Antecedentes Porque la matemtica ha sido enseada por largo tiempo muy pobremente, pocos adultos tienen una comprensin

genuina de matemticas. Uno de los grandes problemas por el que atraviesa la el Sistema Educativo Mexicano y, la educacin matemtica en particular, es que no ha podido desprenderse de una metodologa fuera del alcance cartesiano. Demasiadas veces los programas educativos y mtodos usados en escuelas son formulados por practicantes, los administradores, abogados, polticos, y profesores de educacin, que tienen en comn una total desatencin por la investigacin cientfica, evitando el escrutinio crtico, la revisin continua y el anlisis. Un razonable anlisis sobre la calidad de la educacin matemtica requiere de un entendimiento profundo, no slo de la esencia de lo que es la matemtica sino tambin de dos aspectos fundamentales. Uno, del presente estado de investigacin sobre cmo aprenden los conceptos matemticos los estudiantes. Dos, como apoyar a los profesores para que arriben a una nueva visin de lo que es la matemtica. Sin un extenso conocimiento de ambos factores, las propuestas o programas hechos acerca de cmo debe ser enseada la matemtica ser necesariamente ingenua y muy probablemente equivocada. Revistas especializadas y prensa en general, tanto impresa como virtual publican debates y resultados acerca de las reformas educativas aqu y, en otros pases, cuyo propsito es abonar sobre lo que debemos entender en los presentes movimientos de reforma en educacin matemtica. Se ha argumentado en dichos foros que, los profesores actualmente, promueven creencias y valores matemticos incompatibles con lo que se subraya en la Reforma del 93 y con la que est actualmente en discusin Reforma Integral de la Educacin Secundaria (RIES), lo cual prolonga el uso de un curriculum matemtico que seriamente est limitando la capacidad intelectual de los nios y adolescentes. En la ltima dcada se ha desatado una gran polmica entre los educadores ligados al campo de la enseanza de la matemtica, sobre cul es o cules son los modelos ms apropiados para promover el aprendizaje de matemtica. A lo largo de la historia de la educacin han existido diferentes modelos de enseanza de la matemtica que han evolucionado a partir del desarrollo de la propia disciplina, de los aportes de la psicologa y del mtodo clnico, junto a los estudios antropolgicos y la metodologa etnogrfica. Hagamos brevemente un recorrido sobre los diferentes modelos educativos matemticos y, los aspectos centrales de su postura cognitiva (dejaremos, por el momento, el estudio del dominio afectivo y cultural sobre la enseanza de la matemtica). EL MODELO TRADICIONAL EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA Prevaleci en el curriculum escolar durante la dcada de los sesentas y entrada la dcada de los setentas. Dentro de este modelo se agrupan las tendencias, que

poniendo el acento en los conocimientos acabados y cristalizados en las "teoras" consideran la resolucin de problemas como un aspecto secundario dentro del proceso didctico. La actividad matemtica se pone entre parntesis y slo se toma en consideracin el fruto final de esta actividad, en particular se ignoran las tareas dirigidas a elaborar estrategias de resolucin de problemas y, por tanto, los problemas tienden a ser segmentados y descompuestos en ejercicios rutinarios. Es decir, los problemas o "ejercicios" estn absolutamente determinados a priori por la teora a la que sirven. El modelo Tradicional, va de un extremo a otro. Por un lado, es demasiado formal; abandona la geometra, el pensamiento geomtrico pasa por un profundo desprecio. Con la idea de ir tras los fundamentos de la matemtica se puso nfasis en la teora de conjuntos y la bsqueda de rigor lgico. Bajo esta escuela se foment la presentacin de los temas matemticos en forma tensa, rigurosa, desprovisto de motivacin alguna y en algunos casos tan cuidadosamente pulido que resultar casi ininteligible. Mientras que, por otro lado, incurri en un excesivo instrumentalismo. Dicha visin instrumentalista, se manifiesta a principios de los setentas, en contraposicin al desprecio o la poca importancia dado por el formalismo lgico. Primordialmente, el aspecto instrumentalista plantea solamente aquellos ejercicios que sirven para llegar a dominar los procesos algortmicos. Surgiendo una apologa por el dominio de las tcnicas especialmente de las algortmicas que son las ms visibles, como objetivo ltimo del proceso de aprendizaje. Parte de ciertas tcnicas, excluye las estrategias no algortmicas, y plantea solamente aquellos ejercicios que sirven para llegar a dominarlas. El nfasis tan exclusivo en las tcnicas simples hace olvidar otras caractersticas de los problemas, que son aquellos cuya dificultad principal consiste en elegir las opciones adecuadas para plantear estrategias de resolucin de un repertorio amplio de problemas. De acuerdo con Josep Gascon (1994), los aspectos formales e instrumentalistas constituyen el Modelo Tradicional en la enseanza de la matemtica, los cuales comparten adems una concepcin psicolgica ingenua del proceso didctico, que tiene en el conductismo su referencia ms clara, y que considera al alumno como una caja vaca que debe llenarse a lo largo de un proceso gradual... o bien como un autmata que mejora el dominio de las tcnicas mediante la simple repeticin". EL MODELO DE TRANSICIN Alcanza su mximo florecimiento a finales de la dcada de los setentas y principios de los ochentas en oposicin a los extremos que exhibe el Modelo Tradicional. El Modelo de Transicin surge ante la necesidad de rescatar la actividad de resolucin de problemas en s misma y junto al fracaso absoluto de los alumnos ante la dificultad de escoger el teorema adecuado o la tcnica pertinente para resolver un problema.

