Picco Dy erent aN ae Keele Ty ier ToCre es ee pee tag PE a Re ree Ec) aESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EEE Método EL| Ramén Ferreiro Gravié SRILLAS “6 avenging,atalogacién en la fuente Fereio Grave, Ramndn Estrategas ddéctcas del aprendizale cooperative ‘Método ELI ~ 23d. = México : Tila, 2009 (emp. 2010) 229 il, 250m. Biblograta’ p 219.225 1581 978-607-17-0107-7 1, Ecucacion cooperatna. 2. Pscuelas - Drecciin y onganeaciin. It D.571.1025'F566e LC LB1029.C6FA.4 3830 La preseacny Dvn Comer, sposacherconunto ce Caco de a igo 152, ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL C. F_09439, México, DF APROTBEAIE COOMERA. Te 86990065, PAH 36330870 odo tt spent Se ommlic i regu pate Ge estaba pucce ser WPTlends on nes reproducids 0 trasmitida, mediante ningun ene, sacra Mats sites ¢ recite a CIA tages delet Pact de ‘.cusiquer sistema de recuperacion y 2 Industria Editorial ‘aimacenamiento de mformacion), “és. nim. 158 ‘hr conertments poresoas el edtr Primera ein 3 Smveresesctense Derechos resenaiss i SA's0 ©512000, tomnal es SA GREW. Secret aaein 50 Si eretom1 701077 Dain mitra, ‘Au Rio Chursbusco 585, Reimpresién, 2010 Col Oral Peain Mara Anaya, CP.03340, México, DF Impreso en México Tel 56884255, AX 56091564 Panted in Menco> Presentacin a la segunda edicién Las investigaciones demuestran que muchos maestros carecen de un ‘método de ensenianza que haya probado en la prictica su validez cientti- a, y que en su mayoria siguen el modo de actuacién que emplearon con ellos sus profesores, o bien improvisan en clase. En el mejor de los casos esos profesores siguen orientaciones de ins- tancia locales o institucionales de hacer esto 0 aquello en clase, y siem- plean alguna plataforma electr6nica para ensefiar se limitan a “lienar’ los apartados de la misma pero carecen, en ambas situaciones, dela justifica- ci6n cientifica que les permita dirigr el proceso de aprendizaje-ensefian- 2a de modo consciente y proactive, 'No obstante, cuando se les consulta se advierte que sienten respeto pot la ciencia y el método cientifico, incluso podrian ser aquellos que exigen sus alumnos la aplicacién de procedimientos cientificas en los trabajos que realizan. La actividad humana, sea ésta cual fuere, que emplea el método de la ciencia es actividad cientifica y esa forma de proceder porta, entre ottas cosas © Un comportamiento orientado a un fin. © Una guia certera para la actuacién, '* Una comprensién mas cabal del objeto de trabajo. * Confianza en las decisiones que se toman. © Certidumbre en los posibles resultados.10 Presence a sepa bin La didactica es la ciencia cuyo objeto de estudio es el proceso de censefanzi-aprendizaje. Es la ciencia experimental y normativa que esta- blece, al igual que cualquier otra ciencia para su objeto de investigacion, un sistema de conocimientos vilides y confiables que permiten, ademas {de comprender, actuar consecuentemente y predecir lo que ocurrré en ‘el salén de clases si desarrollamos las lecciones de acuerdo con sus prin- Gipios yleyes. ‘La actuaci6n del maestro debe estar avalada por la ciencia y el mé- todo cientifico. Es improcedente y carente de ética tratar de formar a los Glumnos mediante el ensayo y el error, la improvisacién o modelos de ac ‘tuacién que, si bien pueden haber dado resultado tiempos atrds en otras ccondicioves sociales de vida y educacién, hoy no responden a las necesi- dlades de aprendizaje de la generacién net y tampoco a las exigencins de Ja sociedad en el inicio de un nuevo milenio, E] método ELI es el resultado de una investigacién que auné estudios longitudinales, consistentes en el seguimiento de cohortes de alumnos en su recorrido por la ensefianza preescolar, primaria, secundaria y prepara toria; con estudios transversales en las distintas materias escolares de los diferentes