en su investigación, en la
que simulan, mediante herramientas
tecnológicas, los montos finales y las
cuotas, y justifiquen, a partir de dis-
tintos criterios, la mejor opción.
Ambientes de aprendizaje
El desarrollo de las actividades se
basa en gran parte en el trabajo gru-
pal. Se recomienda trabajar, en pri-
mera instancia, de forma individual,
para luego compartir sus respuestas
en parejas y finalmente extraer con-
clusiones en grupo. De esta forma,
podrá asegurarse de que cada estu-
diante trabaje de manera autónoma
y que luego comparta y contraste sus
propias conclusiones con las de sus
pares, nutriendo su aprendizaje y el
de sus compañeros.
La Lección 2 trabaja tasas de interés compuesta con un apresto a la mate-

mática financiera y a las progresiones geométricas. Se espera que todos los
estudiantes sean capaces de comparar y contrastar créditos u opciones de
ahorro a partir de distintos criterios, y que puedan llegar hasta el análisis
de modelos matemáticos detrás de ambas operaciones financieras aquellos
que logren la experticia necesaria para, por ejemplo, desarrollar el cálculo de
cuotas para créditos o determinar los montos final de un ahorro periódico.
201
Unidad 1 • Evaluación
diagnóstica
Con el propósito de guiar a los estu-
diantes en el repaso de esta unidad,
formule preguntas como:
• ¿Qué esperan aprender durante la
Unidad?
• ¿Qué creen que deberían reforzar?
Terminadas las actividades, invite a
sus estudiantes a formar grupos de
trabajo. Motívelos a discutir sobre
sus fortalezas y dificultades refe-
rentes a los aprendizajes trabajados.
Luego, guíelos a construir un plan de
mejora.
El propósito de esta página es integrar y evaluar los conocimientos y ha-
bilidades adquiridas hasta el momento. Para ello, en la actividad 1 se es-
pera que los estudiantes puedan identificar la equivalencia de periodos de
tiempo; y en la actividad 2 y 3, se espera que puedan calcular porcentajes
y su relación con el tiempo, en las actividades 4, 5 y 6 la resolución de
problemas en contextos cotidianos esta presente de tal manera que pue-
dan asociarlo a sus intereses personales. Así se familiarizarán con cifras,
contextos y temas que se trabajan a lo largo de la unidad.
202
Unidad 1 • Lección 1
Ideas previas
Utilice las preguntas de inicio para
sondear las preconcepciones de los
estudiantes acerca de las diferencias
entre porcentaje, decimal y fracción,
ya que serán vitales para el desa-
rrollo de la Unidad. En caso de ser
necesario, realice un diagrama para
diferenciar los 3 registros y las estra-
tegias para llevarlos a la variación
porcentual de un monto.
Errores frecuentes
Generalmente, las dificultades se
producen cuando el estudiante no
tiene claro cuál es el 100 % en una
situación problema. Solicite, en cada
problema propuesto, que identifi-
quen cuál es el 100 % y complemén-
telo mediante esquemas o tablas para
sortear este tipo de dificultades.
Al momento de realizar la justificación de las decisiones, se recomienda
promover la discusión y argumentación de los resultados de forma respe-
tuosa y objetiva. Es recomendable, para ello, utilizar estrategias de trabajo
grupal que eviten que solo uno de los integrantes realice la actividad como,
por ejemplo, seleccionar estudiantes al azar o asignar a un vocero.
203
Errores frecuentes
Un error frecuente está asociado a
la posición decimal al transformar
porcentajes. Este error se observa ge-
neralmente al calcular una variación
porcentual negativa. Sugiera a los
estudiantes que enfrenten de forma
metódica los problemas, anotando
datos y calculando paso a paso, a
fin de asegurarse, en primer lugar,
de que, durante la resolución de los
problemas, no mezclen registros de-
cimales y porcentuales, por ejemplo:
1 – 4 % = –3 %. Finalmente, cerciórese
de que transformen de forma correc-
ta 4 % a 0,04 y no a 0,4 o 0,004.
Conceptos especiales
Se sugiere aclarar la diferencia en-
tre “demostrar” y “comprobar” una
afirmación. Si bien la comprobación
de la proposición se realiza duran-
te el ejercicio anterior, la demos-
tración formal de ella requiere la
comprensión del enunciado de forma
algebraica.
Para comenzar la demostración, se
recomienda realizar una comproba-
ción con dos o tres números distin-
tos, conjeturar acerca de los posibles
valores de i analizando los casos ex-
tremos y luego analizar algebraica-
mente la expresión.
Es recomendable finalizar la acti-
vidad con la conclusión expresada
escrita o verbalmente para la mejor Propósito y recomendaciones
comprensión de la demostración.
Se recomienda evaluar constantemente durante la clase el ritmo de trabajo
de los estudiantes, ya que el trabajo en parejas y grupal tiende a decaer o a
desviarse de la actividad propuesta.
Para ello, es recomendable marcar constantemente las instancias de trabajo
personal, argumentación y trabajo grupal.
204
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Si bien los cálculos de la actividad 4
no tienen una alta complejidad, re-
quieren de la comprensión de cada
procedimiento realizado. Para evitar
que los estudiantes se pierdan du-
rante el desarrollo de la actividad,
pida que complementen constante-
mente cada variación porcentual a
un monto de dinero para facilitar su
comprensión.
Durante el desarrollo de la actividad,
5 incentivar la verificación de la in-
formación y la comprobación mate-
mática del argumento planteado con
preguntas como las siguientes:
• ¿Son todas las afirmaciones mate-
máticamente correctas?
• ¿En qué situaciones han observa-
do este tipo de razonamiento?
• ¿Es un argumento de tipo racio-
nal o emocional el entregado por
la afirmación?
Recuerde que la habilidad de co-
municar dentro del marco para el
aprendizaje en el siglo XXI implica
argumentar y evaluar distintos pun-
tos de vista con apertura de mente y
juicio crítico, lo que favorece el diálo-
go constructivo y comprensivo hacia
el otro.
El propósito de la actividad 4 es realizar una comparación entre dos opciones

financieras, utilizando el monto final como criterio.
Durante las actividades 4 y 5 procure que los alumnos discutan y argumente
de manera clara y racional.
205
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Recuerde cuidar y exigir la claridad
en el planteamiento de la proporcio-
nalidad directa. De esta forma, faci-
litará la comprensión de los cálculos
de los estudiantes y los ayudará a la
distinción entre la variación porcen-
tual y el monto concreto asociado a
ella.
Profundización y variaciones
Puede proponer a sus estudiantes
que analicen la variación porcentual
y la comisión desde un punto de vis-
ta algebraico, utilizando la función
lineal cuya variable dependiente es
“monto cambiado”.
Debido a que hay distintos ritmos de aprendizaje para que el trabajo sea más
equitativo en tiempo y los estudiantes no se detengan en realizar o corregir
errores de cálculo, permítales trabajar con calculadora, siempre indicando en
su cuaderno las operaciones, procedimientos o estrategias que han diseñado
para resolver las actividades. Permita también que los estudiantes presen-
ten las estrategias que más le acomodan a su estilo de aprendizaje, ya sean
más visuales (apoyarse de diagramas o esquemas) o más simbólicos (uso de
algoritmos)
206
Ideas previas
Para facilitar la estructuración de las
tablas de gastos, asegúrese de que los
estudiantes tengan clara la distinción
entre gasto necesario e innecesario.
Pídales que elaboren, a partir de esta
clasificación, su propia concepción
de qué tipo de consumidor son.
Puede resultar más fácil para los es-
tudiantes abordar la elaboración de
presupuestos personales utilizando
a una persona, si se necesita, de ca-
rácter ficticio. De esta forma, se evita
que se sientan juzgados por sus há-
bitos de gasto o sus ingresos. Lo im-
portante es conservar el trasfondo de
la actividad, que es elaborar y desa-
rrollar herramientas de organización
financiera.
Para monitorear el trabajo de los alumnos pídales que evalúen su desempe-

ño en las actividades de acuerdo a las siguientes preguntas metacognitivas:
1. ¿Qué aprendí con estas actividades? 2. ¿Cuál fue mi actitud frente a las
actividades? 3. ¿Cómo puedo evaluar mi resultado? ¿Por qué? 4. ¿Qué puedo
mejorar la próxima vez que haga una actividad similar?
207
Para incentivar a sus estudiantes a
las consecuencias de que los gastos
superen a los ingresos, se recomien-
da realizar las siguientes preguntas:
• ¿Qué concepciones sociales te-
nemos acerca del gasto?, ¿y del
ahorro?
• ¿En cuál de los tres casos puedes
ahorrar?
• ¿Cuáles son las consecuencias
a largo plazo del déficit en el
presupuesto?
• ¿Por qué es conveniente ahorrar
en caso de superávit?
• ¿Cómo considerarían que se en-
cuentra su presupuesto personal?
Incentive el trabajo colaborativo, asu-
miendo el aprendizaje cooperativo
como una herramienta metodológica
que aprovecha las enormes posibili-
dades que ofrece la interacción social
para potenciar el aprendizaje de to-
dos los estudiantes, independiente-
mente de su nivel.
Para trabajar en equipo, los estudian-
tes deben estar juntos y, por tanto, el
docente debe preocuparse de agru-
parlos y disponerlos en el aula de
forma que puedan compartir conoci-
mientos, tareas y recursos.
Se recomienda realizar un debate du-
rante la actividad 3 para contrastar Propósito y recomendaciones
las distintas ideas o justificaciones
Durante la comparación de gastos e ingresos, invite a sus alumnos a reflexio-
que van surgiendo a lo largo de la
nar respecto a las posibles consecuencias del déficit. Recuerde crear un clima
actividad.
de confianza dentro del aula puede permitir a sus estudiantes puedan opinar
acerca de qué tipo de decisiones se deben tomar en el caso del déficit en base
a sus experiencias personales.
208
Realice las siguientes preguntas
para ayudar a los estudiantes a dis-
tinguir entre los gastos necesarios e
innecesarios:
• ¿Cómo son los ingresos en com-
paración con sus gastos?
• ¿Cuánto gasta en promedio una
persona en…?
• ¿Qué gastos consideras excesivos?
• ¿Cómo podrías disminuir el
gasto en…?
• ¿Cómo son los ingresos en com-
paración con sus gastos?
el otro.
Herramientas digitales
Es posible que los estudiantes requie-
ran ayuda para clasificar los gastos
del presupuesto que aparece dentro
de la página. Se recomienda que rea-
licen la clasificación de forma grupal.
De esta forma, podrán resolver sus
dudas de forma cooperativa.
El propósito de la actividad consiste en que los estudiantes discriminen y

prioricen los distintos gastos. No olvide que para que los estudiantes logren
una repuesta bien argumentada se debe incentivar el debate durante el tra-
bajo en grupo.
209
Exija a los estudiantes registrar todas
las fuentes utilizadas para la elabora-
ción del presupuesto. En caso de ser
necesario, ayúdelos a discriminar en-
tre una fuente confiable de aquellas
que no lo son.
Fomente el trabajo colaborativo en-
tre sus estudiantes, planteando como
meta común el desarrollo del pro-
yecto. Recuerde que la colaboración
conlleva, a su vez, actitudes funda-
mentales para el aprendizaje en el si-
glo XXI, como la responsabilidad, la
apertura de mente hacia lo distinto,
la aceptación y la valoración de las
diferencias, la tolerancia a la frustra-
ción, el liderazgo y la empatía.
Es recomendable que para los trabajos grupales se designen grupos estables
con roles definidos. En caso de que usted lo considere necesario, modifique
los grupos de acuerdo al desempeño en su trabajo.
210
Se sugiere plantear las siguientes
preguntas para distinguir lo subjeti-
vo de lo objetivo en el desarrollo de
la actividad 5:
• ¿Por qué lo han hecho de esta
manera?
• ¿Por qué dicen que…?
• ¿Por qué creen que…?
• ¿En qué se basan para
decir que…?
• ¿Cómo podrían comprobar lo que
están diciendo?
• ¿Cómo podrían fundamentar me-
jor lo que acaban de decir?
Recuerde que promover el trabajo de
la habilidad de comunicar dentro del
marco para el aprendizaje en el siglo
XXI implica argumentar y evaluar
distintos puntos de vista con aper-
tura de mente y juicio crítico, lo que
favorece el diálogo constructivo y
comprensivo hacia el otro.
Ayude a los estudiantes a identificar y discriminar las necesidades primarias

de las secundarias mediante preguntas tipo. Invítelos a compartir sus res-
puestas en una puesta en común.
211
Plantee las siguientes interrogantes:
¿cómo creen que se calcula el IPC
interanual?, ¿qué equivalencia tiene
con los IPC intermensuales?
Ayude a sus estudiantes a llegar a
una conjetura mediante el plantea-
miento de variaciones porcentuales
sucesivas.
La utilización del recurso es simple,
sin embargo, puede ser utilizado
para la discusión de preguntas más
actividades más complejas, como el
análisis del sueldo mínimo.
Promueva las herramientas para
trabajar definidas dentro de las ha-
bilidades para el siglo XXI de alfabe-
tización digital y uso de información.
Ayude a los estudiantes a distinguir
algunos elementos dentro de la pági-
na web que la hace confiable.
Durante los cálculos, se recomienda que los estudiantes que trabajen de mane-
ra autónoma y luego contrasten sus resultados entre ellos durante la actividad
final. De esta forma, permitirá instancias de discusión y argumentación.
212
Ideas previas
Rescate algunos conceptos de años
anteriores, tales como:
• Sueldo bruto
• Sueldo líquido
• Descuentos legales
• Isapres y AFP
• Trabajadores independientes y
dependientes
Errores frecuentes
El error más común asociado a este
tema es la aproximación durante la
elaboración de boletas. Ejemplifique
de forma clara las reglas utilizadas
en la aproximación del dinero con
montos con dígitos finalizados en 9.
Si bien, los cálculos dentro de este tema no son complejos, es importante que
se asegure que el razonamiento utilizado por los estudiantes es el correcto.
Verifique que todos los estudiantes recuerdan como construir un presupuesto
durante el inicio del tema.
213
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Utilice una tabla o esquema para cla-
rificar el 100 % del descuento legal.
En este tema, la principal confusión
radica sobre qué aplicar el porcentaje
de descuento.
Plantee las siguientes interrogantes a
sus estudiantes:
• ¿Cómo variará el monto descon-
tado si aumenta el sueldo?, ¿y si
disminuye?
• ¿Qué tipo de proporción existe
entre el sueldo y el descuento?
• ¿Cómo relacionarías el aumento o
la disminución de sueldos con la
variación del IPC?
• ¿Cómo plantearías algebraica-
mente el sueldo líquido para el
caso de un trabajador de tipo…?
Permita a los alumnos compartir sus experiencias y conocimientos respecto
al mercado laboral. Incorpore lo tratado durante el tema anterior respecto a
planificación para nutrir el debate.
214
Es recomendable guiar la lectura de
la tabla, ya que su información es
abundante y su primera utilización
es complicada.
Aproveche la oportunidad para re-
forzar el trabajo con herramientas
digitales definidas dentro de las ha-
Realice preguntas como:
• ¿Cómo saber si es la tabla más
actualizada?
• ¿Qué elementos distinguen que la
hace “oficial”?
Es recomendable utilizar la pregunta
de metacognición para compartir las
concepciones y conocimientos de los
estudiantes con respecto al mercado
laboral e invitarlos a anotar las más
relevantes. Luego, durante el análisis
de la actividad 4, realizar una puesta
en común y retomar aquellos concep-
tos para justificar cuál de las dos op-
ciones es mejor, haciendo hincapié en
que existen elementos subjetivos que
pueden justificar que una opción sea
mejor que otra.
Durante la actividad 4 permita a los estudiantes añadir elementos distintos

a los monetarios, como por ejemplo, la estabilidad laboral, la estabilidad de
salud o la pensión.
215
intermedia
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Para complementar esta lección, pue-
de utilizar las actividades fotocopiables
que se presentan en las páginas 230,
231 y 232 de esta Guía.
diantes en el repaso de esta Lección,
• ¿Qué has aprendido hasta ahora
en esta unidad?
Se recomienda incentivar durante el
desarrollo de las actividades, las ma-
neras de trabajar planteadas por las
habilidades del siglo XXI: trabajo co-
laborativo y/o trabajar en autonomía
y proactivamente.
Terminada la actividad, invite a sus
estudiantes a formar grupos de tra-
bajo. Motívelos a discutir sobre sus
fortalezas y dificultades referentes a
los contenidos trabajados durante la
Unidad. Luego, guíelos a construir
un plan de mejora para reforzar los
contenidos que fueron clasificados
como dificultades.
El propósito de evaluación es monitorear el desempeño del estudiante du-
rante la Lección 1.
Invite a los estudiantes a realizar la autoevaluación y a establecer estra-
tegias para mejorar aquellos puntos que puedan resultar conflictivos a
futuro.
216
Ideas previas
Recuerde, junto con sus estudiantes,
algunos conceptos e instrumentos de
ahorro vistos en Historia y Ciencias
Sociales durante primero medio.
Puede realizar una lluvia de ideas,
un cuadro comparativo o similar
para resumir las ideas de los estu-
diantes en una puesta en común.
Durante el desarrollo de la actividad
1, realice preguntas relacionadas con
la información que ellos consideran
relevante como potenciales clientes.
• ¿Qué les llamó la atención de
cada oferta?
• ¿Qué diferencias existen entre los
anuncios?
• ¿Qué tipo de criterio utilizarían
para definir la mejor opción?
• ¿Cuál es la variación porcentual
que ofrecen?, ¿en qué periodo de
tiempo?
Realice junto con los estudiantes las
actividades a, b,y c. De esta forma,
podrá organizar y tener mayor con-
trol respecto de los espacios para
discutir. Puede realizar una puesta
en común de lo trabajado al finalizar
cada actividad.
Permita que los estudiantes distingan por si solos algunos elementos de
los anuncios.
Es recomendable utilizar estrategias como la lluvia de ideas para permitir
que sinteticen aquellos elementos que resultan familiares para ellos en una
primera instancia, previo al trabajo en parejas y en grupos.
217
Errores frecuentes
Es importante recordar y demostrar
que la variación porcentual consecu-
tiva de un monto corresponde a una
multiplicación de las variaciones
porcentuales y no a su suma, es de-
cir: (1 + i1) (1 + i2) ≠ 1 + i1 + i2.
Incentive a los estudiantes a compro-
barlo de forma concreta utilizando
una cifra de al menos 7 dígitos para
que la diferencia sea notoria. Luego,
pidan que desarrollen algebraica-
mente el producto notable del extre-
mo izquierdo.
Invite a sus estudiantes a conjeturar:
¿cuántas cifras son necesarias para
que esta diferencia sea significativa?
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Es recomendable realizar cambios de
intereses: de intereses mensuales a
semestrales con montos concretos de
dinero para ilustrar la equivalencia
de intereses compuestos en distintos
periodos de tiempo.
Para ello, puede retomar lo visto
acerca de presupuesto y planificación
en la Lección 1 para realizar la de-
mostración de que el IPC interanual
es equivalente a la multiplicación de
los intereses intermensuales.
Es recomendable realizar un paralelo entre el interés compuesto y el interés
simple. Para ello, realice un análisis mediante el interés equivalentes en un
periodo n.
218
Errores frecuentes
En el desarrollo de la actividad 3 a,
recuerde a los estudiantes que si el
tiempo necesario es “1,24 periodos”,
deben finalizar dos periodos para lo-
grar dicha suma de dinero. Invítelos
a comprobar su respuesta mediante
una tabla de valores para evitar con-
fusión con las unidades de tiempo.
Invite a sus estudiantes a compar-
tir las siguientes respuestas con sus
compañeros:
• ¿Qué criterio estamos utilizando
esta parte de la actividad?
• ¿Qué criterio considerarías más
importante?
• ¿Qué harías en esa situación?
• ¿Cómo se modificó tu respues-
ta inicial luego de analizar el
problema?
el otro.
Es posible desarrollar, a partir de la
actividad 4, una introducción a pro-
gresiones geométricas, identifican-
do la razón de la proporción como
(1 + i) y obteniendo la suma final de
Durante el desarrollo de la actividad 3 exija a sus estudiantes explicitar el ellas en términos del interés y el de-
criterio utilizado para decidir cuál es la mejor opción en cada caso. pósito periódico.
219
Recomiende algunos sitios de insti-
tuciones bancarias, ISAPRES y AFP
para asegurarse de que la presenta-
ción de los contenidos sea variada.
Herramienta digitales
Durante la actividad, asegúrese de
que los parámetros utilizados por los
estudiantes sean los correctos. Para
ello, es recomendable mostrar un
ejemplo de cómo utilizar la planilla.
Ayude a los estudiantes a buscar
información oficial dentro de su
investigación.
Durante el desarrollo del proyecto, ejemplifique a los estudiantes el tipo de
información requerida para desarrollar el proyecto y el tipo de comparación
que espera obtener como resultado.
220
Ideas previas
Recuerde, junto con sus estudiantes,
algunos conceptos e instrumentos de
inversión vistos en Historia y Cien-
cias Sociales en primero medio.
Puede realizar una lluvia de ideas,
un cuadro comparativo o similar
para resumir las ideas de los estu-
diantes en una puesta en común.
Durante el desarrollo de la activi-
dad 1, realice preguntas relaciona-
das con la información que ellos
consideran relevante para ellos como
consumidores.
• ¿Qué les llamó la atención de
cada oferta?
• ¿Qué diferencias existen entre las
opciones de pago?
• ¿Qué tipo de criterio utilizarían
para definir la mejor opción?
• ¿Cuál creen que es más barata?
el otro.
Es posible profundizar en la CAE, sin
embargo, requiere de la comprensión
del concepto de actualización visto
en las páginas siguientes. Plantee
Guié a los estudiantes mediante preguntas para que utilicen una noción pri- algunos desafíos a partir del cálculo
mitiva del costo total de un crédito al comparar la tarjeta de crédito y el cré- para mejorar la comprensión de los
dito personal para comparar criterios de tiempo y costo total, vinculándolos otros criterios, por ejemplo, verificar
con la CAE. Permita que en una primera instancia compartan sus conjeturas que la suma de todos los valores de
de manera más informal y sin fundamentación matemática. cuotas es equivalente al CTC.
221
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Realice una línea de tiempo en la
que se muestre se encuentre marca-
do “hoy”, “1 mes” y “2 meses”. Lue-
go, formule las siguientes preguntas
para orientar las similitudes entre la
actualización:
• ¿Cuál es el sentido de las flechas
cuando queremos calcular el valor
equivalente del día de hoy al futu-
ro?, ¿a qué operación correspon-
de: actualización o capitalización?
• ¿Cuál es el sentido de las flechas
cuando queremos calcular el va-
lor equivalente de un monto del
futuro al día de hoy?, ¿a qué ope-
ración corresponde: actualización
o capitalización?
Si quisiéramos calcular el valor equi-
valente de un monto del mes 1 para
el mes 2, ¿a qué operación correspon-
de: actualización o capitalización?
Complemente las conclusiones con
las de la actividad 2.
Luego de realizar la actividad 3, in-
vite a sus estudiantes a compartir de
forma ordenada sus conclusiones y
creencias respecto a los créditos.
Permita a los alumnos interpretar de forma personal las respuestas de la ta-
bla de la actividad 2. Luego, vincule lo visto durante la capitalización de un
monto para comprender de mejor forma la actualización del monto e invite a
los estudiantes a compartir sus conclusiones. Utilice como apoyo los códigos
de colores de la tabla.
222
En el desarrollo de la actividad 4,
ayude a los estudiantes a crear la
planilla de cálculo de forma efectiva
y simple. Puede hacerlo mostrando
cómo ampliar casillas dada una for-
mula recurrente.
En el simulador de créditos de la
actividad 5 cuenta con colores para
ayudar a distinguir claramente qué
opción es más conveniente en cada
criterio.
Incentive a la busqueda de otras
herramientas de comparación de
productos financieros. Además, de-
sarrollará las actitudes de:
• Aprovechar las herramientas dis-
ponibles para aprender y resolver
problemas.
• Interesarse por las posibilidades
que ofrece la tecnología para el
desarrollo intelectual, personal y
social del individuo.
Es recomendable previo al uso de herramientas tecnológicas ayudar a la