El Modelo de Transicin tiende a identificar la actividad matemtica con la exploracin de los problemas, es decir, con las tareas que se realizan cuando todava no se sabe gran cosa de la solucin. Luego se ensayan algunas tcnicas para comprobar a donde nos puede llevar, se intenta aplicar ste o aquel resultado, se buscan problemas semejantes, etc. Se caracteriza por conceder una preeminencia absoluta al momento exploratorio. Ello quiere decir que identifica "ensear" y "aprender matemticas", con ensear y aprender sta actividad exploratoria. Segn Josep Gascon (1994, p. 42), el Modelo Transicin pretende superar al conductismo clsico, coloca en su lugar una especie de "activismo" que no deja de constituir otra modalidad del psicologismo ingenuo fundamentada en una interpretacin muy superficial de la psicologa gentica. Desde esta perspectiva, el aislamiento y la descontextualizacin de los problemas que ya era preocupante en el modelo tradicionalista, no hace ms que agravarse en el Modelo de Transicin. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA Si algo comienza a estar claro hoy, precisamente, es la necesidad de romper con la idea ingenua, pero extraordinariamente extendida, de que ensear es fcil, cuestin de personalidad, de sentido comn, de encontrar la receta adecuada. Debemos terminar con esa prctica pedaggica de la mera transmisin, que concibe la enseanza de la matemtica como un producto ya elaborado que debe ser trasladado al estudiante mediante un discurso que cure su ignorancia. La renovacin de la enseanza matemtica no puede ser cuestin de simples retoques, sino que exige nuevas caractersticas y se enfrenta con las dificultades de un nuevo modelo. Si bien, tras varias dcadas de esfuerzos innovadores no se ha producido una renovacin efectiva de la enseanza de la matemtica, ello puede ser atribuido, precisamente a la falta de comprensin de la coherencia global de los diferentes modelos propuestos y, a la ausencia de un nuevo modelo capaz de dar respuesta a las dificultades encontradas. Ante el problema central de la psicologa de la enseanza de la matemtica de proveer de una teora que facilite la intervencin en los procesos de enseanzaaprendizaje de la matemtica, los investigadores matemticos ven con buenos ojos el constructivismo como una propuesta alterna. El Modelo Constructivista hoy en da est jugando el papel integrador, tanto de las investigaciones en los diferentes aspectos de la enseanza-aprendizaje de la matemtica, como de las aportaciones procedentes del campo de la sociologa, la epistemologa y la psicologa del aprendizaje. De este modo, las propuestas constructivistas se han convertido en el eje de una transformacin fundamental de la enseanza de la matemtica.

