| La-cultura escolar en la sociedad neoliberalCAPITULO V La cultura académica «En una palabra, convert al individuo auténomo en ef dime referents de fe log tiniaed Ga proveder colective: que fa sociadad cobro sentido por mooi de [a wor arse oe erconas y no que las personas obtengan su sentido dot servicio que pres: tad de tas Primtad eemun, de fa que Son portavoces irrevocables unos POcoS Prades te oe autoprociamada comunicacién directa con al destiio del puabio, fe for tinados rien ae fa economia 0 las raices anoesiralss de fa tribu.es necesarc age, da ee “Gntrogares (a las nuevas generaciones) la compa perpelded de! irs ey rs propia perpleidad, la cimensién coniradictoria de nuestras iusirecio Tras y nuestras esperanzas, (SAVATER, 1997, pags. 173, 180) Entienco la cultura acedémica como la seleccién de contenidos destiados de ta catura publica para su trabajo en la escuela: el conlunto de signifcados y com paramiortos cuye aprencizaje se pretende provocar en las nusvas gorsres| Rone ea inatluclon escolar. La cultura acacémica se conereta en el curiculit ao se babaja cn la escuela en su més ampia acepcién: desde el cur colar S08 se ee eer te contenidos ciscipinares seleccionados desde fuera de fa esoulln TarsTjados de las discipinas cientffoas y culturaes, organizados en, pagvetes Seer eos oftecddos explictamente de manera prioraria y casi exclusiva Por os Se ee cdo. al euriculum como construccion ad foe y staboracion compara ten el trabajo escolar por docentes y estudiantes, aaeatiema tineemental que remos de plantear cuando analizamos 1a CO ture academica de un aula, de una escuela o del propio sistema educative 6s © ture aes ara pravocar aprendizaje relavant, CPor qué e8 tan dif y tan of Hoa sprendizale acaderico en la escuela cuando todos fos individvcn, ha rae eae cer exeslontes y dvidos aproncioas intuitivos en la vida cotdiana soe ta que realmente aprenden los indlviduos en la escuela? LCGmo logrer gue fos conceptos que se elaboran en las teorfas de las diferentes disciplinas ce ip sinven para un analisis mas riguroso de la realidad, Se incorporen | Po a tn et aprendiz, como poderosos instrumentos y herrarniontas de cone sa Fento y resolucion de problemas y no camo meros adomos retsricos que $e © ketones Mores, SLutiizan para aprobar los examenes y olvidar después? éEs posible aprender de manera rolevante los contenicos de la cultura académica? Por qué es tan ele- ‘ado y pertinaz el fracaso escolar reconocido 0 encubierto? Coro veremos 2 continuacién, el problema del aprendizaje relevante en la ‘escuela reside en ta propia consideracién de fa instituoi6n escolar como una enti- Gad artficlal alojada de la vida, especiicamente configurada para provocar ese tipo dle aprendizaye abstraczo que no se alcaniza en los intercamibios de Ia vida cotice- ha. Hi problema es la deccontextualizacion del aprendizaje disciplinar, que romps ‘con Todos los requisitos y habitos adauiridos en el aprendizaje contextuaizado de fa vida cotidiana, Las herramientas conceptuales, como cualesquiera otras, S610 pueden ser plenamante entendidas mediante su ullizacién préctica en el andlisis y Comprension de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado. Por desgracia, on la escuela, of estudiante se pone en contacto con fos con- cepios abstractos de las disciplinas de modo sustancialmente abstracto, sin felerencia concreia a su utiidad praciica y al margen del contexto, de la comu- hidad y de fa cultura donde aquellos conceptos adquieren su sentido funcional, ‘como herrarientas tiles para comprender la realidad y disefiar propuestas de jntervencion. Como piantea Bernsiein el problema radica en la distancia entre el conlexio de produccion y utilizaci6n de los conceptos disciplinares y el contexto Ge reproduccién o aprendizaje académico de los mismos. En este contexto escolar, la cultura intelectual dificimente puede adauirt la significacién practica que el aprendizaje relovante requiere. Los conceptos de las cisciplinas no se muestran camo herramientas con potencialidad practica para analizar y organi- var la intervencién del individuo y del grupo en los problemas de su vida cotidia- ra, onire los que se encuentra su propia vida como escolares. Las actividades académicas, los conceptos y contenidos de la cultura det aula adguieren, pues, un sentido muy peculiar dentro de la cultura académice. El estudlante, 2) introducirse en la cultura de la escuela y del aula, adquiere los congeptos que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre Jas demandas de dicha comunidad y de dicha cultura. Cuando el significado de ios conceptes de la cultura critica de la comunidad social no parece relevante para sobrevivir en la cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intrin- Seco de los mismos para analizar, comprender y tomar decisiones en la cultura del aula, no puede producirse su aprendizaje relevante. ‘Asf pues, el problema pedagégico no se refiere tanto al logro de la mot: vacién para aprender, como a la necesidad de recontextualizar las tareas de aprendizaje dentro de la cultura de la comunidad donde tales herramientas y Contenides adquieren su significado compantido y negociado, al ulilizarlos en la practica cotidiana. JCOmo puede la escuela convertirse en un contexto significa tivo para el aprendizaje si se configura como una estructura artificial alejada ce la vida y de los problemas relevantes en la comunidad social? El problema no ts tanto cémo aprender, sino como construir la cultura de la escuela en virtud 8 su funcién social y dal significado que adquiere como instituci6n dentro de la comunidad social, EI estudiante aprendera de forma relevante lo que considers necesario pata sobrevivir con éxito en la escuela, Io que venga exigido por las peculiaridades de la cultura escolar ‘Ami entender, por ejemplo, lo importante no es buscar y encontrar la secuencia 6ptima, l6gica, ideal, para organizar los contenidos de la ensefianza. (© Eessenas Mors, SL La cuurase La logica docente, za ni de impliquen escenario 5 una cu segin las vvocar la t aparezcar Cuan de vida e y estar co iuracién 5 necesatia ‘escuela h que los c ‘comprenc vida socia Pero \ entender ‘cumple la 1. Func. El sist pueden e cados, se limientos entender zacién po tarias que instructive La fur encuentra ejerce po contexto blemente contradict tura socia ‘Asi pt tanto en medida y plo, la ide liberalisrm fon el Capseneaa nooner ale aprender de quées tan ele- relevante en fa como una enti- rovocar ese tipo 3 la vida cotidia inar, que rompe textualizado de siera otras, s6lo 3en ol andlisis y ven significado. 310 con los con- Y abstiacto, sin to, do la comu: mide funcional, propuestas de istancia entre el esy el coniexto 1 este contexto, asin practica sciplinas no so ralizar y organi suvida colidia ela cultura del ura académica. la, adquiere los wiamente entre {significado de rece relevante 3 el valor intr es en la cultura gro de la mati- las tareas de herramientas y utlizarios en la +texto signifies ‘cial alejada de I problema no cuela en virtud 6n dentro de la que considere exigide por las y encontrar fa Ia ensefianza, La cura aoadémica La logica de las diferentes disciplinas debe situarse con claridad en la mente del docante, pero no tiene por qué definir una Unica secuencia lineal ni de ensefian- za ni dé aprendizaje. Lo verdaderamente importante es que los alumnos se impliquen de forma activa e ilusionada en los campos del saber porque vivan un escenario cultural que los impulsa y estimula. Por cénde empezar 0 continuar es una cusstion subsidiaria, que depende del proceso de busqueda compartida seguin las circunstancias, las personas y el contexto. El docente debe saber pro- vocar la biisqueda de forma que los ejes, factores y elementos fundamentales aparezcan a su tiempo. Cuando la estructura académica y social de la escuela offezca un contexto de vida e interacciones, educative en si mismo, por ser significativo y relevante, y estar conectado con el contexto social, el aprendizaje como proceso de encul- juracién podré conducit a la adquisici6n de las herramientas conceptuales necesarias para interpretar ia realidad y tomar decisiones. En ef aula y en la escuela ha de vivirse una cultura convergente con la cultura social, de modo que los conceptos de las disciplinas se demuestren instrumentos titiles para comprender, interprelar y decidir sobre los problemas de la vida escolar y de la vida social Pero vayamos por partes. El primer aspecto gue conviene clerificar, para entender ol funcionamiento de la cultura académica es la propia funcion que cumple la escuela en cada realidad social 1. Funciones y propésitos de la escuela El sistema educative en su conjunto, y la cultura académica en particular, pueden entenderse como una instancia de mediaci6n cultural entra los signifi- cados, sentimientos y conductas de la comunidad social y los significados, sen- timientos y comportamientos emorgentes de las nuevas generaciones. Para entender al funcionamiento de la cultura académica en el escenario de social- zacién postmoderno he ce referirme previamente a tres funciones complemen tarias que la escuela puede y debe cumplir la funcion socializadora, la funcion Instructiva y la funcién educativa La funcién socializadora. La escuela como institucién social en la que se encuentran grupos de individuos que viven en entomos sociales més amplios ejerce poderosos influjos de socializacién. La cultura social dominante en el contexto politico y econdmico al que pertenece la escuela impregna inevita- blemente los iniercambios humanos que se producen en ella, Por tanto, las contradieciones que encontramos en las demandas divergentes de aquella cul lura social caracterizan también los intercambios humanos dentro de la escuela ‘Asi pues, el proceso de socializacién que las nuevas generaciones soportan tanto en su entorno social como en la escuela cambia y se especializa a la medida y ritmo de las sutiles y aceleradas transformaciones sociales. Por ejem- plo, la Ideologia post moderna que corresponde a la estructura econémica del liberalismo radical del mercado y que hemos analizado con cierto detenimiento en el Capitulo Il, esta