niveles, asi como de cursos presenciales y en linea. El proceso de establecimiento del método ELI implicé ademés la aph- cacién de distintas opciones de metodologia de investigacién cualitativa Como “Maestro ayudando a maestro” y "Sistematizacién en comunidades Te uprendiaje de maestros", que permitieron plantear una forma de traba- jo clentfica en el sal6n de clases para que el maestro o el profesor, inde- ‘sdientemente del nivel, grado escolar o materia en el que acta, cumpla hunciones esenciales para garantizar un aprendizaje para la vida. El método ELI es un modo de relacionarse del maestro con las varia- bles de su trabajo profesional, con sus alumnos, con el contenido de ense- jranza, con los recursos necesarios para el aprendizaje, ete. Es una manera dc enfrentarel sinndimero de situaciones y problemas que el medio escolar Je presente y alos cuales debe dar respuesta con rigor y altas probabilida- des de éxito. ‘fet, el método EL es una forma de pensar, una actitud y un modo de actuacién que, por estar fundamentado cientificamente, favorece la re- fleain erticay creative, y permite un desemnpefio de constante crecimien- eee ‘Un método ho necesariamente se restringe a un conjunto de pasos o reglas. En las ciencias sociales y humanisticas es mucho mis que el t petir con exactitud milimétrica un algoritmo o aplicar un procedimiento "Nome que reccn as acts geeraclones de nites, aloescentesyfvenes que hun a do, croc se clucan en ura socked eds ves eis nda por as cencogis del informacién Incomantcacin (TIC), Ottos ators prfieren Iamale peneichin del milenio obi nintendo.Preemie elesogude eiiie experimental hipotético deductivo, que si bien es una manera tipica de hacer ciencia, no es necesariamente el tinico procedimiento de rigor en varias dreas del desempeiio humano, entre ellas la de la educacién de las nuevas generaciones. “Todos los maestros de una institucién educativa pueden estar aplican- do correctamente el método ELI, y todos hacerlo de manera muy diferente Ello permite, entre otras cosas, la libertad de cétedra responsable y el ajuste a la personalidad del maestro, las dindmicas de los grupos, las condiciones reales, por ejemplo, variables como el dia de la semana, le hora del dia, et- cétera El trabajo de un docente es mis profesional en la medida en que se apoya en la ciencia y cuenta con un método, entre otras razones, porque proceder eientificamente: 1. Permite comprender mejor lo que se hace. 2. Facilita la comunicacién entre todos los que estamos en la activi- dad de la educacién y la ensefanza. 3. Elevael nivel de certidumbre; puesto que al aplicar critica v creati- vamente algo ya probado, el rango de ensayo y error o de posibilida- des de fracaso disminuye. 4, Prevé contingencias, ya que podemos tener escenarios alternati- ‘vos que permiten tomar decisiones en momentos en que pueda estar en riesgo el logro de los objetivos educativos planteados. 5, Incrementa el control del proceso en su totalidad y de cada uno de sus componentes. 6, Permite sistematizar el trabajo que se realiza, valorando aciertos € insuficiencias. 7. Garantiza resultados segin una concepeién, un método y las es- trategias que se empleen. Y es precisamente en relacién con este iiltimo aspecto, el de poseer tuna concepeién, un método y sobre todo estrategias, que este libro ofrece al docente la mayor contribucién para el desarrollo de su competencia profesional de mediador. ‘Como cualquier otro profesional los maestros requieren un método y ‘estrategias de actuacién en consonaneia con una concepeién que les per- ‘mitan intervenir con eficacia en la practica educativa diaria, ‘Como parte de una cultura profesional, ademés de la teorfa se nece- sita la practica; pero no en términos de técnicas 0 dindmicas sueltas que pueden poner en riesgo el cumplimiento de un