Los investigadores toman el constructivismo como un marco terico que gua el desarrollo de las actividades instruccionales que, facilitan al alumno una construccin progresiva de conceptos y procedimientos matemticos cada vez ms abstractos. Sin embargo, no hay unificacin de lo que significa el constructivismo en la enseanza de la matemtica. Las races ambiguas del constructivismo se encuentran en la filosofa, la sociologa y en la psicologa. Segn Paul Ernest (1992) se distinguen dos tipos de constructivismo. El Constructivismo Radical, el cual tiene como fundamento La Teora Piagetiana de la mente y el Constructivismo Social el cual tiene como base La Teora Vigotskiana de la formacin social de la mente. Kilpatrick (1987), sostiene que el constructivismo radical y el constructivismo social tiene en comn: 1. El conocimiento es construido por el que conoce; no se puede recibir pasivamente del entorno. 2. El proceso de conocer es una accin de adaptacin del sujeto al mundo de su propia experiencia. Por lo tanto, no es posible descubrir un mundo independiente y pre-existente afuera de la mente del que conoce. El primer principio no es cuestionable. Es evidente que la bifurcacin del constructivismo (en radical y social), surge del segundo principio y sus interpretaciones. Sobre todo, es obvio que lo primero que debemos abordar es, que se entiende por proceso de adaptacin al mundo de la experiencia. Los constructivistas radicales son aquellos que aceptan ambos principios. Sin embargo, lo primero que tenemos que hacer es entender claramente la propuesta de cada uno de ellos. El estudio de los modelos educativos matemticos nos proporciona un entendimiento profundo, no slo de la esencia de lo que es la matemtica sino tambin de dos aspectos fundamentales. Uno, del presente estado de investigacin sobre cmo aprenden los conceptos matemticos los estudiantes, dos, como apoyar a los profesores para que arriben a una nueva visin de lo que es la matemtica. Sin un extenso conocimiento de ambos factores, las propuestas o programas hechos acerca de cmo debe ser enseada la matemtica ser necesariamente ingenua y muy probablemente equivocada. Los elementos tericos nos permiten desnudar el mito de cobertura universal o total (tambin llamada la pedagoga de la exposicin). Una de las consecuencias principales de la desatencin a la investigacin matemtica es la creencia de que si el profesor ensea todos los contenidos desde la A hasta la Z, cubriendo todo el programa, entonces lo estudiantes lo aprendieron muy bien, de principio a fin. Como corolario al mito, es el externado con frecuencia por los profesores de que la reforma curricular es ineficiente porque adelgaza la cantidad de temas a estudiar en cada nivel. Los modelos tericos nos ayudan a separarnos de la abrumadora cotidianeidad que nos ha hecho ser lo que somos, ver ms all y hacer lo que pensamos. Los modelos tericos son un vehculo para ver de otra

forma la prctica educativa, son una plataforma para plantear hiptesis hasta cierto punto escandalosas, y desata una crtica descomunal s, vemos el lado violento y hasta destructivo de la teora. Adems, nos provee de un lenguaje riguroso e irnico ms que contingente. Marco Conceptual Diversas teoras del aprendizaje ayudan a los psiclogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psiclogos han desarrollado teoras matemticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teoras son utilizadas para disear sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemticas o idiomas. Para comprender la aversin emocional que le puede provocar a un nio la escuela, a veces se utiliza la teora del condicionamiento clsico elaborada por Ivn Pvlov. El estudio cientfico de la enseanza es relativamente reciente; hasta la dcada de 1950 apenas hubo observacin sistemtica o experimentacin en este terreno, pero la investigacin posterior ha sido consistente en sus implicaciones para el logro del xito acadmico, concentrndose en las siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la enseanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se ensea y lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar informacin a sus alumnos sobre su progreso acadmico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmsfera clida y democrtica para el aprendizaje. La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotski, 1998:133). Bajo el concepto de esta teora podemos deducir que el actual adulto, ya sea un profesionista o un profesional en su trabajo, pas por etapas de aprendizaje que le permitieron adquirir diferentes niveles de desarrollo para resolver diferentes problemas por s slo, y ms aun en el nivel matemtico, en diversos momentos de su vida social. Estos conceptos los adquiri, como nos refiere Vygotski, con anterioridad y permanecen en l. La teora del psiclogo suizo Jean Piaget, que seala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el nio necesita de la interaccin con el medio para adquirir competencia intelectual.