iransformanda de un modo acelerado valores y actitudes 1 eatcones Mora, SiLa culura on in sociedad naciberat aparentemente bien asontados en las sociedades llamadas modernas y occ Sentales. El absoluto relativiemo cultural e histérico, la ética pragmtica del todo Sale. la tolerancia superficial entendida como ausencia de compromise y orien Yeon, la competencia salvaje, 0} individualismo egocéntrice junto al conformis- Wee social ol teinado de las apariencias, de las modes, del tener sobre el ser. le Taaacion de lo efimero y cambiante, la obsesién por el consumo, pueden con” Sigerarse las consecuencias logicas de una forma de concebir las relaciones Sconemicas que condioionan la vida de los seres humans, reguladas exclus vamente por is leyes del mercado. Es evidente que todos estos aspectos do fa Vattura contemporanea, posimoderna, estan presentes en los intercambios cot Gianos fuera y dentro de la escuala, provocando, sin duda, el aprendizaje de Gonduotas, valores, actitudes ¢ iceas determinadas. Resta influjo polimorfo, cambiante y omnipresente de la cultura anonima dominante que se ajerce a través de Ios intercambios "esponténeos” y “naturar fee" on las més diversas instituciones € instancias sociales clasicas y modemas {famifa, trbu, escuela, gremio, empresa, television...) y que van condicionando Gesarrollo de las nuevas generaciones en sus formas de pensar, sentir, xpre- Serse y actuar, pedemos denominarlo proceso de socializecién o, en nuestro Saco, Juncién socializadora de la escuela, Este proceso constituye una primera Sesdlacion social en el desarrollo individual, en la construccién de significado. En segundo jugar, la funcién instructiva de la escuela se desarrolla mediante ta actividad de ensenianza-aprendizaje, sistematica @ intencional, encamineda a perfaccionar el proceso da socializacién esponténeo, compensa’ sus lagunas ¥ Bleficiencias y preparar el capital humano de la comunidad social. Esta finalicad Sxplcita de enculluracion y perfeccionamiento de tos procesos de sociaizacion SerGesarrolia a través de las actividades instructivas, de los procesos de Sroofanza.aprendizale y de los modos de organizacion de la convivencia y las relaciones interindividuales, En las sociedades demooréticas, la funcién instwuctiva que uliliza ta cuttura ‘académica cumple dos funciones especificas: por una parte, el perfecciona. evento de los procesos espontaneos de socializacién de modo que se pueda Garantzar Ia formacion de! capil humane que requiere el funcionamiento fuico $e morcado laboral. A mayor nivel cultural, de conocimientos, codigos y desire oes intolectuales corresponden mayores posibilidades de adaptacion flexible a jas exigencias cambiantes del mundo de la economia aotual. Por otra parte, la Qncios instructiva pretende, en principio, compensa’ las deficiencias de los pro- Sesos espontancos de socializacién, tanto en fo que se refiere a las carencias Generaizadas do los mismos respecto a diferentes &mbitos del saber, come & i profundas desigualdades que provocan en virtud del origen social y cultural ie los diferentes grupos humanos. De esta manera, y con esta pretension, en as socladades democraticas occidentales la escuela ofreve un servicio publica y gratuito que se extionde a los rincones mas remotos de la poblacion pera 1 erat la cultura intelectual o critica @ intentar paliar con ella fos efectos que tas soeinablos desigualdades de la economia de mercado han producido en tos diferentos grupos sociales Tra desiguaidad en los procesos de socializacién sigue siendo un problema clave en las sociedados formalmente democraticas, regidas por la ley del libre (© exons Mora SL.formis- ser, fa 2 con- cones aclusi- sdela 2s cots raje de yonima natura: demas anand expre- westo oyimera ados. ediante nada a yunas y ralicad izacién 50s de jay les cultura cciona- pueda ofluido destro- vxble a rare, la los pro: rencias somo a cultural oblema lel fibre acuta seadémica 27 mercado. Es ingenuo pretender que la escuela consiga la superacion de tales desigualdades econémicas y culturales, pero si puede y debe ofrecer la posibil- dad de compensar en parte los efectos de tan escandalosa discriminacion en el desarrollo individual de fos grupos més marginados. En el espacio de un cu- iculum comin y de una escuela obligatoria y gratulta debe afrontarse el reto didactico de diversiicar las orientaciones, ios métodos y los ritmos, de modo que los alumnos que en sus procesos de socializaciOn han deserrollaco actitu- des, expectativas, conceptos, estrategias y codigos més pobres y alejados de la cultura publica, intelactual, puedan incorporarse a ese proceso de recrear, vivir, reproducir y transformar dicha cultura. Cuanto mayor sea la obsesi6n por impo- ner un estilo academicista a los aprendizajes infantiles mayor sera fa distancia y fa dasercion de aquellos que no encuentran en su contexlo familiar y cercano ingun apoyo ni estimulo para el mismo. Por el contrario, acercar la escuela a la realidad vivida por cada uno supone faciltar el dificil tansito a la cultura intelec- tual de quienes en su medio cotidiano se mueven en el mundo de relaciones locales, concretas, simples y empiricas. No podemos olvidar que los grupos sociales mas desfavorecidas probablemente sélo en la escuela pueden encon- ‘rar el espacio para vivir y distrutar la riqueza de la cultura intelectual En tercer lugar, la funcién educativa de la escuela. Si la escuela pretende ejercer una funcién educativa no sera simplemente por el cumplimiento mas perfecto y complejo de los procesos de socializacion (primera mediacién), sino por su intencién sustantiva de ofrecer a las futuras generaciones la posibilidad Be cuestionar la validez antropolégica de aquellos influjos sociales, de elaborer alternativas y de tomar decisiones relativamente auténomas. Con esta intencion educativa, la escuela ha de ofrecer no sélo el contraste entre diferentes proce $08 de socializacién sufridos por los propios aluminas de un mismo centro 0 ‘lupo de aula, sino de experiencias distantes y culturas lejanas en el espacio y an el tempo, asi como el bagaje del conocimiento critico que constituyen las aries, las ciencias, los saberes populares... (Segunda mediacién). Solamente podremos decir que la actividad de fa escuela es educativa, cuando todo este Eonjunto de materiales, conocimientos, experiencias y elaboraciones simbéti- Cas, €8 decir, [a cultura académica, siva pata que cada individuo reconstruya conscientemente su pensamiento y actuacién, a través de un largo proceso de descentracién y reflexidn critica sobre ta propia experiencia y la comunicacion ajena (lercera mediacion) El esquema tradicional de transmisién y aprendizaja de contenidos de la cultura puede que no provoque en absoluto la reconstruccién de los modos de pensar y sentir de Jos estudiantes, sino sélo el adoro académico extemo que Se utiliza para resolver con relative Gxito las demandas y exigencias de la tarea escolar, Cuando la escuela solamente provoca aprendizaje académico de con- tenidos vitaimente indiferentes, que se aprenden para aprobar los exémenes y olvidar después y no estimula su aplicacién consciente y reflexiva en la vida Colidiana, su larea no pusde denominarse, a nuestro entender, educativa, sino Socializadora o instructiva. Si los conocimientos cientificos 0 culturales no sirven para provocar la reconstruccién del conocimiento y de la experiencia de fos Alumnos y alumnas, pierden su virualidad educativa, Si la escuela se convierte ‘en una simple academia de cuatro 0 cinco horas diarias, dedicada a garantizar © Eines Moat, Si.Le gui la socigad nootveal I esp 1 los productos del conocimiento ajeno, empaquetaco of Ar i eh aprendizaje a provoque la ot ao eridactcas ent el menor flempo posible, no ee probable due Gariquecedora aventura de las vivencias intelectuslos, cuecedere “oducativa de la escuela requiere autonome © Independencia intelentual y se caracteriza precisamente por el anaiisis Tre de los mismos | ‘Mocasos @ infiyjos socializadores incluso legltiiscos dernocréticamente. La | procesds Sava de la escuela se propone, por tanto, la uNieaeroe dal conoct rargnto y la experiencia mas depurados y ricos de 'e comunidad humana para | mmlonto ¥ aot arrolio consciente Y ausénomo en los indvides te ‘mods pro- five de pensar, sentir yactuar. En dofintiva, le potericiacion de! suleto. } atebotsme citco intent dasestaiar la constolaclones de rere relic | dos jepetamllrzar fos mos domesticadores que con trecserks Soe para legit 20s ee ree fe pager v prullegio ene fos grupos cominantle. Core haceraigo |} mar rlaciores onary desmiicar fos inoreses que comunicen es Sr ‘del cono~ re era, tamtén debe inoiir en el curriculum. dues formas de cleiente, domme consttuyen as esteras do fo coilano y 10 Roper Para que el canocimionte flee sea efecto, debe encalar en las condiciones ce ‘vida conerotas, | ate antes mismos” (Giroux y McLAAEN 1994, nag: 18) Latuncién educativa de a escuela requore una comunicad de vce, £5 Oo soiesnton domoeratica, de busqueda intelectual, de disloge ¥ SPST Ty, com Banido, de disouslén abierta sobre ta bondad Y Sender rantropologico de los part geutabies del proveso de socializacion- Una Comunices ‘educativa que Infule ias absurd berrores atfciales ene la escuela Y ‘sociedad. Un cen- (Oma a jonie y abierto donde colaboran tos miembros més Sc dola to educate fen creat fa cultura, donde s@ aprende poraue 69 vs, Fer eet nica participar, construlr cooperativamente aera vivir democraticament vive dernomroblemas sociales @ individuales, fomentar (2 iiciatve, imegrar dife Tontes propuestas y tolerar la discrepancia. La tormacign de ciudadanos auténomes, conscientes, informatics 7 solid: ios Teauuore una escuela donde pueda recrearse la cures Oe ‘aoademia tos tearendizajes mecénicos o adqusiciones irelevantes, St escuela viva PCemprometiéa con el anaisis y reconstruccsen Je Contingencias sociales. ¥, corr etuatantes y dcentes aprenden al misma tempo A477 viven | once Jo® fiompo que aprenden 10s aspectas mas civersps ce le experiencia | al mismo tomer oa as coneiderada ge converte en una comunidad ces humana. 