construcción de la planilla de cálculo realizar un esquema para clarificar
cuando y que montos se cobrarán.
223
Para las comparaciones, puede su-
gerir a sus estudiantes páginas webs
que recopilan información de distin-
tas casas comerciales.
Realice una reflexión en conjunto respecto a lo que es “una buena decisión
financiera” y lo que es una “mala decisión financiera” . Invite a sus estu-
diantes a resumir los criterios tratados durante la Lección.
224
intermedia
Ritmos y estilos
de aprendizaje
de utilizar las actividades fotocopia-
bles que se presentan en las páginas
233, 234 y 235 de esta Guía.
La evaluación resume lo tratado durante la lección respecto a toma de de-
cisiones utilizando interés compuesto. Se recomienda monitorear constan-
temente el progreso de los estudiantes.
225
Unidad 1 • Síntesis
Recuerde promover la creatividad
e innovación como parte de las ha-
bilidades del siglo XXI. Ayude a sus
estudiantes a realizar el tránsito entre
los siguientes niveles de creatividad
en el mapa mental:
• Imitación.
• Variación.
• Combinación.
• Transformación.
• Creación original.
Para promoverla, invite a los estu-
diantes pueden compartir sus íntesis
por redes sociales con un hashtag de-
finido por el curso.
Invite a sus estudiantes a compartir sus creaciones. Rescate la diversidad
de sus creaciones.
226
Unidad 1 • Repaso
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Incentive a sus estudiantes a respe-
tar los ritmos de aprendizaje perso-
nales de sus compañeros. Para ello
promueva el desarrollo de las habili-
dades del siglo XXI relacionadas con
metacognición y comunicación al
autoevaluar sus procesos, diseñan-
do acciones y estrategias a partir de
preguntas de la sección Reflexiono.
Invite a sus estudiantes a analizar
las metas personales fijadas durante
el inicio de la Unidad y que las com-
partan con sus compañeros.
• ¿Qué aprendieron en esta unidad?
y proactivamente.
Terminado el repaso, invite a sus
Propósito y recomendaciones un plan de mejora para reforzar los
Utilice esta instancia como reflexión de sus aprendizajes.
como dificultades.
Reflexionen en conjunto y utilice esta oportunidad para retroalimentar su
labor docente con las percepciones de los alumnos.
227
de unidad
Al finalizar la resolución de las acti-
vidades propuestas en estas páginas,
puede realizar preguntas a los estu-
diantes tales como:
• ¿Qué conocimientos debiste po-
ner en práctica para resolver las
actividades?
• ¿Crees que existe otra forma de
resolver las actividades propues-
tas? Describe.
Dentro de estas paginas se presenta la evaluación resumen de la Unidad 1.
Rescate la importancia de estos aprendizajes para su vida adulta.
228
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Se recomienda realizar un plenario para elaborar en conjunto un resumen de

los contenidos tratados durante la Unidad.
229
241
Cuaderno de actividades
242
243
244
245
246
247
248
249
Actividad complementaria Unidad 1 • Lección 1
Día Mes Año
Nombre:
En la tienda A hay una promoción que consiste en rebajar en 40 % el valor del segundo
producto que se compre. Mientras en la tienda B, por la compra de 4 productos, solo pagas
tres y en la tienda C se aplica un 15 % de descuento en total de la compra:
1. Una persona debe comprar 4 productos iguales, cuyo valor unitario es de $12 500,
¿cuánto debe pagar en tienda A?
2. Una persona debe comprar 4 productos iguales, cuyo valor unitario es de $12 500, si
decide comprar esos 4 productos en la tienda B, ¿cuánto debe pagar?
3. ¿Cuánto pagará si dicha compra la realiza en la tienda C?
4. Si Pedro debe comprar 3 artículos de $5000 cada uno, más 6 productos de $7000 cada
uno, ¿qué tienda le resulta más conveniente? Justifica tu respuesta.
Material fotocopiable
230
Día Mes Año
Nombre:
Rodrigo debe viajar a Perú y tiene un total de $800 000 para sus gastos en el viaje:
1. Antes de salir de Chile, cambia su dinero a dólares pagando $664 por dólar, ¿cuántos
dólares lleva a su viaje?
2. En Perú gasta 200 USD. ¿Qué porcentaje de su presupuesto ha gastado?
3. Para viajar a ruinas de Perú, cambió sus dólares restantes por soles peruanos. Si pagó 1
USD por 3,3 soles peruanos, ¿cuántos soles logró comprar?
4. Si en este nuevo viaje gastó 2200 soles, ¿qué porcentaje de lo que tenía para este destino
gató?
5. Al regreso a Chile, en el aeropuerto cambió los soles restantes. Allí le pagaron $220 por sol
y le cobraron una comisión de 1,5 %. ¿Cuánto dinero le quedó de su viaje?
6. ¿Qué porcentaje de su presupuesto inicial gastó en su viaje?
231
Día Mes Año
Nombre:
Un trabajador tiene un sueldo base de $850 000 y la empresa le paga un 1,5 % del sueldo
base por cada venta realizada como bono cada una.
Se detallan a continuación los tópicos de su liquidación de sueldo:
Bono de movilización $27 000
Bono de colación $80 000
AFP 12,3 %
Salud (Fonasa) 7 %
Anticipo $60 000
1. Con una gratificación de $60 000 y 15 ventas, ¿cuál es total imponible de este

trabajador?
2. ¿Cuál es el aporte de salud de este trabajador?
3. ¿Cuál es el sueldo líquido que recibe en dicho mes?
4. Este trabajador quiere aportar a su APV el 7 % de su sueldo líquido. ¿Cuál será su aporte
en dicho mes?
5. El trabajador quiere ingresar a una ISAPRE que le cobra mensualmente 3,5 UFs si el valor
de la UF en el mes siguiente al momento del cálculo es de $26 721 y, además, recibe la
misma gratificación y realiza la misma cantidad de ventas, ¿cuál sería su sueldo líquido
en dicho mes?
232
Día Mes Año
Nombre:
En su cumpleaños sus padres le ofrecieron de regalo a Antonia el inicio de una mesada. Para
hacerla efectiva, le dieron 4 opciones para elegir.
Opción A $20 000 cada mes del año.
Opción B $5000 el primer mes y un aumento de $3300 cada mes siguiente.
Opción C $20 000 el primer mes y un aumento de 0,5 % cada mes.
1. Suponiendo que Antonia no gasta nada de su mesada durante el año, calcula para cada
una de las opciones cuánto dinero tendría el final del año.
2. ¿Cuál de las opciones piensas que debería elegir Antonia? Justifica tu respuesta.
3. En su cumpleaños 17° Antonia deposita en su nueva cuenta de ahorro $200 000 en un

banco cuyo interés anual compuesto es 1 %. Si Antonia quiere comprar un automóvil al
cumplir 20 años, ¿con cuánto dinero contará en su cuenta de ahorro?
233
Día Mes Año
Nombre:
Cedric quiere comprar un coche de $3 120 000 El vendedor de autos le ofrece una opción de
compra con un préstamo más un pie del 25 %, pagando el préstamo en 12 pagos mensuales
iguales de $234 000.
1. Anota la cantidad del pie inicial.
2. Calcule el costo total del préstamo bajo este esquema de pago.
Cedric decide comprar un automóvil más barato por $2 340 000 e invierte lo restantes en su
banco. El banco ofrece dos opciones de inversión en tres años.
Opción A: interés compuesto a una tasa anual del 8 %.
Opción B: interés compuesto a una tasa nominal anual del 1,5 %, compuesto mensualmente
3. ¿Cuánto dinero va invertir Cedric?
4. Calcula el valor de su inversión al pasar tres años en ambas opciones.

234
Día Mes Año
Nombre:
Gabriela compra un auto nuevo, cuyo valor en Yuanes (moneda China abreviada por CNY), está
modelado por la siguiente función.
V(t) = 12870 – k(1,1) t ≥ 0
Donde t es el número de años desde que se compró el auto y k es una constante.
1. Escribe, y simplifica, una expresión para el valor del auto cuando Gabriela lo compró.
2. Después de dos años, el valor del auto es de 9143,20 CNY. Encuentre el valor de k .
3. Este modelo está definido para 0 ≤ t ≤ n . En n años el valor del auto será 0 CNY,
encuentre el valor de n .
235
Evaluación diagnóstica Unidad 1
Día Mes Año
Nombre:
1. Se vende un detergente líquido para lavadora a un 4. En un curso, el 45 % de los alumnos son mujeres. La
precio final de $4500 por envase, cuyo precio neto fracción que representa a los hombres del curso es:
es $5000. ¿Cuál fue el porcentaje de descuento
A) _   9   
que se aplicó al producto? 20
B)   20_ 45  
A) 90 %
B) 20 % C) _   11  
20
C) 10 % D)   100 _ 9    
D) 15 % E) _   11   
100
E) 25 %
5. A partir del siguiente gráfico circular, los
2. Se quiere cubrir el piso de una habitación con una porcentajes que se pueden asignar en los
alfombra de 3,5 metros de ancho. Si la habitación respectivos sectores son:
tiene un ancho de 5 metros, ¿cuál es el porcentaje
del ancho de la habitación que no es cubierto por
la alfombra?
A) 70 %
B) 30 %
C) 75 %
D) 25 %
E) 15 %
A) 25 %; 30 %; 25 %; 40 % y 10 %
3. ¿Cuál de las siguientes representaciones es B) 5 %; 30 %; 5 %; 10 % y 60 %
equivalente al 20 %?
C) 10 %; 30 %; 10 %; 20 % y 40 %
A)
D) 25 %; 30 %; 25 %; 40 % y 10 %
E) 5 %; 30 %; 5 %; 10 % y 50 %
B) 6. Se compra un producto cuyo valor es de $5500,
con un 10 % de descuento. ¿Cuál es su valor final?
A) $5000
C) B) $4900
C) $4950
D) $4650
D)
E) $5100
E)
236
Evaluación formativa Lección 1
Día Mes Año
Nombre:
1. En un supermercado se tiene la siguiente 4. En una familia el ingreso mensual por los sueldos
promoción: “Lleve 5 y pague 4 en todos los del padre y la madre a fines de 2018 es de
lácteos, o 15 % de descuento por unidad”. Si el $1 118 250. Los sueldos de ambos para 2019
valor de un yogur es $250, y alguien lleva 12 de serán reajustados en el 5 % más el IPC del año. Si
ellos, ¿cuál es el menor precio que puede pagar? se proyecta que el IPC del 2019 es de 3,2 %, ¿cuál
será el nuevo ingreso per cápita de esta familia se
A) $3000
consta de 5 integrantes?
B) $2000
A) $241 989
C) $2500
B) $234 832
D) $2550
C) $230 806
E) $2425
D) $223 650
2. Francisco hará un viaje al extranjero para el cual E) $232 332
requiere llevar dólares y euros. El valor del dólar
es $665 y el del euro $780, y la comisión por 5. El sueldo bruto que ofrece una empresa por un
el cambio del dólar es de 3 % y del euro 5 %. Si trabajo a honorarios es de $810 000.¿Cuál es la
necesita llevar 650 dólares y 800 euros. ¿Cuánto remuneración líquida por dicho trabajo?
dinero requiere para la transacción?
A) $648 000
A) $432 250 B) $753 300
B) $624 000 C) $712 800
C) $1 056 250 D) $810 000
D) $1 100 417 E) $729 000
E) $1 012 082
3. ¿Cuál(es) de los siguientes conceptos se puede(n)
representar como valores imponibles en una
liquidación de remuneraciones?
I. Sueldo base.
II. Movilización.
III. Horas extras.
IV. Gratificaciones.
A) Solo I y II.
B) Solo II y III. Material fotocopiable
C) Solo I, II y III.
D) Solo I, III y IV.
E) Todas son imponibles.
237
Día Mes Año
Nombre:
1. Un joven tiene un ingreso líquido de $930 000, 4. En el sistema financiero se pueden encontrar

del cual destina el 8 % para ahorro mensual. Si su inversiones en diversos periodos de tiempo entre
capacidad de ahorro no cambia durante un año, las cuales encontramos:
¿cuánto logra ahorrar en dicho tiempo?
I. Trimestrales.
A) $818 400 II. Largo Plazo.
B) $892 300 III. Corto Plazo.
C) $818 800 A) Solo I.
D) $892 800 B) Solo II.
E) $830 700 C) Solo III.
2. Si un capital Cse triplica cada 3 meses, ¿cuál es el D) Solo I y II.
capital al cabo de 3 años?
E) Solo II y III.
A) C  · 3 · 3
5. Si $80 000 se invierten al 5 % de interés compuesto
B) C  · 3 · 12 anual, ¿cuál será el capital acumulado al cabo de
C) C  · 3  12 24 meses?
D) C  · 3 · 36 A) $84 000
E) C  · 3  36 B) $88 200
3. Si $40 000 se invierten al 10 % de interés C) $96 000
compuesto anual, ¿cuál es el capital acumulado al D) $88 000
cabo de 3 años?
E) $160 000
A) $54 000
B) $44 000
C) $53 240
D) $53 000
E) $52 100
238
Evaluación sumativa Unidad 1
Día Mes Año
Nombre:
1. Si Fernanda invierte $ 275 000 al 5 % de interés 4. El costo de un vehículo del año es $9 500 000 y
compuesto anual, ¿cuál es la expresión que tiene una depreciación anual de 1,5 % anual. Si se
permite calcular el capital total en pesos que deprecia al valor entero sin aproximación, ¿cuál
tendrá Fernanda después de 16 trimestres? será el valor del vehículo en tres años?
A) 275 000 · (6)  16 A) $9 078 880
B) 275 000 · (1,8)  4 B) $9 007 800
C) 275 000 · (6)  4 C) $9 000 780
D) 275 000 · ( 1,05)  4 D) $8 990 970
E) 275 000 · (1,05)  16 E) $8 999 780
2. En una familia se evalúa el presupuesto mensual, 5. El sueldo bruto de un trabajador es de $750 590, y
el cual está con un déficit general. Por ello, su AFP le descuenta el 12 %. ¿Cuál es su descuento
deberán prescindir de algunos gastos. ¿Cuál(es) por previsión social?
de los siguientes gastos no puede(n) eliminarse
A) $150 118
mensualmente?
B) $52 541
I. Arriendo.
C) $75 059
II. Diversión.
D) $90 071
III. Actividades Culturales.
E) $86 887
IV. Alimentación.
A) Solo I y II. 6. Para lograr un ahorro de $1 800 000 en un plazo
de 3 años, sabiendo que el ingreso mensual es
B) Solo II y III. de $625 000, ¿cuál es el porcentaje del ingreso
C) Solo I y IV. mensual que se requiere ahorrar el monto en el
tiempo estipulado?
D) Todas.
A) 12 %
E) Ninguna.
B) 11 %
3. El arriendo por un departamento mensual el año
2018 fue de $245 000, si para el año 2019 el
C) 10 %
IPC fue de 4,2 %, ¿cuál debería ser el precio del D) 9 %
arriendo ajustado al IPC?
E) 8 %
A) $260 500
7. Al solicitar un crédito de $950 000 en 24 cuotas
B) $250 080 mensuales fijas de $45 130, ¿cuál es el porcentaje
C) $255 290 de interés asociado al crédito?
D) $265 710 A) 15 %
E) $252 660 B) 14 %
C) 10 %
D) 20 %
E) 25 %
239
Desarrollo proyecto
Proyecto
La psicología de las ofertas
Problema o pregunta desafiante:

¿Cómo hacer que las ofertas sean más atractivas para los clientes?
Resumen del proyecto:

Mediante una investigación, la elaboración y el análisis de una encuesta, se
caracterizarán las cualidades que debe tener una oferta en el comercio para ser más
atractiva para un grupo determinado de personas. Luego, compararán dos o más
ofertas mediante el precio por unidad o el porcentaje de cada oferta y analizarán en
base a las conclusiones obtenidas en la encuesta.
Descripción:
•• 3 o 4 personas.
•• Tiempo sugerido para la duración del proyecto: 2 semanas.
•• Subproblemas:
–– ¿Qué grupo de personas vamos a estudiar?
–– ¿Qué características socioeconómicas las describen?
–– ¿Cuáles son sus prioridades al hacer gastos de primera necesidad?
–– ¿Cuáles son sus prioridades al hacer gastos discrecionales?
–– ¿Cómo se ve reflejado esto en las ofertas del comercio local o retail?
•• Fuentes recomendadas (ingresa el código en www.enlacesmineduc.cl):
–– SERNAC Código: G20M3M4MP240A
–– Escala de Likert Código: G20M3M4MP240B
•• Producto final: Afiche educativo para la prevención de engaños y fraudes al momento
de aceptar ofertas publicadas en el comercio.
•• Evaluación sugerida: Rúbrica en página 393.
Recomendaciones para el docente:

Una vez finalizada la actividad 5 de la página 111 del Texto, se recomienda destinar
15 minutos para definir los grupos y mostrar distintas nociones de ofertas. Por ejemplo:
lleve 3 pague 2, descuentos sobre descuentos, compras en 3 cuotas precio contado sin
interés versus compras en cuotas.
Durante la primera semana, se recomienda elaborar una encuesta que caracterice las
preferencias de los consumidores mediante escala Likert y aplicarla a la mayor cantidad
de personas posibles. Luego, en la segunda semana realizar el análisis de la encuesta y
ejemplificar sus conclusiones mediante ejemplos concretos del comercio.
Se sugiere incorporar al docente de Educación Ciudadana en el desarrollo del proyecto
y previo acuerdo con sus estudiantes, incorporar distintos elementos al proyecto
durante el desarrollo de la lección, por ejemplo, algunos indicadores socioeconomicos
y clasificación de los gastos o necesidades de acuerdo con la Encuesta de Presupuestos
Familiares de la página 117.
240
UNIDAD 1: La toma de decisiones en situaciones financieras y económicas
L1: Toma de OA 1: Fundamentar ·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y

decisiones aplicando decisiones en el ámbito diferentes representaciones para justificar la veracidad
porcentajes financiero y económico o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
(17 h) personal o comunitario, límites de los argumentos utilizados.
a partir de modelos que ·· (OA e) Construir modelos, realizando conexiones entre
consideren porcentajes, variables para predecir posibles escenarios de solución a
tasas de interés e índices un problema, y tomar decisiones fundamentadas.
económicos. ·· (OA b) Resolver problemas que impliquen variar algunos
parámetros en el modelo utilizado y observar cómo eso
influye en los resultados obtenidos.

(Números)
L2: Toma de ·· (OA a) Construir y evaluar estrategias de manera

decisiones aplicando colaborativa al resolver problemas no rutinarios.
tasas de interés ·· (OA e) Construir modelos, realizando conexiones entre
compuesto variables para predecir posibles escenarios de solución a
(13 h) un problema, y tomar decisiones fundamentadas.
·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un fenómeno,
analizando críticamente las simplificaciones requeridas y
UNIDAD 2: Modelamiento matemático para describir
L3: Construcción OA 2: Construir modelos ·· (OA b) Resolver problemas que impliquen variar algunos
de modelos con la de situaciones o parámetros en el modelo utilizado y observar cómo eso
y predecir (Álgebra y funciones)
función potencia fenómenos de crecimiento, influye en los resultados obtenidos

(14 h) decrecimiento y periódicos ·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un fenómeno,

que involucren funciones analizando críticamente las simplificaciones requeridas y
potencias de exponente considerando las limitaciones de aquellos.
entero y trigonométricas
sen(x) y cos(x) de forma
L4: Construcción manuscrita, con uso de ·· (OA a) Construir y evaluar estrategias de manera
de modelos con las herramientas tecnológicas colaborativa al resolver problemas no rutinarios.
funciones seno y y promoviendo la ·· (OA e) Construir modelos, realizando conexiones entre
coseno búsqueda, selección, variables para predecir posibles escenarios de solución a
(13 h) construcción y verificación un problema, y tomar decisiones fundamentadas.
de información en ·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un fenómeno,
ambientes digitales y redes analizando críticamente las simplificaciones requeridas y
sociales. considerando las limitaciones de aquellos.
250
Tiempos de
evaluación
Evaluación
diagnóstica
·· (HT1) Buscar, seleccionar, ·· Manifestar flexibilidad y Evaluación ·· Comparan ofertas del comercio y a partir
manejar y producir creatividad en la búsqueda intermedia de ello toman decisiones.
información matemática/ de soluciones a problemas ·· Comparan variaciones porcentuales.
cuantitativa confiable a de la vida diaria, de la ·· Aplican el interés simple para resolver
través de la Web. sociedad en general, y problemas.
·· (HT3) Analizar y evaluar el propios de otras asignaturas. ·· Toman decisiones en la elaboración de
impacto de las tecnologías ·· Manifestar responsabilidad presupuestos familiares y personales.
digitales en los contextos en la planificación, ·· Aplican el IPC para resolver problemas.
sociales, económicos y realización y documentación ·· Identifican conceptos referentes a
culturales. de proyectos. remuneraciones y resuelven problemas.
·· (HT1) Buscar, seleccionar, ·· Demostrar interés, esfuerzo, Evaluación ·· Analizan situaciones que involucran
manejar y producir perseverancia y rigor en la intermedia productos financieros de ahorro.
información matemática/ resolución de problemas ·· Analizan situaciones que involucran
cuantitativa confiable a y la búsqueda de nuevas productos financieros de crédito.
través de la Web. soluciones para problemas ·· Resuelven problemas referentes a ahorro e
reales. inversión.
·· Manifestar un uso ·· Resuelven problemas referentes a
responsable y efectivo capitalización.
de las tecnologías de la ·· Aplican el interés compuesto para resolver
comunicación para la problemas.
obtención de información,
dando crédito al trabajo
de otros y respetando la
propiedad y la privacidad
de las personas.
Evaluación
de unidad
Evaluación
diagnóstica
·· (HT1) Buscar, seleccionar, ·· Mostrar una actitud crítica Evaluación ·· Reconocen y analizan el crecimiento y
manejar y producir al evaluar las evidencias e intermedia decrecimiento de la función potencia.
información matemática/ informaciones matemáticas ·· Construyen modelos de situaciones con la
cuantitativa confiable a y valorar el aporte de los función potencia de exponente positivo.
través de la Web. datos cuantitativos en la ·· Analizan y construyen modelos de la
comprensión de la realidad función potencia de exponente negativo.
social.
·· Trabajar en equipo en forma
·· (HT2) Desarrollar un responsable y proactiva, Evaluación ·· Analizan el comportamiento gráfico de las
trabajo colaborativo en línea ayudando a los y las demás, intermedia razones trigonométricas seno y coseno.
(para resolver y compartir considerando y respetando ·· Comprenden el comportamiento de las
electrónicamente tareas de sus aportes, y manifestando funciones seno y coseno.
Matemática) a través del disposición a entender ·· Construyen modelos de fenónemos
uso de herramientas de sus argumentos en las mediante la función seno.
productividad, entornos soluciones de los problemas.
virtuales y redes sociales.
Evaluación
de unidad
251
Unidad 2 • Inicio
Ideas previas
Se recomienda realizar una reseña de
los OA de años anteriores asociados
con funciones y modelamiento. Parti-
cularmente recordar lo visto en terce-
ro medio en modelamiento mediante
funciones potencia.
Realice preguntas como las
siguientes:
• ¿ Q u é e s e l d o m i n i o d e u n a
función?
• ¿Qué es el recorrido de una
función?
• ¿Qué entienden por modelo
matemático?
• ¿Cómo modelas matemáticamen-
te un problema?
Genere una lluvia de ideas y anote en
la pizarra las respuestas de sus estu-
diantes a fin de sintetizar los concep-
tos clave que estos manejan para el
desarrollo de la Lección.
Presentación de la unidad
Para motivar el aprendizaje de esta Unidad, se muestran situaciones ficticias
o reales. La finalidad de las problemáticas es presentar a los estudiantes el
estudio de la función potencia y trigonométricas, que les entregará una he-
rramienta poderosa para entender diferentes fenómenos naturales y sociales.
252
En la Unidad se desarrollan dos ac-
tividades de profundización, en las
cuales los estudiantes aplicarán los
conocimientos adquiridos para mo-
delar y distinguir cuando un modelo
matemático es una buena aproxima-
ción a la realidad.
En la Lección 1, el proyecto consis-
tirá en la investigación del reciclaje
en Chile, analizando y describiendo
su comportamiento en términos de
funciones crecientes y decrecientes.
En la Lección 2, los estudiantes rea-
lizarán un modelo físico del sonido
emitido por animales, cantantes o
instrumentos musicales.
basa en gran parte en al discusión
de cuando un modelo es una bue-
na aproximación a la realidad. Para
ello, se debe realizar un debate entre
distintas opiniones, para llegar a la
conclusión de cuánto es el error que
se está dispuesto a cometer.
Inicio de unidad
En la actividad de inicio de unidad, se invita a los estudiantes a explorar
la imagen de La Portada de Antofagasta, y relacionar el movimiento de las
mareas con los temas a tratar en esta unidad.
253
diagnóstica
Con el propósito de potenciar la eva-
luación en los estudiantes, formule
preguntas como ¿por qué han obtenido
estos resultados?, ¿de qué otra mane-
ra podrían realizarlo?, ¿comprobaron
lo que están diciendo?, ¿por qué creen
que se equivocaron?, ¿qué opinan de la
actividad?, ¿en qué se parece y en qué
se diferencia la estrategia que utilizaste
y la que emplearon tus compañeros?,
¿qué ha sido lo más fácil de realizar?,
¿qué ha sido lo más difícil?, ¿han me-
jorado su desempeño?, ¿por qué?, ¿qué
pueden proponerse para seguir mejo-
rando?, etcétera.
Recuerde que la habilidad de comuni-
car dentro del marco para el aprendiza-
je en el siglo XXI implica argumentar
y evaluar distintos puntos de vista con
apertura de mente y juicio crítico, lo
que favorece el diálogo constructivo y
comprensivo hacia el otro.
En esta página del Texto se presenta una evaluación para que los estudian-
tes puedan reconocer cómo están sus conocimientos antes de comenzar con
el estudio de esta unidad.
254
Ideas previas
Para algunos estudiantes el lengua-
je pictórico y las representaciones
gráficas resultan de mayor claridad
para la comprensión de ideas y con-
ceptos. Plantee el tema de la lección:
Crecimiento y decrecimiento poten-
cial; luego, solicite que de forma in-
dividual desarrollen un esquema con
todos los conceptos que se les viene a
la mente con respecto al tema. Al ser
una actividad de carácter individual
se garantiza que todos podrán hacer
el esfuerzo de activar sus propios co-
nocimientos y experiencias. Vaya ano-
tando los puntos importantes de cada
una y complete las ideas que falten, si
es necesario. Finalmente, realice una
puesta en común de las respuestas.
Errores frecuentes
Los errores frecuentes en este tema
se observan por confusión. Por ejem-
plo, los estudiantes suelen confundir
el valor del exponente negativo con
valores del dominio (confunden x-3
con -x3).
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para abordar los diferentes estilos de
aprendizaje de los estudiantes, se su-
giere proponer lo siguiente: junto con
tu profesor y tus compañeros, reali-
Propósito y recomendaciones cen un mapa conceptual que resuma
los resultados que han obtenido en
Con las preguntas a. b. c. d. e. cuando en la problemática inicial se plan- relación con los valores de n y a.
tea: “¿Cuál es el dominio y recorrido de la función? ¿Qué representa cada
Así cada estudiante puede abordar
variable?”, se busca que los estudiantes contextualicen la situación, expli-
el nuevo concepto desde donde lo
cando, por ejemplo, por qué la variable de basura no puede tomar valores
ha aprendido y puede explicarlo con
negativos. El objetivo de esta etapa es que comprender no solo el compor-
sus propias palabras. El objetivo es
tamiento de una función, sino también cuáles son sus limitaciones debido
que los estudiantes tengan libertad
al contexto.
creativa de cómo crear dicho mapa
conceptual. Estos pueden ser presen-
tados y explicados por los estudian-
tes que deseen hacerlo.
255
Errores frecuentes
Ponga énfasis en la comprensión del
concepto de crecimiento de funcio-
nes y su relación con su dominio,
pues los estudiantes frecuentemente
confunden dichos conceptos.
Los estudiantes deben hacer búsque-
da de información sobre producción
de basura y reciclaje en Chile, por lo
que el acceso a Internet les puede re-
sultar de gran ayuda.
Se sugiere profundizar en los concep-
tos de función creciente, decreciente
y en la identificación de función po-
tencia mediante su forma canónica.
Se provee ejercitación en Actividades
complementarias fotocopiables (pá-
gina 278 de esta Guía).
El objetivo de analizar las tendencias
de reciclaje en Chile no solo invita a
reflexionar sobre el comportamiento
matemático de las funciones que se
trabajan, sino que también busca que
los estudiantes reflexionen sobre te-
mas que tienen una incidencia global
muy importante, como es el reciclaje.
Ello, a fin de que sientan la necesidad
de cambiar ciertos hábitos y apor-
tar a la sociedad mediante cambios Propósito y recomendaciones
puntuales.
Desarrollando el proyecto, los estudiantes podrán desarrollar la habilidad tec-
nológica de buscar, seleccionar, manejar y producir información matemática/
cuantitativa confiable a través de la Web.
256
Para trabajar en computadores, los
estudiantes deben estar juntos; por lo
tanto, debe preocuparse de agrupar-
los y disponerlos en el aula de forma
que puedan compartir conocimien-
tos, tareas, recursos, etcétera.
Los estudiantes deben trabajar con
el applet propuesto en el Texto del
estudiante. Se busca que exploren
de manera interactiva el comporta-
miento de la función potencia, por lo
que debe poner énfasis en el uso del
lenguaje matemático, solicitando que
muevan el deslizador del exponente,
por ejemplo.
Dirija la interacción de sus estudian-
tes con el applet formulando pre-
guntas en los momentos que estime
necesario:
• ¿por qué has hecho eso así y no de
otra manera?
• ¿puede haber otras respuestas
igualmente válidas?
• ¿quieres contrastar tu respuesta
con algún compañero?
• ¿qué razonamiento has utilizado
para encontrar características co-
munes entre los parámetros?
• ¿qué podrías cambiar para ser
más eficaz?
Para trabajar el concepto de función potencia en diferentes niveles de profun-