programa oficial, o el ren- dimiento acaclémico del estudiante, por el tiempo que buscamos para que el alumno aprenda y lo haga significativamente. En esta obra se presenta a los maestros, profesores y capacitadores—— 12 Presence segunda elie el método ELI a partir de una concepcién cientifica: el constructivismo social, y una opciGn educativa: el aprendizaje cooperative. Lautilidad del libro reside en el método y las estrategias de enseftan- za que se suigieren, que son muchas y realmente novedosas y, ademés, en la estructura dinmica y flexible de la leccién de aprendizaje cooperative _que resulta de la aplicacién del método ELL y las estrategias de ensefianza Correspondientes, segtin las funciones didadcticas que haya que cumpli- mentar en el desarrollo de toda le El método ELI facilta la seleccién extica, la aplicacién ereativa y la evaluaci6n integral de las estrategias didécticas empleadas, asf como la pla- neacidn y sistematizacién de la experiencia, todo ello en el marco de la cconcepcién de la eonstruccién social del conoeimiento. El desarrollo de toda leccién, independientemente del contenido, du- racién, nivel o grado, y objetivos de aprendizaje, tiene que cumplit deter- ‘minadas funciones didcticas en momentos distintos, y a cada uno de ellos corresponden diferentes estrategias didécticas. El conocimiento de las funciones didacticas esenciales de una lec- cin de aprendizaje cooperativo permite seleccionar y empleat las estrate~ gias, no como un recurso més sino como la herramienta que nos permite ‘cumplir nuestra funcién de mediador. En sfntesis, el método ELI implica: '* Educar y no sélo informar. ‘© Mediar entre alumno y el contenido de aprendizaje. # Mejorar el aprovechamiento escolar de los estudiantes. Estar consciente de cémo ellos aprenden. ‘© Emplear estrategias de ensefianza y aprendizaje acordes con las «l= timas tendencias de la ciencia. ‘* Tomar decisiones con fundamentaci6n cientifica. ‘© Emplear menos tiempo en la medida en que el docente se apropie del método en la planeacién de la leceién y pueda controlar mejor el desarrollo de la actividad en clase. © Desarrollar competencias profesionales que le permiten ser cada vex mejor educador. El contenido de este libro es el resultado de un profundo estudio de las mejores prcticas, una amplia basqueda bibliografica y de las genera- lizaciones teéricas realizadas por las comunidades de aprendizaje de docen- tes de distintos niveles de educacién, desde el preescolar hasta el univer- sitario, a partir de las reflexiones que generaron las observaciones a clases centre colegas y con base en la investigacién longitudinal y transversal que ‘permitis el establecimiento y la validacién de los siete momentos de una leccién de aprendizaje cooperativo.Prsnac ala segurde aide 1B Asi, la intencién de este libro es: © Presentar el método ELI. # Dara conocer los momentos tfpicas de una leccidn de aprendizaje cooperativo, para el cumplimiento de las funciones didécticas esen- ciales del proceso de ensefianza. ‘* Destacar la importancia del empleo de estrategias de ensehanza como instrumento de mediacién entre ulumno y el contenido de aprendizaje; de alumno-alumno y de éstos con el maestro. * Presentar estrategias didécticas propias de cada momento de la lec ‘en una clase de aprendizaje cooperative. + Dar sugerencias para que en clase, ya sea presencial o a distan o bien con el empleo de plataformas electrdnicas, los estudiantes, trabajen de manera cooperativa y construyan sociaimente su cono- cimiento. Invitamos a maestros, profesores y capacitadores a procesar de forma critica la informacién que aqui aparece y a aplicar creativamente el méto- do ELL las estrategias didécticas de cada uno de los siete momentos de una leccion de aprendizaje cooperativo, convencidos, como lo demuestran fehacientemente