2 etsroncizale, un espacio de cultura donde Se abrereet Tos concep $a OR erramfortas, tecricas y codigos de fa cultura Ge 1s humanidad como con tos. Ianoia de la participacion activa en el intercampio de significados, deseos ¥ Semuporamientos con ios compafieras y con los adultos conseguir estos objotves implica ta nocesiaad do colocat ensefianza y Ia ecuee e ai Targo espacia de las précticas cullurales y soos iS interactian escuela Or Ohe con as instiuciones oaucatvas (BEYER, 1887, PAD 28). losofia postmodema, ya no cabe esperar Cor Si, conforme a la critica de la fi ‘hide las artes, ni de la cuftura, ni de la flo- tezas absolutas ni de las ciencias, (© Eeciones Mora, SA. a oi a BSe a erence oer Vani ue ia ancia smos eta aoc para 3 pro retica- egt- algo con. ves de que el serelas se par 3.com- de los va que In cen- sdola porque hernati- ar dife- solide aciemia ela viva osiales, yviven stiencia ‘pocrati> soncap- no con: eseos y snza y fo eraotuan erar oer: rela filo- acuta aondémica 25a soffa tanto respecto a los conocimientos como a jos valores para ordenar el intercambio humano y la gestién de los asuntos piblioos: si las certezas situa- Cionales doben surgir de la busqueda compartida, de argumentos apoyados en la reflexion personal, en é contraste de pareceres y en la experimentacién y evaluacién de proyectos democraticamente estimulados y controlados; si la gestién de fa vida publica de modo que ampare Ia libertad individual, garantice fa igualdad de oportunidades y proteja las manifestaciones diferenciales y las propuestas minoritarias, ha de ser el resultado del consenso, de la parlicipacién Gemocratica, informada y reflexiva de los componentes de la comunidad social, la emergencia y fortalecimiento del sujeto se sittia como el objetivo priortario de la préctica educativa. El énfasis no debe, por tanto, situarse ni en Ia asimila- cién de la cultura privlegiada, sus conocimientos y sus métodos, ni en la prepa- raci6n para las exigencias del mundo del trabajo 0 para el encaje en el proyecto histérico colectivo, sino en el enriquecimiento del individuo, constituide como sujeto de sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos. Como afirma MiRET MacbaLena (1996, pag. 14): “educar no es convertir al nifio, al adolescente y al joven en un almacén de datos, sino dar al ser humano el poder de autogober- arse tacionalmente, para no creer sin pruebas”, Toda vez que tal enriqueci- miento del sujeto requiere estructuras democréticas que favorezcan y estimulen los intercambios culturales mas diversificados, la reivindicacion del sujeto supo- ine ala vez la detenca do la libertad personal y el desarrollo de la comunidad E! desarrollo de la subjetivacién como objetivo prioritaio de la escuela post- moderna no significa la sustitucién de la cultura experiencial, arraigada en ta cultura de masas de la condiciin postmodema, cargada presumiblemente de errores y tendencias contradictorias, por la cultura privilegiada y culta de los inteloctuales, ni siquiera su yuxtaposicién académica. Supone, a mi entender, sumergirse sin complejos elliistas en las peculiaridades y determinaciones de la cultura de masas asimilada y reelaborada por el individuo, para provocar su contraste, la reftexién del sujeto sobre si mistno y faciltar su reconstruccién cre- adora, Que la cultura critica, privilegiada, se utlice ahora como la mejor herra- mienta para ampliar los horizontes recucidos del pensar, sentir y aciuar y para estimular el contraste es bien diferente de proponeria como el objetivo y fin de la escuola. Por otra parte facilitar la transicién en la escuela del individuo en sujeto no es una tatea al alcance del mero aprendizaje academico de las disci plinas, requiere la vivencia consciente rica y compleja, a veces placentera y fre fuentomente polémica, de la cultura. Significa reproducir y recrear con los materiales vulgares y cultos que ahora se ponen en tensién en el individuo y en el grupo. La escuela postmodera debe superar la ruptura cldsica que establecié la modernidad entre la razén y el sujeto, ampliando el sentido de fo racional para incluir la complejidad y multiplicidad, la ambigaedad ¢ incenidumbre del pen- samianio y fa cultura humana, y proponer su utlizaci6n, no para orientar la his- totia, 0 Ia produccién econémica, por ejemplo, al margen y por encima de los individuos, sino como instrumenio inmejorable para provocar la subjetivacion, la ‘emergencia del sujeto capaz de convertirse en agente consciente de interpreta- cidn, creacién y transformacion. La raz6n dentro del individuo para convertirse en sujeto critico de sus propias elaboraciones y conductas, La raz6n dentro de la comunidad, como instrumento y a la vez producto de los intercambios, para (© Ecciones Morata, Si.Laculura onia sociedad neotberal 260 potenciar la rfiexién, expiictar fo silenciado y cuestionat ‘consolidado. Vivir la eorra en fa escuela, interpretaria, reproduciria y recrearla, mas OV aprenderla ca eOamente, requiere ia misma ampitud y fexbilidad que la vide, decir, aan arncula coro un foro abierto y democratico de tebate, Conan: Y coon de las diferentes perspectivas presentes con mayor © menor implan- eee an la comunidad multicultural de ta sociedad post moderns. On oo: parece evidenie que la escuela on las saciedades postindusti™ tes cumple este complelo y contradictorio eonjunto de funcionets socializacion, tes cur, euifural preparacion del capital human, compensacion ds eS elec: tansmision eelqualdades sociales y econémices... Ahora bien, solamente re tos lana tarea propiamente educativa cuando sea capaz de promovet ¥ facltar ra na da ponsamierto autonome, cuando facto [a ellexi. et Par” 1 oe ents y autérioma dol pensamiento y de la conducta que cae inde acc ee cetsarrolado a través do sus intercambios espontaneos con S\ Seok vicuo 1a oes area tan olgna y tan complcja: facitar a cada indvidue SY ArT Ginguiar de construcci6n de su identidad subjetve, de recreacion de la cultura, sino ia atencion cercana y constante en un espacio social 42 intercambios eormertales y altematvos, de vivencias compartidas y coryastes inteloctuales, Sectmonte susdtuible por intorcambios exclusivamente telemsticos ere i gmc comptejo conjunto de finalidades, la cultura acageriea uc 2 enaton de la primaeta de unas sobre otras. Cuando nos proporitces broparar a los indviduos para su desarraio profesional po! orate ‘de cualquier ropa 2 is non, seloccionamos y organizamos una cultura acadérrice Be) ota Considerar o nae proporiemos la emergancia det sujoto aulGnore ¥ cor Siete ol mismo sentido debemos destacar que, como veremos & continuacién, Sigunas formas de desarroliar la cultura academica no pueser Sere Pe alcen- aoe sropositos educativos anteriormente planteados. Analizater cont- zal los propostjoncias y problemas concretos que plantea el desarolo He la nruacién 168 Stiva de la escuela, en cada uno de fos elementos y sister Tee tuncitruyen fa vide escolar, desde ol curriculum al cima social y las relaciones oan la comunidad, 2. Aprendizaje relevante y conocimiento disciplinar. Te trascendiencia de los contexts de conocimiento 1 primer problema que cabe plantear es ta poiémica relacion sre la role vancia del aprondizaje y 0! rigor y la potenciaidad del conocimiert” disciplinar. Lar cia aeadomica es una seleccion desiilada do la cultura critica, de las La cultura etme, cuyo grado do abstraccion y complelidad desma es ciencias ¥ Jades del aprendizaje intuvo do la viga entidiana que, Per oe 1a poet ha domostrado tan eficaz of 1a consttucion de 3. oor es practicas Pa Spieran fa interpretacon y actuacion de ios suetos, ta tye educativa gue cob eee Gauiere ol aprendizaje relevante, ahora bien, Jes posits ie de ta escuela fonts acpedan de modo relevante a conocimiento disce}ar 08 Os ee at sho intorrogamte hemos de rastrear fa relacidn ene oe cone tone maize rolovame (PEAez GOWEZ, 1982) y Ta Coniguracién de © Ediciones Moria, SLsale Vivir ta derta decir, vaste y ‘nplan- sustriae zacién, 's elec > dese faciitar “econs daindi- antorno roceso cultura, amibios cuales, démica anemos salquier aalean- a conti- lo de la nas que lactones 2 pia rele- seiplinar. 2, de las esborda por otra srécticas: rducativa ‘ible que plinar? lo que acién de La cultura acacia 208 los distintos contextos de produccién, aplicacién y reproduccién del conoci- miento (BERNSTEIN, 1973 y RoDAIGo, 1994). Parece universalmente aceptado que tanto en la vida académica de la escuela como en la vida cotidiana del ciudadano de la calle pueden diferenciar- se dos tipes de aprendizajes claramento distintos: | aprendizaje memoristico, por asociacién, y el aprendizaje significativo. El aprendizaje memoristico se utiliza con mucha frecuencia, consciente 0 inconscientemente, para retener la asociacién esponténea o pretendida entre ‘elementos de la realidad mas 0 menos relacionados en virtud de miitiples crite- Tios, pero donde no se exige la vinculacién i6gica por la naturaleza de su signi cado. Es un tipo de aprendizaje til pero limitado porque no permite ni la expan- sién ni la transferencia de lo aprendido, se aloja en la memoria episédica y su recuperacién no puede ser sistematica y razonada. También en la escuela es un aprendizaje util no sélo para afrontar las exigencias de la vida escolar, sino lamentablemente con demasiada frecuencia para sustitur el aprendiizaje signifi cativo cuando éste no puede producirse. El aprendizaje de memoria, por asc- iacién sin sentido, es un aprendizaje necesario y Util siempre que no sustituya Uobstaculice el desarrollo de aprendizajes significativos. El aprendizaje significative ha sido minuciosa y olaramente estudiado por Ausubel y se refiere a la adquisicién de materiales con sentido que puedan esta- blecer una relacién légica y no arbitraria con los contenidos ya poseidos por el individuo que tiene interés en dicha apropiacién. El aprendizaje significativo se aloja on la memoria seméntica, creando redes signiicativas de contenidos que pueden transitarse y relacionarse por su vinculacién légica, y que facitan tanto su enriquecimiento y expansién como su transferencia a diferentes situaciones © problemas. Es el tipo de aprendizaje que permite la utilizacion creadora