didad, permita que sus estudiantes planteen una situación contextualizada
que sea modelable con función potencia. Para ello, deben trabajar en parejas
y exponer sus ejemplos en contexto a sus compañeros y en conjunto decidir
si el modelo es adecuado o no para el uso de la función. Actúe como facili-
tador y mediador en las interrogantes de los estudiantes, teniendo siempre
presente que el objetivo es que sean ellos quienes justifiquen y defiendan los
modelos que han propuesto. Estos modelos pueden ser completamente fic-
ticios o reales. El objetivo es que cada estudiante pueda abordar el concepto
desde sus necesidades, intereses y habilidades.
257
Errores frecuentes
Uno de los errores más frecuentes al
momento de abordar la función po-
tencia es la asociación indebida con
la función exponencial. Es muy im-
portante que, al momento de abor-
dar la pregunta: “¿Qué diferencia la
función potencia de la exponencial?”,
guíe a sus estudiantes a distinguir
claramente entre estas dos funciones
por separado.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
La actividad se encuentra centrada
en el contexto de videos virales en
Internet. Puede consultar a sus es-
tudiantes sobre su video favorito y
el que menos le guste y analizar la
situación respectiva de cada uno de
ellos. De esta forma, puede abordar
la diversidad en sus estudiantes y
medir, además, la comprensión de
los conceptos recién adquiridos.
Los estudiantes pueden consultar
en Internet sobre videos que respon-
dan a situaciones similares a las de
la contextualización en el Texto del
estudiante. Esto puede ser de gran
ayuda para motivar su interés.
bilidades para el siglo XXI de alfabe- Propósito y recomendaciones
Ayude a los estudiantes a encontrar El objetivo de la pregunta al inicio “¿cómo diferenciar una función creciente
fuentes confiables de información. de una decreciente? Explica con tus palabras” es que los estudiantes reflexio-
nen sobre los conceptos aprendidos. Guíe los diferentes niveles de los que se
han apropiado los estudiantes, por lo que una introducción en común al tema,
en el que todos los estudiantes participen, puede resolver muchas dudas en
quienes no se atrevan a participar.
La pregunta: “¿Qué limitaciones tienen los modelos anteriores respecto del
dominio?” busca que el estudiante comprenda no solo los aspectos matemá-
ticos del comportamiento de la función, sino que también comprenda que
este comportamiento depende también de los contextos en los que se trabaja.
258
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para favorecer los distintos estilos de
aprendizaje de los estudiantes, estos
pueden realizar un mapa conceptual
que resuma la información para el
caso de funciones potencia de expo-
nente positivo.
Durante la actividad, paséese por
los puestos y pregunte a cada alum-
no cómo va y si necesita ayuda. Si
alguno de ellos no está trabajando,
puede que no sepa cómo abordar la
tarea. En este caso, puede modelar la
actividad con preguntas que lo ayu-
den a resolver el ítem, por ejemplo:
¿Qué te parece si hacemos un esbozo
de las funciones anteriores? Si algu-
no ya terminó, revise sus respuestas,
indíquele sus posibles errores y la
forma de corregirlos de manera per-
sonalizada. Esta manera de trabajo
personalizado promueve que los es-
tudiantes pregunten sus dudas y pi-
dan ayuda de manera espontánea en
otras instancias, pues ven concreta-
mente la disponibilidad del docente
a responder sus preguntas.
Al finalizar la actividad, ayude a los
estudiantes a establecer una relación
entre el crecimiento de las funciones
y sus coeficientes.
El objetivo en esta etapa es que los estudiantes puedan formalizar gene-
ralizaciones en la relación entre el exponente y el coeficiente de la función Preguntas que invitan a reflexionar
potencia. sobre procesos cognitivos: ¿están
seguros de sus respuestas?, ¿por
qué han entregado esas respuestas?,
¿pueden decirlo con otras palabras?,
¿qué quiere decir que una función
tenga exponente par?, ¿qué quiere
decir que una función tenga expo-
nente impar?,¿podríamos usar la
palabra exponente en otro contexto?
259
El aprendizaje colaborativo aprove-
cha las enormes posibilidades que
ofrece la interacción social para po-
tenciar el aprendizaje de todos los
estudiantes, independientemente de
su nivel. Para trabajar en equipo, los
estudiantes deben estar juntos, por lo
tanto, debe preocuparse de agrupar-
los y disponerlos en el aula de forma
que puedan compartir conocimien-
tos, tareas y recursos.
Se sugiere profundizar los conceptos
de función potencia de exponente
positivo. Se provee de ejercitación en
Actividades complementarias foto-
copiables (página 279 de esta Guía).
Dirija el trabajo de los estudiantes
formulando preguntas en los mo-
mentos que estime necesario, por
ejemplo: ¿cómo lo has hecho?, ¿qué
estrategias has usado para resolver-
lo?, ¿qué dificultades has encontra-
do?, ¿cómo las has resuelto?; ¿qué
habilidades he desarrollado?, ¿qué
pasos debo seguir para…?, ¿cómo
puedo resolverlas?, ¿en qué partes
requerí más tiempo?, ¿cuánto com-
prendí de las instrucciones?
En las actividades de esta página del Texto, se da a los estudiantes la oportu-
nidad de modelar situaciones en contexto utilizando la función potencia. En
este caso, en el envasado de jugos y en estudio de poblaciones de insectos.
260
Durante la actividad, paséese por los
puestos y pregunte a cada estudiante
cómo va y si necesita ayuda. Si algu-
no de ellos no está trabajando, puede
que no sepa cómo abordar la tarea.
Si alguno ya terminó, revise sus
respuestas e indíquele sus posibles
errores y la forma de corregirlos de
manera personalizada. Esta manera
de trabajo personalizado promueve
que los estudiantes pregunten sus
dudas y pidan ayuda a sus profeso-
res de manera espontánea en otras
instancias, pues ven concretamente
la disponibilidad del docente a res-
ponder sus preguntas.
Dirija el trabajo de los estudiantes
formulando preguntas que los orien-
ten en el desarrollo de la actividad
en los momentos que estime necesa-
rio, por ejemplo: ¿qué pasos debiste
realizar para completar tu tarea?,
¿a qué se debió tu equivocación?; si
lo hubieras hecho distinto, ¿habría
ido más o menos rápido?, ¿quieres
repetir lo que has dicho?, ¿podrías
explicarlo?
el otro.
Oriente a los estudiantes en las respuestas a las preguntas “¿Qué diferencias

tienen las funciones potencia de exponente negativo y positivo?” y “¿Qué
ocurre en la expresión 1/x a medida que el valor de x crece? Solicite que de
forma individual desarrollen un esquema con todos los conceptos que se les
viene a la mente respecto al tema. Al ser una actividad de carácter individual
se garantiza que todos los estudiantes podrán hacer el esfuerzo de activar sus
propios conocimientos y experiencias. Vaya anotando los puntos importan-
tes de cada una y complete las ideas que falten, si es necesario. Finalmente,
realice una puesta en común de las respuestas.
261
Ritmos y estilos
de aprendizajes
que resuma la información para el
caso de funciones potencia de expo-
nente positivo.
Apoye el trabajo de los estudiantes
con el applet que se indica. Puede
aprovechar la oportunidad para re-
forzar el lenguaje matemático.
El objetivo es que el estudiante pue-
da aprovechar al máximo el uso del
software para comprender el com-
portamiento de la función potencia
de exponente negativo.
Mediante esta actividad esta fomen-
tando la actitud de aproevchar herra-
mientas disponibles para aprender y
resolver problemas
Formule preguntas adicionales a las
que aparecen el Texto del estudiante,
por ejemplo: ¿qué ocurre si el valor
de a es negativo?, ¿y cuándo es po-
sitivo?, ¿cómo podemos explicar el
comportamiento de la función cuan-
do a es cero?, ¿qué relación existe en-
tre la paridad de n y la gráfica de la
función?
Haga énfasis en la pregunta “¿Por qué se restringe el dominio de las funciones
de exponente negativo y se les quita el cero? Ayude a los estudiantes a com-
prender por qué no es posible tomar el valor cero en la función.
262
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para que los estudiantes reflexionen
en torno a sus procesos de aprendi-
zaje, al finalizar la Lección, invítelos
a responder las siguientes pregun-
tas que reflejarán la diversidad en el
aprendizaje de conocimientos, habi-
lidades y actitudes:
¿en qué soy sistemático?, ¿cuánto
interés tengo en la tarea?, ¿dedico
suficiente atención y concentración
a lo que hago?, ¿cómo puedo con-
centrarme más?, ¿colaboro con mis
compañeros en las tareas y trabajos
asignados?, ¿qué rol asumo en los
grupos de trabajo?, ¿en qué puedo
superarme?, ¿Cumplí con los tiem-
pos?, ¿me gustan las actividades de
la asignatura?, ¿para qué puede ser-
virme en mi vida fuera de la escuela?
Se sugiere profundizar los conceptos
de función potencia de exponente
negativo. Se provee de ejercitación en
Actividades complementarias fotoco-
piables (página 280 de esta Guía).
Al finalizar la lección, dirija a los
estudiantes formulando preguntas
que los orienten a reflexionar sobre
cuánto han aprendido a lo largo de la
Lección, por ejemplo: ¿cuánto conoz-
co del tema?, ¿conozco el significado
de función creciente, decreciente, po-
tencia?, ¿cómo puedo relacionar esta
información con ejemplos de la vida
real?, ¿qué conclusiones puedo sacar
de lo que he aprendido?, ¿cuánto
aprendí sobre esto?
263
intermedia
diantes en el repaso de esta Lección,
• ¿Qué has aprendido hasta el mo-
mento durante esta unidad?
y proactivamente.
Terminada la actividad, invite a sus
Lección. Luego, guíelos a construir
como dificultades.
En esta página del Texto se presenta una evaluación para que los estu-
diantes puedan reconocer cómo están sus conocimientos al finalizar con el
estudio de esta lección.
264
Errores frecuentes
Los estudiantes suelen confundir la
relación entre radianes y grados, por
lo que realizar varias representaciones
de esto puede ser útil para evitar con-
fusiones en el futuro.
Con el objetivo de profundizar los con-
ceptos nuevos, se encuentran ejercicios
en Actividades complementarias foto-
copiables (página 281 de esta Guía).
Hasta ahora no se ha abordado el
concepto de radianes, por lo que
debe ser especialmente cuidadoso
con este concepto.
Puede recordar la gráfica de ángulos
tradicionales como 30°, 45°, 60° y 90°,
en los que gráficamente es fácil ver
que 90° equivale a π/2 por ejemplo.
De esta forma, puede relacionar grá-
ficamente la relación entre radianes
y grados para evitar confusiones en
sus estudiantes.
Puede utilizar como instrumento la asociación libre a través de preguntas,
en este caso sobre medición de ángulos. Escriba en la pizarra estas pregun-
tas y pida a los estudiantes que las respondan con sus propias palabras.
• ¿Qué es un ángulo?
• ¿Cómo se miden los ángulos?
• ¿Existen otras unidades de medida de ángulos?
Este instrumento permite que afloren los conocimientos concretos sobre
el tema y, además, evidencian las ideas y concepciones implícitas que los
estudiantes puedan tener.
265
Ideas previas
El profesor puede utilizar como ins-
trumento la asociación libre a través
de preguntas, en este caso sobre los
elementos de un triángulo rectángu-
lo. Escriba en la pizarra las siguientes
preguntas y pida a sus estudiantes
que las respondan con sus propias
palabras.
• ¿Qué diferencia un triángulo rec-
tángulo de otros triángulos?
• ¿Cuáles son las partes de un trián-
gulo rectángulo?
Este instrumento permite que afloren
los conocimientos concretos sobre el
tema y, además, evidencia las ideas y
concepciones implícitas que los estu-
diantes puedan tener.
Apoye el trabajo de los estudiantes
con el applet que se indica. Puede
aprovechar la oportunidad para re-
forzar el lenguaje matemático.
El objetivo es que los estudiantes
puedan aprovechar al máximo el
uso del software para comprender
el comportamiento de las funciones
seno y coseno.
Hasta ahora no se ha abordado el
concepto de seno y coseno, por lo
que debe ser especialmente cuida-
doso con este concepto. Propósito y recomendaciones
Recuerde a sus estudiantes los nom- Entre los errores comunes, puede ocurrir que los estudiantes confundan la
bres de los lados de un triángulo rec- razón a usar, o el ángulo. Esto puede deberse a diversos motivos, como con-
tángulo: catetos e hipotenusa. fundir el cateto opuesto con el cateto adyacente, confundir uno de los catetos
Realice la explicación correspon- con la hipotenusa o confundir la razón trigonométrica que se está usando.
diente dependiendo de donde se Es importante dar tiempo a los estudiantes para que asimilen todos los con-
encuentre el ángulo del que se desea ceptos nuevos.
calcular seno y coseno.
266
Con el objetivo de profundizar los
conceptos nuevos, se encuentran
ejercicios en Actividades comple-
mentarias fotocopiables (página 281
de esta Guía).
Durante el aprendizaje de nuevos
conceptos, los estudiantes comete-
rán errores, por lo que debe dirigir
su trabajo formulando preguntas que
los orienten en el desarrollo de la ac-
tividad en los momentos que estime
necesario, por ejemplo: ¿qué pasos
debiste realizar para completar tu
tarea?, ¿a qué se debió tu equivoca-
ción?; si lo hubieras hecho distinto,
¿habría ido más o menos rápido?,
¿quieres intentarlo de nuevo?, ¿po-
drías explicar lo que ha ocurrido?
el otro.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
que resuma la información para los
conceptos trabajados.
Al finalizar la clase, dirija a sus estudiantes con preguntas que los orienten a
reflexionar sobre cuánto han aprendido, por ejemplo: ¿hay alguna otra forma
de representar π/2? ¿cuántas formas de representar π/3 existen?
267
Errores frecuentes
Es frecuente que los estudiantes
confundan los conceptos de razones
trigonométricas y las funciones aso-
ciadas a ellas. Por ello, se recomienda
poner énfasis en la construcción de
las funciones.
Durante la actividad, paséese por los
puestos y pregunte a cada estudiante
cómo va y si necesita ayuda. Si algu-
no de ellos no está trabajando, puede
que no sepa cómo abordar la tarea.
En este caso, puede modelar la acti-
vidad con preguntas que lo ayuden
a resolver el ítem, por ejemplo: ¿Qué
dificultades has encontrado? ¿Qué
sucedería si, en lugar de este dato,
usaras otro? Si alguno ya terminó,
revise sus respuestas, indíquele sus
posibles errores y la forma de corre-
girlos de manera personalizada. Esta
manera de trabajo personalizado
promueve que los estudiantes pre-
gunten sus dudas y pidan ayuda a
sus profesores de manera espontánea
en otras instancias, pues ven concre-
tamente la disponibilidad del docen-
te a responder sus preguntas.
El profesor debe apoyar el trabajo
de sus estudiantes con el applet que
se indica. Puede aprovechar la opor-
tunidad para reforzar el lenguaje Propósito y recomendaciones
matemático.
El objetivo es que el estudiante apro-
veche al máximo el uso del software
para comprender el comportamiento
de las funciones seno y coseno.
268
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para abordar los diferentes estilos
de aprendizaje de los estudiantes,
se sugiere proponer a los estudian-
tes que realicen un mapa conceptual
que resuma la información sobre las
funciones seno y coseno.
De este modo, cada estudiante po-
drá abordar el nuevo concepto desde
donde lo ha aprendido y será capaz
de explicarlo con sus propias pala-
bras. El objetivo es que los estudian-
tes tengan libertad para crear dicho
mapa conceptual.
conceptos nuevos, se proveen ejer-
cicios en Actividades complementa-
rias fotocopiables (página 282 de esta
Guía).
Se recomienda dirigir el actuar de los
estudiantes formulando preguntas
en los momentos que estime necesa-
rio, por ejemplo:
¿Cómo lo has hecho? ¿Qué estrate-
gias has usado para resolverlo? ¿Qué
dificultades has encontrado? ¿Cómo
las has resuelto? ¿De qué otra mane-
ra se podría haber hecho? ¿Hay otras
opciones? ¿Hay alguna otra respues-
ta o solución?
El objetivo de esto es que los estu-
diantes reflexionen en distintas eta-
Para motivar el aprendizaje, se muestra una situación que modela la posición pas sobre su propio aprendizaje.
de un resorte. La finalidad del problema es presentar a los estudiantes el es-
tudio de la función seno, que les entregará una herramienta poderosa para
entender diferentes fenómenos naturales y sociales.
269
Ideas previas
Lo que sabemos sobre el OA
Pregunte a algunos de sus estudian-
tes al azar: ¿Qué son la amplitud y
el periodo? Apunte en la pizarra las
ideas principales de las respuestas
que vayan apareciendo. Luego, pro-
ponga a los estudiantes que en su
cuaderno sinteticen las respuestas
de todos en un esquema sencillo.
Compartan luego los esquemas. El
objetivo de la actividad es que los
estudiantes tengan la oportunidad
de revisar los conocimientos previos
o preconceptos que tienen sobre el
aprendizaje a trabajar tanto de ma-
nera personal como de manera colec-
tiva. El hecho de que se les solicite
sintetizar las respuestas tiene por ob-
jetivo establecer los conocimientos y
expectativas que tienen los estudian-
tes, de modo que después sea senci-
llo contrastarlas con los aprendizajes
que irán adquiriendo.
conceptos nuevos, se encuentran
ejercicios en Actividades comple-
mentarias fotocopiables (página 283
de esta Guía).
Para abordar los conceptos de amplitud y periodo, en el Texto del estudiante
se proponen distintas situaciones contextualizadas con el fin de que los estu-
diantes no solo sean capaces de reconocer dichos conceptos de forma gráfica,
sino que también entiendan su significado dependiendo del contexto.
270
Los estudiantes deben trabajar en
parejas para la actividad propues-
ta. Se recomienda situarlos frente a
frente, pues de ese modo encuentran
facilidades para interactuar de for-
ma verbal. Por ello, se trata de una
disposición adecuada para dialogar,
debatir, realizar entrevistas, pregun-
tar, entre otras interacciones posibles
Los estudiantes deben trabajar con
el applet propuesto en el Texto del
estudiante. Se busca que exploren
de manera interactiva el comporta-
miento de la función potencia. Por
ello, se sugiere poner énfasis en el
uso del lenguaje matemático, solici-
tando que muevan el deslizador que
varía la amplitud y el periodo, por
ejemplo.
Para consolidar el aprendizaje de sus
estudiantes, formule preguntas que
inviten a reflexionar sobre sus proce-
sos cognitivos, por ejemplo:
¿están seguros de sus respuestas?,
¿por qué han entregado esas res-
puestas?, ¿pueden decirlo con otras
palabras?, ¿qué quiere decir que la
amplitud sea menos que 1?, ¿qué
es una dilatación y contracción en
el contexto de las funciones seno y
coseno?
La actividad se encuentra centrada en el contexto de las horas de luz diurna

en la provincia de Arauco en Chile. Consulte a sus estudiantes si han visitado
Arauco o si conocen otros lugares sobre los que tengan información acerca de
las horas de luz diurna; por ejemplo, los lugares que se encuentran más cerca
del Ártico en algunas épocas del año tienen prácticamente 24 horas de luz. El
objetivo es que los estudiantes puedan hablar sobre ese tipo de información
que manejen y analizar la información apoyándose en fuentes de Internet. De
esta forma, puede abordar la diversidad en sus estudiantes y también medir
la comprensión de los conceptos recién adquiridos.
271
Ritmos y estilos
de aprendizajes
El rol del profesor en esta actividad
es de facilitador y mediador en las in-
terrogantes de los estudiantes, pues
el objetivo es que sean ellos quienes
justifiquen y defiendan los modelos
que han propuesto. Lo ideal, en este
contexto, es cada estudiante pueda
abordar el concepto desde sus nece-
sidades, intereses y habilidades.
Los estudiantes deben trabajar en
grupos de 3 o 4 integrantes, definidos
por ellos mismos. Se sugiere recurrir
a este tipo de grupos únicamente
para la configuración de equipos es-
porádicos que realicen actividades
muy concretas y nunca para formar
equipos permanentes. Cabe seña-
lar que este tipo de agrupamiento
promueve en sus estudiantes una
actitud favorable hacia el trabajo en
equipo, lo que puede ser conveniente
cuando el problema sea justamente
que no quieran trabajar en equipo.
Los estudiantes deben hacer búsque-
da de información sobre vocalistas,
bandas e instrumentos musicales o
animales para la actividad, por lo
que el acceso a Internet les puede re-
sultar de gran ayuda.
Preguntas de calidad Los estudiantes deben presentar qué función de la forma f(x) = a sen(px) re-
presenta mejor lo que han escogido. Además, se debe tener en cuenta que:
Durante la presentación, pregunte
• Si el espectro de voz del artista que escogieron es muy amplio, deben
a los estudiantes: ¿por qué eligieron
construir dos gráficos que representen ese tipo de registro. Por ejemplo,
esos artistas?, ¿cuál es su registro vo-
artistas como Freddy Mercury pueden alcanzar tonos graves y agudos.
cal?, ¿por qué eligieron esos anima-
les?, ¿cuál es su registro vocal?, ¿qué • El espectro de voz de los animales que escogieron, teniendo presente si
funciones representan el espectro emiten sonidos audibles o inaudibles para el ser humano.
audible de los animales que escogie- Fomente la discusión entre sus estudiantes del por qué eligen esas funcio-
ron?, ¿emiten estos animales algún nes, de modo que puedan posteriormente explicárselo a sus compañeros.
sonido no audible para los humanos?
272
intermedia
Puede complementar esta evaluación
con las siguientes preguntas:
• ¿Qué aprendiste en esta lección?
• ¿Qué actividad te gustó más?
• ¿En qué situaciones crees que
podrías utilizar estos nuevos
conocimientos?
Promueva el desarrollo de las habili-
autoevaluar sus procesos, analizan-
do la efectivadad de las acciones y
estrategias de aprendizaje diseñadas
anteriormente a partir de preguntas
de la sección Reflexiono.
En esta página del Texto se presenta una propuesta de evaluación de lec-
ción, para que los estudiantes puedan comprobar cuánto han aprendido.
273
en el mapa mental:
• Imitación.
• Variación.
• Combinación.
Al realizar la actividad de síntesis, los estudiantes podrían complementar
sus esquemas en parejas o grupos.
274
Unidad 2 • Repaso
Ritmos y estilos
de aprendizaje
y proactivamente.
Con el propósito de guiar a los estudiantes en el repaso de esta unidad,
como dificultades.
275
de unidad
diantes tales como:
actividades?
tas? Describe.
En estas páginas del Texto se presenta una propuesta de evaluación de uni-
dad, para que los estudiantes puedan comprobar cuánto han aprendido
acerca del modelamiento matemático para describir y predecir utilizando las
funciones potencia y trigonométricas.
276
Ritmos y estilos
de aprendizaje