las investigaciones realizadas, de que el proceso de me- in que se logra de esta manera, desarrola las potencialidades de los ries, eilesceate y ene lo realividad yc talento, El aprendizaje cooperative constituye una modalidad de trabajo, de aprendizaje y de ensettanza para alumnos y maestros, que hace suyos los mis destacados avances de la ciencia de los tltimos afios, entre ellos los aportes sobre el cerebro y su implicacién en la préctica educativa, ast como las investigaciones acerca dle las pracesos de mediacién en el silon de clases, El aprendizaje cooperativo es una modalidad educativa que tiene cada vez mayor aceptacién debido a sus resultados en el desarrollo inte- Jectual, pero también en ef motivacional y en el desenvolvimiento socio- afectivo de los alumnos. Nuestras investigaciones demuestran su impacto en el desarrollo del pensamiento eritico y creativo, y en la educacién en valores La mediacién pedagégica que se logra con el empleo del método ELI y de las estrategias didécticas teniendo en cuenta los momentos de la leccién jue proponemos, auspicia el desarrollo pleno de la capacidad distintiva del po are Hasina eigen Expresion de humanismo y respeto por el hombre y la mujer. Xindice de contenido Prélogo Un método para el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el talento: el método ELI Presentacién a la segunda edicién Cap. 1. Paradigmas psicopedagogicos Gonductismo, 22. Humanismo, 24. Paradigma cognitivo, 27. Para- digma sociohistérico, 29. Constructivismo, 31. Resumen, 35, Cap. 2. Constructivismo social y aprendizaje cooperative ‘Constructivismo social, 39. Aprendizaje cooperativo, 42. Un tipo de rclacion diferente maestro-alumno: la mediaeién, 55. Un modo ccualitativamente superior de relacién entre los alumngs: la coope- racién, 57. Resumen, 58. Cap. 3. Estructura de una leccién de aprendizaje cooperativo: mé- todo ELI Resumen, 65, Cap. 4, Estrategias didacticas del aprendizaje cooperativo Resumen, 73. Cap. 5. Estrategias didacticas del momento A: ereacién de ambien- tes favorables para aprender y de activacién Estrategias de creacién del ambiente favorable para aprender, 77. Estrategias de activacién, 79. Estrategias de activacién socioafee tivas, 82, Estrategias de aetivacion cognitivas, 83. Una estrategia bisica para la activacin: Ia Ihaia de ideas, 85. Otras estrategias le activacién. Conversacién informal, 87. Resumen, 92. 37 59 67 7m 1516 nde deconeito Cap. 6. Estrategias didécticas del momento O: la orientacién de la ‘atencién de los alumnos La minileccion como estrategia fundamental de orientacion de la atencin, 96. Otra estrategia O: l sistema de sefiales, 101. Los pe- riféricos, 102, Resumen, 102. Cap. 7. Estrategias didécticas del momento PI: el procesamiento de la informacién Una estrategia bésica: tomar apuntes, 107. Resumir, 110. Confec- cionar una ficha de trabajo, 111. El sistema JAVI, 111, Las cinco felices comadres, 115. Afirmar-preguntar, 116, Hacer of0s, 118. Definicién operativa de concepros, 118. Construir un glosario, 120. Visualizacién educativa, 121. Visualizacion gréfica, 123. Los mapas, 125. Misica en el aula, 129. Valoracién eritica, 134. Resumen, 134 Cap. 8. Estrategias didacticas del momento R: la recapitulacién de lo que se aprende Exponer y preguntar, 138, Ottas estratepias de recapitulacidn, 140, Inventario de lo aprendido, 141. Resumen, 142 Cap. 9. Estrategias didicticas del_ momento E: la evaluacién de los ~ aprendizajes Un “nuevo” recurso para evaluar: el portafolio, 149. El diario del ‘equipo, 153, La ealificacién compartida, 153. Reflexion grupal, 154. Normas (reglas) sociales para el trahajo en equipo eonperativo, 154, Resumen, 157. Cap. 10. Estrategias didécticas del momento cia social positiva Dependencia, 161. Independencia, 161. Interdependencia, 162, Desarrollo de habilidades