y crt ca del conocimiento a través de la induccién, la deduccién y la traduccion y que, por su caracter ldgico y significativo, posibilita un crecimiento sin limites. En la vida cotidiana, en la escuela 0 en la invastigacién disciplinar ocupa un puesto privilegiado, EI aprendizaje relevante se reflere a aquel tipo de aprendizaje significative que, por su importancia y por su utilidad para el sujeto, provoca la reconstruc- cidn de sus esquemas habituales de conocimiento. Por la experiencia cotldiana y por Ia investigacion sobre el aprendizaje escolar (GARDNER, 1998) 28 ya suf Gientemante cOnocido que el aprendizaje signiticativo de contenidos académi os, no siempre tiene la vitualidad de provocar la reconstruccién de las ideas provias 0 los conceptos intuitivas que los alumnos han elaborado en su vida Cotidiana, Con demasiada y lamentable frecuencia el aprendizaje significative de los contonidos acadiémicos provoca la yuxtaposicién de dos tipos de estruc- turas seménticas en a memoria de [os estudiantes: la estructura seméntica académica, que se uiliza para resolver con sentido y de forma significativa los problemas planteados en las exigencias académicas, y la estructura seméntica experiencia, que se sigue utilizando para interpretar y resolver los problemas de Ja vida cotidiana en esos mismos 4mbitos o dominios de la realidad. Por eso, cuando concluye el periodo de escolarizacién, con demasiada frecuencia fos individuos retornan 2 sus explicaciones intuitivas de muchos fenomenos para (© Fesiones Moret, Si.Lacultura enta sociedad neolbors 22 i icado en ta escuela explicacio- sstudiado, entendido e incluso pli rnes acacémicas. El aprendizae relovante se produce co ’as del individuo provo- oe integracion y en consecuencie, | ‘rpsctructuracion de sus esquemas Sberienciales, desesiabilizados por {8 Pe ides significativamente. El apren reve relovante consigue fa rescendencia de ‘situacion conereta de aprendiz HP amierto del indvidua, a mands eno) tai presente de su desarrollo evo" Peer os diferentes dominios Ge la realidad igniica en defintva la amplien Go tontenidos y estrategias mas elaborado, ‘Hstanciados y crticos respecto del ce eaino do la propia experiencia. El probleme Oe Geterminar hasta qué pUMtO, ‘gu reconstruyan los esquemas do ‘Sengamiento de la cultura experienc ec orMrontar esta cuestn creo que es Nersse relacionar los diferentes ‘Sipe partir del reconacimiento del carscer ‘situacional del aprendizaje: 10s contenidos se adquieren profundamente aracigionados a las caracteristicas & Sere y Swire, 1985, CLAXTON, 1967; asi COME Ge fa existencia de tres Upos fingamentales de contexios cognitivos: Droduocion, de ullizacién ¥ de ‘En primar lugar, e5 necesario destacgr, siguiendo @ CLAXTON (1987) ¥ Bowens y FUNDERS (1990), ja determinacis? contextual de todo aprendizaje. Si Son fundamentalmente situacion fa el producto de la Setividad, la cultura y el contexto, Prov naj ralevante to similar a} que util- secs nornres en la vida coticiana para aprenct Tos oficios, los comportamien- Zee, la utlizacion de herramientas, el comity izaje de las herramientas rei ree gimlar a como tiono lugar et aprendZate de {as herramientas requeridas para la ee Fegomo cuslesquiera otras, s6lo pueden pplenamente com wnsion de proble- Jos cuales han e: lando, més allé de la yuxtaposicion de esquemas oxptcatvos, [a importancia Gel terme € al inter veeesa explicativa y por ta utlidad © orPwancia vital de los contenidos, apron Je porgue sus efectos provocan [a dient sruccion de 10s esquemas basicos cet luo, of astuiga 69 sus esquemas experiences Go modo que van incorperar™ voce nivel es posible el aprendizale T\evarte ‘de contenidos disciplinares contac dal conocimiento con las finalades eater co scan al que se produce el aprendizale (BC, ‘COLLNS y DUGUD, 198: tuncarrecion dol conocimionto (GERNSTEN, 169° 4 RODRIGO 1994) Bowes Y gan Brown, COLNS y DUBUI {1O90), 6 “Zonocimiento y 6 aprencizale ‘ales, siendo en gran medi jocat on la escuela et aprenci are onoaptos de fa cultura entoa requlere HP procedimien' serie tunciones © la emergencia de IOS 10s lento. En consecuencia, proponen Gus aprondl conceptuales se produzce Bde cualquier oficio. Las herramien- on praciica en ol andlsis y compre tas concept prendidas mediante su uillizac prendaies y dentro do la cultura en que tienen roamientas acfivamente... construye Una He ‘comprension implicita del mundo ror que se utilzan, asi como de ellas Tien La comprensiOn, tanto del mun- Go como de las herramientas, cambia ‘continuamente como consecti 0 corr > (BAAN, COLLNS y Duc: 108, PAGS raion (riers y ta forma de ullizartas, pare anak transformar la real: dad oflejan la sabiduria acumulada por 1a Patnunidad. Por tanto, no es faci dad, road apropradamente sin comprend @ S000 ja que se han creado Tee usan, “De modo similar, ls nerramortes sconceptuales refigian Ia sabiduria y s0 usar ge ia cultura en que so ullizan, ast Sore, ios descubrimientos y aconcias de fos individuos. Su signa nO ¢& jhwvariante sino un producto Significado. “La gente que usa les (© ediciones Mora, Staplicacio: osicién de uo provo- esquemas ‘utiidad © E\ apren- aprendiza- pasices det artollo evo" ala arpli- incorporan: especto det qué punto, Sisciplinares incial. is diferentes andizale: los teristicas dol sun, 1989; de tres tipos. izacion y de w (1987) ¥ @ rendizae. Si aprendizale ‘oducto de ia zie relevant lar al que ulil- omporamien- rgencia de tos + herramientas, aprendizaje de cas herrammien- Samente Come sion de probie- nie que usa las sita del mundo ‘ento del mun- seuencia de SU sformar la reall- Yo, no es fécil se han creado jan la sabiduria cubrimientos y ‘no un producto Lacutura acacérrica 263 de la negociacién dentro de la comunidad” (BROWN, COLLINS y DuGUID, 1989, pag. 33). Asi pues, el aprendizale significative y relevante de las herramientas Conceptuales de la cultura ortica implica un claro proceso de enculturacién. Se fprendin los conceptos porque se utilzan dentro del contexto de una comuni fad social donde adquieren significacién, y se utilizan adecuadamente dichos Conceptos como harramientas de andlisis y toma de decisiones porque se part Gipa de lag creencias, comportamientos y significados de la cultura de dicha camunidad, dondo los conceptos adquieren sentido, y porque, para participar Sficazments en [a vida compleja de dicha comunidad, tales instrumentos pare- cen iftles y relevantes. Lamentablemente, las actividades de las tareas académicas raramente puc den set consideradas como auténticas actividades, como practicas ordinarias Ge una cultura donde acquieren sentido, significado e intencionalidad. Por el Contrario, las actividades del trabajo académico en el aula se mueven dentro de tna profunda contradiccién. Por una parte, adquieren sentido dentro de la cultu- ta de la escusia, dentro del contexio evaluador de fa institucién escolar, de modo que la intencionalidad de la propia actividad es mas bien espuria e instru mental: resolver con éxito las demandas de Ia artificial vida académica, superar los exémenes. Por otra parte, el verdadero significado de dichos conceptos refiere a la realidad cultural de la comunidad social donde se crean y recrean de forma continua como consecuencia de su utlizacién en la préctica cotidiana “Cuando las actividades auténticas son transferidas al aula, su contexto se trans- ‘muta inevitablomente, se convierten en tareas académicas y forman parte de ls Cultura escolar” (BROWN, COLLINS y DUGUD, 1989, pag. 34). En segundo lugar parece evidente que los distintos contextos de produc: cién, utilzacion y reproduccion del conocimiento, son dificimente integrables: y por ianto condicionan sustancialmente la forma diferente de adquisicion y util eecion de! conocimiento de las personas que en ellos se mueven (BERNSTEN, 49900). El comtexto de produccién de la cultura ottica y sus dervaciones aplicacas, que se ubica en las disciplinas cientficas y artisticas se mueve, en principio, por thtereses y preocupaciones orientadas a la produccién de la verdad, la bondad y la belleza; utiliza ol conacimiento y las estrategias mas depuradas piblicamente a {o largo de la histor; se encuentra saturacio de proposiciones, experimortacio- nes, evaluaciones y rectificaciones en virtud del contrasts publica y permanente de investigaciones que se formulan en términos cada vez mas abstractos. La aventura del conocimiento en este nivel de produccién critica se restringe a una minorla académica de privlegiados que se comunican entre si formande comun Gades de contraste entre las cuales definen tanto la naturaleza de los problemas relevantes, como los métodos y estrategias adecuadas de investigacion y los cr- terios de demarcacion del conocimiento considerado valido. Por el contrario el contexto de utilizacién cotidiana del conocimiento, al mar gen de la academia, se mueve por intereses y preocupaciones pragmaticas. El Siterio decisivo es la utlidad a corto piazo del conocimiento para interactuar en los problemas cotidianos y resolver con eficacia y de modo adaptativo los pro- blemas de todo tipo que se presentan mezciados en la vida social. Como afirma (© exilones Most, SLLa cultura enta sociedad neoliberal 268 Screg cece aussntecieeeoew noveico (1984, pg 10): “a lo que pratende ol nombre de a Sols TOT descu- Roneico (sooo mctuar efcazmerte con su entorno, 1OGrEra” rt base esta: Dri la were umiento para fa tora de decisiones ¥ l@ aco.) tiene sentido bie gate con procecimientos do Investigacion comptoies cexhaustivos para Se uae igorias, Mas bien sigue procecimientlos Learsticns te permiten elaborar Svs Ichaximo sus experiencias pasadas”, Asi PUGS, I CS experien- rentaplza oro se nuire de guiones, teorias implcas Y eSfergre sue cial del cuseorizadas, cvticadas y expicadss, pero que OS Te) ‘demostrado Gientereme (oor nterios concretos de [a précica on funcion oe intereses entculares de cada indivioyo 0 grupo social gus Te Mert ‘coincicen con las Bepocupaciones por la verdad, la bondad y 12 bellezs Gel conacimiento de 1a cultura critica. por ott parte, la complelidad, la apertura y la ambiguedad £ caracteristi- cas fol contexto padagogico de reproduccion, 10 