277
289
290
291
292
293
294
295
Día Mes Año
Nombre:
1. Determina si las siguientes funciones son función potencia. Marca Sí o No.

a. f(x) = x Sí No
b. g(x)= 3 x  −1 Sí No
c. h (x)= − 15 x  12 Sí No
d. i(x) = 0, 00001 x  −0,999 Sí No
e. j(x)= 0, 00001 x  2 Sí No
12  
f. k( x) =  ___ Sí No
3
x  
_
g. l(x)= 3 √ x   Sí No
1
_
h. m(x)= − 5 x   2   Sí No
i. n(x)= 2 x  0,1 Sí No
j. a(x ) = 24 000 x  −24 000 Sí No
2. Determina en qué intervalo cada función es creciente o decreciente. Luego, bosqueja
sus gráficas.
a. f(x)= x  3

b. g(x)= x  4

c. h (x)= x  −1

d. i(x)= x  −4

278
Día Mes Año
Nombre:
1. A partir de cada gráfico, determina cuál(es) de las siguientes funciones tiene(n)

exponente positivo:
a. e.
b. f.
g.
c.
h.
d.
2. ¿Cuáles son las expresiones álgebraicas de las

funciones de exponente positivo anteriores?
279
Día Mes Año
Nombre:
1. A partir de cada gráfico determina cuál(es) e.

de las siguientes funciones tiene(n)
coeficiente n negativo:
a.
f.
b.
g.
c.
h.
d.
2. ¿Cuáles son los valores de las funciones de

exponente negativo anteriores?
280
Día Mes Año
Nombre:
1. En la circunferencia unitaria, grafica los siguientes verde; cada cateto adyacente de color azul y cada
ángulos (usa colores diferentes para identificarlos): cateto opuesto de color rojo.
Y
α
  π   −
− _   π   −
_ _  π     π   0
− _   π  
_   π  
_   π  
_   π  
_
2 3 4 6 6 4 3 2
_ _ _ _
X _√    
3 _ √    
2 1   0 1 √
 
  
2 √ 
  
3
sen(α) 1 −      −      −  _ _ _
          _
     1
2 2 2 2 2 2
_ _ _ _
_1 _ √    
2 _ √ 
  
3 _ √    
3 √    
2 1  
cos(α) 0 −      −      −      1      _       _ 0
2 2 2 2 2 2
4. Usando la tabla anterior, calcula:
a.   π   
__   π  )  · cos(_
a. sen(_   π  )
3 3 3
b. 45°
c. 2π
d. 300°   π  )
b. 3sen(− _ 4
e. _   12π    
3
f. 720°
g. 60°
  π  ):  cos(− _
c. sen(− _   π  )
h.   π  
_ 3 3
2
i. 6π
j. 540°
k. 30°   π  )  +  sen  2(_
d. cos  2(_   π  )
6 6
l. _   3π  
2
2. De los ángulos anteriores, ¿cuáles de ellos son
equivalentes?   π  )  · cos(_
e. sen(_   π  )
2 6
3. Grafica los triángulos correspondientes a la
siguiente tabla. Dibuja cada hipotenusa de color
  π  )  · sen(− _
f. 2sen(_   π  )
4 4
281
Día Mes Año
Nombre:
1. Con la información disponible en la imagen,

calcula el valor de cos(α).
α
2
2. Se necesita afirmar un poste de 20 m de altura con un cable que lo sujete desde la parte
superior hasta el suelo, de modo que se forme un ángulo de 30º. Si el metro de cable
cuesta $1200, ¿cuánto saldrá el cable necesario para afirmar el poste?
3. Calcula la altura de un árbol sabiendo que si nos situamos a 8 m de la base del tronco,
vemos la parte superior de su copa en un ángulo de 60º.
  1   cos(_
4. Sea f definida por: f(x) = − _   2   x), con periodo p y amplitud a, calcula 2p + 3ª.
2 3
5. Sean f(x)= − 2sen(_

  3   x)  −  2 y g(x) = − _
2
  1   cos(_
3
  4   x) + 5, cuyos periodos son p  1 y p2  , y
7
amplitudes a  1 y a 2 respectivamente. Calcula:
a. 4(p  1 + p  2)
b. 5 a  1  −  2 a  2
c. 2 p 1  −  3 p  2  + a  1  −  4 a  2
6. En un triángulo rectángulo, el ángulo β mide 40° y su cateto adyacente mide 2 unidades.
Además, la hipotenusa mide 5 unidades.
a. ¿Cuánto mide el cateto faltante?
b. ¿Cuánto mide el ángulo α? β
c. ¿Cuánto es cos(β)?
d. ¿Cuánto es sen(α)?
282
Día Mes Año
Nombre:
Para las siguientes actividades, puedes utilizar GeoGebra para ayudarte.

1. Determina la amplitud y el periodo de las siguientes funciones seno.
a. f(x)= sen(3x) d. f(x)= 3sen(x)
b. f(x)= sen(− 6x) e. f(x)= 4sen(3x)
_2
c. f(x) =   3   sen(2x) f. f(x)= 2sen(4x)
2. Determina la amplitud y el periodo de las siguientes funciones coseno.
a. f(x)= 3 cos(x) d. f(x)= 3 cos( _ )
x  
2
1   cos(x)
b. f(x) =  _ e. f(x)= 4 cos(3x)
2
c. f(x)= cos(2x) f. f(x)= 3 cos(4x)
3. ¿Cuál(es) de las siguientes funciones es (son) periódica(s)?
4. Sea f definida por f(x)= 3 cos(2x) + 2con periodo p y amplitud a, calcula p+a

5. Sean f(x)= 2sen(x)  −  2 y g(x)= cos(4x)  −  2 de periodos p  1 y p  2 respectivamente.
Calcular 2(p  1  + p  2). Material fotocopiable
6. ¿A qué función le corresponden las siguientes condiciones?
π  .
• La función es decreciente entre 0 y  _
2
• Su periodo es π .
• El doble de su amplitud es 4
Grafica la función.
283
Día Mes Año
Nombre:
1. Dada la función f (x) = 3x + 6.

a. ¿Cuál es el recorrido de la función?
b. ¿Cuál es el dominio de la función?
c. Esboza el gráfico de la función.
2. Dada la gráfica de la función f
Determina:
a. f (–1) + f (0) d. ¿Qué tipo de función es f?
b. 2 f (1) + 3 f (2)
c. 3 (f (–1) + f (0) – f (2))
3. ¿Qué diferencia un círculo de una circunferencia? Explica con tus palabras.

4. En un triángulo rectángulo la hipotenusa mide 9 cm y uno de sus catetos mide 3 cm.
¿Cuánto mide el cateto faltante?
5. Dados los siguientes datos:
x f (x)
–2 5
–1 2
0 1
1 2
2 5
¿Cuál es la función que mejor modela la situación?

6. ¿Cuál es la diferencia entre función lineal, afín y cuadrática?
a. Explica con tus palabras.
b. Esboza un gráfico de cada una de ellas.
284
Día Mes Año
Nombre:
Marca la alternativa correcta.

1. ¿Qué función corresponde al siguiente gráfico?
A) f (x) = 2x 4 D) f (x) = –2x 4
B) f (x) = –2x –4 1  x –4
E) f (x) = – __
2
C) f (x) = 2x –4
2. Si se tiene una función real de la forma f(x) = ax n, es posible determinar los
valores de a y n, si se sabe que:
(1) f (1) = 1
(2) f (2) = 8
A) (1) por sí sola. D) Cada una por sí sola, (1) o (2).

B) (2) por sí sola. E) Se requiere información
adicional.
C) Ambas juntas (1) y (2).
3. Es posible determinar la función potencia del gráfico si:
I. a es positivo.
II. n es par.
III. n es positivo.
A) Solo I. D) Solo I y II.
B) Solo II. E) Todas las anteriores.
C) Solo III.
4. ¿Qué función corresponde al siguiente gráfico?
A) f (x) = 3x 5 D) f (x) = –3x –5
B) f (x) = 3x –5 1   x 5
E) f (x) = – __
3
C) f (x) = –3x 5
Años CO 2 (ppm)
5. Analiza la información que aparece en la tabla correspondiente a la cantidad de 0,5 0,75

dióxido de carbono (en ppm, partes por millón) que reduce un árbol (en años): 1 3
a. ¿Qué función modela mejor el comportamiento? 1,25 4,6875
b. ¿Cuáles son los valores de a y n? 2 12
Compara los datos del modelo que has propuesto con los de la tabla, 3 27
¿Son datos que se aproximan o son exactos? 4 48
285
Día Mes Año
Nombre:
Marca la alternativa correcta.

1. ¿Cuál de las siguientes funciones es idéntica a la función coseno?
π  
A) sen (x +  __
6)
B) sen (   π  )
x + __
3
C) sen (x + π)
D) sen (   π  )
x + __
2
E) sen (   π  )
x + __
5
2. ¿Cuáles son los puntos de intersección con el eje X de la función
π   ?
f (x) = 2 +cos (x –  __
2)
A) 3 kπ con k⋲.
π  con k⋲
B) kπ –  __
2
C) 2 kπ con k⋲
  kπ  con k⋲.
D) ___ 2
E) No existen puntos.
3. Si tenemos la función f (x) = cos(x), ¿qué ocurre con la gráfica de la función
f (x) + 3 en comparación con la de f (x)?
A) Se traslada a la derecha.
B) Se traslada a la izquierda.
C) Se traslada hacia arriba.
D) Se traslada hacia abajo.
E) No se traslada.
Resuelve.
4. Se tiene el siguiente ajuste:
¿El modelo es un buen ajuste de la situación?
Datos Modelo
A B x f(x) = cos(3x)
1 0,999 1 0,9998
2 0,998 2 0,9983
3 0,997 3 0,9986
4 0,996 4 0,9975
5 0,995 5 0,9961
286
Día Mes Año
Nombre:
1. De la función f (x) = –3x –3:

a. Determina el dominio de la función.
b. Determina el recorrido de la función.
c. Esboza el gráfico de la función.
2. Determina el valor de una función potencia si f (1) = –  __21   y f (2) = –4.
3. Dada la función potencia en su forma general: f (x) = ax n?
a. Esboza su gráfico para a positivo y n positivo.
b. Esboza su gráfico para a negativo y n negativo.
4. Con la información disponible en la imagen, calcula el valor de 3sen (α):
5. Desde un muro de 2 metros se necesita extender una escalera con un grado de

π   a 5 metros de la pared.
elevación de  __
4
a. ¿Cuál es el largo de la escalera?
b. Si un albañil cobra $40 000 por metro de escalera, ¿Cuánto saldrá
construirla?
6. Calcula la altura de un edificio si se sabe que, cuando se lo observa desde una
distancia de 120 m, con un ángulo de elevación de 30°; la distancia entre la
cabeza del observador y la parte más alta del edificio es de 360 m. Considera la
altura del observador como 2 m.
7. Sean:
f (x) = –4 cos(  __
8 )
1   x – 10
5   cos (3x) + 52
g (x) = – __
4
Cuyos periodos son p1  y p 2, y amplitudes a1  y a 2 respectivamente.
Calcula:
a. 4 p1  + p 2
b. 5a 1 – 2a 2
c. 2p1  – 3p 2 + a1  – 4a 2
d. 2p1  + 3a 1
e. 3p 2 – 3a 2
287
Desarrollo proyecto
Proyecto
Modelamiento de fenómenos naturales cíclicos

¿Cómo predecir fenómenos naturales cíclicos?

Mediante el análisis de datos cuantitativos, se modelará un fenómeno natural de
carácter periódico, con el objetivo de describir y predecir su comportamiento.
Descripción
•• 4 personas.
–– ¿Qué fenómeno natural vamos a investigar?
–– ¿De qué forma se obtendrán los datos?
–– ¿Qué modelos matemáticos existen actualmente para predecirlos?
–– ¿Cómo creamos modelos matemáticos a partir de datos cuantitativos?
–– ¿Cómo definimos si nuestro modelo matemático es correcto o incorrecto?
–– ¿Qué actividades impacta la predicción del fenómeno estudiado?
•• Fuentes recomendadas:
–– Servicio Hidrográfico y Oceanográfico de la Armada
(https://www.shoa.cl/php/mareas.php)
–– Horas de luz https://salidaypuestadelsol.com/
•• Producto final: Afiche.

Una vez finalizada la actividad de cierre de la página 153 del Texto, se recomienda
destinar 15 minutos para definir los grupos y las variables que se estudiarán.
Algunos fenómenos sugeridos son la altura de las mareas y la cantidad de horas de luz
durante un año horas de sol, el movimiento de la luna, la rotación de la tierra u otros
planetas, las estaciones del año, fenómeno de El niño o La niña, ciclo menstrual.
En la siguiente sesión se sugiere responder y guiar a los estudiantes, invitándolos a
investigar cómo resolverán los subproblemas planteados, además de establecer los
plazos y fechas de las entregas parciales mediante una carta Gantt o similar.
Durante una primera etapa del proyecto, se recomienda asignar una semana a la
obtención de datos. Luego, realizar el análisis y modelamiento de los datos, utilizando
de ejemplo de modelamiento el recurso digital disponible en la página 155 del texto.
Se sugiere considerar el trabajo interdisciplinario con ciencias para la ciudadanía para el
desarrollo del proyecto.
288

UNIDAD 3: La toma de decisiones en situaciones de
L5: Toma de OA 3: Fundamentar ·· (OA c) Tomar decisiones fundamentadas en evidencia

decisiones decisiones en situaciones de estadística y/o en la evaluación de resultados
incerteza (Estadística y probabilidades)
analizando la incerteza, a partir del análisis obtenidos a partir de un modelo probabilístico.

distribución crítico de datos estadísticos ·· (OA g) Elaborar representaciones, tanto en forma
binomial y con base en los modelos manual como digital, y justificar cómo una misma
(12 h) binomial y normal. información puede ser utilizada según el tipo de

representación.
L6: Toma de ·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico
decisiones y diferentes representaciones para justificar la
analizando la veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el
distribución normal alcance y los límites de los argumentos utilizados.
(18 h) ·· (OA c) Tomar decisiones fundamentadas en evidencia
estadística y/o en la evaluación de resultados
obtenidos a partir de un modelo probabilístico.
·· (OA h) Evaluar diferentes representaciones, de
acuerdo a su pertinencia con el problema a solucionar.
L7: Resolución de OA 4: Resolver problemas ·· (OA b) Resolver problemas que impliquen variar
UNIDAD 4: Geometría con coordenadas (Geometría)
problemas con rectas acerca de rectas y algunos parámetros en el modelo utilizado y observar
en el plano circunferencias en el plano, cómo eso influye en los resultados obtenidos.
(13 h) mediante su representación ·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico
analítica, de forma manuscrita y diferentes representaciones para justificar la
y con uso de herramientas veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el
tecnológicas. alcance y los límites de los argumentos utilizados.
·· (OA g) Elaborar representaciones, tanto en forma

manual como digital, y justificar cómo una misma
información puede ser utilizada según el tipo de
representación.
L8: resolución de ·· (OA b) Resolver problemas que impliquen variar

problemas con algunos parámetros en el modelo utilizado y observar
circunferencias en el cómo eso influye en los resultados obtenidos.
plano cartesiano ·· (OA h) Evaluar diferentes representaciones, de
(14 h) acuerdo a su pertinencia con el problema a solucionar.
representación.
296
Tiempos de
evaluación
Evaluación
diagnóstica
·· (HT3) Analizar y ·· Mostrar una actitud Evaluación ·· Calculan e interpretan la media y la desviación
evaluar el impacto de las crítica al evaluar las intermedia estándar de una variable aleatoria.
tecnologías digitales en evidencias e informaciones ·· Aplican el modelo binomial para predecir
los contextos sociales, matemáticas y valorar resultados de experimentos aleatorios.
económicos y culturales el aporte de los datos
cuantitativos en la
comprensión de la
realidad social.
·· (HT2) Desarrollar un ·· Trabajar en equipo en Evaluación ·· IIdentifican las variables continuas y calculan
trabajo colaborativo intermedia probabilidades en su recorrido.
forma responsable y
en línea (para proactiva, ayudando a los ·· Calculan probabilidades relacionadas con una
resolver y compartir y las demás, considerando distribución normal.
electrónicamente tareas y respetando sus aportes, y ·· Fundamentan decisiones a partir de porcentajes
de Matemática) a través manifestando disposición en modelos de distribución normal.
del uso de herramientas a entender sus argumentos ·· Estiman la media poblacional dado una muestra
de productividad, en las soluciones de los representativa.
entornos virtuales y redes problemas. ·· Modelan la distribución binomial mediante la
sociales. normal para fundamentar decisiones.
Evaluación de
unidad
Evaluación
diagnóstica
·· (HT3) Analizar y ·· Manifestar flexibilidad Evaluación ·· Calculan el punto medio entre dos puntos.
evaluar el impacto de las y creatividad en la intermedia ·· Resuelven problemas que involucran distancias
tecnologías digitales en búsqueda de soluciones entre puntos en el plano cartesiano.
los contextos sociales, a problemas de la vida ·· Determinan la ecuación principal de la recta a
económicos y culturales diaria, de la sociedad en partir de puntos dados.
general, y propios de otras ·· Calculan la distancia entre un punto y una recta
asignaturas. en el plano cartesiano.
·· Demostrar curiosidad ·· Resuelven problemas que involucran puntos y
e interés por resolver rectas en el plano cartesiano.
desafíos matemáticos, con ·· Resuelven problemas que involucran distancias
confianza en las propias entre puntos y rectas en el plano cartesiano.
capacidades, incluso
cuando no se consigue un
·· (HT2) Desarrollar un resultado inmediato. Evaluación ·· Determinan la ecuación de la circunferencia en
trabajo colaborativo intermedia el plano cartesiano.
en línea (para ·· Resuelven problemas que involucran
resolver y compartir circunferencias en el plano cartesiano.
electrónicamente tareas ·· Calculan la distancia de una recta al centro de la
de Matemática) a través circunferencia.
del uso de herramientas ·· Calculan la distancia entre los centros de dos
de productividad, circunferencias.
entornos virtuales y redes ·· Resuelven problemas que involucran posiciones
sociales. relativas a la circunferencia.
Evaluación de
unidad
297
Unidad 3 • Inicio
Ideas previas
En esta Unidad, se trabajará la im-
portancia de la estadística y el cál-
culo de probabilidades en la toma
de decisiones en condiciones de
incerteza.
Para el desarrollo de la Unidad,
los estudiantes deberán recordar el
concepto de variable aleatoria y su
recorrido, así como los conceptos
de media, varianza y desviación
estándar.
Errores frecuentes
Durante el inicio de la Lección, se
trabajarán ideas preconcebidas acer-
ca de la estadística y la probabilidad.
Es muy importante detectar que los
estudiantes tengan nociones correc-
tas acerca de qué es un experimento
aleatorio, una variable aleatoria y su
correspondiente recorrido. Por ello,
usar palabras clave para identificar
cada uno puede resultar ventajoso,
por ejemplo, asociar “experimento
aleatorio” con una “acción”.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
La Lección 1 se caracteriza por desa-
rrollar en los estudiantes un apresto
hacia el cálculo de estadísticos a los
cuales deben conferirle significado,
lo que resulta más intuitivo para
quienes tienen facilidad para repre- Propósito y recomendaciones
sentar datos de forma sistemática, Esta Unidad propone a los estudiantes actividades en las cuales se evidencie
por ejemplo, a través de gráficos. la importancia de la estadística para la toma de decisiones en condiciones de
Para la Lección 2, los estudiantes incerteza.
deberán reflexionar e inferir, argu- Con base en lo anterior, las actividades deben siempre integrarán la inter-
mentando sus decisiones con base pretación de resultados con el fin de fundamentar decisiones basadas en in-
en probabilidades calculadas. formación estadística. Se recomienda recordar junto con los estudiantes los
conceptos tratados en Ideas Previas para así determinar si reconocen las no-
ciones necesarias para trabajar apropiadamente la Unidad.
298
basa en gran parte en el trabajo in-
dividual, haciendo énfasis en la
reflexión acerca de los cálculos, su in-
terpretación y la toma de decisiones.
En las actividades grupales o de pa-
rejas, es necesario que los estudiantes
determinen un rol que permita siste-
matizar el trabajo a través de instruc-
ciones claras. Estas actividades se
basan en el análisis de información
disponible en diferentes medios y la
verificación de conjeturas
¿Cómo puedes interpretar este re-
sultado? Se debe recalcar que cada
vez que se realiza un ejercicio, lo im-
portante no es el resultado numéri-
co, sino en la interpretación de este,
pues será esencial para la toma de
decisiones.
En la Lección, se desarrolla una acti-
vidad en el cual los estudiantes apli-
carán sus conocimientos adquiridos
con relación a la distribución bino-
mial. El trabajo consistirá en anali-
zar hábitos que puedan mermar su
rendimiento académico, analizando
así una problemática cercana, com-
prensible y cuyos resultados puedan
ayudar a concientizar y proponer so-
luciones para su comunidad.
En la Lección 2, se presentan dos
rrabajos colaborativos alusivos a la
Se recomienda trabajar con los estudiantes las ideas principales de los traba- distribución normal, en los cuales
jos colaborativos, que se encontrarán basados en contextos cercanos y que los estudiantes analizarán el rendi-
deberán realizar diferentes recopilaciones de datos, para lo cual deberán miento de las baterías y también el
acercarse a herramientas como: rendimiento académico de los estu-
• Formularios online (para desarrollar encuestas). diantes de su colegio, se valorarán
• Hojas de cálculo (para organizar la información obtenida y realizar opera- las conclusiones obtenidas en las
ciones con muestras grandes, evitando errores de digitación en una calcu- investigaciones y será fundamental
ladora). que establezcan maneras creativas,
amigables y certeras de presentar sus
resultados, utilizando gráficos, info-
grafías y/o presentaciones.
299
diagnóstica
con preguntas como:
• ¿Cómo se calcula la varianza y la
desviación estándar de un conjun-
to de datos?
• ¿Cómo se define una variable
aleatoria?, ¿qué representa?
• ¿Qué diferencia tiene la probabili-
dad y la probabilidad acumulada
de una variable aleatoria?
• ¿Qué es un “evento favorable” en
la Regla de Laplace?
Para comenzar esta unidad se propone una evaluación diagnóstica, para
verificar que los estudiantes recuerdan conceptos como variables aleato-
rias, cálculo de probabilidades, media, varianza y desviación estándar.
300
Ideas previas
Los estudiantes se enfrentarán a la
utilización de nociones adquiridas en
años anteriores por ejemplo, definir
una variable aleatoria con su corres-
pondiente recorrido y determinar el
espacio muestral de un experimento
aleatorio. Luego, calcularán las pro-
babilidades de la variable en todo su
recorrido con la finalidad de repre-
sentar las probabilidades a través de
su función de probabilidad, lo que
resultará esencial para determinar
la media y varianza de una variable
aleatoria.
Con respecto al concepto de valor
esperado, es necesario que los estu-
diantes comprendan que este valor
representa la cantidad media que se
espera como resultado del experi-
mento aleatorio realizado. Además,
como existen variables que son dis-
cretas, es posible que el resultado no
se encuentre en el recorrido de la va-
riable que han definido, por lo que el
contexto del problema será muy im-
portante para interpretar dicho valor.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Las operaciones matemáticas nece-
sarias para calcular la media de una
variable aleatoria son de baja dificul-
tad, sin embargo, se debe monitorear
los procesos previos a la realización
Propósito y recomendaciones de cálculos, especialmente en la for-
Se aconseja recordar, junto con los estudiantes, el concepto de independen- ma en que se determina la función
cia, con el objetivo de que puedan determinar una función de probabilidad de probabilidad en los casos en que
de la Actividad 1 realizando solamente la multiplicación de las probabili- deben calcularla, pues de ella depen-
dades de cada una de las bolsas. Consulte a sus estudiantes: ¿la extracción derá que el resultado sea el correcto.
en una bolsa afecta a la extracción en la otra? Invite a sus estudiantes a determinar
el espacio muestral con rigurosi-
dad y orden, aunque ello implique
una inversión de tiempo, para lue-
go calcular las probabilidades co-
rrespondientes a cada elemento del
recorrido.
301
Errores frecuentes
El cálculo de la varianza de una va-
riable aleatoria suele implicar los
errores más comunes asociados a las
potencias, en particular a aquellos
asociados a la obtención del cuadra-
do de la diferencia entre la variable y
la media a partir siguiente igualdad,
que es incorrecta: . Cálculos de este
tipo derivarán en distancias negati-
vas con respecto al promedio y po-
siblemente también en una varianza
negativa, lo que imposibilitará el cál-
culo de la desviación estándar, pues
esta última depende de que el valor
de la varianza sea positivo.
Toda varianza y desviación estándar
resultará siempre un número positi-
vo. Esto se debe a que el cálculo de la
varianza contiene diferencias eleva-
das al cuadrado, ya que, en algunos
casos, no hacerlo implicaría resulta-
dos en cero, lo que indicaría incorrec-
tamente que los datos no se alejan de
la media a pesar de que sí lo hacen.
Es importante aclarar que la des-
viación estándar sí se encuentra ex-
presada en la misma unidad que la
variable aleatoria.
Los estudiantes pueden formar di-
ferentes funciones de probabilidad,
graficarlas y calcular las diferencias Propósito y recomendaciones
con respecto a la media. De esta ma- Se aconseja trabajar junto con los estudiantes el concepto de varianza de una
nera se puede observar cómo influye variable aleatoria a través de las distancias, a fin de que comprendan por qué
la variabilidad de los datos sobre la la varianza aumenta a medida que los valores se alejan más de la media, y las
gráfica implicancias de ello en un gráfico de barras.
En la sección Para concluir, se debe apreciar la diferencia entre dos gráficos e
interpretar el valor de la media y de la varianza.
Finalmente, se debe enfatizar en que la desviación estándar es un estadístico
que proviene de la varianza, pero que se encuentra expresado en la misma
unidad de medida que la variable en cuestión.
302
Ideas previas
Es necesario que los estudiantes aso-
cien el concepto de media y de va-
rianza de una variable aleatoria con
su interpretación, pues, para la dis-
tribución binomial, se realizará el cál-
culo de los mismos estadísticos para
la toma de decisiones.
Errores frecuentes
Un experimento de Bernoulli se
caracteriza por tener dos posibles
resultados excluyentes. En ellos se
designa la probabilidad favorable
con la letra p, mientras que a la pro-
babilidad que no es favorable se de-
signa con la letra q.
Es importante aclarar a los estudian-
tes que el concepto de “favorable”
no refiere a la connotación del suce-
so, sino a lo que se está estudiando.
Por ejemplo, si la probabilidad de
encestar en una canasta es de 0,2 y
la probabilidad de no encestar es 0,8,
pero queremos estudiar la probabili-
dad de no encestar, (que en el mundo
corriente), esta será nuestra probabi-
lidad favorable, ya que se encuentra
referida a nuestro suceso de interés.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
A aquellos estudiantes que eviden-
cien más dificultades en la compren-
sión del contenido, especialmente en
determinar los parámetros p y q, se
les puede indicar que representen
gráficamente las fracciones que des-
La aplicación de la distribución binomial planteada en esta sección alude criben los posibles resultados de un
a un contexto cercano para los estudiantes, por lo que se recomienda ana- solo ensayo.
lizar con ellos las características de una prueba de selección múltiple y la
forma en que esta se debe contestar. Analizar las condiciones del contexto
restará dificultad a la comprensión del tema y al abordaje del objetivo de las
actividades.
303
Al trabajar con la distribución bino-
mial, se hará presente el cálculo de
combinaciones y, por ende, factoria-
les, y la simplificación de los mismos.
Por otra parte, las fórmulas de cal-
cular la media y la varianza de la
función de distribución binomial se
encuentran asociadas a los paráme-
tros de la distribución, por lo cual
no será necesario aplicar los proce-
dimientos que se realizaron en los
contenidos previos.
Invite a sus estudiantes a determinar
las probabilidades de éxito y fraca-
so en diferentes experimentos rela-
cionados con su realidad cotidiana.
Siguiendo la misma lógica de los
ejercicios trabajados, se puede traba-
jar, por ejemplo:
• Seleccionar una prueba de alter-
nativas, y determinar cuál es la
probabilidad de éxito y fracaso
para cada pregunta.
• D e t e r m i n a r e l n ú m e r o d e
preguntas.
• Establecer cuáles son los paráme-
tros n y p.
• Determinar la cantidad de pre-
guntas con la cual se aprueba en
la evaluación.
• Calcular la probabilidad de apro-
bar el examen. Propósito y recomendaciones
• Calcular la probabilidad asociada
Es fundamental hacer la diferencia entre lo que es un estadístico y lo que es
al valor medio.
un parámetro de la distribución. El ejemplo presentado en la actividad mues-
• Comparar ambas probabilidades. tra cómo calcular los estadísticos de la distribución binomial a partir de los
• Determinar si es conveniente, por parámetros. Una vez calculados los estadísticos, ellos se deberán interpretar
ejemplo, contestar una prueba para decidir si se recomienda o no, por ejemplo, contestar una prueba al azar.
al azar
304
Para este contenido, las actividades
se desarrollan de manera individual,
lo que implicará que, una vez cal-
culadas las probabilidades y los es-
tadísticos asociados, los estudiantes
deberán reflexionar acerca del signi-
ficado de los estadísticos calculados
y comparar los resultados obtenidos
en una misma situación.
En actividades enfocadas en el tra-
bajo conceptual y procedimental,
como los de esta página, buenas pre-
guntas para guiar el trabajo son las
siguientes:
¿Por qué has determinado así los pa-
rámetros n y p? ¿Había otra manera
de hacerlo?
¿Qué conclusiones puedo sacar de
este resultado?
Invite a los estudiantes a describir los
pasos que ha realizado para resolver
los problemas.
el otro.
Se debe recalcar rigurosamente la necesidad de comprender la variable que