Esta teora ha tenido una influencia esencial en la psicologa de la educacin y en la pedagoga, afectando al diseo de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseanza de las matemticas y de las ciencias. Normalmente, en la investigacin y el desarrollo de un programa educativo hay involucrados psiclogos educativos que intentan que los planes y las preguntas de los exmenes se adecuen a los objetivos pedaggicos especficos. Los planes as elaborados se evalan y, si es necesario, se replantean sobre la base de los hallazgos empricos, mtodo tambin empleado para crear programas educativos televisados y de material pedaggico auxiliar. En el aprendizaje humano educativo, participan las caractersticas del sujeto que aprende, el contenido a apropiarse y las del contexto en que ste se produce. Este anlisis requiere de una descripcin de cada uno de los componentes, como de los efectos recprocos que se generan entre ellos. El grado de motivacin que presente un sujeto por aprender clculos grficos ser diferente si le demostramos que ste aprendizaje puede aplicarlo en su vida cotidiana y le sirve para ciertos trabajos, a que si el aprendizaje de los clculos aparece sujeto a un mero requisito por aprobar un curso y pasar de grado. Tomemos en cuenta que los sujetos no son entidades que poseen "motivaciones" genricas por objetos genricos sino que stas se definen en manera sutil y compleja en funcin de contenidos u objetos a aprender junto con los contextos. El conocimiento previo de un sujeto sobre ciertas temticas no suele activarse de manera automtica ante la presencia de "estmulos" que lo producen, parece requerir de ciertos compromisos activos del sujeto en la bsqueda de herramientas conceptuales adecuadas o ms prximas de las que posee para intentar apropiarse de nuevos conocimientos. En el pasado la educacin fue un asunto azaroso y tradicional, que se daba por admitido que no deba comenzar hasta que el nio tuviese, por lo menos seis aos de edad, y que haba de ocuparse casi exclusivamente de la adquisicin de conocimientos. Se ha llegado a comprender que los primeros aos tienen una enorme importancia para el resto de la vida, y que los mtodos tradicionales empleados no son en modo alguno, los mejores. En cierta forma podemos dividir las actividades emocionales en positivas y negativas; las emociones de odio, ira y temor son negativas, mientras las emociones de afecto, placer y experimentacin son positivas. Cuanto ms inteligente y racional es la gente, menos necesidad tiene de actitudes negativas.

La ciencia ha hecho a la vida menos peligrosa de lo que sola ser, y as ha disminuido grandemente la necesidad del temor. La timidez depende en parte del estado de salud fsica. Un nio determinado es ms tmido un da en que su digestin no se desarrolla normalmente que otro da en que funciona adecuadamente. Pero la timidez depende tambin de varias causas mentales. Por tanto la ira como el temor, se deben a la secrecin de adrenalina en la sangre. El estmulo primitivo para la ira, como ha demostrado el doctor Watson, consiste en impedir el libre movimiento de los miembros. El afecto es un hbito emocional que resulta bueno en un plano moderado, pero que puede fcilmente llevarse demasiado lejos. Cuando se lleva demasiado lejos, implica una falta de auto dependencia, que puede producir efectos sumamente indeseables sobre el carcter. El odio al conocimiento, que es general en la humanidad civilizada, ha sido originado por un mtodo que fue enteramente correcto desde un punto de vista cientfico, a saber, la creacin de una asociacin entre las lecciones y los castigos. Una de las caractersticas del mtodo cientfico consiste en que es cuantitativo y se propone el descubrimiento del justo equilibrio de los diferentes ingredientes requeridos para producir un buen resultado. Saber cmo ensear ciencias es, lgicamente, uno de los cometidos del profesorado encargado de estas disciplinas. Sin embargo, en las ltimas dcadas, los avances en el conocimiento acerca de cmo aprenden las personas y cmo puede mejorarse, por tanto, la enseanza de las disciplinas cientficas, han supuesto un salto cualitativo en el campo de la educacin cientfica. La progresiva delimitacin del campo propio de la didctica de las ciencias ha ido pareja a la argumentacin razonable de que ensear ciencias exige relacionar conocimientos relativos tanto a la educacin como a las propias disciplinas cientficas, de forma integrada y no por separado. Una de las crticas ms frecuentemente esgrimidas desde la didctica de las ciencias es que en la formacin de los profesores de ciencias se ha aadido slo recientemente a la tradicional demanda de conocimientos cientficos una batera de contenidos relacionados con la psicologa de la educacin y la educacin misma, pero generalmente de forma aislada, destacndose la ausencia de un enfoque integrado que reconozca el hecho de que las estrategias de enseanza estn en buena manera determinadas por la especificidad de los contenidos a ensear. La didctica de las ciencias tiende lazos indisolubles con numerosos otros campos del conocimiento, adems de las propias disciplinas cientficas, como la historia de la ciencia, la filosofa de la ciencia, la sociologa de la ciencia o la psicologa de la educacin, entre otras.