Que NOSOTS, hemos denom cas eeature academic, al ser un tentono,nkerrnens mediador y artificial race propbattos explicits » impliotos se contunder ‘mezolan en funcion de cays bs poiticas, econdmices y sociales de cada ‘comunidad en cada época reeteiea, En principio, fa escuela, como contexto de reproduccion, $6 propone provocar en fos incviduos en formacion fe “aciquisicion de los canocimiontos de Pr etaa ontiea, de modo que susttuyan los insulates Y distorsionados, aun E Gofcaces, conocimientos de la cultura experience ‘Ahora bien, como hemos gue efcsesormenta, son multiples y contracictriss 12s funciones y finalidades (jue pusde cumplc ke escuela bajo fa presion de ‘economia o de la politica y, Gu eee vena, Son ripies @ incluso contracictrios Jos intereses y preocl Gaciones que priman on la vida acacémica oe I escuela en tomo a desarrollo paciones amignto eh as nuevas generaciones, For lO. £7 atender al tipo de Gel conoctrmidad que se establezea como priostaria 6 6 ‘aula, escuela, © sis tuncion © (aivo. no 96 posible establocer las pecullarascr del contexto Sedagégico de reproduccion que concicionan la Emergensia del conocimiento ou adquisicion por parte de los estudiantes. ear comno plantea BERNSTEN (19908), el cOnteNE, pedagogice reproducior se ocupa de definir para cada ‘comunidad y para cada época el reproduc sigs aentudes, ios valores y el comportaniertn ‘se consideran sono astomologicarente fegtimos. ¥ no importa Ia distancia real ontre fos See producen el conacimiento (a cultura cotes) ‘quienes fo reproducen (la Sue roe nice), ecuerttemente el conocimionto legline Pore ta mayoria de ca duos de las sociedaces escolarizadas e5 @) conocimianio que se repro 1 oa escucla y que en cierta medida eo una ComPIL: ‘mezcla del conoc duce en iarnigo por el curriculum oficial (discurse penege ce oficial, segdn rane ele interpreteciones autonomas © subordinesas ‘de los docentes Teiscureo pedagogico recontextualizadon. La impor del contexto repro- esc eeaide en su capacidad para defn la legtimicad ‘del conocimiento coti- GuClet TGulenes reprocucen e conocimiento leghino, insiitucionalizan lo ‘pensa- iano, as que culenes producen congeimiento lego institucionalizan to mpensablo™” (BEANSTENS, 1990D, pag. 270) erate Aron consideracion esta dversiticaclon teleclogee funcional del contento escolar, RODRIGO (1994) concluye que !os tipos de conacimiento @ tacees Moret Sleae eaneoiberal es desou: fpase esta: re sentido sinos para e permiten a experien- las no sufi- remostrado Intereses Jen con las liento de la caracter 10s denomi- ary artificial vfuneién de cada época se propane imientos de rnados, aun: somo hemos 1 finalidades "a poltica y, es y preocu- al desarrollo er al tipo de souela, 0 SiS el contexto Sonccimiento pedagoaico xda época el se consideran real entre los sproducen (la a mayoria de que se repro: 4a del conoci- oficial, segin los docentes satexto repro- seimiento coti- zan fo ‘pensa: tucionalizan 10 y funcional det ‘conocimiento Lacutura académica 205; expert y cotidiano son claramente incompatibles por perteneess a SPIT Tebias wlotintas, por lo que no queda mas remedio que escoger une otro toes oiejolo de cultura acacémica, lo que concuce inexorablemento ao a, lola do la yuxtaposicion. Para los dominios macro y micro de ie realidad, y puesto que para ellas no existen teorias previas nl impictas cotidianas, es Prprwsclnalblo optar por el conocimiento experto de le cultura erica 8 tas dis: Sihinas y trabalarto de manera significativa aunque sea inelevante Fert {a vide Glinns ¥ a cotuciania en ese Tromento. Para el dominio meso o cotidiano ee coticiana ¢e! grove proponer la bondad de reproducit los planteamientos det (a weelimiento de la cultura experiencial perfeciamente adaptado a las @xger" cias cotidianas. eae ee eesante y argumentada propuesta desconsidera a mi entender es aspoctos clave que conciemen a la fnalidad de la actividad acagertcs 5 ta oe ieiriier lugar [a finalidad compensatoria. Los indivicuos en Su es eee ocarrollan muy diferentes y desiguales esquemas cognitivas de tor Cretacion que Torman su peculiar cultura existencial, en vitud de los desiguales vigiseriminatorlos cantextos sociales y cuiturales en los que viven, produciendo 1 oe crimlanto cotidiano también de muy diferente calidad aunque en ciers conocimmien’® centre adaptado a las pecularidades de cada escenario social Seige, Reproduatr en la escuela el conocimiento cotidiano para el maser: concrete Pic a contenidos y en cuanto a desarrollo de instrumentos y capac ey S Shales e intervencion, © dejar que permanezca yustapuesto Pere Px: Seo oe los problemas de [a vida cofidiana, signifea realmente rebrocuey Hesgualdad, ahora ya legtimada por el carécter sancionador 0 la instituoi6n Gesigualdac de compensar las diferencias de origen social en le vica acace- seo at pone, a mi entender, desesteblizar las teorias, ao creencias y los neve aie ee eesgitivos claborads en la discriminadora y siempre imitada vice Core Fares orantiendo que el indviduo se panga en contacto cle manera rleyarte Giana, perrmasentaciones subjelivas mas elaboradas que pueden ofrectrssle Con Oa "oF mtay mas poderosas de andlisis@ intorvencién. Ast pues, también Caiaia comprension de su vida colciana, asi como para la toma do cern Pata ckio'en formacion ha de poder reconstrulr su pensamiento vulgar con 21 ince je la cultura erica que, por supuesto, han de servi para el andl herramierig de lo Taco y 10 micro, sino do los problemas habituales feicos, Se gaicos, psicologicos 0 sociales de la vida colidiana, Permiir quo Ja cour ae genclal se roproduzea sin mas en la escuela, con al Unico argumenie oxperietgptatia al medio, es la mejor estrategia para legiimar y perpetual la feproduccion de la desigualdad. Segundo lugar, el planteamionto da fa incompatibildad entre el cones: mnie to eaporiencial y’el conocimiento experto desconsidera la propia fnaligas sa itiva'de la escuela tal y como la hemos definido anteriormente. E} desare Pee spacidad de los sujelos humanos para autodeterminarse racions/mor- te ee a’ al menos, la posiblidad de cuestionar el sentido y la bonclad arte olggioa de los infiujos sociales y culturales que se han crstalzad0 oy tas police crumentos y creencias cotidianas de su cultura experiencicl. Todcs ‘cor eos, con independoncia de su origen social, racial © cultural han 6° oe ace plidad de enfrentarse con las limitaciones de sus ereencias imple eee) Bhzarias crticamente a la luz de representaciones ajenas mas elabora (© Ediciones Moras, SL28 La cultura en la socedad neoitoeral das, argumentadas y matizadas. El mejor instrumento para provocar el conttas- te son las herramientas conceptuales de la cultura critica que ha sufrido y sutrird ‘el escrutinio publico de cientificos, artistas, flésofos, usuarios y tecnicos durante toda su existencia. El conocimiento abstracto es una valiosa herramienta para el andlisis de los habituales problemas de la vida cotidiana, no sélo para e! desa- frollo de teorias validas para el universo macro de la relatividad 0 el micro de fos heutrones y protones. También los problemas cotidianos de la realidad fisica, Social y cultural requieren analisis y desarrollos te6ricos abstractos para desve- lar los factores y movimientos que la determinan mas alla de! mundo empirico {ds las aparioncias. Si fa escuela se propone faciltar el desarrollo auténomo del incividue no puede favorecer la reproduccién del conocimiento intuitive de su ‘cultura experiencial, pues la autonomia supone necesariamente el distancia Tniento erilico incluso y sobre todo de la propia cultura, para comprender las limitaciones y posibilidades que dicha cultura le ofrece y entender tam- bien las limitaciones y posiblidades de culturas lejanas y distintas que priman olros valores y olras formas de entender y de ser. ‘Con el prapésito de poder comprendat las posiblidades y efectos de las dls tintas formas de concebir y desarrollar a cultura académica, mas que definir a priori la incomunicacién de contextos 0 la incompatibilidad de epistemologias entre los conocimientas intultivos © expertos, me parace necesario entender ta relacién compleja ¢ interactiva entre las finalidades de la escuela y las exigencias ) determinaciones de los diferentes contextos. Es verdad que la escuela se deft fe como el contexto de reproduccién del conocimiento, pero pedagdgicamente @ posible romper con la naturaleza acacemicista del contexto escolar y convert ja escuela en un espacio de vivencia cultural donde se repreducen tanta como se transforman, oritican y experimentan los contenidos de la cultura. Es probable ue [a funcion socializadora de la escuela, asi como la funcién Instructiva tanto compensadora como formadora del capital humano que requiere el mercado ce trabajo no exdjan, ni menos estimulen, otto tipo de contexto escolar quo el repro- ductor del conocimiento que se considera valido para tales fines. Con estos propésites no es necesario un aprendizaie significative que provoque la recons- frucoién del conocimiento intuitive y experiencial, es suficiente un aprencizajo geadémico aunque se ubique en una estructura semantica yuxtapuesta, Por el Contrario, la finalidad educativa de la escuela que se propone provocar el aprer- izaje relevante y la reconstruccién de la cultura experiencial de cada estudiante, si requiere [a integracion y comunicacién fluida de los contextos de produceién, lizacién y reproduccion del conocimiento, creando un nuevo espacio ecologt Go no de abrendizaje artficial sino de vivencia y creacion cultural Dentro de esle espacio ecolégico pueden encontrarse la cultura experiencial y la cultura crtica. La vivencia de una cuttura local significativa se puede conver ren la plataforma simbética requerida para facilitar ja comprension de la cult ra crifiea. El conocimiento abstracto, académico y disciplinar adquiere sentido Cuando se incorpora a plataformas individuales o sociales de interpretacién cul tural de Ia realidad quo preocupa a los sujetos. Los aspectos afectivos, las expectativas, intereses y actitudes que definen las interacciones explicilas 0 Sublersaneas, Se convierten en elementos fundamentales a la hora Ge