se está estudiando y qué se entenderá por “éxito” o “fracaso” en cada una
de las actividades, pues de esto dependerá la resolución de cada ejercicio.
305
Ritmos y estilos
de aprendizaje
El proyecto se desarrollará en gru-
pos de 3 o 4 integrantes, los cuales
estudiarán diferentes hábitos que
podrían tener efectos negativos en
su rendimiento académico. Es impor-
tante que los estudiantes discutan y
lleguen a consensos acerca del hábito
que escogerán y determinar cuál les
podría ser más fácil de investigar
Una forma de aplicar la encuesta
que se quiere llevar a cabo puede
ser mediante un formulario de Goo-
gle Docs, lo que facilitará a los estu-
diantes la gestión de los datos para
realizar el análisis del proyecto en
cuestión.
Se aconseja establecer tiempos definidos para realizar cada etapa del pro-
yecto y llevar un registro del avance para así monitorear las contribuciones
de cada estudiante en el equipo de trabajo.
En la actividad Para concluir, se aconseja comparar las respuestas de los
estudiantes a través de una puesta en común, ya que las variables definidas
por los estudiantes pueden ser distintas, por lo tanto, también lo serán sus
parámetros.
306
intermedia
conocimientos?
habilidades del siglo XXI: trabajar en
autonomía y proactivamente.
Laección. Luego, guíelos a construir
como dificultades.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
328, 329 y 330 de esta Guía.
307
Ideas previas
Se debe reconocer la noción de va-
riable aleatoria como una función
que asigna un valor al resultado de
un experimento aleatorio. De cursos
anteriores, los estudiantes son capa-
ces de reconocer variables aleatorias
discretas, las cuales toman solo un
número finito de valores de entre dos
números concretos.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Diferenciar variables de acuerdo con
su tipo puede resultar dificultoso
para aquellos estudiantes que con
frecuencia conciben variables con-
tinuas como discretas, ya que son
siempre trabajadas como tales. Un
ejemplo de este caso corresponde a
la edad, pues, aun cuando el tiempo
corresponde a una variable continua,
se tiende a asociar la edad con un
número (natural) de años. En estos
casos, puede resultar conveniente
consultarles por el recorrido de la
variable y por qué excluyen valores
intermedios en caso de que lo hagan.
Se aconseja trabajar las preguntas iniciales a partir de una lluvia de ideas que
permita caracterizar una variable aleatoria, y en particular, las que ya saben
que corresponden a las variables aleatorias discretas.
Proporcione ejemplos de variables para que los estudiantes agrupen las varia-
bles en discretas y no discretas, y luego justifiquen cada una de sus elecciones.
Después, a través de la definición proporcionada, se deberá observar si cada
variable propuesta en las actividades se corresponde con la definición.
308
Una función de densidad se asocia
con la probabilidad de que la va-
riable aleatoria se encuentre en un
determinado intervalo. Esta proba-
bilidad se relaciona con el área bajo
la curva, por lo cual, dado un gráfico
que representa la función, se puede
calcular o estimar la probabilidad en
un intervalo calculando áreas.
Por otra parte, la función de distribu-
ción de una variable aleatoria se rela-
ciona con la probabilidad acumulada
hasta cierto valor determinado de la
variable
Errores frecuentes
El cálculo a través de áreas bajo la
curva permite a los estudiantes re-
conocer diferentes estrategias para
determinar probabilidades en un
intervalo, para lo cual se debe tener
siempre en cuenta lo siguiente:
• Las probabilidades asociadas a
cualquier elemento de recorrido
de la variable serán siempre ma-
yores o iguales a cero.
• Se debe comprobar que el área
bajo toda la curva sea 1 antes de
realizar el ejercicio.
• La probabilidad de que la varia-
ble sea igual a un elemento del
recorrido es cero, pues no existe
área bajo la curva en ese punto.
Como consecuencia de esta pro-
piedad, tendremos que probabi-
lidades como P(a ≤ X ≤ b) tienen
el mismo resultado numérico
Se trabajará, además, con los conceptos de función de densidad y de distri- que P(a < X < b) .
bución, para lo cual se recomienda analizar en conjunto las características de
cada una de ellas.
Es posible que los estudiantes no comprendan por qué el área bajo la curva
en todo el dominio de una función de densidad es 1. Por ello, se aconseja ex-
plicar las probabilidades a través de porcentajes con las siguientes preguntas:
¿cuál es el valor máximo que puede tomar la probabilidad de un suceso?,
¿cómo se expresa en porcentajes?, ¿y como probabilidad?
309
Ideas previas
Los estudiantes deben reconocer el
significado del valor de la media y
de la varianza en diferentes casos
trabajados con anterioridad, pues,
con el objetivo de tomar decisiones
en condiciones de incerteza, estos
conceptos serán aplicados en un tipo
especial de función de densidad.
Por otra parte, la función de distribu-
ción normal corresponde a una de las
más aplicadas en diferentes contex-
tos con los más diversos fines. Esto
se debe a que diferentes fenómenos
pueden explicarse gracias a ella. Su
gráfico, conocido como “campana de
Gauss”, se origina a través de la fun-
ción de densidad.
Errores frecuentes
La gráfica de la distribución normal
es asintótica con respecto al eje X
conforme sus extremos se alejan de
la media. Esto suele inducir al error
de suponer que el área bajo la curva
no es 1, pues esta se extiende infini-
tamente sin tocar el eje X. Se debe
corregir esta idea en el caso de que
esté presente en los estudiantes, pues
de ella se podrían desprender errores
asociados al cálculo de probabilida-
des en una distribución normal.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
La gráfica de la distribución normal
es asintótica con respecto al eje X Se recomienda explicar a los estudiantes la utilización de los parámetros de
conforme sus extremos se alejan de la distribución normal para caracterizar la media poblacional y la varianza
la media. Esto suele inducir al error poblacional con la notación utilizada.
de suponer que el área bajo la curva Invite a sus estudiantes a que grafiquen diferentes distribuciones normales
no es 1, pues esta se extiende infini- con los parámetros dados y que determinen entre qué intervalos se encuentra
tamente sin tocar el eje X. Se debe cierto porcentaje de los valores.
corregir esta idea en el caso de que
esté presente en los estudiantes, pues
de ella se podrían desprender errores
asociados al cálculo de probabilida-
des en una distribución normal.
310
En aquellos casos en que se explicita
el tamaño de la población, se podrá
calcular el número de individuos
que cumplen la condición definida,
ya que la probabilidad calculada se
encuentra asociada a un porcentaje,
el cual se podrá determinar respecto
del total.
¿Qué sucedería si, en lugar de este
dato, usaras otro?
Es importante enfatizar que se está
trabajando con números que se pue-
den expresar en términos de la me-
dia y desviación estándar y, además,
observando la gráfica construida
para cada uno de los casos, con pro-
babilidades fijas. Se debe instar a los
estudiantes a pensar cómo podrían
resolver problemas relacionados con
la distribución normal en aquellos
casos en que no necesariamente es
de utilidad el gráfico con porcentajes
conocidos.
el otro.
Se aconseja guiar al estudiante en el desarrollo del cálculo de probabilidades,

observando cuántas desviaciones estándar son necesarias para conformar la
probabilidad pedida.
311
La actividad consiste en analizar las
tendencias en las calificaciones de
una asignatura.
Inicialmente, los estudiantes elabora-
rán una encuesta para recopilar da-
tos acerca de las calificaciones en una
asignatura del año anterior. Utilizan-
do una hoja de cálculo, determinarán
la media y la desviación estándar de
los datos recopilados para estudiar
en qué intervalos se encuentran las
notas de acuerdo con el porcentaje de
estudiantes
¿Cómo puedo relacionar esta infor-
mación con la distribución normal?
Es importante enfatizar que no to-
das las distribuciones de datos co-
rresponden a una normal. Por ello,
invite a sus estudiantes a analizar y
realizar la gráfica de los datos reco-
pilados con el fin de que observen la
existencia de una campana de Gauss.
También puede consultarles: ¿por
qué creen que podría corresponder a
una distribución normal?, para luego
observar las tendencias en la gráfica
de las calificaciones.
Se recomienda elaborar el proyecto en un tiempo acotado, pues es de baja
complejidad y la tarea con mayor demanda de todo el proyecto es la recopi-
lación de datos.
La sección Para concluir proporciona a los estudiantes una primera idea sobre
lo que se trabajará próximamente en el cálculo de probabilidades, pues más
adelante será necesario realizar algunas restas o transformaciones que permi-
tirán realizar dichos cálculos.
312
Ideas previas
Los estudiantes tienen nociones acer-
ca de la distribución normal y han
utilizado las propiedades de la si-
metría de la gráfica para determinar
los intervalos en que se encuentran
algunas probabilidades conocidas,
además de determinar cuáles son los
parámetros de la distribución.
Se trabajará el concepto de distribu-
ción normal estándar. Dicha distribu-
ción corresponde a una distribución
cuyos parámetros son 0 y 1, es decir,
la media de una variable que distri-
buye de forma normal estándar es 0
y su desviación estándar es 1.
Para el cálculo de probabilidades de
una variable aleatoria que distribu-
ye de forma normal con parámetros
cualesquiera, se realizará el procedi-
miento de estandarización de la va-
riable, la cual tendrá los parámetros
de una distribución normal estándar.
Errores frecuentes
Las probabilidades de una distribu-
ción normal estándar se encuentran
expresadas en la tabla de probabi-
lidades acumuladas (presente en el
Cuaderno de actividades). Es impor-
tante que exista una etapa de apres-
to por parte los estudiantes hacia la
lectura de la tabla
Se aconseja trabajar la lectura de la tabla en voz alta junto con los estudiantes
haciendo preguntas como: ¿a qué valor corresponde P(Z ≤ 0,15)? Ello, con el
fin de que los estudiantes busquen la probabilidad en la tabla y usted pueda
cerciorarse de que todos saben buscar valores en ella. Además, se debe acla-
rar que la primera columna y la primera fila corresponden a la conformación
del valor que se compara con Z, mientras que los demás valores correspon-
den solamente a probabilidades.
313
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Las probabilidades expresadas en la
tabla de la distribución normal es-
tándar son directas para el cálculo
de probabilidades del tipo P(Z ≤ a)
o P(Z < a), por lo tanto, es necesa-
rio que los estudiantes diferencien
estas situaciones del cálculo de pro-
babilidades en un intervalo o de
probabilidades mayores que cierto
valor, pues para esto deberán aplicar
propiedades de la gráfica de la dis-
tribución y/o la transformación de
probabilidades.
Para aquellos estudiantes que han
asimilado las características de una
variable aleatoria continua y de su
función de densidad y de distribu-
ción, el cálculo de probabilidades se
realizará mediante transformaciones
de probabilidades (en caso de no
tratarse de una probabilidad que se
encuentre directamente en la tabla).
Sin embargo, a aquellos estudiantes
con dificultades para comprender di-
chas transformaciones será necesario
guiarlos a través de gráficos en los
que se destaque el área bajo la curva
que se quiere determinar
Es fundamental hacer la diferencia entre todos los tipos de cálculos de pro-
babilidades, además de partir de la suposición de que no todos los valores
que se requieren comparar con Z están en la tabla. Se recomienda inicial-
mente que los estudiantes grafiquen siempre la probabilidad pedida, para
que luego vayan desprendiéndose paulatinamente de esa representación a
medida que la asimilen y comprendan sus procedimientos.
314
Errores frecuentes
Una vez que los estudiantes han
desarrollado procedimientos de es-
tandarización, lecturas de la tabla
de distribución normal y cálculo de
diferentes probabilidades, los errores
más frecuentes corresponden a la in-
terpretación incorrecta de los valores
obtenidos. Por ello, en cada uno de
los contextos presentados, se deben
determinar estrategias para la com-
prensión del problema. En el caso
de la actividad 4, es muy importante
verbalizar los parámetros de la dis-
tribución y responder acerca de qué
población se está estudiando, pues,
dependiendo del contexto, las varia-
bles pueden ser muy diferentes, aun-
que ambas sigan una distribución
normal, como ocurre en las pregun-
tas b, c, y d, donde la población es
distinta para cada caso.
¿Qué pasos debo seguir para calcular
probabilidades de una variable que
distribuye normal?
Invite a sus estudiantes a describir
los pasos que han realizado para
resolver los problemas asociados al
cálculo de probabilidades. Puede re-
sultar interesante que los verbalicen
frente al curso. Luego, establezcan
un conjunto de pasos que permitan
resolver los problemas.
Para cada una de las preguntas correspondientes a la actividad 4, se reco-
mienda asignar tiempos de resolución y comentarios generales acerca de
cada una con la finalidad de comparar los valores obtenidos y las decisio-
nes tomadas por cada estudiante.
315
Las actividades propuestas propor-
cionan a los estudiantes herramien-
tas para determinar probabilidades
que no pueden ser encontradas en
la tabla de distribución normal es-
tándar. Estas formas de abordar el
problema provienen del análisis de
la gráfica de distribución normal y
se basan en encontrar un área bajo la
curva que sea igual a la que se desea
calcular, pero que sí sea posible de
determinar de acuerdo con la tabla
de distribución normal estándar.
Se aconseja promover el debate acer-
ca de la decisión que se debe tomar
con respecto a probabilidades obte-
nidas que puedan resultar contro-
versiales, destacando que la única
respuesta concreta corresponde al
valor numérico, y que este puede
apoyar otros criterios para la toma
de decisiones, como en el caso de la
actividad f, donde la probabilidad
de que un niño de 8 años pueda su-
bir a un barco pirata es del 56,7 %.
Sin embargo, si se desea minimizar
el riesgo de accidentes, o si se quiere
que todos los niños de 8 años puedan
participar, no se consideraría adecua-
do incorporarlo en el recorrido de ni-
ños con esas características, incluso
aunque la probabilidad sea favora-
ble. Por esto, se debe enfatizar en los
resultados obtenidos en las probabi-
lidades, pero también determinar las Se aconseja que, para cada ejemplo resuelto, los estudiantes utilicen distin-
características del contexto del pro- tos colores que caractericen el área bajo la curva que se desea calcular, que
blema con el que se está trabajando. justifiquen por qué se está utilizando otra probabilidad en vez de la pedida
y que determinen cuáles son las características de la distribución normal
que les permite realizar eso.
316
Errores frecuentes
Se debe monitorear que los estudian-
tes transformen las probabilidades
de la manera correcta luego de reali-
zar la estandarización de la variable.
Es muy común que los estudiantes,
una vez que han estandarizado,
busquen el valor que calcularon de
forma inmediata en la tabla de dis-
tribución normal estándar y olviden
cuál es la probabilidad que desean
calcular.
¿Qué dificultades has encontrado al
desarrollar las actividades?
Invite a sus estudiantes a describir
las dificultades que han aparecido al
desarrollar las actividades, en par-
ticular, cómo han solucionado las
probabilidades una vez que, al estan-
darizar, el valor no fue encontrado en
la tabla de probabilidades.
La media de una población se pue-
de estimar a través del cálculo de la
media de una muestra, sin embargo,
teniendo en cuenta que se pueden
formar diferentes muestras con di-
ferentes medias, resulta de utilidad
determinar un rango de valores entre
los cuales, con cierta probabilidad,
se encuentra la media poblacional.
A ese tipo de estimación, se lo llama
intervalo de confianza; a la proba-
bilidad de que la media esté dentro
Propósito y recomendaciones de ese rango, se la llamará nivel de
Para cada ejercicio propuesto, se recomienda instar a que los estudiantes confianza.
caractericen la variable, realicen los procedimientos necesarios, que verba-
licen su respuesta y que le atribuyan significado a las probabilidades, sobre
todo en los casos en que existe un contexto en particular, ya que deben
interpretar el resultado obtenido para la toma de decisiones.
317
La actividad consiste en modelar la
duración de una batería, suponiendo
que esta distribuye de forma normal.
Inicialmente, los estudiantes investi-
garán acerca de los materiales utili-
zados al elaborar una batería, cuáles
son las características principales de
ellas, el cuidado de elementos que
utilizan baterías y algunos mitos con
respecto a ellas. Recopilarán datos y
los clasificarán, para luego obtener la
media y la varianza de la variable y
definir algunos intervalos en los que
se pueda describir la duración de
una batería.
Finalmente, elaborarán una infogra-
fía que presente las conclusiones de
lo investigado de manera creativa y
original.
¿En qué soy sistemático?
Es importante enfatizar en que los
proyectos en que se debe recopilar
datos, los estudiantes deberán adop-
tar una actitud de orden y rigor al
trabajar con información, sistema-
tizando su proceso de organización
de los datos y posterior análisis. Du-
rante el desarrollo del proyecto, se
puede asignar roles a cada estudian-
te para la manipulación de los datos:
recopilación, clasificación de los da-
tos, análisis e interpretación.
Se recomienda para este proyecto asignar tiempos para que los estudiantes
realicen su tarea asignada dentro del grupo y tiempos para trabajar en con-
junto, ya que la temática del proyecto puede resultar relevante y derivar más
en discusiones sobre el tema que en trabajo efectivo, por lo cual se deberá
monitorear a través de distintos avances y chequeos de los procedimientos.
318
Ideas previas
Los estudiantes deben reconocer la
diferencia entre la media muestral
y la media poblacional, pues, con el
objetivo de tomar decisiones, se esti-
mará la media poblacional a través
de la media muestral mediante un
intervalo de confianza.
Se recomienda recalcar rigurosamente el nombre de cada representación, de

modo que los estudiantes comprendan la importancia de diferenciarlas bien.
En la actividad Para concluir, se recomienda elegir las parejas con cuidado,
para que siempre haya al menos un estudiante que pueda explicarle al otro
lo solicitado. El escenario ideal es el de un estudiante que explica y otro que
toma notas para entender mejor los contenidos.
319
Se aconseja que para la actividad d,
los estudiantes se organicen grupal-
mente y que cada grupo elabore un
intervalo de confianza asociado a las
diferentes muestras. Para cada caso,
los grupos deberán tomar una deci-
sión fundamentada en el intervalo
que les ha resultado y exponerlo ante
sus compañeros.
¿Qué conclusiones puedo sacar?
Se aconseja que los estudiantes com-
paren los intervalos calculados con
la información inicial del problema,
para así interpretar sus resultados.
¿Por qué cada uno tiene respuestas
distintas? Como cada estudiante uti-
lizará diferentes muestras, cada uno
obtendrá intervalos diferentes con
respecto a la información de la que
disponen, por lo tanto sus decisiones
podrían resultar distintas aunque
sean respecto de la misma variable y
a la misma población
En la actividad de metacognición, guíe a sus estudiantes a través de ejemplos
en que se mantengan fijos los valores de media muestral, desviación estándar
y nivel de confianza, pero que el tamaño de la muestra crezca. En este caso,
basta tomar como ejemplos muestras cuyo tamaño sean cuadrados perfectos.
Así, al calcular la raíz cuadrada, se obtendrá un número entero y el cálculo
será más fácil de realizar. Este mismo análisis se puede realizar en la sección
Para concluir, pero variando el nivel de confianza.
320
Ideas previas
Los estudiantes deberán recordar la
gráfica de una distribución binomial
para grandes números y compararla
con la distribución normal. Además
de relacionar sus gráficas, deberán
recordar los parámetros de la distri-
bución binomial y su significado.
El objetivo consiste en encontrar una
aproximación por la distribución
normal a una distribución binomial,
para luego tomar decisiones funda-
mentadas en dicha aproximación.
Errores frecuentes
Los estudiantes han calculado tanto
media como desviación estándar de
una variable que distribuye de forma
binomial, sin embargo, estos estadís-
ticos no pueden ser parámetros de
una distribución normal hasta que
se compruebe que n · p ≥ 5 y n · q ≥ 5,
por lo que se les debe pedir que com-
prueben esas afirmaciones antes de
realizar el ajuste a fin de que no co-
metan errores.
Se sugiere enfatizar en el hecho de que, al realizar el ajuste, se está utilizan-

do una variable continua con el fin de determinar probabilidades para una
variable discreta y que, por lo tanto, se necesita determinar los parámetros
para la variable continua.
Se debe insistir rigurosamente en que no basta con utilizar la media y la des-
viación estándar de la distribución binomial como parámetros de una normal
antes de comprobar las condiciones que deben cumplir los parámetros de la
binomial.
321
¿Qué estrategias he utilizado para
resolver este problema?
Se aconseja que los estudiantes in-
cluyan, en el procedimiento para el
cálculo de probabilidades, la necesi-
dad de realizar el ajuste normal de
la binomial y su comprobación, ya
que los pasos posteriores de estan-
darización y cálculo de probabilida-
des son conocidos y resultarán más
inmediatos.
¿Qué sucedería si, en lugar de estos
datos, usáramos otros? Se debe en-
fatizar que en cada caso diferente se
tendrá que comprobar las condicio-
nes para la realización del ajuste.
el otro.
Se recomienda instar a los estudiantes a que evidencien su desarrollo de los
ejercicios a través de etapas, ya que algunos procedimientos son extensos.
Además, se requiere de análisis, por lo cual es necesario que estén cons-
cientes de los cálculos que están realizando y de los resultados que están
obteniendo.
Por otra parte, el trabajo de la sección Para concluir es directo: se debe
caracterizar el ajuste que se hizo de una distribución binomial mediante
una normal.
322
intermedia
conocimientos?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
331, 332 y 333 de esta Guía.
323
Recuerde promover la creatividad e
innovación como parte de las habili-
dades del siglo XXI. Ayude a sus estu-
diantes a realizar el tránsito entre los
siguientes niveles de creatividad en el
mapa conceptual:
• Imitación.
• Variación.
• Combinación.
324
Unidad 3 • Repaso
Ritmos y estilos
de aprendizaje
y proactivamente.
como dificultades.
325
de unidad
diantes tales como:
actividades?
tas? Describe.
dad, para que los estudiantes puedan comprobar cuánto han aprendido.
Aproveche de conversar acerca de la importancia del modelamiento estadís-
tico para la toma de decisiones dentro de nuestra sociedad, con el objetivo de
motivar a los proyectos de vida y carrera definidos dentro de “Maneras de
vivir en el mundo” de las habilidades del siglo XXI definidas en el currículo.
326
Ritmos y estilos
de aprendizaje

327
339
340
341
342
343
344
345
Día Mes Año
Nombre:
Utilizando dos dados de cuatro caras o un simulador, realiza la siguiente actividad:

1. Para la variable aleatoria X: “Suma de los números obtenidos en el lanzamiento de dos
dados de cuatro caras”, determina:
a. El recorrido de la variable aleatoria.
b. La función de distribución asociada al experimento X.
c. La esperanza de la función de distribución.
2. Para la variable aleatoria X: “Resta de los números obtenidos en el lanzamiento de dos

dados de cuatro caras”, determina:
a. El recorrido de la variable aleatoria.
b. La función de distribución asociada al experimento X.
c. La esperanza de la función de distribución.

d. La varianza de la función de distribución.
328
Día Mes Año
Nombre:
Analiza los datos de la siguiente tabla. Luego, realiza las actividades.
Respuesta a la pregunta: ¿Cuál es tu bebida favorita?