Finalmente, las demandas de difusin y explicacin de los progresos cientficos y sus relaciones sociales a una poblacin adulta culta, dentro de la llamada divulgacin cientfica, definen nuevos retos para la didctica de las ciencias en las sociedades modernas. La enseanza de las ciencias, bajo el modelo tradicional de recepcin de conocimientos elaborados, pona toda su preocupacin en los contenidos, de forma que subyaca una visin despreocupada del propio proceso de enseanza, entendindose que ensear constituye una tarea sencilla que no requiere especial preparacin. Esta concepcin ha pesado sobre la propia formacin inicial que se exiga a los profesores de ciencias, tanto en bachillerato (educacin secundaria) como en la universidad, de forma que las demandas se reducan al propio conocimiento de las materias y contenidos a impartir, y muy poco o nada a las cuestiones didcticas o del cmo ensear. Una buena parte de esta visin permanece an vigente en la prctica. No todos los profesores de ciencias ni todas las escuelas han seguido el modelo transmisivo-receptivo de conocimientos elaborados. Diversas escuelas o filosofas educativas se distanciaron pronto radicalmente de este modelo y, entre ellas, es justo destacar la escuela ligada al pensamiento krausista de la Institucin Libre de Enseanza, dirigida por Giner de los Ros, en el caso de Espaa. En las dcadas de 1960 y 1970 se extendi entre muchos profesores inquietos una nueva forma de entender la enseanza de las ciencias, guiada por las aportaciones pedaggicas del pensamiento de Jean Piaget. La aplicacin de las teoras de Piaget a la enseanza de la ciencia como reaccin contra la enseanza tradicional memorstica se fundament en el denominado aprendizaje por descubrimiento. Segn la concepcin del aprendizaje por descubrimiento, es el propio alumno quien aprende por s mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos necesarios para hacerlo. Una versin extrema de esta pedagoga en el mbito de las ciencias llev a centrar toda la enseanza en el llamado mtodo cientfico, que, adems, se presentaba en muchos textos educativos considerablemente dogmatizado en pasos o etapas rgidas. El desarrollo psquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgnico: al igual que este ltimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio, Piaget. En el principio de nuestra existencia, la mente se encuentra como un nuevo archivo, que a medida que nuestros sentido despiertan a la luz del mundo que nos rodea, se van llenando de conocimientos hasta darnos cuenta, al adquirir el uso de la razn, que ste es el medio que nos permitir competir en la lucha por la vida.

Desde el punto de vista de la inteligencia, es fcil oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematizacin de la razn adulta. Sin embargo, la forma final de equilibrio que alcanza el crecimiento orgnico es ms esttica que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, de tal manera que, en cuanto ha concluido la evolucin ascendente, comienza automticamente una evolucin regresiva que conduce a la vejez. En cambio las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia un "equilibrio mvil", y ms estable cuanto ms mvil es, de forma que, para las almas sanas, el final del crecimiento no marca en modo alguno el comienzo de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que no contradice en nada el equilibrio interior. As pues, vamos a descubrir un velo que al paso del tiempo y el devenir de nuevas generaciones consideran que la etapa de la vejez es la etapa de la caducidad humana, en la que el hombre llega a una edad senil, que lo marca como intil e inservible. Con este estudio, se pretende demostrar que tal teora no es la ms acertada que se le puede aplicar a un hombre de edad madura que, ya pas por diversas etapas de su vida, adquiriendo un grancmulo de conocimientos, ya sea en forma de aprendizaje cientfico y social, dentro del aula o en forma emprica, que adems no es posible que con el paso de los aos lo pierda, como se pierde la textura de su cuerpo. Ahora, si bien es cierto que las funciones del inters, de la explicacin, de la comprensin, etc., son, comunes a todos los estadios, es decir invariantes a ttulo de funciones, no es menos cierto que los intereses varan en forma considerable de un nivel mental a otro, y que las explicaciones particulares revisten formas muy diferentes segn el grado de desarrollo intelectual. Las estructuras variables son, pues, las formas de organizacin de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte y afectivo, por otra. En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibrio consiste la accin humana, y por esta razn pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de construccin inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a la anterior. La mayor parte de los maestros de matemticas, se han formado en escuelas o facultades de matemticas en donde la interaccin con otras disciplinas, inclusive tan cercanas como la fsica, es tradicionalmente escasa. En nuestro sistema educativo, la enseanza verbalista tiene una larga tradicin y los alumnos estn acostumbrados a ella. Esta poderosa inercia a impedido a los estudiantes percatarse que en las ciencias, en particular en las matemticas, lo importante es entender.

