La nocin de interactividad en el pensamiento de John Dewey.

Ana G. Bedolla Giles*

No qu ed a cla ro d n de co lo cab a S cra te s e l p rime r fo co de la cre at ivid a d, si e n aq ue llo s q ue pie n sa n po r s mismo s o e n a qu e llo s q ue p ro mu e ve n dich o p en sa mie n to e n lo s de m s. Ma t t he w L ip ma n

Educar, al menos declarativamente, ha sido uno de los objetivos prioritarios, preocupacin constante, materia de trabajo y a veces hasta de conflicto en los museos del Instituto Nacional de Antropologa e Historia. Sin embargo nuestra labor no se ha entendido siempre de la misma manera. Supongo que en buena medida por la influencia de las corrientes pedaggicas que han se han reflejado en el trabajo de las secciones de Servicios Educativos, que durante mucho aos contaron con el trabajo de maestros comisionados. Pero indudablemente nuestro quehacer tambin ha sido modelado por la evolucin y las necesidades de los proyectos museogrficos -cada vez ms sofisticados-, por cierto apoyo a la formacin de personal calificado; y destacadamente por la posibilidad de conocer e intercambiar experiencias entre nosotros y con museos de arte, de ciencia, comunitarios, entre otros. El Problema Hoy se nos presenta un panorama dominado por las nuevas tecnologas en todos los rdenes de la vida. Especialmente en los museos vemos, no sin asombro, la introduccin de kioskos, computadoras, o todo tipo de espectculos multimedia, con la intencin de potenciar la capacidad comunicativa en nuestras salas; y adems bajo el supuesto de que se trata de herramientas que facilitan el aprendizaje. En efecto, la era de los llamados museos interactivos ha sentado sus reales y extendido sus lmites hasta los territorios virtuales, abriendo incluso la posibilidad de visitar al museo desde un ordenador en la intimidad de tu habitacin; y sugiriendo adems que esto puede sustituir la experiencia de estar frente a una pieza original. Pero podemos asumir que efectivamente hay mayor aprendizaje en nuestros museos y exposiciones gracias a la presencia de todos estos recursos tecnolgicos? Y consecuentemente, cmo debemos abordar la interactividad? bajo qu supuestos disear nuestros programas?podemos dar por hecho que los llamados genricamente interactivos

son los medios adecuados a nuestros fines? Si bien esta discusin no es precisamente nueva, tambin es cierto que no se ha resuelto del todo, tal vez porque en nuestro pas, y particularmente en los museos de antropologa y de historia, se ha dado ms en el terreno de la museografa que en el de la educacin. En cualquier caso, el problema no es sencillo. Hoy contamos con ms informacin que nunca prcticamente sobre cualquier tema, y pareciera haber algn consenso respecto de que parte de la funcin educativa del museo tendra que ver, por ejemplo, con proporcionar claves y orientaciones generales para analizar, seleccionar, relacionar, comparar, disciminar, jerarquizar y aplicar esa infomacin que se ofrece al visitante en la escuela, y eventualmente en otros rdenes de la vida. Pero, ser suficiente? O inclusive, sera lo deseable? Me pregunto si lo que quisiramos en los museos es una especie de aulas multimedia, donde el propsito principal fuera el divulgar cada vez ms informacin; o en alguno otros casos, aumentar la comprensin de los temas del museo, lo que indudablemente evoca la tradicin escolar. Hay, por otra parte, otras concepciones sobre el trabajo educativo. En algunos museos analizan exhaustivamente los contenidos seleccionados por la SEP y ofrecen visitas guiadas y actividades para cubrir dichos contenidos durante la visita al museo. Otros recintos se plantean como eje principal el vnculo entre aprendizaje y diversin; o bien, algunos ms proponen una especie de conversacin retroalimentadora con las unidades de informacin digitalizada, y su oferta de interactivos suele ser amplia, novedosa y a veces muy atractiva. Eso est bien? no es as? Y en todo caso, por qu? Me queda claro que necesitamos criterios para normar nuestras juicios al respecto, pero tengo la sospecha de que parte del problema reside en la forma en que entendemos las nociones de educacin, interactividad y aprendizaje. En este escrito propongo revisarlas a la luz del pensamiento de un autor clsico, ya que puede ser uno de los caminos ms prometedores para construir un marco explicativo para nuestro problema. Se trata de John Dewey (Nueva Inglaterra, EUA. 1859 1953), conocido filsofo de la educacin. El contexto John Dewey vivi durante una poca de grandes cambios tanto en los Estados Unidos como en el mundo. Presenci la acelerada urbanizacin e industrializacin, la poderosa emergencia del sindicalismo y de los medios masivos de comunicacin. Tambin presenci 2

el notable crecimiento de la poblacin y el posicionamiento de los Estados Unidos como potencia mundial1, entre muchos otros eventos significativos. En el campo del saber y de las prcticas sociales, ocurrieron transformaciones tales como: la llegada de la teora evolucionista, la de la relatividad, la difusin del marxismo y del psicoanlisis, y el inicio de la era atmica; y todo esto modific la manera en que se miraba al mundo, incluyendo el proceso mismo de la educacin2. Dewey nos leg toda una obra educativa, que influy profundamente a filsofos, pedagogos y psiclogos de su tiempo, incluyendo a varios pases de habla hispana. Es interesante destacar que su propuesta educativa incluye a los museos, laboratorios y bibliotecas3. De hecho, dirigi una escuela elemental en Chicago, que contaba con un museo, donde los nios trabajaban durante una hora y media todos los lunes4. Infatigable investigador, viaj mucho, especialmente a los pases que experimentaban revoluciones, para averiguar qu pasaba con la educacin. En el caso de Mxico, durante el gobierno del presidente Calles, se adopt parte de su pedagoga como ideario educativo de la Revolucin.5 Pero nuestro autor no slo tuvo relevancia como acadmico. Particip activamente en las grandes luchas polticas de su tiempo, no slo en apoyo por ejemplo de los anarquistas Sacco y Vanzetti, o a Trotsky. Desde diversas trincheras defendi los intereses de las mayorias, la autonoma de la educacin, as como los derechos civiles; formando parte del Movimiento Progresista, que soaba con una democracia libre de cualquier tipo de opresin y de corrupcin.

La relacin entre filosofa y educacin. Dice Lorenzo Luzuriaga que el ltimo momento de todo pensar est constitudo por la filosofa, porque sta representa la unidad de todos los conocimientos cientficos, los
Senz Obregn, 2004 Dice Ann M. Sharp (1990), que Khun en su libro sobre las revoluciones cientficas, demostr tanto que el conocimiento cientfico siempre debe estar sujeto a revisin, como que la ruptura de los paradigmas en la ciencia repercute en todos los rdenes de la vida. Por ejemplo, dice Sharp: hubo un tiempo en que dejamos de pensar en la tierra como plana y eso cambi la forma de entender el mundo; ... hubo un da en que no volvimos a pensar en el tiempo y en el espacio como categoras distintas ... ... y tambin cambi lo que pensbamos acerca de la certeza y la verdad. 3 Hein. 2003. 4 Hein, 2003 5 Loyo, Engracia, 1999
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supuestos de todas las ciencias y por otra parte, la referencia de todo el saber a la vida del hombre.6 La relacin entre pedagoga y filosofa ha sido abordada de diversas maneras, pero hay un punto de partida comn, que reconoce la inseparabilidad de estos dos campos de conocimiento. En palabras de Dilthey, La flor y el fin de toda verdadera filosofa es la pedagoga en su ms amplio sentido, como teora de la formacin del hombre7. Para John Dewey la filosofa trata de entender la experiencia humana en su contexto histrico y cultural. Por ello su idea de la educacin est permeada absolutamente por la filosofa. De hecho afirma que para que la filosofa de la educacin postulara lo que sta debiera ser, tendramos que conocer detalladamente qu es lo que ocurre cuando tiene lugar la educacin, y antes de eso, cmo est constituda en concreto la naturaleza humana. As, el sentido del trabajo que se realizaba en la escuela elemental en Chicago que l diriga, no era la prctica de los profesores que estaban en formacin, sino poner a prueba como hiptesis de trabajo, sus concepciones sobre la educacin. Entre sus postulados ms generales se encuentran:

1. Abolir la dualidad entre teora y prctica. Hacia el descubrimiento de las implicaciones prcticas de las ideas. Es al mismo tiempo una peticin de coherencia entre el propsito de conocer y el actuar racionalmente; y la conviccin de que el cambio es el resultado de la interaccin transformadora entre los individuos y su medio. 2. Conciencia de que la educacin es un proceso social. No aislar las escuelas de otras esferas de la realidad; importancia del contexto histrico y cultural. 3. La falibilidad del conocimiento. La imposibilidad de verdades absolutas y esencias inamovibles. En todo caso la ciencia es un conocimieto en construccin y sus conclusiones necesariamente provisionales . 4. Conciencia tica de que todos somos educables.
Luzuriaga, alumno y posteriormente maestro de la Institucin Libre de Enseanza, durante los aos de la Repblica particip activamente en la docencia y en el fortalecimiento de la Escuela nica, propuesta propia. Fund la Revista de Pedagoga, tradujo algunas obras de Dewey y de otros filsofos y pedagogos. Su obra es indispensable para entender la pedagoga en Espaa, as como su influencia en las escuelas activas que surgen en la Ciudad de Mxico desde la dcada de los 60s del siglo pasado. 7 Citado en Luzuriaga, 1991.
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5. Principios de continuidad e interactividad de la experiencia. 6. Democracia participativa8.

La relacin entre experiencia y pensamiento Dewey postula una relacin interactiva entre experiencia y pensamiento, aduciendo que la experiencia es generadora de conocimientos, mientras que el pensamiento se manifiesta en la direccin intencionada que se le da a los eventos para producir significados propios9, es por decirlo en pocas palabras, el procesamiento de la experiencia. De otra manera, podemos decir que para John Dewey no toda actividad es experiencia. Lo es en la medida en que hay una reflexin, una elaboracin de esa actividad o hecho vivido, en la que establecemos conexiones que nos permiten construir significados. Entonces Dewey distingue entre mera actividad y experiencia, a partir de la diferencia cualitativa en que se abordan dos elementos concurrentes: a) un elemento activo que consiste en la accin del individuo sobre su medio; y b) un elemento pasivo, que se revela en las consecuencias, en la respuesta del medio a la accin. Siguiendo esa idea, establece dos tipos de interaccin: Una, en la que el individuo hace algo, recibe las consecuencias y acta sobre ellas -por ensayo y error- en funcin de sus intereses y propsitos. Otra, en la que el individuo descubre -mediante la reflexin- cmo esa accin y esas consecuencias estn relacionadas y cmo puede explicar esa relacin en detalle. A esto le llama principio de interaccin o interactividad.10 Dicha distincin es relevante, puesto que Dewey sostiene que el crecimiento intelectual y moral es posible en funcin de la calidad de la experiencia. Pero no slo nos habla de experiencias actuales, tambin nos habla del principio de continuidad de la experiencia.
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Dewey, 2002. La primera edicin en ingls de este texto es de 1916. El subrayado es mo. Velasco, Mnica, 2000. Expone estas ideas a lo largo del cap. 1 de su Tesis Doctoral. El subrayado es mo.

Es decir, del entendimiento de las cosas en funcin del uso que hacemos de ellas, en funcin de nuestra historia, de nuestro contexto cultural; y en funcin de la direccin que le queremos dar al futuro. Estas dos dimensiones de la experiencia, la interactividad y la continuidad, son al mismo tiempo criterios para valorar si una experiencia es educativa. Sostiene adems, que lo fundamental de una experiencia no reside en sus efectos inmediatos, sino en sus efectos en el tiempo, ...en el incremento de la capacidad de dirigir el curso de futuras experiencias11. De hecho, Dewey extiende sus consideraciones al mbito social. Habla de que los seres humanos estamos inmersos en un proceso de revisin permanente. Los conocimientos, las costumbres, las instituciones y las creencias son reformuladas y comunicadas de una generacin a otra, y de esta manera se preservan; o bien, se incorporan nuevos elementos y se construyen nuevos significados como resultado de la reflexin. Es as que cada individuo se enriquece mediante la puesta en comn de la experiencia humana del pasado. La reconstruccin social de las experiencias previas ilumina las actuales de tal manera que literalmente la revisin -re visin- de las experiencias pasadas y presentes posibilita su extrapolacin al futuro; y justo por eso el proceso de reconstruccin puede ser tambin un proceso de renovacin.12 Experiencia, Pensamiento y Aprendizaje Habamos mencionado ms arriba que Dewey asigna al pensamiento la funcin de dirigir intencionalmente la bsqueda del significado de cada experiencia. Habla del pensamiento como una bsqueda constante de las conexiones entre las ideas y las consecuencias de nuestras formas de actuar en el mundo. Pero no todo pensamiento es reflexivo. Para ser considerado as, debe cumplir la condicin de ser consciente de causas y consecuencias. El pensamiento reflexivo tambin es experimental. De ah que exprese una relacin de mutua y creciente influencia entre las prcticas de pensamiento reflexivo y la produccin de mayores experiencias educativas.

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Senz Obregn, 2004 Velasco, Mnica, 2000

Una de las consecuencias de esta concepcin consiste en que el foco del proceso pedaggico necesariamente se coloca en el aprendizaje y no en la enseanza. Vale aclarar: no en lo que el alumno aprende, sino en la forma en que lo hace. Dewey sigue el modelo de investigacin de las Ciencias Naturales, para guiar la forma de aprender. De manera suscinta, podemos sealar tres preceptos centrales en su propuesta13, en los que se ponen en operacin los principios de interactividad y continuidad; pero adems, por s mismos resultan de gran pertinencia para cualquier espacio educativo: a) Los temas seleccionados deben de presentar la posibilidad de establecer una conexin con el campo de la experiencia del nio. b) Esta experiencia inicial debe reconstruirse, enriquecerse y organizarse progresivamente a travs de otras experiencias, individuales y colectivas, que a su vez estimulen nuevas investigaciones. c) La experiencia debe extenderse hacia atrs para comprender la evolucin y la naturaleza de los problemas del presente; y hacia el futuro, puesto que la previsin de consecuencias es un factor crucial en el mtodo de investigacin. Pero tambin porque para Dewey la Historia tiene un sentido poltico fundamental, y su comprensin juega un papel estratgico para alentar compromisos con la construccin de una sociedad ms democrtica y justa. Temas para una discusin Estoy convencida de que desde esta perspectiva que hemos descrito apretadamente, podemos desprender algunas premisas para reflexionar juntos sobre la manera en que nuestros museos pueden propiciar la interactividad. No s si esto se pueda lograr con la tecnologa que nos asombra y promete niveles inconcebibles hasta ahora para nosotros. Pero lo que importa es la sustancia. Una especie de carta de navegacin y su respectiva brjula. Entre otros puntos, propongo los siguientes: 1. Evidentemente, cada museo es depositario de una parte de la experiencia humana, como la concibe nuestro autor. En ellos se muestra la produccin cultural, la esttica, la
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John Dewey, 2004. Ibid.

tecnolgica, la cientfica. Aunque no necesariamente se estructure el discurso bajo este enfoque, contamos con un contexto privilegiado para cuestionar, revisar, extender o renovar algn aspecto de la experiencia, y nutrirnos con varias perspectivas; es decir, no slo la del museo, sino las del grupo. 2. Si retomamos el modelo de aprendizaje de Dewey, la actividad prioritaria debiera ser de investigacin sobre los tpicos que resultan de mayor inters para los visitantes. Creo ser fiel al espritu de su propuesta, si aclaro que no se trata de una investigacin antropolgica o qumica, o de ese estilo necesariamente. Se trata de indagar sobre el significado de esa experiencia, su impacto en el conocimiento, en los comportamientos de una sociedad, en el desarrollo de una generacin, entre muchas otras posbilidades. 3. Condiciones. Brevemente me referir a tres aspectos que habamos sealado, pero inciden sensiblemente en la forma en que desarrollamos nuestras actividades con los grupos de visitantes: a) Democracia participativa. Transformar la relacin gua que habla- grupo que escucha, para posibilitar la reflexin compartida en algn momento de la visita, y dedicar a esta ltima actividad el mayor tiempo posible. b) Falibilidad. Abandonar la pretensin de verdad absoluta de todo lo que se presenta en el museo. Estamos concientes del carcter provisional e hipottico de las conclusiones de los investigadores. En ese sentido, toda exposicin es un ensayo, una hiptesis de trabajo. c) Conciencia tica. Tenemos una enorme ventaja en relacin a otras instituciones, que no hemos aprovechado suficientemente: Todo mundo puede ir al museo independientemente de su edad, escolaridad, clase social, etnia, preferencias religiosas o polticas, por mencionar algunos factores; y consecuentemente todos tendran derecho a vivir una experiencia significativa en nuestros recintos. Esto significa una enorme responsabilidad para el museo: considerar la importancia de esta diversidad en la planeacin de sus actividades, as como en la capacitacin de su personal. 4. Finalmente, sera deseable recurir a las experiencias de los visitantes y revisarlas a la luz de otras experiencias presentes y pasadas en contextos histricos y culturales distintos. 8

Pero si consideramos la peticin de coherencia entre teora y prctica, inherente a la postura de Dewey, podramos asumir que el sentido ltimo de reflexionar sobre la experiencia humana podra consistir en transformar el estado de ciertas cosas ? Podra ser un propsito educativo del museo participar en la construccin de un mundo mejor?

Bibliografa
Dewey, John 2002 DEMOCRACIA Y EDUCACIN. Una Introduccin a la Filosofa de la Educacin. Ediciones Morata S. L. 5a. ed. Madrid _____, ____ 2004 Hein, George 2003 John Dewey y los Museos. Conferencia Magistral dictada en el Congreso Internacional de Educacin en Museos ICOM CECA en la Ciudad de Oaxaca. Experiencia y Educacin. Editorial Biblioteca Nueva. Madrid.

Loyo, Engracia 1999 Gobiernos Revolucionarios y Educacin Popular en Mxico: 1911 1928. Centro de Estudios Histricos. El Colegio de Mxico. Mxico.

Luzuriaga, Lorenzo 1991 PEDAGOGA. Ed. Losada, 17a. Ed. Buenos Aires.

Senz Obregn, Javier 2004 Edicin y Estudio Introductorio. En Experiencia y Educacin. Ed. Biblioteca Nueva. Madrid.

Sharp, Ann Margaret 1990 Qu es una Comunidad de Investigacin?. En Aprender a Pensar. Revista Internacional de Filosofa para Nios, Nm. 2. Ediciones de la Torre, Madrid. Velasco Aceves Vidrio, Mnica 2000 Filosofa para Nios: Una alternativa de resignificacin de la Experiencia. Tesis Doctoral. Universidad Iberoamericana. Mxico.

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* Ana G. Bedolla es investigadora del Ex convento de Culhuacan, INAH.

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