Nombre Cantidad de gente que la prefiere
Bebida 1 13
Bebida 2 53
Bebida 3 72
Bebida 4 65
Bebida 5 64
1. Define dos experimentos de Bernoulli para la tabla anterior.

Variable 1: .
Variable 2: .
2. Determina la distribución binomial asociada a cada uno de los experimento definidos anteriormente. Utiliza
los datos de la tabla anterior como parámetros de la distribución.
3. Determina la varianza y la esperanza de las distribuciones binomiales anteriores.
329
Día Mes Año
Nombre:
1. Diseña una ruleta con cuatro sectores. Asigna a cada uno una probabilidad de obtenerlo
como resultado al girar la ruleta y un premio en dinero asociado (con al menos un monto
positivo para ganancias y uno negativo para pérdidas).
2. Escribe la función de probabilidad asociada a la ruleta.
3. Determina el valor esperado al jugar a la ruleta.
4. ¿Cuál es el valor para la variable de Bernoulli X: “ganar dinero en la ruleta anterior”?
5. Si se repite el juego 50 veces, ¿cuántas veces se esperaría ganar o perder?

6. ¿Cuál sería la varianza y el valor esperado de la variable aleatoria?
330
Día Mes Año
Nombre:
1. En parejas, completen la siguiente tabla con datos ficticios o reales. Luego, definan una
función de distribución asociada a la siguiente tabla.
Horas de sueño Cantidad
[0, 2]
]2, 4]
]4, 6]
]6, 8]
]8, 10]
Más de 10
2. Determinen los valores de la función anterior para los siguientes intervalos:

P(0 < X < 2): P(6 < X < 8):
P(2 < X < 4): P(8 < X < 10):
P(4 < X < 6): P(10 < X):
3. Asumiendo que la distribución es constante en cada intervalo, grafiquen en su cuaderno

la función de distribución asociada a la tabla.
331
Día Mes Año
Nombre:
Utilizando tus calificaciones del año pasado, realiza las siguientes actividades:
1. Determina la media y la desviación estándar de tus calificaciones de dos asignaturas distintas.
Asignatura Media Desviación
2. Asumiendo que distribuyen de forma N(µ, σ), determina:

a. La distribución de las calificaciones en cada asignatura.
b. Bajo qué calificación se encuentra el 90 % de tus calificaciones.
c. Sobre que calificación se encuentra el 90 % de tus calificaciones.
3. Determina las siguientes probabilidades de que, si mantienes el rendimiento este año,

tu próxima calificación en la asignatura sea:
a. Menor que 4.
b. Entre 4 y 5.
c. Entre 5 y 6.
d. Entre 6 y 7.
332
Día Mes Año
Nombre:
1. En parejas, seleccionen una ciudad sobre la cual recopilarán datos y utilizando un portal web del tiempo en
línea, revisen la temperatura máxima de los próximos 10 días.
Ciudad:
Día 1 Día 2 Día 3 Día 4 Día 5 Día 6 Día 7 Día 8 Día 9 Día 10
Media: Varianza:
2. Construye un intervalo de confianza para:
a. El 90 % de confianza.
b. El 95 % de confianza.
c. El 99 % de confianza.
3. Representa gráficamente los intervalos anteriores:

P(X = x)
333
Día Mes Año
Nombre:
1. Considera el siguiente experimento aleatorio: “extraer de una bolsa con bolitas numeradas
del 1 al 20”, y calcula la probabilidad de los siguientes sucesos.
a. Obtener un número impar.
b. Obtener un número primo.
c. Obtener un divisor de 15 o un múltiplo de 6.
2. Determina la media, la varianza y la desviación estándar de los siguientes conjuntos

de datos:
a. {1, 2, 3, 5, 5, 5, 7}
b. {5, 5, 5, 7, 8, 10}
3. Considera el siguiente experimento aleatorio: “lanzar 4 monedas”.

a. ¿Cuántos elementos contiene el espacio muestral del experimento aleatorio?
b. Anota los elementos del espacio muestral.
c. Se define la siguiente variable X: número de caras obtenidas en el lanzamiento de

cuatro monedas. ¿Cuál es el recorrido de la variable?
d. Determina la función de probabilidad asociada a la variable X.
4. Se ha encuestado a 80 personas, acerca de su género literario preferido.

Género literario Hombre Mujer
Narrativo 24 27
Lírico 8 11
Dramático 6 4
a. ¿Cuál es la probabilidad de que, al seleccionar una persona, esta prefiera el género

narrativo o dramático?
b. ¿Cuál es la probabilidad de que, al seleccionar una persona, esta prefiera el

género lírico?
c. ¿Cuál es la probabilidad de que, al seleccionar una persona, esta no prefiera el

género narrativo y no sea hombre?
334
Día Mes Año
Nombre:
1. Se define el experimento aleatorio “lanzar un dado de seis caras”, el cual se realiza

10 veces, y la variable X: número de caras obtenidas que son divisores de 5.
a. Determina el valor de p y q.
b. ¿Cuál es la probabilidad de obtener a lo más 6 éxitos?
c. ¿Cuál es la probabilidad de obtener 4 éxitos o más?
d. Calcula la media, la varianza y la desviación estándar de la variable.
2. Se define la siguiente variable X: número de caras obtenidas que son divisores de 6,

en 20 lanzamientos de una moneda cargada. Se sabe, además, que μ = 16 y σ = 0,4 .
a. Determina el valor de p y q.
b. Calcula la probabilidad de obtener al menos 10 caras en los 20 lanzamientos de

la moneda.
c. Se define la variable Y: número de sellos obtenidos en 15 lanzamientos de dicha

moneda cargada. Determina el valor de los parámetros de la distribución binomial.
d. Calcula la probabilidad de obtener al menos 5 sellos en los 15 lanzamientos.
e. Calcula la media y la varianza con respecto a la variable Y. Material fotocopiable
335
Día Mes Año
Nombre:
1. Determina cuáles de las siguientes variables corresponden a una variable aleatoria continua
y determina su recorrido.
a. Número de goles anotados en un partido.
b. Temperatura corporal de un individuo.
c. Estatura de un estudiante de cuarto año medio.
d. Cantidad de personas registradas en un hotel por día.
2. Considera la variable aleatoria X que distribuye N(2, 3) y determina las siguientes probabilidades:
a. P(X < –4)
b. P(X < –1)
c. P(– 1 < X < 8)
3. Analiza la siguiente información. Luego, responde.
La masa de los estudiantes de cierto colegio distribuye normalmente con media 56 kg
y desviación estándar 4,3 kg.
a. Determina la probabilidad de seleccionar un estudiante cuya masa sea menor que
50 kg.
b. Determina la probabilidad de seleccionar un estudiante cuya masa se encuentre
entre 48 y 58 kg.
4. El precio de las bencinas de 97 octanos sigue una distribución normal, cuya
desviación estándar corresponde a $23. En una muestra de 10 bencineras de
la Región Metropolitana, se obtuvieron los siguientes precios:
$811 $823
$798 $801
$815 $809
$813 $810
$807 $812
Determina un intervalo con el 95 % de confianza para el precio medio de las bencinas en
la Región Metropolitana.
5. Una variable de Bernoulli distribuye de forma binomial de parámetros n = 15 y
p = 0,6.
a. Determina si dicha variable puede aproximarse por una normal. De ser posible,
indica los parámetros de dicha distribución.
b. Calcula la probabilidad de que X se encuentre entre 8 y 12.
336
Día Mes Año
Nombre:
1. Considera el siguiente juego “lanzar 1 dado de 6 caras y una moneda”. Las reglas de
dicho juego son:
• Se obtienen 2 puntos por cada número par en el dado y 1 punto por cada impar.
• Se obtienen 2 puntos por cada sello y 1 punto por cada cara.
a. ¿Cuántos elementos contiene el espacio muestral del experimento aleatorio?

b. Anota los elementos del espacio muestral.
c. Se define la siguiente variable X: número de puntos obtenidos. ¿Cuál es el recorrido
de la variable?
d. Determina la función de probabilidad asociada a la variable X.
2. El puntaje de una prueba distribuye normal con media 25 puntos y desviación estándar
7 puntos.
a. Determina la probabilidad de que un estudiante obtenga menos de 30 puntos.
b. Determina la probabilidad de que un estudiante obtenga entre 30 y 35 puntos.
c. Si el curso tiene 45 estudiantes y se aprueba la evaluación con 36 preguntas correctas,
¿cuántos estudiantes aproximadamente aprobarán?
3. Se realiza un experimento en el cual se toma una muestra de 25 baterías de cierta marca
de teléfonos móviles cuyo promedio de duración fue de 10 horas. La duración de la batería
distribuye normal, con media poblacional desconocida y desviación estándar de 1 hora.
Determina un intervalo del 99 % de confianza para la duración media de la batería de
los teléfonos.
4. En un partido, la probabilidad de que un equipo anote un gol es de 0,63. En un encuentro,
el equipo realiza 14 lanzamientos:
a. Calcula la probabilidad de que el equipo realice al menos 4 goles.
b. Calcula la probabilidad de que el equipo realice entre 2 y 5 goles.
c. Si el rendimiento del equipo se mantuviera, ¿cuántos goles aproximadamente
anotará en cada partido?
337
Desarrollo proyecto
Proyectos
Estándares de seguridad de acuerdo a la edad

¿Cómo se determinan las condiciones de seguridad de un parque de atracciones?

Mediante la investigación, el modelamiento estadístico y la distribución normal,
analizaremos las condiciones y recomendaciones de edad y estatura para distintas
atracciones o juegos para niños.
Descripción:
•• 3 personas.
–– ¿Qué recomendaciones y reglamentos de seguridad existen?
–– ¿Cómo se fiscaliza su cumplimiento?
–– ¿Qué problemas en la salud puede generar el mal uso de los juegos?
–– ¿Qué aproximaciones debemos realizar para crear el modelo estadístico?
–– ¿Qué elementos incluirán en su afiche?
–– Organización Mundial de la Salud (https://www.who.int/childgrowth/standards/es/)
–– Asociación Chilena de Seguridad (https://www.achs.cl/)
–– Publicaciones de diarios o revistas.
•• Producto final: Afiche.

Una vez finalizadas las actividades de las páginas 179 y 180 del Texto, se recomienda
destinar 15 minutos para definir los grupos y presentar el proyecto.
En la siguiente sesión, se recomienda responder las dudas invitándolos a investigar
cómo resolverán los subproblemas planteados. Para asegurar que los datos
relacionados con la normativa de seguridad, se sugiere investigar publicaciones
recientes en medios de prensa de entrevistas, o bien gestionar un vínculo con el
encargado de seguridad del colegio.
Durante la segunda semana del proyecto, los estudiantes utilizarán los datos obtenidos
durante su investigación para crear un modelo mediante la distribución normal y
tomar decisiones respecto a si las condiciones de seguridad del juego o atracción son
adecuadas, recomiende considerar las restricciones de salud como problemas cardíacos.
La estructura sugerida para el afiche es Título - Descripción de la atracción investigada
y sus medidas de seguridad vigentes - Medidas de seguridad investigadas - Modelo
estadístico creado - Conclusiones.
338

UNIDAD 3: La toma de decisiones en situaciones de
L5: Toma de OA 3: Fundamentar ·· (OA c) Tomar decisiones fundamentadas en evidencia

decisiones decisiones en situaciones de estadística y/o en la evaluación de resultados
incerteza (Estadística y probabilidades)
analizando incerteza, a partir del análisis obtenidos a partir de un modelo probabilístico.

distribución crítico de datos estadísticos ·· (OA g) Elaborar representaciones, tanto en forma
binomial y con base en los modelos manual como digital, y justificar cómo una misma
(12 h) binomial y normal. información puede ser utilizada según el tipo de

representación.
L6: Toma de ·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y

decisiones diferentes representaciones para justificar la veracidad
analizando la o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
distribución normal límites de los argumentos utilizados.
(18 h) ·· (OA c) Tomar decisiones fundamentadas en evidencia
estadística y/o en la evaluación de resultados
obtenidos a partir de un modelo probabilístico.
·· (OA h) Evaluar diferentes representaciones, de
acuerdo a su pertinencia con el problema a solucionar.
L7: Resolución de OA 4: Resolver problemas ·· (OA b) Resolver problemas que impliquen variar
problemas con rectas acerca de rectas y algunos parámetros en el modelo utilizado y observar
UNIDAD 4: Geometría con coordenadas (Geometría)
en el plano circunferencias en el plano, cómo eso influye en los resultados obtenidos.

(13 h) mediante su representación ·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y
analítica, de forma diferentes representaciones para justificar la veracidad
manuscrita y con uso de o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
herramientas tecnológicas. límites de los argumentos utilizados.

representación.
L8: Resolución ·· (OA b) Resolver problemas que impliquen variar

de problemas con algunos parámetros en el modelo utilizado y observar
circunferencias en el cómo eso influye en los resultados obtenidos.
plano cartesiano ·· (OA h) Evaluar diferentes representaciones, de
(14 h) acuerdo a su pertinencia con el problema a solucionar.
representación.
346
Tiempos de
evaluación
Evaluación
diagnóstica
·· (HT3) Analizar y ·· Mostrar una actitud Evaluación ·· Calculan e interpretan la media y la desviación
evaluar el impacto de las crítica al evaluar las intermedia estándar de una variable aleatoria.
tecnologías digitales en evidencias e informaciones ·· Aplican el modelo binomial para predecir
los contextos sociales, matemáticas y valorar resultados de experimentos aleatorios.
económicos y culturales el aporte de los datos
cuantitativos en la
comprensión de la
realidad social.
·· (HT2) Desarrollar un ·· Trabajar en equipo en Evaluación ·· Identifican las variables continuas y calculan
trabajo colaborativo forma responsable y intermedia probabilidades en su recorrido.
en línea (para proactiva, ayudando a los ·· Calculan probabilidades relacionadas con una
resolver y compartir y las demás, considerando distribución normal.
electrónicamente tareas y respetando sus aportes, y ·· Fundamentan decisiones a partir de porcentajes
de Matemática) a través manifestando disposición en modelos de distribución normal.
del uso de herramientas a entender sus argumentos ·· Estiman la media poblacional dado una muestra
de productividad, en las soluciones de los representativa.
entornos virtuales y problemas. ·· Modelan la distribución binomial mediante la
redes sociales. normal para fundamentar decisiones.
Evaluación
de unidad
Evaluación
diagnóstica
·· (HT3) Analizar y ·· Manifestar flexibilidad Evaluación ·· Calculan el punto medio entre dos puntos.
evaluar el impacto de las y creatividad en la intermedia ·· Resuelven problemas que involucran distancias
tecnologías digitales en búsqueda de soluciones entre puntos en el plano cartesiano.
los contextos sociales, a problemas de la vida ·· Determinan la ecuación principal de la recta a
económicos y culturales diaria, de la sociedad en partir de puntos dados.
general, y propios de otras ·· Calculan la distancia entre un punto y una recta
asignaturas. en el plano cartesiano.
·· Demostrar curiosidad ·· Resuelven problemas que involucran puntos y
e interés por resolver rectas en el plano cartesiano.
desafíos matemáticos, con ·· Resuelven problemas que involucran distancias
confianza en las propias entre puntos y rectas en el plano cartesiano.
capacidades, incluso
cuando no se consigue un
·· (HT2) Desarrollar un resultado inmediato. Evaluación ·· Determinan la ecuación de la circunferencia en el
trabajo colaborativo intermedia plano cartesiano.
en línea (para ·· Resuelven problemas que involucran
resolver y compartir circunferencias en el plano cartesiano.
electrónicamente tareas ·· Calculan la distancia de una recta al centro de la
de Matemática) a través circunferencia.
del uso de herramientas ·· Calculan la distancia entre los centros de dos
de productividad, circunferencias.
entornos virtuales y ·· Resuelven problemas que involucran posiciones
redes sociales. relativas a la circunferencia.
Evaluación
de unidad
347
Unidad 4 • Inicio
Ideas previas
En esta Unidad, se trabajarán di-
ferentes maneras de resolver pro-
blemas mediante el uso de rectas y
circunferencias en el plano carte-
siano utilizando el razonamiento
geométrico.
Para el desarrollo de esta Unidad,
los estudiantes deberán recurrir a
sus conocimientos acerca las nocio-
nes elementales de geometría plana y
también de diferentes construcciones
geométricas con regla y compás. Por
otra parte, algunos conceptos y pro-
cedimientos algebraicos serán reque-
ridos para un buen desempeño en la
Unidad, por ejemplo: factorización
de expresiones algebraicas, ecuación
de la recta y completación de cuadra-
do de binomio.
Errores frecuentes
En el inicio de la unidad, será impor-
tante instar a los estudiantes a tra-
bajar con orden y rigurosidad en el
desarrollo de operaciones con núme-
ros enteros y racionales, en particular
con el uso de signos y el concepto de
valor absoluto, entendiendo que este
último corresponde a una distancia y,
por tanto, su valor es mayor o igual
que cero.
Esta Unidad se basa en proponer actividades en que se deben integrar di-
ferentes conceptos de la geometría clásica y sus construcciones en el plano
coordenado, en particular utilizando puntos, rectas y circunferencias.
348
El desarrollo de las actividades pro-
puestas se trabaja en su mayoría de
forma individual, con énfasis en la
vinculación de diferentes elemen-
tos de la geometría cartesiana, entre
los cuales existen diferentes relacio-
nes con respecto a sus posiciones o
características.
Se recomienda recordar a los estudiantes los conceptos de polígono inscrito

en una circunferencia: circunferencia circunscrita, polígono inscrito.
349
diagnóstica
Durante la actividad, circule por
la sala y pregunte a los estudian-
tes cómo van y si necesita ayudan.
Si alguno de ellos no está trabajan-
do, puede ser porque no sabe cómo
abordar la tarea. En este caso, puede
modelar la actividad con pregun-
tas como las que se plantean en la
siguiente sección de esta página. Si
alguno ya terminó, invítelos a revisar
sus respuestas con el solucionario del
texto, de modo que reconozcan sus
posibles errores y puedan corregirlos
con usted de manera personalizada,
si así lo desean. Esta manera de tra-
bajo personalizado, promueve que
los alumnos pregunten sus dudas y
pidan ayuda a sus profesores de ma-
nera espontánea en otras instancias,
pues ven concretamente la disponi-
bilidad del docente a responder sus
preguntas.
con preguntas como:
• ¿Cuál demostración del teorema
de Pitágoras recuerdan?
• ¿Qué dificultades creen que pue-
den tener al momento de ubicarse
en el plano cartesiano?
• ¿ Q u é d i f e r e n c i a h a y e n t r e
una función y una expresión Propósito y recomendaciones
algebraica?
Para comenzar esta unidad se propone una evaluación diagnóstica, para
Recuerde que la habilidad de co- verificar que los estudiantes recuerdan conceptos como Teorema de Pitágo-
municar dentro del marco para el ras, ubicar de puntos y graficar rectas en el plano cartesiano y factorización
aprendizaje en el siglo XXI implica de expresiones algebraicas.
el otro.
350
Ideas previas
Para la resolución de problemas que
involucran puntos en el plano car-
tesiano, se trabajará el concepto de
punto medio y de distancia en el
plano cartesiano. En el primer caso,
para determinar las coordenadas del
punto medio, se recomienda invitar a
los estudiantes a realizar sus cálculos
con orden, en particular en aquellos
ejercicios es que se ve involucrada la
suma de números enteros de diferen-
te signo.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Aunque las operaciones matemáticas
involucradas en el cálculo de punto
medio implican una muy baja difi-
cultad considerando la trayectoria de
los estudiantes, se debe monitorear la
realización de cálculos, por lo menos
inicialmente, invitándolos a registrar
con orden sus procedimientos de
cálculo tanto a aquellos que tienen
dificultades para realizarlos como a
aquellos que los realizan de forma
mental.
Errores frecuentes
Una de las equivocaciones más habi-
tuales al determinar el punto medio
entre los puntos A y B corresponde
a la suma equivocada de las com-
Propósito y recomendaciones ponentes de las coordenadas de los
puntos dados. Es recomendable en-
Para la actividad 1, se recomienda recordar, junto con los estudiantes, la fatizar en cómo se compone el punto
razón por la cual se utiliza compás al construir el punto medio entre A y B. medio y sus características geomé-
Finalmente, las intersecciones de ambos arcos determinarán una recta que tricas como, por ejemplo, que se en-
corta al segmento AB en el punto medio. cuentra en la misma recta que está
Para determinar numéricamente, o estimar el valor de las coordenadas determinada por A y B, y es equidis-
de x e y en el punto medio, se recomienda utilizar colores para marcar los tante a ellos.
valores de x en los puntos A, B y el punto medio, y realizar el mismo pro-
cedimiento en y. De esta manera, se puede conjeturar que las coordenadas
del punto medio corresponden al promedio entre los valores de x, y el
promedio entre los valores de y.
351
La distancia entre dos puntos del
plano cartesiano corresponde a la
longitud del segmento que une am-
bos puntos y se expresa de forma
numérica. La fórmula utilizada para
calcular la distancia proviene del teo-
rema de Pitágoras.
Es importante aclarar a los estu-
diantes que el valor de la distancia
no se puede expresar en números
negativos y que en la fórmula para
el cálculo de la distancia no existe la
posibilidad de que dos puntos expre-
sadas con coordenadas en números
reales puedan resultar con distancias
negativas, pues, aunque la resta entre
las componentes resulte números ne-
gativos, al elevarse a exponente par
quedará positiva.
En actividades enfocadas a relacionar
distancias, buenas preguntas para
guiar el trabajo son las siguientes:
• ¿Qué pasos debo realizar para
concretar la actividad?
• ¿Qué conclusiones puedo sacar de
este resultado?
Invite a sus estudiantes a caracterizar
los pasos que han dado para resolver
la actividad.
Es recomendable especificar a los estudiantes que, cuando no obtengan una
raíz cuadrada exacta al calcular distancias, deberán expresar las raíces con
la menor cantidad subradical posible a través de la descomposición de raí-
ces en factores. Esto ayudará a que, además, puedan calcular perímetros de
polígonos en el plano cartesiano, en caso de que tuvieran la misma cantidad
subradical.
352
Ideas previas
Los estudiantes deben reconocer el
concepto de recta que han desarro-
llado durante años anteriores y recor-
dar que, para determinar una recta,
solo hacen falta dos puntos distintos.
Por otra parte, el concepto de inclina-
ción de una recta volverá a retomarse
y, junto con ello, el valor de la pen-
diente como indicador del tipo de
tendencia que sigue la recta.
Para el desarrollo de las actividades,
es necesario que los estudiantes re-
cuerden y apliquen el concepto de
ecuación de la recta y que, para ana-
lizar su pendiente, la recta debe estar
expresada en su forma principal.
Finalmente, se deberá retomar la re-
solución de sistemas de ecuaciones
para determinar el punto de intersec-
ción de rectas en el plano cartesiano.
Se aconseja recordar brevemente, junto con los estudiantes, los métodos de