sociales (SCORE), 163. Estrategias que faciltan lainterdependencia social, 177. Resumen, 181 Cap. 11, Estrategias didicticas del momento M: la reflexién sobre procesos y resultados de la actividad de aprendizaje Estrategias para el desarrollo del sentido y significado, 187. Estrate- s para el desarrollo de la metacognicién, 191. Estrateyias para el sarollo de la transferencia, 200. Resumen, 208, interdependen- A manera de conclusién Anexo Gua de estudio, 211, Bibliografia Indice analitico 93 103 135 143 159 183 207 201 219 225‘CONSTRUCTIVISMO SOCIAL ‘Cada época ha tenido su propuesta educativa para las nuevas genera- ciones en respuesta a las condiciones y exigencias sociales, econémicas, politicas ¢ ideol6gicas del momento. El siglo xx fue un periodo de grandes logrosen el campo educative. Nun a roe tanoe pons sentinel plan teres pero ambien mi ica y prictico- de la pedagogiay de las ciencias de la educacién. Los paradigmas psicopedayéigicos surgidos durante el siglo xx han he~ ‘cho distintas propuestas educativas a partir de sus presupuestos tedricos. Asie paradigm conductista propuso la tecnologia educativay aensenian- a que consttuyeron, en su momento, una verdadera revolucién ‘en laensefianca. El paradigma humanista, por su parte, plantes la educacién personalizada, y el paradigm cognitivo, ls proyectos y programas de ensentar ‘pensar y aprender a El paradigms sociohisirieo resalt6, dada st concepcién teérica, la educacién desarrolladora y la ensefianza problemi. En los tiltimos aiios del siglo pasado, de la concepeién constructivista mas especificamente hablando, del constructivismo social surgi, entre sus ‘educativas mds innovadoras, el aprendizaje cooperativo. Constructivismo, como concepciéin de aprender y ensefar, se ha ve- nido conformando con el tiempo. Probablemente sus antecedentes mis remotos estén en las rellexiones de los filésofos de la antigtiedad sobre el hombre y su pensamiento, su modo holistico ~es decir, general ¢ integra- dor de enfocar el proceso de conocimiento de la realidad. Sin dua, el ‘constructivismo es una respuesta histérica, entre otras cosas, a las concep- ciones realistas o empiristas y alas teorfas asociacionistas del aprendizaje y, porotra parte, a una realidad: lade la era de la informacion. En la actualidad el conocimiento cientifico se duplica en lo general ‘cada cinco afios © menos y, segiin el drea de desempeiio, éste se vuelve—_———— 40 cap. 2 Constr si obsoleto total o parcialmente en espacios de tiempo jamés experimenta- dos en el desarrollo de la sociedad humana. Se ha llegado a plantear que en los ailtimos afios del siglo xx se produjo mas informacién que en los 5000 afios anteriores. Antes de esta “era de la informacién’” una generacién completa pasa- ba toda su vida sin que los conocimientos sufrieran grandes cambios, solo Fabio algunas actualiaciones e incorporaciones que el slumno el adulto ten cl ejercicio de su profesién podia integrar cémodamente a su acervo. La realidad actual es otra, Hoy dia resulta imposible al ser humano aprender toda la informacién disponible en su rea de desemperio labo- tal y profesional; por ello, la exigencia esta en la necesidad de adquirir habilidades de procesamiento de la informacién, asf como en incorporar actitudes y valores para aprender a aprender para toda la vida. Las fuentes del actual constructivism son muchas. De hecho, es una cconcepcién gestadla a través del tiempo y s6lo en la sociedad contemporé- nea tiene su raz6n de ser debido a los retos sociales que estamos enfren- tando, Entre otras fuentes podemos mencionar la teoria psicogenética de Jean Piaget, la teorfa de los esquemas cognitivos, la tcorfa ausubeliana de la asimilacion y el aprendizaj significaivo, la psicologfa sociocultural de Lev S. Vypotskiy sus seguidores y, desde la perspectiva pedagégica, los plantea- mmientos tedricos y la experiencia prictica de la escuela activa, los aportes dea dict rice refletn de proces de ensetary aprender, y el legado de la de Paulo Freire. Fan amet eevied ieetay pererst ons Shae © endégeno que subraya marcadamente las estructuras y procesos men- tales, a otto que, sin dejar de considerar lo anterior, pondera la funcién de las relaciones sociales para aprender, a este dltimo algunos lo nombran constructivism socal ‘Al hablar de constructivismo nos referimos a la construccién del co- rnocimiento y de la personalidad de los alumnos, que aprenden y se des- arrollan en la medida en que consteuyen significados. En otras palabras, ‘construir es comprender en esencia algo, un objeto de estudio o de inves- tigacién en un sentido determinado: ef que marca la convencién social entelacién con el contenido correcto. Por tanto, construir no es algo abstracto, sino tomar conciencia de qué se sabe y cémo, es hacer, pensar, sentir, estructurar y organizar la informacién y los sentimienttos, Yes que la comprensién, eseneia misma del constructivism, no se da en soltario, se necesita directa o indirectamente del otro, ademas de que el ‘significado se adquiere en una direccién determinada socialmente. Todo co- hocimiento se construye en estrecha interrelacién con los contextos cultura- les en los que se usa; asf pues, es imposible separarlo. Slo para su estudio detallado es que se precisan los aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes en el contexto en que se acta42 APRENDIZAJE COOPERATIVO Alaprendizaje cooperative también se le conoce como aprendizaje entre iguales 0 aprendizaje entre colegas, a partir del principio educativo de ‘que “el mejor maestro de un nifo es otro nifio”. Otros especialistas lo llaman aprendizaje colaborativo, pero conviene aclararla diferencia existente entre colaboraci6n y cooperacion. Al menos en nuestro idioma la diferencia conceptual es importante Colaborar es contribuir con algo, ayudar a otros al logro de un fin, mien tras que eooperar es obrar conjuntamente con otro para un mismo fin ‘Otras expresiones también empleadas son enseflanca cooperativa y edueacién cooperativu; con menos frecuencia (quiza por la necesidad de distancia conceptualmente esta opeién educativa) se le asocia con los plan- teamientos de John Dewey (1859-1952) y Célestin Freinet (1896-1966), de principios del siglo xx, que aunque vélidos como antecedentes, Ia n0- cidn y prictica del aprendizaje cooperativo de nuestros dias dista mucho de la concepcidn de esos destacados cientificos de la educacién que se inscribian dentro del movimiento de la escuela activa, También, los menos, hablan de aprendizaje de equipo. Esta denominaci6n por lo regular no se tsa, para evitar que el concepto de aprendizaje cooperativo se confunda con tl de aprendizaje grupal, Si bien es cierto que el aprendizaje cooperatives prendivaje en grupos, también es mucho més, como también es mucho mas de lo que, en su momento, planted la escuela activa. Las ideas pedagégicas esenciales del aprendizaje cooperative no son nuevas, pues han estado presentes a lo largo de la historia de la educa- Cidn, lo que sf es nuevo es la reconceptualizacién te6rica que se hace @ partir de los puntos de vista de la ciencia contempordnea y las investiga- Ciones experimentales de investigacién-accién, suteficaciay eficiencia en ‘cooperacién con otras formas de onganizar | proceso educativo. Ahora bien, zcuales son los aspectos basicos del aprendizaje cooperati- +o, como “nueva forma de organizaeién del proceso educativo que los dis- tingue de los antecedentes y fuentes? En otras palabras: gcudl es su: ABC? La participacién, una condicién necesaria La A se refiere a la actividad, a la Forma peculiar y distinta del apren- dizaje cooperativo de la necesidad de hacer participar a los alunos en su proceso de aprendizaje-ensenanza. Se refiere ala actividad del que apren- Ue, su actividad externa, pero también interna, es decir, aquela relativa a los procesos psicolégicos superiores que provoca la actividad externa, mis ‘adn, al proceso de comunicacién inherent a toda actividad humana. Y he auf una diferencia sustancial del aprendizaje cooperative res-orate copeaine 4B pecto de los modelos educativos que le precedieron: se privilegi la parti- Cipacién, aquella que tiene en cuenta la unidad entre la actividad interna y la externa y, més atin, la actividad y la comunicacién. ‘De Jean Piaget se rescata toda la fundamentacién te6rica acerca de la ‘organizacién de situaciones de aprendizaje en que se da el enfrentamiento en solitario del sujeto que aprende; a esos momentos se les llama interactividad. Para aprender es necesario esa confrontacién individual con el objeto de aprendizaje, es decir, con el contenido de ensefianza. Pero para apren- der signficativamente, son necesarios, ademas, momentos de interaccién del sujeto que aprende con otros que le ayuden a moverse de un “no saber” a “saber”, de un “no poder hacer” a “saber hacer” y, lo que es mas impor- tante, de un “no ser” a “ser”, ¢s decir, que le ayuden a moverse en su zona de desarrollo potencial (véase cuadro 2.1) Lo antes planteado es precisamente lo que el aprendizaje cooperativo toma de la teorfa de Lev S. Vygotski: la necesidad del otro, de las otras personas, para aprender significativamente, La participacién genuina, la verdadera participacién de los alumnos ‘en clase, exige momentos de interactividad y momentos de interacciones ‘como una unidad, como dos caras de una moneda. De ahi que la formula (para expresarlo gréficamente) del aprendizaje ‘cooperative es que éste es igual a momentos de trabajo individual, por lo re- gular equivalentes a la interactividad necesaria para aprender, y de mamen= tos de trabajo con otros, que se identifican con los procesos de interaccio- nes de los sujetos que aprenden: ni todo el tiempo en solitario, y tampoco todo cl tiempo en grupo. La concepcidn del aprendizaje cooperativo exige uialoins gumtemas eats gre tances avctes importante. *# Aquello que nos interesa para que tomen apuntes, exponerlo con tn énfasis y un ritmo que facilite captar lo esencial. * Repetir lo mismo de forma abreviada, hasta estar seguros de que todos registraron ln idea, * Escribir en el pizarron el término nuevo o de dudosa ortogralia + Sugerir eémo tomar apuntes, por ejemplo ~ Registrar la fecha. — Eseribir titulos y subtitulos. ~ Recoger palabras y frases importantes. ~ Subrayar expresiones. — Numerar aspectos tratados. — Emplear abreviaturas y simbolos facilmente identificables. — Dejar margen izquierdo. — Dejar espacios para, posteriormente, preguntar datos. El sistema TAKE es una estrategia sencilla y buena para tomar apun- tes que le podemos sugerir a nuestros alumnos. su nombre es un acrésti- co formado por las primeras letras de una sugerencia en idioma inglés: Take, Answer, Key y Examine La letra T significa “tener claro el objetivo y el tema”. Cada actividad tiene un propésito que el ulumno debe percibir con precisién y eseribirlo. Significa también identificar el tema o asunto de la clase y repistrarlo, La segunda letra del acréstico con que se identifica el sistema, la A, se refiere a esto: "si tienes alguna pregunta, hazla’. Esto significa estimu- Jar al estudiante a participar, a comunicar la duda o inquietud que pueda surgir en el ranscurso de la clase o aquella que él se hace para, més tarde, buscar su respuesta La tercera letra, la K, se relaciona con “las palabras, ideas o puntos clave del contenido”. Ya que es imposible escribislo todo, es recomenda- ble emplear algunas abreviaturas y escribir solo lo que resulta més inte- resante,