En lo general, los alumnos en lugar de estar atentos a los razonamientos y participar en clase, se limitan, por tradicin de aprendizaje, a tomar apuntes que despus tratarn de memorizar al estudiar para sus exmenes. Un gran nmero de factores contribuyen a que esta situacin no cambie: con frecuencia el maestro est acostumbrado a este estado de cosas y lo ve como natural; por lo extenso de los programas, el maestro decide cubrirlos en su totalidad y no se da tiempo para generar el dilogo, fomentar las intervenciones de los alumnos y hacerles ver que es posible sacar ms provecho a los tiempos de las clases. Lo anterior tiene como consecuencia que el inters por las matemticas surja de las matemticas mismas y no de la interaccin con las otras ciencias. Los profesores de las otras disciplinas que requieren de las matemticas como herramienta que site e interrelacione adecuadamente, las ideas y conceptos centrales, han recibido su formacin en instituciones donde han aprendido a eludir el uso de las matemticas; actitud que mantienen, a pesar de que en sus disciplinas, las matemticas cada da cobran mayor relevancia. La amplitud de los programas de los cursos, la rapidez con que stos se imparten, la falta de ejemplos que muestren la relacin de las materias con el resto del currculum y la escasa motivacin con que los emprenden, no permiten al alumno ubicar correctamente el contenido, limitando su esfuerzo a estudiar para pasar los exmenes, material que olvida en su mayor parte. Esto ltimo, tiene como consecuencia, que los profesores se encuentren constantemente con la disyuntiva de repasar el material que se supone que los alumnos ya conocan, cuestin que va en contra del cumplimiento cabal del nuevo contenido, o continuar adelante, dando por sabido los antecedentes. El desfase entre los cursos de matemticas y los de las otras disciplinas en las que, segn lo programado, el alumno aplicar los conocimientos matemticos adquiridos, tiene como consecuencia una confusin considerable por parte de los alumnos, que se ve acrecentada an ms cuando los profesores de las otras disciplinas le "dan la vuelta" al uso de las matemticas. Esta dificultad se podra salvar si en los cursos de matemticas se contemplasen tambin los usos y las aplicaciones de los temas matemticos en estudio, pero con frecuencia el profesor de matemticas no tiene tiempo para verlos o los desconoce. Sin embargo el problema es significativo en los cursos impartidos por profesores temporales. Estos profesores no tienen tiempo para familiarizarse con el sistema modular y no hay un programa especfico para ellos. Otro grave problema es que, no forma parte de los hbitos de los alumnos el recurrir a asesoras y, cuando lo hacen, el profesor dispone de poco tiempo para ello o carece de la formacin y experiencia necesarias para entender, de manera personalizada, las dificultades especficas de un estudiante.

Adems de que en las instituciones hay poco espacio destinado a los alumnos para el estudio en equipo, stos no estn acostumbrados a ello, haciendo que los malos hbitos de estudio se perpeten por no contar con espacios colectivos en los que, en su caso, podran ser confrontados por la experiencia de otros compaeros. En la formacin del alumno, las matemticas forman un cuerpo de conocimientos ajeno a su rea de estudio, pues ni los profesores de matemticas ni los de las propias disciplinas ven las interrelaciones entre las matemticas ni los de las propias disciplinas ven las interrelaciones entre las matemticas y las especialidades que cultivan, ni tampoco las aplicaciones. Tanto los profesores de matemticas, como los de las otras asignaturas y los alumnos estn convencidos de la necesidad de las matemticas en los planes de estudio especficos de cada disciplina. Pero cuando se les pregunta con ms detalle y profundidad, no muestran claridad en el porqu de ello. Bajo estas circunstancias, los contenidos matemticos de los planes de estudio no tiene una justificacin clara, lo que provoca que se discutan diversos contenidos muy contrastantes e inclusive se piense, cada tanto, en la eliminacin de las matemticas. Como consecuencia, el alumno no le da importancia, ni pone empeo en el aprendizaje de las matemticas, conformndose con aprobar los cursos y olvidando sus contenidos tan pronto eso sucede. Otra situacin que se presenta con frecuencia es la falta de inters de los profesores para discutir los cursos que tradicionalmente muestran dificultades especiales, reflejadas en los altos porcentajes de desercin y reprobacin. Ponerse de acuerdo, por ejemplo, al elegir un texto que sea usado por los alumnos a lo largo de varios trimestres. Son pocos los que participan en las discusiones y todava menos los que se comprometen a llevar a cabo un trabajo concreto. Puede afirmarse que una parte considerable del profesorado piensa que su compromiso docente queda cubierto, de manera suficiente, con la imparticin de sus cursos y que eso basta para que los alumnos lleguen a los cursos posteriores con la preparacin adecuada. As mismo, esta amplia proporcin de profesores considera que el establecer las relaciones entre los temas de diversos cursos es un problema que atae, esencialmente, a los que disearon los planes y programas de estudio. A partir de estos puntos de vista, resulta opcional y no obligatorio, asistir a reuniones para discutir cmo cumplir con los programas de estudio, elegir un texto que sea usado por alumnos a lo largo de varios trimestres o la elaboracin de exmenes departamentales. Para esta concepcin del trabajo docente, la simple yuxtaposicin de esfuerzos individuales, establecida por los planes, har que la formacin de buen nivel de los estudiantes ocurra por aadidura, esto es, sin esfuerzo adicional alguno de relacin entre colegas.

Una situacin que tambin se presenta es que el profesor, cuando se percata de las dificultades que tienen los alumnos en sus cursos, considera que, en gran parte, l es responsable por lo que decide tomar medidas al respecto. Las que estn a su alcance suelen ser: leer o consultar un texto de didctica general, o tomar un cursillo en donde se encuentra con puntos de vista interesantes, pero que no le ayudan a mejorar su situacin, pues el problema radica en que, a pesar de tener una formacin matemtica amplia y dominar muchos temas avanzados, no maneja los temas bsicos con suficiente soltura y no ha ubicado correctamente los puntos finos de su enseanza y aprendizaje. La didctica puede aportar mucho, pero de ninguna manera sustituye al conocimiento profundo de la materia a impartir. Una problemtica que en sentido estricto corresponde a los profesores, pero que incide en los puntos arriba mencionados, es que en general la adquisicin del conocimiento es vista como un fenmeno mecnico en el que los alumnos simple y sencillamente van almacenando las nuevas ideas y conocimientos, y no toman en cuenta que el proceso de construccin del conocimiento es sensiblemente ms complicado y que no se lleva a cabo de manera homognea en todos los alumnos de un curso. Por ello la discusin, en el seno de los departamentos de matemticas, de los problemas de la docencia es importante. Esta discusin debera incluir, entre otros temas: cmo se lleva a cabo la construccin y adquisicin del conocimiento; nuevas presentaciones de los temas que conforman pos programas de las materias; cambios curriculares; evaluacin de los alumnos y sobre todo, el compartir experiencias -exitosas o no- en el apasionante espacio de la enseanza. Un reclamo constante de los profesores de matemticas de las tres unidades es que, en muchos casos, los alumnos llegan a la institucin con una preparacin matemtica francamente deficiente que les impide un aprovechamiento mnimamente aceptable en los cursos de nivele superior, situacin que slo en un alto porcentaje de reprobacin y desercin, que son preocupaciones constantes, tanto de los profesores como de las autoridades.

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