resolución de sistemas de ecuaciones para determinar los puntos de intersec-
ción de las rectas en el plano cartesiano, enfatizando en que pueden utilizar
el método que les resulte más cómodo para obtener los puntos pedidos en
cada ejercicio.
353
El concepto de pendiente de una rec-
ta ha sido trabajado durante los años
anteriores y caracteriza la inclinación
de la recta según su valor. Concre-
tamente, si su valor es negativo, la
recta irá cuesta abajo respecto del eje
X; si su valor es igual a cero, la recta
será paralela al eje X; si su valor es
positivo, la recta irá cuesta arriba res-
pecto del eje X.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Los procedimientos necesarios para
resolver problemas que involucran
rectas en el plano cartesiano no son
de alta complejidad, pero exigen
comprensión por parte de los estu-
diantes acerca de lo que están rea-
lizando. Es aconsejable invitarlos a
que expliquen, en primer lugar, su
plan para resolver el problema y lue-
go que comenten los procedimientos
que van a utilizar. Ello, con el fin de
que se cercioren de que lo que pien-
san realizar es correcto y tiene senti-
do matemáticamente.
Es recomendable analizar, junto con los estudiantes, la utilidad de la ecuación
principal de una recta y de la ecuación general de la recta, y destacar cuándo
es aconsejable utilizar una u otra.
354
Para resolver las preguntas de la ac-
tividad 3, no existe una estrategia
definida, sino que más bien se van
aplicando de diferentes formas los
conceptos de puntos, rectas y dis-
tancia. Una vez finalizado cada pro-
blema, es recomendable realizar una
puesta en común que considere las
siguientes preguntas:
• ¿De qué otra manera se podría
haber resuelto el problema?
• ¿Qué dificultades te parece
que existen utilizando otras
estrategias?
Existen las siguientes posibles posi-
ciones relativas entre dos rectas que
son paralelas: paralelas coincidentes
y paralelas no coincidentes. La dife-
rencia entre ellas radica en su coefi-
ciente de posición. Por otra parte, si
la multiplicación de las pendientes
de dos rectas resulta –1, se dirá que
ambas rectas con perpendiculares.
Las relaciones de paralelismo y
de perpendicularidad entre rectas
permiten realizar diferentes cons-
trucciones geométricas en el plano
cartesiano de manera similar a las
que se hacen en el plano, pero sin
construir con regla y compás, sino
con las ecuaciones que describen los
elementos necesarios para descri-
birlos y con las condiciones necesa-
rias para dichas construcciones. Por
ejemplo, la construcción de la ecua-
Es fundamental hacer la diferencia en la existencia de paralelismo entre dos ción de la simetral en la actividad 4.
rectas, enfatizando en que dos rectas paralelas no coincidentes nunca se in-
tersecarán, mientras que las rectas paralelas coincidentes se intersecan en
infinitos puntos.
355
Para este proyecto, el objetivo corres-
ponde en trazar diagramas de Voro-
nói sobre el plano de una comuna a
partir de puntos de referencia. Dicho
proyecto se realizará en grupos de 3
o 4 estudiantes, los cuales deberán
investigar sobre dichos diagramas y
trazarlos utilizando diferentes pun-
tos de referencia sobre el mapa de la
comuna. Es aconsejable definir los
roles de cada estudiante en el grupo
con el fin de optimizar las tareas.
Se recomienda asignar tiempos para
desarrollar las distintas tareas y para
la puesta en común de los estudian-
tes, con el fin de tomar decisiones
que ayuden al avance en el proyecto.
Se deben otorgar herramientas que
permitan facilitar el trabajo con los
mapas y los puntos de referencia,
por ejemplo Google Maps y Geoge-
bra, en las cuales se puede insertar la
imagen de la comuna y destacar los
puntos seleccionados.
la aceptación y la valoración de las Propósito y recomendaciones
ción, el liderazgo y la empatía. En la sección Para concluir, es aconsejable que se enfatice en la respuesta de
Promueva las herramientas para la segunda pregunta que relaciona el cálculo algebraico y el razonamiento
trabajar definidas dentro de las ha- geométrico, y profundizar en ella a través de preguntas metacognitivas, pues
bilidades para el siglo XXI de alfabe- de dicha relación nace la resolución de problemas geométricos en el plano
tización digital y uso de información. cartesiano, y las respuestas resultan de utilidad para orientar el trabajo futuro
Ayude a los estudiantes a buscar in- de los estudiantes.
formación congiable y recomiendele
sitios relacionados.
356
Ideas previas
Para calcular la distancia de un pun-
to a una recta, se requiere que los
estudiantes asocien el concepto de
rectas perpendiculares y la condición
que deben cumplir sus pendientes
para que lo sean.
Para calcular la distancia de un pun-
to a una recta, se considerará el seg-
mento con distancia mínima entre la
recta y el punto. Dicho segmento se
encuentra contenido en la recta per-
pendicular a la recta y que contiene
al punto dado.
Errores frecuentes
Es muy habitual que, al trabajar con
la ecuación general de la ecuación,
los estudiantes identifiquen la pen-
diente de dicha ecuación sin antes
haber transformado la ecuación a su
forma principal. Se debe enfatizar en
este procedimiento antes de que los
estudiantes desarrollen las activida-
des propuestas.
En la actividad 1, se aconseja encontrar las similitudes entre el paso geomé-

trico explicitado y el paso algebraico, justificando, junto con los estudiantes,
los pasos realizados para obtener el valor de la distancia entre el punto y
la recta. También puede invitarlos a calcular la distancia entre otros puntos
pertenecientes a la recta y el punto dado, comprobando que la distancia es
mayor a la encontrada inicialmente.
357
La distancia mínima entre un punto
y una recta corresponde a la longi-
tud del segmento perpendicular a la
recta que pase por el punto. La ex-
presión descrita en la página permite
calcular la distancia entre cualquier
punto no perteneciente a la recta y la
recta misma.
En la actividad 2, se analiza el con-
cepto de paralelismo aplicando
distancias, pues lógicamente la dis-
tancia entre dos rectas paralelas es
constante todo el tiempo. Si esto no
se cumple, entonces las rectas en
cuestión no son paralelas.
Se aconseja promover la discusión
entre los estudiantes acerca de sus re-
sultados en la actividad 2, para luego
elaborar una puesta en común que
recoja las conclusiones más impor-
tantes de la actividad, explicitando
los aspectos positivos y los posibles
errores que pueden existir en la ve-
rificación de las distintas conjeturas.
Se recomienda enfatizar en la actividad 3, en la cual los estudiantes deberán
observar regularidades en el cálculo de las distancias de puntos con respecto
a los ejes y a la recta y = x. Es aconsejable pedirles que desarrollen el gráfico de
las rectas que aparecen en las actividades para verificar que las construcciones
geométricas se encuentren bien realizadas
358
Ritmos y estilos
de aprendizajes
La actividad 4 precisa de un razona-
miento que permita a los estudiantes
determinar que el área se puede cal-
cular de tal manera que no sea calcu-
lar la base y la altura, pues, aunque
tienen las herramientas para trabajar
de esa manera, resulta menos dificul-
toso aplicar la fórmula de Herón.
Aunque la mayor parte de la activi-
dad 4 se realiza individualmente, la
actividad f requiere de discusión en
parejas y posteriormente el plantea-
miento de las conclusiones ante todo
el curso a fin de analizar las ventajas
y desventajas de cada procedimiento.
En la sección Para concluir, es necesario enfatizar en el concepto de valor ab-

soluto y sus propiedades. Esto ayudará a comprender por qué se ha obtenido
un solo punto resultante y no dos como muestra la figura.
359
intermedia
conocimientos?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
376, 377 y 378 de esta Guía.
360
Ideas previas
Para la resolución de problemas que
involucran circunferencias en el pla-
no cartesiano, es aconsejable revisar,
junto con los estudiantes, la defini-
ción de circunferencia y, además, la
construcción de distintos elementos
secundarios del triángulo, ya que
algunos de ellos involucran circun-
ferencias inscritas o circunscritas al
polígono.
Errores frecuentes
Recuerde a sus estudiantes el signifi-
cado de que un polígono se encuen-
tre inscrito en una circunferencia, o
bien de una circunferencia que cir-
cunscribe a un polígono dado. La
confusión entre ambos contextos es
muy común, por lo que será conve-
niente que los estudiantes realicen un
dibujo que resuma ambos conceptos.
Para la actividad 1, deberán utilizar
un recurso en línea, el cual se debe
explorar de manera individual y con-
testar las preguntas formuladas para
el desarrollo de la actividad.
Se aconseja trabajar, junto con los estudiantes, las diferencias entre los seg-
mentos, rectas y puntos obtenidos en la actividad anterior y que derivan
de los elementos secundarios del triángulo. Además, es posible relacionar
las fórmulas asociadas a elementos secundarios del triángulo con las dife-
rentes propiedades de una circunferencia.
361
La ecuación de la circunferencia en
el plano cartesiano caracteriza la de-
finición conocida de dicha figura y
corresponde a una colección de pun-
tos que se encuentran a una distan-
cia constante de un punto llamado
centro.
Errores frecuentes
Para la ecuación de la circunferen-
cia, se debe recordar a los estudian-
tes que deben tener cuidado con
los signos utilizados con relación
al centro de la circunferencia, pues,
por ejemplo, valores negativos en el
centro de la circunferencia quedarán
expresados con un signo positivo en
la fórmula, lo que puede inducir a
diferentes errores.
Por otra parte, se debe recordar a los
estudiantes que, en la fórmula princi-
pal de la ecuación de la circunferen-
cia, el radio de la misma se encuentra
al cuadrado, por lo que se debe re-
emplazar el valor de r por el dado y
calcular su cuadrado.
Se aconseja solicitar a los estudiantes que escriban en la pizarra las ecuaciones
determinadas en la actividad que analicen si dicha ecuación es o no correcta y
que determinen los elementos que hacen que esa ecuación sea o no la correcta.
362
Al desarrollar la fórmula de ecuación
de la circunferencia, es decir, desa-
rrollando los cuadrados de binomio
y reduciendo términos semejantes,
es posible determinar la ecuación
general de la circunferencia, la cual
puede resultar útil, por ejemplo, para
determinar si un punto pertenece a la
circunferencia.
En algunos casos, se proporcionará
la ecuación general de la circunfe-
rencia, para lo cual es de suma im-
portancia que los estudiantes hayan
realizado completación de cuadra-
dos de binomio alguna vez, pues,
para determinar el centro y el radio
de una circunferencia se debe contar
con alguna forma de saber cuál es su
centro, su radio y cómo es su gráfico.
Resulta conveniente que, una vez
realizadas las actividades, se invite
a los estudiantes a responder las si-
guientes preguntas con el fin de re-
flexionar sobre los pasos realizados.
• ¿Cómo se relaciona la completa-
ción de cuadrados con el teorema
del binomio?
• ¿Qué pasos se realizaron?
Se recomienda trabajar, junto con los estudiantes, tanto las completaciones de contenidos que fueron clasificados
cuadrados de binomio para determinar el centro del a circunferencia como como dificultades.
los sistemas de ecuaciones para determinar una ecuación de la circunferencia
que pasa por tres puntos dados.
Para la actividad 4, se recomienda enfatizar en los pasos realizados para
encontrar el centro de la circunferencia y pedir a los estudiantes que realicen
un bosquejo sencillo de la circunferencia resultante en el plano cartesiano.
363
El punto en el que se intersecan las
bisectrices de un triángulo tiene
como nombre incentro. Este punto
corresponde, además, al centro de la
circunferencia que se encuentra ins-
crita en el triángulo.
De esta manera, con las coordena-
das del triángulo, es posible deter-
minar las rectas que lo conforman
y, junto con ello, la distancia míni-
ma entre dichas rectas y el incentro,
con lo cual se obtiene el radio de la
circunferencia.
Las actividades formuladas en la pá-
gina son de carácter individual, sin
embargo, es posible analizar la forma
de resolver cada una de las activida-
des en conjunto, discutiendo acerca
de las estrategias y herramientas de
la geometría cartesiana que se pue-
den utilizar para, por ejemplo, obte-
ner la ecuación de la circunferencia.
En la sección Para concluir, se requiere que los estudiantes comprendan la
utilización de diferentes construcciones geométricas y cómo estas aportan a
la resolución de problemas en contexto determinado. Para este caso, la cons-
trucción necesaria será la simetral de cada uno de los lados del triángulo, para
luego encontrar el punto de intersección entre ellas.
364
Ideas previas
Para resolver problemas que in-
volucran la posición relativa a cir-
cunferencias, es necesario que los
estudiantes relacionen los conceptos
de distancia entre dos puntos y la
distancia entre dos puntos y que sean
capaces de calcular dichas distancias
sin mayores complicaciones.
También es importante que los estu-
diantes puedan discriminar entre la
ecuación principal y general de una
recta, estableciendo las ventajas de
utilizar una u otra.
Las actividades 1 y 2 se centran en
la interpretación geométrica del con-
cepto de posición relativa, aplicando
los conocimientos estudiados con
anterioridad para determinar centro
y radio de la circunferencia, y enfati-
zando en las condiciones necesarias
para que un punto esté dentro de la
circunferencia, fuera de ella o sobre
la misma.
Se aconseja realizar diferentes preguntas que orienten a los estudiantes a

interpretar geométricamente el concepto de posición relativa de un punto
con respecto a una circunferencia.
365
Para el recurso descrito que permi-
te analizar la posición relativa entre
una recta y el centro de la circunfe-
rencia, los estudiantes deberán for-
mar grupos con el fin de discutir sus
conclusiones respecto de las afirma-
ciones propuestas. Invite a sus estu-
diantes a compartir sus conclusiones
por grupo.
Para el análisis de las posiciones re-
lativas entre el centro de la circunfe-
rencia y una recta, se puede pedir a
los estudiantes para que relacionen
los conceptos trabajados en geome-
tría cartesiana con la geometría en el
plano.
Utilice la herramienta digital para
desarrollar las actitudes de:
problemas.
Enfatice a los estudiantes la necesidad, por lo menos inicial, de realizar un
bosquejo de la gráfica de la recta y la circunferencia, o bien utilizar el recurso
para observar lo que ocurre con la recta y la circunferencia.
366
Los estudiantes deben asimilar los
conceptos asociados a posiciones
relativas entre circunferencias, en-
tendiendo todos aquellos casos en
que es posible que ellas se interse-
quen. Se observarán casos en que las
posiciones relativas entre ellas son:
circunferencias concéntricas, secan-
tes, tangentes externas, tangentes
internas, circunferencias externas y
una circunferencia en el interior de
la otra.
Utilice la herramienta digital para
desarrollar las actitudes de:
problemas.
Utilice el recurso digital para permitir a los estudiantes experimentar las

condiciones de intersección de las curvas.
367
Se aconseja que, para la actividad
5, los estudiantes sean capaces de
seguir los pasos planteados en el
ejemplo para determinar las inter-
secciones de la circunferencia en los
casos que corresponda.
Para las actividades relacionadas con
contextos reales, los estudiantes de-
berán relacionar las distancias entre
los centros de circunferencias con
las condiciones para que existan los
diferentes tipos de posiciones entre
ellas, por ejemplo, para que ellas
sean secantes.
Luego de finalizar la actividad, permita a los estudiantes compartir y crear
nuevas estrategias de resolución.
368
Ritmos y estilos
de aprendizaje
y proactivamente.
Se recomienda trabajar de forma co-
laborativa para permitir a los estu-
diantes mas aventajados explicar y
ayudar a sus compañeros.
Las actividades corresponden a aplicaciones de lo trabajado en la página

anterior. Pida a los estudiantes identificar las condiciones de intersección
entre las circunferencias.
369
La actividad colaborativo consiste en
determinar la posición y la cobertura
de las antenas de teléfonos móviles.
Para este trabajo, será necesario or-
ganizar a los estudiantes a fin de que
investiguen el radio de cobertura y
que estimen cuál debe ser la capaci-
dad máxima de usuarios que pueden
utilizar dichas antenas. A través del
uso de Google Maps, se puede esta-
blecer la posición exacta de la antena
y estimar el radio de cobertura, mo-
delando así las personas que pueden
utilizar la antena de celular.
Finalmente, se recomienda asignar
tiempos de exposición de la investi-
gación y hacer énfasis en lo impor-
tante que pueden ser las predicciones
considerando el aumento de teléfo-
nos móviles por persona.
Ayude a los estudiantes a distinguir
algunos elementos de la página web
que la hace confiable tales como per-
tenecer al gobierno entre otros.
A modo de conclusión de la Unidad, invite a sus estudiantes a conjeturar
acerca del uso del radio y centro para estudiar las posiciones relativas de
una circunferencia y también a considerar la importancia de utilizar re-
presentaciones algebraicas y geométricas para la resolución de problemas.
370
intermedia
conocimientos?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
379, 380 y 381 de esta Guía.
371
en el mapa mental:
• Imitación.
• Variación.
• Combinación.
372
Unidad 4 • Repaso
y proactivamente.
como dificultades.
• ¿Qué creen que deberían reforzar
373
de unidad
diantes tales como:
actividades?
tas? Describe.
dad, para que los estudiantes puedan comprobar cuánto han aprendido acer-
ca de resolver problemas de rectas y circunferencias en el plano.
374
Ritmos y estilos
de aprendizaje

375
387
388
389
390
391
Día Mes Año
Nombre:
1. Construye un polígono de 4 lados dentro del plano cartesiano.

Y
6–
5–
4–
3–
2–
1–
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1–
–2–
–3– a. ( ∙ )
–4– b. ( ∙ )
–5–
c. ( ∙ )
–6–
d. ( ∙ )
2. Construye un polígono inscrito definido por los puntos medios de los lados del polígono ABCD.
3. Determina el perímetro del polígono construido y el inscrito.

4. Construye otro polígono que inscriba al polígono ABCD y determina su perímetro.
376
Día Mes Año
Nombre:
1. Determina la ecuación de la simetral entre los puntos A y B.

Y
6–
5–
4–
B 3–
2–
1–
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1–
–2– A
–3–
–4–
–5–
–6– Ecuación:
2. Determina la ecuación de las rectas paralelas a la simetral que pasan por A y por B respectivamente.
Ecuación L1:
Ecuación L2:
377
Día Mes Año
Nombre:
1. El punto A’ es una reflexión del punto A respecto a la recta y = x

a. Demuestra que A se encuentra a la misma distancia de A’
respecto a la recta y = x.
d  (A, L)
Y
6–
5– A’
4–
3–
  L)
d(A’,
2–
1– A
–1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1–
b. Demuestra que la recta que pasa por A y A’ es perpendicular a

y = x.
2. Utilizando las propiedades anteriores, encuentra el punto que se

obtiene al reflejar B respecto a la recta y = 3x.
Y
6–
5–
4–
3–
2– B
1–
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1–
3. Determina el punto simetrico a (5,1) respecto a y = 2x.
378
Día Mes Año
Nombre:
1. Transforma las siguientes ecuaciones principales a ecuaciones generales.

a. (x − 3)  2 + (y − 1,5)  2 = 5 2
b. (x − 4)  2 + (y + 1)  2 = 0,5  2
c. (x + 0,5)  2 + (y + 0,5)  2 = 0,5   
2. Transforma las siguientes ecuaciones generales en ecuaciones principales.

a. x  2 + y  2− 4y + 1,75 = 0
b. x  2 + y  2 − 8x − 10y + 32 = 0
c. x  2 + y  2 − 2x − 2y + 1,91 = 0
379
Día Mes Año
Nombre:
1. Determina una circunferencia que cumpla con las siguientes características:
Y
6–
5–
4–
3–
2– A
1–
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 X
–1–
C –2– B
–3–
–4–
–5–
–6–
a. Que A, B y C sean puntos internos.
b. Que A sea interno, pero B y C sean externos.
c. Que C y B pertenezcan a ella y A sea externo.

d. Que A, B y C pertenezcan a ella.
380
Día Mes Año
Nombre:
1. Determina la posición relativa de las siguientes circunferencias. Puedes utilizar su gráfica

para ayudarte.
{C2  : (x − 5) 2 + (y – 1) 2 = 4

1 : (x − 1) 2 + (x − 1) 2 = 20
C
a.      8
Y
7
6–
5–
4–
3–
2–
1–
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 X
–1–
–2–
–3–
–4–
{C2  : x  + y  = 16

1C : (x + 2) 2+ (y + 2)  2 = 41
b.   
2 2
 
Y
5–
4–
3–
2–
1–
–9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5
–1– X
–2–
–3– Material fotocopiable
–4–
–5–
–6–
–7–
–8–
–9–
381
Día Mes Año
Nombre:
1. ¿Cuál es el área y perímetro de la siguiente figura?
3 7
3
2. Determina y grafica la ecuación de la recta que pasa por (3, 2) y (5, 0)

Y
4–
3–
2–
1–
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X
–1–
–2–
–3–
–4–
3. Resuelve los siguientes sistemas de ecuaciones:
a. {
a+b=3

 
a−b=5
b. {
2a + b = 3

 
4a = 5 − 2b
2x  − 5?
4. ¿En qué punto(s) se interseca con el eje X e Y f(x) =  ___
3
5. ¿En qué punto(s) se interseca con el eje X e Y f(x) = x  2 − 5?
382
Día Mes Año
Nombre:
1. Determina el área de la figura.
Y
6–
(1,5)
5–
(7,4)
4–
3–
2–
1–
0 1 2 3 4 5 6 7 8 X
–1–
–2–
(3,-2)
2. Determina el valor de k para que (1, k) sea colineal con (3, 2) y (7, 1).
3. Determina la distancia entre las rectas L  1: x + y − 4 = 0 y L  2: x + y − 2 = 0
4. Determina el perímetro de la figura formada por los puntos medios de cada lado del siguiente polígono.
Y
6–
5–
A
4–
3– B D
2–
1–
0 1 2 3 4 5 6 7 8 X
–1–
–2– Material fotocopiable
C
383
Día Mes Año
Nombre:
1. Determina el centro y radio de las siguientes circunferencias:

a. x  2 + y  2 − 10y − 56 = 0
b. x  2 + y  2 − 4x − 2y − 1,25 = 0
c. x  2 + y  2 − 2x − 6y + 8 = 0
2. Determina la posición relativa de los siguientes puntos a la circunferencia C: x  2 + y  2 − 6x − 8y + 16 = 0
a. P(5, 3)
b. Q(2, 8)
c. R(3, 4)
3. Determina la posición relativa de las siguientes circunferencias:
{C 2: (x + 2)  + (y − 2) 2= 2

C : x 2+ y 2= 2
1
a.   
2

{C2  : (x − 3)  + (y − 5)  = 5

C : (x + 1) 2+ (y + 2) 2= 3
1
b.   
2 2
 
4. El área del círculo exterior es 7π unidades mayor que el área de un círculo concéntrico interno. Determina
la ecuación de la circunferencia menor.
Y
3–
2–
1–
–3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1–
–2–
–3–
384
Día Mes Año
Nombre:
1. Determina la ecuación de la recta tangente y la circunferencia:

Y
8–
6–
4– (4,3)
2–
(8,0)
–2 0 2 4 6 8 10 X
–2–
2. Determina la ecuación de la recta que contiene a un diámetro de la circunferencia

C: x  2 + y  2 − 4x − 2y + 5 = 0 y pasa por el punto (9, 2).
3. Determina la ecuación de la circunferencia con centro en O que es tangente interna.

6– Y
5–
4–
3–
(3,2) O
2– (6,2)
1–
X
–1 0 1 2 3 4 5 6 7
–1
4. Determina la ecuación de la circunferencia circunscrita al triángulo:
6– Y
5–
(2,4)
4–
3–
(6,2)
2–
1–
(2,1) X
–1 0 1 2 3 4 5 6 7
–1
385
Desarrollo proyecto
Proyecto complementario
Trayectoria de cuerpos en el universo.

¿Cómo describir matemáticamente las órbitas de los planetas o cometas?

Mediante la investigación de las leyes de Kepler y la geometría euclidiana, se construirá
un modelo o maqueta que describa la trayectoria de distintos planetas o cometas.
Descripción:
•• 3 personas.
–– ¿Qué cuerpo(s) celeste(s) investigaremos?
–– ¿Qué datos necesitamos para crear el modelo?
–– ¿Qué unidades de medida será más conveniente utilizar?
–– ¿Qué aproximaciones debemos hacer para crear un modelo?
–– ¿Cómo presentarán su modelo?
–– NASA en español (https://www.lanasa.net/)
–– Publicaciones de diarios o revistas.
•• Producto final: Maqueta o modelo digital.