defini fa plataforma local de mediacion cultural de los aprendizajes académicos y expe rienciales. © Ediciones Vora SL.selbera! oniras- ssultiré urante perael | desa delos fisica, desve ‘npitica mo det yde su tancia- dor las or tam priman las dis efinir a rologias ander la igencias se defi jenie sonwvertir to como yrobable iva tanto ‘cado de el repro an estos trecons- ‘endizaje a Por el el apren: audiante, duccin, » ecolbat seriancial e conver la cultu- e sentido aoién cul- ‘vos, las plicitas © definir fa is y expe Ea tac 3. La escuela como espacio ecolégico de vivencia cultural Me propongo en el presente apartacio indagar las posibilidades y condicio- nes do fa escuela como espacio ecoldgico integrador de los diferentes contexe 12 GS produccién. ullizacion y reproduccién del conocimiento. Es deci. las Tosidades de fa escuela como centro de vivencia y recreacion de la cults porande la culfura eritica para provocar la reconstrucoién personal de la cultu- ra experiencial de los estuciiantes. sea al desarrollo de este punto me parece muy enriquecedor intentar inte. grat las aportaciones del paradigma ecolégico de Doyle con los plantearantes sre stain sobre [a estructura dol discurso pedagégico, al objeto de entender Trejo las posibildades y limitaciones del contexto eeol6gico dal aula y de fa Secusla para favorecer el desarrollo @ intercambio de significados crtticos, En ie propuesta de Doyle el aprendizaie en el aula tiene lugar en un espacio ecologies cargado de infujos simulténeos como consecuencia de fas interaecto- eee os inckviduos dentro de un grupo social que vive en un contexto segrega Je cumpliendo unas funciones especticas. Entender el flujo de intercambios y oe Glatios en la construcoién de significado requiere alender ala intervencion Sohjunta de Ios elementos cue componen el espacio ecolagico escolar 'os enfo- que parciales y zislados provocan la distorsién y el reduocionismo. TP aida de este espacio ecoldgico esté condicionada por la existencia de dos cussistemas inlerdependientes poro con relativa autonomia: la estructura Ge tareas aoademicas, y la estuctura social de participacién. Ambas estructy oe eremo subsistemas de un espacio ecol6gico que cumple una concreta y Gotinida funcion social, estén recorridas por @l cardcier intencional y evaluador Que aciquieren todos los acontecimientos que en ellas se producen. ee Cemtido convergente, también Bernstein propone que el campo pedage- ico de a reproduccion del conocimiento, es decir, la escuela, se encusria aie? igo por dos discursos complementarios y en cierta medida subordinades: ee raeureo de las competencias y e! discurso del orden social o moral. E} ois- cl seo pedegogico, ola practica pedagogiea que Se desartolla on cada es0vela, Sia rela que inserta un discurso de competencia (desarrollo de todo tipo 36 Fabiidesies) en un disourso de orden social (desarrollo de opciones slieas y Palficas en ef grupo social) que contre sentido y legitimidad al desarrollo de le instruocisn y de las competencias correspondientes. Powe Devic, la vida de fa escuela es una vida en parte artificial presidids constantemente por el caracter evaluador de cuantos acontecimienios tiene fuga’ on ela, Este caracter intencional y ovaluador de la vida del aula define ds oer eal et ambito de significacion de todos los acontecimientos, para + ofasor y, on especial, para los alunos, La evaluacién puede definrse come a enmbio mas o menos explicito y formalizado de actuaciones del alumno oo, allfisaciones del profesor. Este inlercambio interesado, estos procesos He pen Saccion, establecen los modos de aprender y do ensefiar, condicionan tos sae jmmientos del alumno y del grupo y configuran fa forma en gue se experi monia en el aula la cultura academioa, Por otra parle, en la vida de este grupo social se producen inevitablemente protesos de negociscién para regular los intercambios. De forma explieta y ei ota an los grupos de aula con sistemas democraticos, y de forma enoubierta © eaionen Morita. Stval ve. ie er ale ian vita La-cunura academica 20 muchas posibilidades y multiples carrinos. El riesgo se refiere al grado de segu- fidad con que los alumnos afrontan la tarea en virtud de la confianza en sus Capacidades y del tipo e importancia de las consecuencias que se derivan del Sato 0 fracaso en dicha tarea, La ambigiedad y el riesgo son dos caracteristi cas que definen la estructura de tareas académicas desde Ia perspectiva del flumno y cuyo valor educativo no se puede establecer de antemano y de modo Universal para todo alumno y para todo grupo de aula. Asi podemos encontrar tareas ambiguas con multiplicidad cde posibilidades tanto on su desarrollo como en su conelusién que pueden ofrecer una notable virlualidad pedagogica en Gnas situaciones y para algunos alurnnos, mientras que pueden provocar la ‘confusi6n y la pardlisis en otra situacién y para otros alumnos. ‘De forma anéloga, para Bernstein, o! discurso de competencias, o tearia de Ja inatruccion, es un discurso recontextualizado crucial, pues regula los ordena- mmientos de la préctica pedagégica, construye el modelo de sujeto pedagogic {el aprendiz), ol modelo det sujeto transmisor (el docente), el modelo de contex: to pedagégico (detinicién del espacio y del tiempo) asi como el modelo de competencia pedagogica comunicativa (lo que hay que comunicar y cémo debs comunicarse). Asi, es necesario tener en cuenta que el discurso instructive Se refiere tanto a la logica de la transmisién como a la logica de la acquisicion, es decir, ha de tomar en consideracién tanto las caracteristicas de los process do ensefianza como las de los procesos de aprendizaje. Bernstein sigue distinguiendo dos componentes clave en el discurso ins- tructivo orientado al desarrollo de las competencias: el curriculum que define el qué y la pedagogia que determina el como. Para analizar las caracteristicas y Jintualidades del curriculum es necesario entender el concepto de clasificacion. ‘Se reffere al grado en el que se mantienen los limites entre contenidos, es decir al grado de alsiamiento 0 comunicacién entre las distintas materias, disciplinas y areas del conocimiento. Un grado elevado de aislamiento constituye una cla- Xifeacién fuerte que proveca un curriculum de tipo colecci6n, 0 enciclopédico, onde lo que prima es la ldgica de la disciplina y la secuencia de ensefianza que marca la propia sintaxis de la estructura disciplinar, sin referencia a las Complejidades y multicimensiones de los problemas reales en los que dicho Congeimiento pudiera intervenir en la vida cotidiana, Un grado reducido de ais- famiento entre disciplinas 0 Ambitos del conocimiento da lugar a una clasifica- ign débil que se expresa en un curriculum integrado, donde la comunicacion y fransferencia entre campos disciplinares es tan fluida como lo requiera la multi dimensionalidad de los problemas reales en tomo a los cuales se organiza el Curriculum. El curriculum coleccién se organiza tomando como prioridad la [hgiea do las disciplinas académicas y la separacion entre ellas. El curriculum integrado, por ei contrario, tomando como prioridad la naturaleza de los pro- blemas. Para erilender el modo de trabajar que se establece en la prdctioa pedago- gica es nacesario comprender el concepto de enmarcamiento. Esta relacionado fon la transmision del saber y se refiere al 'ugar de! control de las reglas de Comunisacion que figen el intercambio pedagdgico de cada aula o centro esco- lar. "El marco $e reffere al grado de control que profesor y alumno tienen sobre la selecci6n, organizacién, ritmo y cronologia del saber transmitide y recibido en la relacion pedagogica” (BERNSTEIN, 1971-736, pag. 18). sions Moma, Si20 La cultura en a sociedad neoliberal Con este propésito Bemstein distingue tres tipos fundamentales de reglas ‘que determinan [a légica interna de la préctica pedagégica: regtas de jerarquia, reglas de sucesién y ritmo y reglas de criterio. Las reglas de jerarquia Gefinen at tipo de relacion que se establece entre el docente y el estudiante, la posicién de cada uno en la comunicacion diddctica y las posibilidades y expectativas ‘ue cada uno puede albergar de su posicion y de la del otro en el intercambio pedagégico. Las regias de sucesion y ritmo tienen que ver tanto con la secusn- Sia en el progreso y orden de la transmision (sucesién), como con el nivel de aprondizaje que se espera del estudiante (ritmo). Las reglas de criterio definen precisamonte los Indicadores y principios con los que se puede Juzgar la bon- Gad de los procesos de ensefianza y de aprencizaje. La virtualidad educativa 0 socializadora de las practicas pedagégicas depende de la definicion cualitativa y cuantitativa de estas reglas y de la compleja interaccion que se establece entre ellas, asi como los modos de concebir et curriculum. En esta sentido Bemstein proporciona una dobie y sugerente clasficacion: por una parte la diferencia enire pedagogias visibles y pedagogias invisibles, por otra @! tipo do orientacién de las pedagogias visibles: las denominadas auténomas. pues se orientan en funcién de la potencia intrinseca de los propios saberes que Se tranemiten, y las del mercado, que se orientan no al saber sino a fas exigencias del mercado econémico 0 laboral. Las pedagogias visibles definen de forma clara 'y explicita las reglas que rigen la naturaleza de los intercambios pedag6gicos tanto én la jorarquizacion de las relaciones como en la secuencia y nivel de las tasas de aprencizaje esperado, como en los crterios que definen fos procesos legitimos. Es indudable que las pedagogias visibles faciltan la cleridad tanto en la naturaleza de los intercambios como en las expectativas de los dacentes y estudiantes. Pero, ‘como ocurria anteriormente con el concepto de ambigtiedad y riesgo de Doyle, ia claridad no se corrasponde necesariamente con la virtualidad educaliva de la prac fica. No podemos olvidar que el grado de explicitacion de las pedagogias visibles lleva consigo la definicion estricta de eriterios y normas comunes de relaciones que se adopian para la totalicad de los individuos, ignorando las sustantivas diferencias quo plantea la diversidad de origen y desarrollo de los estudiantes. Por otra parte, cuando los erterios son implicitos como en las pedagogias invisibles, es cierto que 1 esiudiante se cnouentra sometida a un alto grado de ambigUedad y posible con- fusi6n, pero al mismo tiempo goza de mayor libertad para crear y elaborar sus pro- pias normas de actuacién y sus propios esquemes y redes de interaccion singular Zada con el resto de los comparieros, con al curriculum y con el docente, La virtua lidad educativa parece situarse en un delicado equilibrio y en un estrecho margen contre apertura, fiexibilidad y confusiOn. Equiliorio que hay que definir en cada con texto y para cada indlviduo. Las pedagogias visibles se corresponden mejor con el predominio de ta clast ficacion fuerte de los curricula academicistas. La ensefianza secundaria, especial- mente dal bachillerato en Espafa (GIMENO, 1996) es un claro ejemplo de peda. {g00!a visible relacionada con un curriculum de fuerte clasificacion y alsiamienta entre disciplinas y en consecuencia entre docentes y departamentos. Las peda: {ogfas invisibies por el contrario se relacionan con una clasificacién debil, propia Ge los curricula integrados, flexibles y abiertos, que se organizan en torno a pro- bblemas y que permiten la intervencion decidida de los alunnos y de los docentes ‘en cualquier momento dei desarrollo para reorientar el trabajo en funcién de las (© Fuses Mora, SLsec noothnera! ; de regias 2 erarquia, t deinen el rosicién de rpectativas ntareambio la secuen et nivel de rio definen gar la bon- sducativa © 7 cualitativa > establece icacién: por le, por otra, aulénamas, saberes que s exigencias forma clara $gicos tanto las tasas de egftimos. Es atualeza de antes. Pero, de Doyle, la ade la oro gies visibies eciones que s diferencias x otra parte, sscierto que posible cor- rat SUS Pro ion singutar'- te, La vieuz- soho margen mn cada con ade ia clasi fia, especial- slo de peda- aistamiento 3. Las peda- debit, propia tomo a pro- (os docentas notin da as Ls cunura scadémiva on nuevas circunstancias emergentes. Las pedagogias invisibles requieren més tiem- po y espacio o al menos una contiquracién flexible del espacio y del tiempo, y una mayor preparacién personal y académica de los dacentes. No olvidemos que los libros de texto se corresponden con una definicion visible de la pedagogla unica a una clasificacion fuerte, y que es mAs facil sequit las prescripciones de los mis- mos que reorganizar los procesos de intercambio y trabajo académico en virlud de las crcunstancias y del desarrollo satisfactotio 0 no de los planes de trabajo puestos en circulacion entre el grupo de estudiantes. La formacién de los docen tes, la organizacion del espacio y del tlempo, la estructura de los libros de texto y de la mayoria de los materiales didacticos, asi como el perfeccionamiento de los docentes se encaminan claramente al desarrollo de pedagogias visibles en el marco de un curriculum fuertemente clasificado. Las pedagogias invisibles en el fentorno escolar son minoritarias, funcionan a contracorriente y se encuentran con pnormes dificultades en todos los aspectos, hasla tal punto que se restringen & jos primeros afios de la ensenanza infantil y a algunas experiencias vallosas de innovacién pedagégica. No obstante, cabe destacar que las pedagogias Invisibles, tanto por su defi. nicién débil de las reglas de enmarcamiento, como de la estructura de clasttica- Cién del contenido, se manifiestan més adecuadas para alcanzar los propésitos educativos de la escuela, tanto por permitir el acomodo mas favorable a la Figueza de la diversidad de los estudiantes, a sus diferencias de origen, como por favorecer un tratamiento curricular abierto, en tomo a los problemas com lejos de la realidad cotidiana que preocupa a los individuos. Las pedagogias Visibles que se corresponcien con una clasificacién fuerte es posible que se aco moden mejor a los propésitos socializadores @ instructivos de la escuela, para ‘aquellos individuos de clases medias 0 favorecidas para los que tanto los cédi- ‘gos como Ia cultura académica de las disciplinas 96 encuentran corcanos a la Cultura de su ambiente familiar o social. La funcién compensatoria de la escue- fa, por el contratio, requiere la flexibilidad y apertura de las pedagoaias invisi- bles, pues la distancia entre los cédigos y contenidos de la cultura familar y social de los mas destavorecidos y los propios de la cultura académica de les disciplinas, es tan amplia que solamente una estrategia de acercamiento del tra bajo escolar a los problemas y lenguaje de la vida cotidiana puede servir de andamiaje inicial para el traneito entre ambas cultures. or olra parte, la orientacion de fas pedagogias visibles, aut6nomas, hacia el saber no es condicién suficiente para afirmar su valor educativo. La distincién enive pedagogias visibles orientadas al saber u orientadas al mercado hace refe- rencla no a su orientacién educativa versus socializadora sino @ la pretensién de fa cultura académioa, disciplinar, de justificarse en si misma como un valor 0 a la ecesidad de tomar como referencia su ullidad para desenvolverse en el metca- Go laborai. Como ya hemos visto en ol Apartado 2 de este capitulo, el aprencizale incluso significativo de la cultura academica no garantiza su utllzacion educativa para reconstruir los esquemas de pensamiento, de sentimianto y de conducta que hiiiza @! individuo en su vida cotidiana. El saber académico como valor en si mismo puede no llevar al enriquecimiento de la personalidad ni a la emergencia de la subjetividad individual. La orientacién hacia el mercado de fas pedagosies Visibles, por su parte, es una clara renuncia a la finaliclad educativa de la actvidad escolar, s! adoptar como norte no el propio individuo sino las exigencias espurias 1 Econee Masts, SLpe arses eg Ees EERE eee Leen ee del mercado. Esta division de las pedagogias visloles manifiesta una estvecha colon con la division social del trabajo: las pecagogias visibles orientadas al BEF formacion académica) se diigen a las clases favorecidas que se bream Sea oovartrge en la elite de la sociedad, las pedagogias visiblos oriontacias a} rar cade tlormacion profesional) se diigen a [as clases menos favorecidas que Constituiran la mano de obra no cultivada de las diferentes profesiones. Laestructura social de particinacion segin Doyle se refiere a sistema de nor mas y patrones culturales explictos 0 téciios que rigen los intercambios ¥ las aan eee sociales en el grupo de aula como un grupo social. De gué modo se eeeitee la particiacion de los alumnos en ja vida del aula? LQuién determing fae normas que rigen los intercambios? 2Qué capacidad de iniciativa se recone” tee see alumnos, yen qué dominios dat émbito académice? LCual es la raciona- figs de las costumbres y paulas culturales implictas? También aqui la parlcips weet rial se defne como una estructura y no como una norma o un aoto de Cet camabio islado, lo que inierssa conocer es el sentido general de los inter iret ios, ol sistema de participacion social que define cada grupo del aula. Pos Getorminar [a estructura social de participacion es necasario alencer, segin Doyle, a cuatro Ambitos principales: ~ Las formas de gobiemo y estrategias de poder que rigen los intercambios en el aula. "El clima psicosocial que se establece y que define las relaciones horizon tales y verticales bs patrones culturales que determinan tos habitos, generalmente incons: cientes, de conducta. te clinicaén de roles y estereotipos individuales y grupales en torno a 10s cuales se establecon las expectativas y los comportamientos propios y alenos: La estructura social de participactin, al afectar a la conducta y a los sent. mienins Je los Individuos y de los grupos, es un importante factor mediado! de wee tMensajes V significados que se intercambian en el aula. Define el sentido eS [Ee intereambios personales y las reglas de juego que situan las diferentes identidades y los procesos de satisfaccion de necesidades individuales y grup eer eeeiio, desde ol punto de vista de los estudiantes, pueden ser mas det. Slee de la vida de la escuela y dol centro que la propia estructura de tarsas académicas (VARELA, 1991). Para Bemstein, por su parte, todo discurso pedagogice tiene una dimension rota ai eslablecer ol orden social dentro del que se leaitiman fos procesos de Imeaambio, el curriculum y las pracicas pedagégicas. El orden social de [a inst inter eiar ha Ge corresponderse con el orden social de la comunidad més mplia donde se insera la escvela y @ Cuyas exigencias responde, asi or las aifdades que la sociedad propone para esta institucion subsidiaria. Las formas erciemo, al chma psicosoata, los habits de conducta y la defnicion de les #Rtereotipos, asi como ol funcionamiento de la estructura microposics 2° Yes deben aralizarse en correspondencia con las peoularidades del sisters eee que ia escuela sive y del quo recibe competencias y funciones. Por elo. Sorat cist de la naturaleza del sistema poltico de la formacién social en ol que Se © Eiscones Mora, SL ica necibera 1a estrecha jentadas al 98 encami- fientadas al recidas que sma de nor mbios y las ué modo se n determina \ $e recono- sla raciona- Ta participa un acto de de los intor- |aula. tio atender, ntereambios ves horizon- sale incons- \torno a fos sy ajenos, a los sent nediador de 2 el sentido 8 diferentes. les y grupa- mas detfint- ade tareas a dmonsisn rocesos de {de fa inst unidad mas jicomo alas Las formas in de roles: olitica de la el sistema @s. Por allo, enel que se Laura acacéeica are desenvuelve la tarea de la escuela, asi se configuraré el orden social de la vida de la institucién escolar como grupo social. En las sociedades democraticas, la correspondencia de planteamientos polfticos y étices entre la sociedad en general y la escuela en particular exige un modelo de vivencias sociales on la escuela que preparen para la vida democratica viviendo en democracia. “La educacién para la democracia requiere paraddjicamente como condici6n antecedente la democra- cia para la educaci6n” (BERNSTENN, 1988, pag. 36). Sord pues imprescindible anal Zar la estructura social de la institucién escolar y comprender el nticleo de relacio- nes e intercamibios que la propia estructura social genera. En cualquier caso, para Bernstein es imposible analizar la estructura social de la escuela sin la referencia clara al tipo de relaciones que la propia estructura académica o discurso instruct- vo impone en los intercambios individuales y grupales. Una estructura de tareas académicas induce y requiere necesariamente un tipo de relaciones sociales en el aula, del mismo modo que una forma de estable- cer la estructura de participacion social favorece y potenoia unas y no otras for- mas de concebir y desarrollar las tareas académicas. Entre ambos subsistemas se eslablecan fuerles relaciones de dependencia y potenciacién. De modo que para entender ¢ interpretar el flujo complejo de intercambios y significadas en la vida de! aula y asi detectar los efectos en el aprendizaje a corto, medio y largo plazo es imprescindible el analisis holistica de esta realidad compleja y sistémica. El alumno aprende como consecuencia de su participacién en la vida social del aula tanto como por fa realizacién individual o compattida de las tareas académi- cas. Aprende modos de comportamiento @ interaccién tanto como contenidos y modos de aprender, desarrolla actitudes sociales tanto como habilidades cogniti- vas y actitucles ante el conacimiento y Ia investigacion. Fragmentar la vida del auia no conduce sino a distorsionar su significado e impedir su interpretacién racional Cuando el profesor se propone desarrollar una cierta intencionalicad ecucativa debe comprender fa comploja red de influjos que tanto en la estructura de tareas acedémicas como en la estructura de partcipacién social van a mediar, potenciar © impedir la realizacion de aquella intencionalldad pedagégica. Los pianteamientos estructuralistes de Bernstein anaden a las aportaciones del modelo ecolégico una compleja estructura de andlisis para afrontar [a ambigliedad y mullidimensionalidad de la préctica pedagégica, una clara preo- ‘cupacién por los contenidos, una decidida disposicién a integrar las finalidades, Ge la escuela en el analisis de la interaccién y comunicacién pedagégicas y una clara obsesion por interpretar [a vide social de la escuela en relacién con las caracteristicas sociales del contexto exterior 4. La vivenela critica de fa cultura en el espacio escolar. De la escuela como reproduccién a fa escuela como recreacién La cultura académica del aula o de la escuela ni puede ser entendida ni menos gestionada adecuadamente sin entender su caracter ecolégico 0 sis- témico (BOWERS y FUNDERS, 1990). En el aula se pone en funcionamiento un ‘complejo sistema de comunicacién verbal y no verbal a través del cual se inter- Peace Moret, SA.ara Le cumura on Ia sociedad neoliberal cambian miiliples mensajes afectivos, cognitivos y comportamantales que s¢ cambian ths representaciones, intereses y expectativas de cada St de 10s indi- eoee ee je ia cultura del grupo en su conjunto. Esta comple realidad ecologi- we Nequiere también un enfoque sistémico donde 1a ‘compresion de los diferen- xpec: proce: ue se ocupa mente tone, vontos adele simila- eos fo! Ea Lacultura scadémica 20 res y diferentes, conscientes & inconsciantes, explicitos o técitos que se encuen- tran interrelacionados como factores influyentes en la comunicacién intencional del aula. A diferencia de la l6gica técnica, que busca lo comin y las regularidades @ invariantes, la locica narraliva se apega al desarrollo complejo, frecuentemente contradictorio y siempre en cierta medida indeterminado e imprevisible de la vida real mediante un relato vivo, cuajado de metéforas, que pretende representar tania la descripcion de las situaciones como las diversas interpretaciones que de «llas ofrecen los diferentes participantes en una historia coherente. ‘La narracién implica una secuencia de sucesos... Es um discurso...una historia que tiene dos orilas: una determinada secuancia de suicesos y una evalvacién de los Suoesos considerads... Lo qu 9s verdaderaments interesante de un historia coma estructura os lz doble elreccion que se establece entre sus partes y el foo. Los ‘Sucesos coniados toman sui sentido de la historia como canjunta. Pero la historia en Su conjunta se constriye desde las partes. Esta relacién intrinsaca de las partes y a! todo es lo que produce e) ‘ciclo hermonsutico’ y es lo que provoca que las historias no puedan explicarse sino interpretarse” (BRUNER, 1996, pag. 122) La légica narrativa y el enfoque ecolégico son particularmente apropiados para analizar la vida de las aulas por su cardcter vivo ¢ intencional, y porque en Gefinitiva no sélo afrecen la posibilidad de una mejor comprensién, sino tam- bién de una més apropiada preparacin para el didlogo permanente que supo. ne la intervencién educativa en la escuela. El desarrollo educativo de los estu: diantes es an el fondo un proceso de permanente perfeccionamiento del didlo- go constructive y creador entre personas y entre culturas. El propésito fundamental de la ensefianza educativa es promover la integra cién de los contextos de produccién, utilizacién y reproduccién del conocimien- to, para crear un espacio ecoldgico en la escuela y en el aula que facilite el dia logo abierto y creador de los individuos con la naturaleza, con las persones, con las creaciones culturales y con ellos mismos. Nos detendremos brevemente & continuacién en el andlisis de estrategias que favorezcan esta ensefanza edu- cativa, este didlogo creador en los aspectos fundamentales de la vida del aule: les contenidos dal curriculum, los modes de ensefianza, el contexio de la ensefianza educativa y a funcién del docente. Los contenidos de! curriculum y /a vivencia de fa cultura Como ya hemos indicacio anteriormente, los contenicos de! curriculum son una conereta seleccién de la cultura critica con el propasito de provocar la tran- 5 ie parece oportuno el anise de Bnuven (1096, cap. 7) sobre las caracterstcas que presen- ta toca raided narratva. Cuavo de elas me parecen de especial signiieacion: el Yempo narratvo ts un tiempo humano, tanto en eu trascurso camo an la sucesion ge coniigura por el significado que fone ne Relsaments tino desde la importancia que la conceden los paricipante; ias acciones tie Fen razones. Lo que la gente hace en una histora no suceds por causctad ni esla derterminado ot felclones 6 causa sfosto, esta mativad Gor crecncias, deseos, wor, valores y otros esta Sos intenconales. Las acciones navativas implican estados ntencionelce. La camprensién narrative Ss nermongutca, Impies que ringuna histora tiene una Unica interpreacion, No existe un praced= nism racionel peta poder dsterminar la neoosidad oe una nica Igctura como verdadera, ni méto- {dos emnpiions para veriear ia verdad Ge una drica lecura (© Feiconas Marae, 8ia sociedad neclibars! 200 scion progresiva del estudiante desde ta cultura mtu ¥ experiencial de su sige paraescclar a la cultura etica del pensamior"® me ‘elaborado. Uno de los Wimoros problemes que nes encoalramos consis precisamente en elaborar is ge seiecoion que utlizamos para canigurar 108 contenidos del cu- fos cherie fes aurque no soa of Unico eterminante do relevancia, e6 un ato importante como condicion de [@ misma. 3 seleccion de las grandes seoee del conocimiento o la especificacion de jos ToS ‘coneretos de trabajo eas ioe a la luz de exterios pablions y defenaibles, Gu correspondan debe hate rlades educativas adopiadas on la comunices ‘social. Teniendo en conta que la finalidad educativa de fa escuela ave ‘aqui hemos defendido es ce rpear a recanstruceion relativaments aulonore Ce fa cultura experiencial Braves! uo, la seleccion altima de tos contenides 01 ‘curriculum debe ser oe Anve contextual y corresponde a la cepacidad det docente para comprender Torque cada estudiante y grupo de alumnos reauleien Be atncipio y tomando como nore fa potenciaiad educativa, ta seleccion ot corenige debe hacerse conforme a una CuaduP's virtuatidad: explicative- aplicada, aristica-creativa, politico moral y psicopedagégica. Jicativa-aplicada se reflere a ia validez oe Jos corkenisos de ia cultura critica para entender '@ complejidad de! mundo eS seat y del mundo social, su genesis hstsrica y $0 ‘configuracion actual. Esta PBtonciaidad desborda al simple conacimiento Worch Ye Ae hace reforencia & PerSoesidad de que los contanides del curriculum ‘manifiesten una dimension Fe ecovaplicada, que capaciie al individuo para inten ‘activamente en su mundo. En detinitiva estamos ablands de un eriterio de seleccién que se rehe- Teal valor teérico-practico del conocimiento due $e. ‘ransimite en los contenidos. ‘oc necesario considerar que fa dimension explicata Y normativa del cond cimiento cientiice es de muy distinta naturaleza en Yt En primer lugar, la virtualidac exp! intud del objeto de coneci canto y del cardcter mecanico o creador ce Tes ‘variables que componen ios ioe Ng tenomenos de la realidad natural © social, ‘Asi, tarito los contenidos: Serene metodos y procedimientos diferenciales de cada Ambito disciplinar, Gaben constitu elementos clave en [a seleocion diversificada de los contenidos det curriculum. En segundo lugar, la vitualdad anistica-creativa, Nace referencia @ la posibi- fidati dol gor humano no s6lo de conocer fo real sino de reformular subjetiva- teatio el mundo real, penetrando de forma creadors, innovadera y fantastioa retgido de lo posible. A través del arte, et individu Harmer transforma subje- ol mundo fg real, al establocer relaciones inéditas y asociae res inexistentes, Waipiondo las fronteras del espacio y dol temp ¥ proponiendo nuevos siste- romper aciones erie Jos objetos, a ratureleza y las Perse Apoyandose ra aealy a bavés del ate, el sujeto humano se prover’ eee allé de 10 cono- eee ora nuevos mods do ser, de relacién, de senteyerta de expresion. Soe eee getintiva un factor de permanente superacion. reconstruccién & independencia enessponder a esta poderosa cimensién Gol $0 | del eurtculum deberan seleccionarse en parte en un det cues capacidad para transmit las creaciones Mister numano, ios contenicos jon de su potencialidac icas de la humani- © Bacio Mera, S