Una vez finalizadas las actividades de la página 208 del Texto, se recomienda destinar
15 minutos, sobre el final la clase, para definir los grupos y planificar cómo resolverán
los subproblemas planteados, estableciendo los plazos y fechas de las entregas parciales
mediante una carta Gantt o similar.
Durante la primera semana, se sugiere orientar la investigación de los estudiantes a las
leyes de Kepler estudiadas durante su segundo año de educación media y su vinculo
con la geometría euclidiana estudiada durante la Unidad.
En la segunda semana los estudiantes deben planificar los materiales, el medio en
el cuál realizaran su maqueta o modelo digital y determinaran las aproximaciones
requeridas para crear el modelo.
Finalmente, en la tercera semana, los estudiantes llevarán a cabo la construcción de su
modelo para describir la trayectoria de los objetos celestes estudiados.
El proyecto corresponde a un complemento de los contenidos tratados en la Unidad y
requiere una profundización en secciones cónicas y leyes de Kepler.
386
Solucionario
Para el estudiante
UNIDAD 1 Evaluación diagnóstica Unidad 1 (Pág. 236)
Actividad complementaria (Pág. 230) Pregunta Indicador de evaluación Clave
Página 230 1 Aplican el interés simple para resolver problemas C
1. $35 000 2 Aplican el interés simple para resolver problemas B

3 Representan el porcentaje gráficamente A
2. $37 500
4 Representan el porcentaje como fracción C
3. $41 400
Interpretan la información contenida en un
4. Tienda A 5 E
gráfico circular
Actividad complementaria (Pág. 231) 6 Aplican el interés simple para resolver problemas C
1. U$ 1204 aprox.
Evaluación formativa Lección 1(Pág. 237)
2. 16,6 % aprox.
Pregunta Indicador de evaluación Clave
3. 3313 soles. 1 Comparan variaciones porcentuales C
4. 66,4 % aprox. 2 Aplican el interés simple para resolver problemas D
5. $241 187 Identifican conceptos referente a
3 D
remuneraciones
6. 69,9 % aprox.
4 Aplican el IPC para resolver problemas A
Actividad complementaria (Pág. 232) Resuelven problemas referentes a
5 E
1. $ 1 101 250 remuneraciones
2. $ 77 088 Evaluación formativa Lección 2 (Pág. 238)

3. $ 995 708 Pregunta Indicador de evaluación Clave
4. $ 69 700 Resuelven problemas referentes a ahorro e
1 D
inversión
5. $ 979 273
2 Resuelven problemas referentes a capitalización E
Actividad complementaria (Pág. 233) Aplican el interés compuesto para resolver
3 C
1. O p c i ó n A : $ 2 4 0 0 0 0 ; O p c i ó n B : $ 2 4 3 6 0 0 ; problemas
Opción C: $246 711,25 Resuelven problemas referentes a ahorro e
4 E
inversión
2. Opción C, porque genera más dinero anualmente.
Aplican el interés compuesto para resolver
5 B
3. $7 905 366,37 problemas
Actividad complementaria (Pág. 234) Evaluación sumativa de Unidad 1(Pág. 239)

1. $ 1 560 000 Pregunta Indicador de evaluación Clave
2. $ 7 176 000 Aplican el interés compuesto para resolver
1 D
problemas
3. $ 1 560 000
Aplican la elaboración de presupuestos para
4. Opción 1: $ 1 965 151; opción 2: $ 1 952 256 2 C
resolver problemas
Actividad complementaria Página 235 3 Aplican el IPC para resolver problemas C

1. 12 870 – k Aplican la elaboración de presupuestos para
4 A
resolver problemas
2. k = 3080 Calculan descuentos legales en remuneraciones
5 D
3. n = 15 Resuelven problemas referentes a ahorro e
6 E
inversión
Aplican el interés para resolver problemas
7 B
referentes a créditos
392
Rúbrica de proyecto (Pág. 240)
Nivel de logro
Excelente (5 puntos) Bueno (3 puntos) Debe mejorar (1 punto)
Criterio
La muestra es completamente La muestra es medianamente La muestra no es representativa a la
Población y muestra
representativa a la población. representativa a la población. población a estudiar.
Las preguntas responden al Las preguntas responden al Las preguntas responden al estudio.
Encuesta y análisis estudio. El análisis es coherente a estudio. Recopilan el total de datos
los resultados obtenidos. pero no son organizados.
Representan el análisis de los Representan el análisis de los datos Representan en análisis de los datos
Representación de
datos obtenidos de manera obtenidos con no más de un error obtenidos con más de un error..
datos
correcta y coherente.
Unidad 2 Actividad complementaria (Pág. 282)

2    √_
1.  ___  13   3. 4 m
Actividad complementaria (Pág. 278) 13 __
4. 2. $48 000 4. 6π + √ 3  
a. Sí e. Sí i. No 5.
b. Sí f. Sí j. Sí 58π
a.  ____
    28  
b.  ___ 47  π+ __
c. – ___ 2  
3 3 6 3
c. Sí g. No 6.
d. No h. No _ 2  
a. √ 21   c.  __
5. 5
b. 50° 2  
d.  __
a. Creciente. 5
b. Decreciente en el intervalo ]− ∞, 0[,creciente en el _
intervalo ]0, ∞[. 1  
7.  __ √ 3   − 
8. −  ______  2 
 
2 2
c. Decreciente.
Actividad complementaria (Pág. 283)
d. Creciente en el intervalo ]− ∞,0[,decreciente en el
1.
intervalo ]0, ∞[.
Actividad complementaria (Pág. 279) a. p = 2π; A = 3 d. p = 2π; A = 3
1. A, D, G y H. π  ; A = 1
b. p =  __ 2π  ; A = 4
e. p =  ___
3 3
2. Respuesta variable, por ejemplo f(x) = x n c. p = π; A = 1 π
__
f. p =     ; A = 2
2
2.
1. A, C, E y G. 2π  ; A = 1
1    a. p =  ___ d. p = 4π; A = 3
2. Respuesta variable, por ejemplo f(x) =  __
n
3
x  2π  ; A = 4
b. p = 2π; A = 1/2 e. p =  ___
Actividad complementaria (Pág. 281) 3
1. Respuesta variable. c. p = 4π; A = 1 π
__
f. p =     ; A = 3
2
π   = 60° 12π
•  ____
2. •  __
3 3
   = 720° 3. A y B 4. 3 + π 5. 5π
3. Respuesta variable. 6. f(x) = 2cos(2x)
4.
_ _ __
√  
a.  ___   
3 c. √  
3
  √ 
3   
 
e.  ___
4 2
_
√  
3
____
b. −       
2   d. 1 f. –1
2
393
Solucionario
Para el estudiante
Evaluación diagnóstica de Unidad 2 (Pág. 284) Evaluación formativa Lección 3 (Pág. 285)
Pregunta Indicador de evaluación Respuesta Pregunta Indicador de evaluación Clave/
1.a ℝ Respuesta
Identifican el dominio, 1.b ℝ Identifican la expresión algebraica de una
1 D
1 recorrido de una función 1.c Recta que pasa por función potencia a partir de su gráfica
afín y su gráfica los puntos P1  (−  2, 0) y Analizan el comportamiento de una
P 2 (0, 6) 2 C
función potencia
2.a –5 Analizan el comportamiento de una
Evalúan valores en una 3 B
2.b –25 función potencia
función
2 2.c 6 Identifican la expresión algebraica de una
Identifican el tipo de 2.d Es una función 4 A
función potencia a partir de su gráfica
función a partir de la gráfica cuadrática
Modelan situaciones mediante la función
La circunferencia es una 5 f(x ) = 3 x  2
potencia
curva, cerrada cuyos
puntos son equidistantes
Identifican las diferencias
del centro situado en Evaluación formativa Lección 4 (Pág. 286)
3 entre un círculo y una
el mismo plano. El Pregunta Indicador de evaluación Clave/
circunferencia
círculo es el área plana Respuesta
contenida dentro de una
circunferencia. 1 Analizan el comportamiento gráfico D
2 de las razones trigonométricas seno E
Aplican el teorema de
_ y coseno
4 Pitágoras para resolver x = 6√ 2 c  m 3 C
problemas Construyen modelos de fenómenos El modelo no es
Modelan situaciones 4 mediante la función seno y coseno un buen ajuste.
5 f(x) = x  2 + 1
mediante funciones
Lineal: f(x) = mx, afín:
Identifican las diferencias
f(x) = mx + b.
6 entre una función línea, afín
Cuadrática:
y cuadrática
f(x) = ax  2  +  bx + c.
Evaluación sumativa Unidad 2 (Pág 287)

Pregunta Indicador de evaluación Respuesta
Identifican el dominio, recorrido de una 1.a Dom y Rec ℝ
–{0} 1.c
función potencia y su gráfica
1
1.b ℝ
Identifican la expresión algebraica de una 1   x  3

2 f(x) = −  __
función potencia 2
Representan gráficamente la función potencia 3.a 3.b
Calculan valores de funciones seno y coseno 9    

4   _
3sen(α)= ____
 13  
√
394
_
Resuelven problemas aplicando funciones seno 5.a h = √
 29   5.b $215 406,5923
5 y coseno
Resuelven problemas aplicando funciones seno h = 180 m
6 y coseno
Resuelven problemas aplicando funciones seno 194π
7.a  _____  
   7.c 30π − 1   4π − 15
7.e ______   
 
y coseno 3 2
7
7.b ___   35   7.d 32π + 12
2

Nivel de logro
Criterio
Eligen un fenómeno que sea Eligen un fenómeno que sea casi No elaboran una función.
Modelamiento de fenómenos cíclico y elaboran la función cíclico y elaboran la función con
con los parámetros adecuados. algunos los parámetros.
Describe de forma correcta Describe de forma correcta el No presentan de forma
Afiche el fenómeno cíclico y cómo fenómeno, sin embargo no son correcta el fenómeno cíclico
predecirlo. capaces de predecirlo. ni cómo predecirlo.

1. Respuesta personal, depende de la elección del
estudiante.
1.
2. Respuesta personal. 5. Respuesta personal.
a. {2, 3, 4, 5, 6, 7, 8}
⎧1 / 16 ; x ∈ {2, 8} 3. Respuesta personal. 6. Respuesta personal.
⎪2 / 16 ; x ∈ {3, 7}
b. P(X = x) = ⎨   
4. Respuesta personal.
      
⎪3 / 16 ; x ∈ {4, 6} Actividad complementaria (Pág. 331)
⎩ 4 / 16 ; x = 5
c. Esperanza: 5 estudiante.
2. 2. Respuesta personal.
a. {–3,–2,–1,0,1,2,3} 3. Respuesta personal.
⎧1 / 16 ; x ∈ { − 3, 3}
⎪2 / 16 ; x ∈ { − 2, 2} Actividad complementaria (Pág. 332)
b. P(X = x) = ⎨         1. Respuesta personal, depende de la elección del
⎪3 / 16 ; x ∈ { − 1, 1}
⎩ 4 / 16 ; x = 0 estudiante.
c. Esperanza: 0 2. Respuesta personal.
Actividad complementaria (Pág. 329) 3. Respuesta personal.
1. Respuesta variable. Por ejemplo, X: “Al seleccionar una Actividad complementaria (Pág. 333)
persona al azar que le guste la Bebida 1”
2. Respuesta personal. Depende de la variable. estudiante.
3. Respuesta personal. 2. Respuesta personal.
395
Solucionario
Para el estudiante
Evaluación diagnóstica de Unidad 3 (Pág. 334) Evaluación formativa de Lección 6 (Pág. 336)
Pregunta Indicador de evaluación Respuesta Pregunta Indicador de evaluación Respuesta
Calculan la probabilidad de 10  ; 1. b ___ 7    Identifican variables aleatorias 1.a. Discreta
1 1. a  ___   8   ; 1. c ___
sucesos 20 20 20 discretas y continuas y su
_ 1.b. Continua. Reales
Calculan la media, la 2. a  x  = 4; σ= 1,92; recorrido.
1 1.c. Continua. Reales
varianza y la desviación σ  2 = 3,71
2 estándar de un conjunto de _ mayores de 0
2.b x   = 6,66; σ = 1,88;
datos 1.d. Discreta
σ  2 = 3,55
Calculan la probabilidad de 2.a. 0,0228
Resuelven problemas 3.a 16 elementos
variables que se distribuyen de
utilizando la probabilidad 2 2.b. 0,1587
3.b Ω
= {ssss; csss; cssc; forma normal
de una variable aleatoria.
cscc; sssc; sscc; cscs; ccsc; 2.c. 0,8186
3
sscs; scsc; ccss; cccs; scss; Calculan la probabilidad de 3.a. 0,0815
sccs; sccc; cccc} 3 variables que se distribuyen de
3.b 0,6477
3.c {0,1,2,3,4} forma normal
Resuelven problemas 4.a 0,7625 Estiman la media poblacional
aplicando suma y productos 4 a partir de una muestra ]795,64; 824,15[
4 4.b 0,2375 representativa
de probabilidades
4.c 0,1875 Calculan la probabilidad de 5.a Si. µ = 9;
5 variables que se distribuyen de σ = 1,897
Evaluación formativa de Lección 5 (Pág. 335) forma normal 5.b 0,6441

Calculan e interpretan 1.a p = 2/6; q = 4/6
la media y la desviación
1.b. 0,98
1 estándar de una variable
aleatoria. 1.c. 0,44
Aplican la distribución
1.d µ = 10/3; σ  2 = 2,22
binomial para resolver
problemas. 2.a. n = 0,8; q = 0,8
2.b n = 0,8; q = 0,8
2 2.c 0,0025
2.d 0,1642
 12 ,  σ  2 = 2,4

2.e µ = ___
3
Evaluación sumativa de Unidad 3 (Pág. 337)

Determinan la varianza y esperanza de una variable 1.a. 12 elementos
aleatoria. 1.b. {(1,c); (2,c); (3,c); (4,c); (5,c); (6,c); (1,s); (2,s); (3,s); (4,s); (5,s); (6,s)}
1 1.c. {2,3,4}
0,25; x = 2
{0,25; x = 4
1.d. p(X = x) =   0,5; x = 3 
 

• Calculan probabilidades mediante la distribución normal 2.a. 0,0241

2 • Estandarizan probabilidades de la distribución normal 2.b. 0,161
estándar
2.c. 2,61 estudiantes
3 Determinan intervalos de confianza para varianza conocida. ]9,484; 10,516[
Aproximan el cálculo de probabilidades binomial 4.a 0,002
4 mediante el ajuste normal. 4.b 0,001
4.c 8,82
396
Nivel de logro
Criterio
Modelo estadístico Logran determinar un modelo con El modelo no es sustentable para el No crean modelo.
distribución normal. estudio.
Afiche Representan el análisis de los datos Representan el análisis de los datos Representan en análisis de los
obtenidos de manera correcta. obtenidos con no más de un error. datos obtenidos con más de un
error.

Actividad complementaria (Pág. 376) 1.
1. Respuesta personal, depende del estudiante. a. x  2 + y  2 − 6x − 3y − 13,75 = 0
b. x  2 + y  2  +  x + y = 0
c. x  2 + y  2  +  x + y + 0,25 = 0
3. Respuesta personal. 2.
4. Respuesta personal. a. x  2  + (y  −  2)  2= 2,25
Actividad complementaria (Pág. 377) b. (x − 4)  2  + (y  −  5)  2= 9
1. y = x + 1 c. (x − 1)  2  + (y  −  1)  2= 0,09
2. Por B: y = x + 6 y Por A: y = x – 4 Actividad complementaria (Pág. 380)
1.Respuesta variables. Por ejemplo:
a. x  2 + y  2 = 100   2
1.
_ b. (x – 1)  2 + (y – 2)  2 = 4
a. La distancia es 2
√  
2
 
c. (x – 0,5)  2 + (y + 2)  2 = 6,25
b. La demostración está dada por la igualdad de la
d. x  2 + y  2 – x + 1,5y – 7 = 0
distancia.
2. (–2, 4) 3. (–2,2; 4,6)
1.
a. Secante. b. Secante.
Evaluación diagnóstica de Unidad 4 (Pág. 382)

Calculan mediante el triángulo de Pitágoras el dato faltante Área: 25 unidades
_ _ _ _
1 en un triángulo rectángulo Perímetro: √
 53   + √ 58   + 9 √ 2   + √ 13  
2 Determinan la ecuación de la recta que pasa por dos puntos. 3.a x + y = 5
Resuelven sistemas de ecuaciones lineales. 3.a Los valores son: a = 4; b = –1
3
3.b Sistema indefinido.
Determinan la intersección con los ejes del plano cartesiano Eje X: (7,5; 0); Eje Y: (0, –5)
4
de una recta.
_ _
Determinan la intersección con los ejes del plano cartesiano Eje X: (√ 5 ,  0) (–√ 5 ,  0)
5 de una ecuación de segundo grado. Eje Y: (0, –5)
397
Solucionario
Para el estudiante
Evaluación de Lección 7 (Pág. 383)

Resuelven problemas de área y perímetro de figuras simples en el plano 20 unidades cuadradas
1
cartesiano mediante distancia entre puntos y entre punto y recta.
Resuelven problemas que involucren la colinealidad de tres puntos en el plano k = 2,5
2
cartesiano.
_
Resuelven problemas que involucren distancias entre puntos y rectas en el √ 2   unidades
3
plano cartesiano.
Resuelven problemas de área en el plano cartesiano mediante distancia de 11 unidades
4
punto a recta y distancia entre puntos.
Evaluación de Lección 8 (Pág. 384)

Determinan el centro y radio de las circunferencias en forma canónica y 1.a. O(0, 5); r = 9
principal.
1 1.b O(1, 2); r = 2,5
_
1.c. O(1, 3); r = √  
 
2
Resuelven problemas de posición relativa de puntos y circunferencias. 2.a. Interno;
2 2b. Externo;
2.c. Interno, centro
Resuelven problemas de posición relativa entre dos circunferencias. 3.a Tangentes externas
3
3.b Externas
Resuelven problemas de área y perímetro de circunferencia en el plano x  2  + y  2= 2
4 cartesiano.
Evaluación sumativa de Unidad 4 (Pág. 385)

Resuelven problemas de posición relativa entre rectas y circunferencias. Circunferencia:
1 (x − 4)  2  + (y − 3)  2= 25
Recta:
–4x + 3y = –32
2 Resuelven problemas de posición relativa entre rectas y circunferencias. x – 7y = –5
Resuelven problemas que involucren distancias entre puntos y rectas en el (x − 4, 5)  2  + (y − 2)  2= 2, 25
3 plano cartesiano.
Resuelven problemas que involucren distancias entre puntos y rectas en el x  2  + y  2 − 7, 5x − 5y + 15 = 0
4 plano cartesiano.

Nivel de logro
Criterio
Elección de cuerpos Documentan los datos de los Documentan los datos de los No documentan los datos de los
celestes cuerpos celestes con más de una cuerpos celestes con una fuente cuerpos celestes.
fuente de información. de información.
Maqueta o modelo digital Representan correctamente la Representan con a lo más un Representan con más de un error
trayectoria de los cuerpos elegidos. error la trayectoria.la trayectoria la trayectoria de los cuerpos
de los cuerpos celestes. elegidos.
398 Guía didáctica del docente

398
Bibliografía
Álvarez, R. (2013). Conjuntos numéricos y aritmética. Medellín: Universidad de Medellín.
Araya, R. (2015). STEM y modelamiento matemático. Cuadernos de Investigación y Formación
en Educación Matemática, 15, 291-317.
Del Pino, G., y Estrella, S. (2012). Educación estadística: relaciones con la matemática.
Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 49(1), 53-54.
Elicer, R. y Carrasco, E. (2014). Juegos de azar diacrónicos: un espacio para el encuentro entre
las creencias subjetivas y las probabilidades condicionales. Actas XVIII Jornadas Nacionales de
Educación Matemática. Santiago, Sociedad Chilena de Educación Matemática.
Enlaces (2013). Desarrollo de habilidades digitales para el siglo XXI en Chile: ¿Qué dice el SIMCE
TIC? Santiago. LOM.
Goñi, J. y Báez, J (2016). Una revisión de tres modelos para enseñar las habilidades de
pensamiento en el marco escolar. Perspectiva educacional. Formación de profesores,
55(1), 94-113.
Kuzniak, A. y Richard, P. (2014). Espacios de trabajo matemático. Puntos de vistas y
perspectivas. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa (RELIME),
17, 5-15.
Lara, A. (2012). Desarrollo de habilidades de pensamiento y creatividad como potenciadores de
aprendizaje. Unimar, 59, 85-96.
Lladser, M. (2012). Variables Aleatorias y Simulación Estocástica. Colección: Herramientas para la
formación de profesores de matemáticas (Nº 10). Santiago: J. C. Sáez Editor.
Ministerio de Educación & Enlaces (2013). Matriz de habilidades TIC para el Aprendizaje. Santiago.
Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación (2016). Bases Curriculares 7º básico
a 2º medio. Disponible en https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-37136_bases.pdf
Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación (2018). Bases Curriculares 3° y
4° medio Matemática (versión borrador).
OREALC/Unesco (2016). Tecnologías digitales al servicio de la calidad educativa. Una propuesta
de cambio centrada en el aprendizaje para todos. Santiago: Unesco.
Servicio Nacional del Consumidor (2014). Programa escolar de Educación Financiera. Disponible
en https://www.sernac.cl/portal/607/w3-propertyname-614.html
Sitios web
• ALMA: www.almaobservatory.org/es • OCDE – Pisa: www.oecd.org
• Currículum en línea: • Programa “Chile aprende más”: www.yoestudio.
www.curriculumenlineamineduc.cl mineduc.cl
• DEMRE: www.demre.cl • Programa Explora Conicyt: www.explora.cl
• Dirección del Trabajo: www.dt.gob.cl • WolframAlpha: www.wolframalpha.com
• Educación: www.educarchile.cl • Real Academia Española de la Lengua: www.rae.es
• Enlaces: www.enlaces.cl • Servicio de Impuestos Internos: www.sii.cl
• Instituto Nacional de Estadísticas: www.ine.cl • SIMCE: www.simce.cl
• Ministerio de Educación: www.mineduc.cl • Software GeoGebra: www.geogebra.org
• Ministerio de Salud: www.minsal.cl
Como complemento a los recursos presentes en la Guía

didáctica del docente, puede utilizar los recursos existentes
en su biblioteca escolar (CRA y digital). Para esto, se le
sugiere pedir asesoría al encargado CRA de su colegio.
399

GDD Tomo Ii

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GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Tomo 2

• Ángel Fuentes Parada

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

Katherine Morales Valderrama

Coordinación área Matemática

L1: Toma de OA 1: Fundamentar ·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y

cómo eso influye en los resultados obtenidos.

L2: Toma de ·· (OA a) Construir y evaluar estrategias de manera

(14 h) decrecimiento y periódicos ·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un fenómeno,

Proyecto en página 240

La Lección 2 trabaja tasas de interés compuesta con un apresto a la mate-

El propósito de la actividad 4 es realizar una comparación entre dos opciones

Para monitorear el trabajo de los alumnos pídales que evalúen su desempe-

El propósito de la actividad consiste en que los estudiantes discriminen y

Ayude a los estudiantes a identificar y discriminar las necesidades primarias

Durante la actividad 4 permita a los estudiantes añadir elementos distintos

Es recomendable previo al uso de herramientas tecnológicas ayudar a la

Se recomienda realizar un plenario para elaborar en conjunto un resumen de

3. ¿Cuánto pagará si dicha compra la realiza en la tienda C?

2. En Perú gasta 200 USD. ¿Qué porcentaje de su presupuesto ha gastado?

1. Con una gratificación de $60 000 y 15 ventas, ¿cuál es total imponible de este

2. ¿Cuál es el aporte de salud de este trabajador?

3. ¿Cuál es el sueldo líquido que recibe en dicho mes?

3. En su cumpleaños 17° Antonia deposita en su nueva cuenta de ahorro $200 000 en un

1. Anota la cantidad del pie inicial.

2. Calcule el costo total del préstamo bajo este esquema de pago.

4. Calcula el valor de su inversión al pasar tres años en ambas opciones.

V(t) = 12870 – k​​(1,1)​​ t​​ ≥ 0

Donde t es el número de años desde que se compró el auto y k es una constante.

1. Un joven tiene un ingreso líquido de $930 000, 4. En el sistema financiero se pueden encontrar

Problema o pregunta desafiante:

Resumen del proyecto:

Recomendaciones para el docente:

L1: Toma de OA 1: Fundamentar ·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y

influye en los resultados obtenidos.

L2: Toma de ·· (OA a) Construir y evaluar estrategias de manera

función potencia fenómenos de crecimiento, influye en los resultados obtenidos

(14 h) decrecimiento y periódicos ·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un fenómeno,

Proyecto en página 228

Para trabajar el concepto de función potencia en diferentes niveles de profun-

Oriente a los estudiantes en las respuestas a las preguntas “¿Qué diferencias

La actividad se encuentra centrada en el contexto de las horas de luz diurna

Se recomienda realizar un plenario para elaborar en conjunto un resumen de

1. Determina si las siguientes funciones son función potencia. Marca Sí o No.

1. A partir de cada gráfico, determina cuál(es) de las siguientes funciones tiene(n)

2. ¿Cuáles son las expresiones álgebraicas de las

1. A partir de cada gráfico determina cuál(es) e.

2. ¿Cuáles son los valores de las funciones de

1. Con la información disponible en la imagen,

5. Sean ​f​(x)​= − 2sen​(_

Para las siguientes actividades, puedes utilizar GeoGebra para ayudarte.

4. Sea f definida por ​f​(x)​= 3 cos​(2x)​ + 2​con periodo p y amplitud a, calcula p+a

1. Dada la función f (x) = 3x + 6.

3. ¿Qué diferencia un círculo de una circunferencia? Explica con tus palabras.

¿Cuál es la función que mejor modela la situación?

Marca la alternativa correcta.

A) (1) por sí sola. D) Cada una por sí sola, (1) o (2).

5. Analiza la información que aparece en la tabla correspondiente a la cantidad de 0,5 0,75

Marca la alternativa correcta.

1. De la función f (x) = –3​​x​​ –3​​:

5. Desde un muro de 2 metros se necesita extender una escalera con un grado de

Problema o pregunta desafiante:

Resumen del proyecto:

V(t) = 12870 – k(1,1) t ≥ 0

5. Sean f(x)= − 2sen(_

4. Sea f definida por f(x)= 3 cos(2x) + 2con periodo p y amplitud a, calcula p+a

1. De la función f (x) = –3x –3: